Вы находитесь на странице: 1из 54

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1.1. DELIMITACION DEL PROBLEMA
El presente trabajo de investigacin, por las variables de estudio que
presenta como es la Autoestima y el Rendimiento Acadmico responde
al rea

SOCIO - EDUCATIVO; teniendo presente que el estudiante

como parte integrante de nuestra compleja sociedad tiene que ver con
todo lo concerniente a su formacin personal sobre todo de su
autoestima, y como futuro ciudadano.

1.2. REA GEOGRFICA DE LA INVESTIGACIN


El presente trabajo de investigacin se realiz especficamente con los
estudiantes de 6 grado de educacin primaria

de la I.E. N 56106

Altiva Canas de Yanaoca provincia Canas del departamento del Cusco.


1.2.1. DATOS DE IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.
Creacin:
La Institucin Educativa N 56106 Altiva Canas de Yanaoca fue creado
bajo la Resolucin Suprema N 1008 de fecha 30 de marzo del ao
1971; pero su funcionamiento viene desde la dcada de 1930
aproximadamente.
Ubicacin:
La Institucin Educativa N 56106 Altiva Canas, est ubicada en el
distrito de Yanaoca, provincia de Canas, departamento del Cusco se
encuentra a una altitud de 3850 m.s.n.m.
Limitacin:
Por el Este con la casa comunal y el domicilio de Don Gerardo

Huanca.
Por el Oeste con la Calle Nicols de Pirola.
Por el Norte con la Calle 28 de Julio.
Por el Sur con la Calle Ayacucho.

Propiedad y situacin del local escolar:

El local de La Institucin Educativa N 56106 Altiva Canas es pblico


saneado ante los Registros Pblicos:
Tomo

: 02

Cdigo Modular : 0220723

Folio

: 086

Cdigo de Local : 0805010012

Asiento : 105

: 6076

rea de terreno

rea total del terreno

Ficha registral

2 501,56 metros cuadrados

Infraestructura.

La infraestructura consta de 4 pabellones que estn distribuidas de la


siguiente manera:
02 pabellones de 4 ambientes, en dos niveles, en condiciones buenas
todas destinadas para aulas.
01 pabelln que consta de 3 ambientes en buen estado y estn
distribuidas de la siguiente manera:
1 ambiente destinado para cocina.
Un ambiente destinado para sala multiuso.
Un ambiente destinado para sala de cmputo.
Un pabelln que consta de 6 ambientes distribuidos
Cuatro ambientes destinados para administracin.
Un ambiente destinado para impresiones
Un ambiente para biblioteca.

Dos servicios higinicos. (Con 8 divisiones).

La infraestructura cuenta con los servicios de agua, desage y


electricidad.

Niveles educativos que atiende:

La Institucin Educativa N 56106 Altiva Canas actualmente atiende los


niveles de:
Educacin Inicial y
Educacin Primaria

1.2.2.RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.


Para detallar con precisin los primeros aos de vida de la Institucin
Educativa N 56106 Altiva Canas, no existen documentos en los
archivos de la institucin, por lo que se ha tenido que recurrir a las
fuentes orales o informaciones de algunos vecinos, profesores y
personas que radicaban por entonces dentro de la localidad, quienes
manifiestan

que

la

institucin

en

los

primeros

aos

de

su

funcionamiento, no contaba con un local propio y que funcionaba en


ambientes que pertenecan a la Sra. Edelmira Holgado de Infantas

otros vecinos quienes con mucha voluntad facilitaron ambientes


ubicados en la actual Avenida Tpac Amaru.
La historia de esta institucin nace con la denominacin Escuela
Primaria Fiscal N8101 en la dcada de 1930, ms conocido como
Escuela Elemental, atendiendo transicin, primero y segundo aos de
educacin primaria. Todos los nios al cumplir los seis aos se
matriculaban y pasaban por las aulas de esta Institucin Educativa, para
luego continuar los dems aos de estudio en la escuela de Varones
N811.
En 1971, la institucin adquiere la denominacin de Centro Educativo
N56106, por disposicin del Ministerio de Educacin cuando por
entonces era presidente del Per, el Gral. Juan Velasco Alvarado.
En el ao 1973, la Asociacin de Padres de Familia encabezado por su
presidente el Sr. Guillermo Gonzales Yanque, en coordinacin con el
personal docente, encabezado por el Prof. Flavio Uscamayta Lazo,
deciden comprar el terreno de propiedad del Sr. Carlos Yanque
Alvarado, donde con apoyo del Programa Cooperacin Popular se inicia
la construccin de la infraestructura educativa que actualmente an se
viene utilizando a pesar de los aos transcurridos.
En 1998, cuando estuvo a cargo de la Direccin el Prof. Laureano
Arqque Huahuamullo, a peticin de personal docente, los padres de
familia y alumnado, la institucin educativa adquiere la denominacin de
Centro Educativo N56106 Altiva Canas de Yanaoca, bajo Resolucin

Directoral

N 0157, emitido por la Direccin del Programa Sectorial II,

USE - Canas, denominacin que se mantiene hasta la actualidad.


De acuerdo a la informacin recopilada de documentos existentes, en
archivos de la I.E., dirigieron los destinos de nuestra institucin, los
siguientes profesores:
A partir de 1965, asume la Direccin, la Prof. Doris V. de Farfan.
En 1970, asume la Direccin, la Prof. Irma Cristina Yanque de Castelo.
En 1972, asume la Direccin, la Prof. Luzmila Bertha Callo Castelo.
Desde 1973, asume la Direccin el Prof. Flavio Francisco Uscamayta
Lazo.
En 1975, asume el cargo de Director el Prof. Pedro Castro Estrada.
A partir de 1982, asume la Direccin el Prof. Aquiles Delgado Andrade.
En 1987, es Directora la Prof. Zoraida Tinta Estrada.
En 1988, asume el cargo de Directores Prof. Nazario Huayhua Vargas.
En 1989, el Prof. Laureano Arqque Huahuamullo, es quien asume la
Direccin.
En 2003, la Prof. Alberta Soto Fernndez, asume la Direccin por un
ao.
Desde

2004 hasta 2014, asume la Direccin el Prof. Eliseo Hugo

Mogolln Villanueva.
A partir del 2015 asume la Direccin el Prof. Flavio Achahui Vargas, hoy
nuestra institucin atiende a estudiantes de ambos sexos.
Desde el ao 2000, la comunidad educativa, decide elegir una fecha
para celebrar el aniversario de la Institucin educativa; es el 23 de
septiembre el da elegido para celebrar el aniversario de funcionamiento
de nuestra Institucin Educativa.
A partir del 2007, dentro de nuestra Institucin educativa, viene
funcionando en forma oficial tres secciones de Nivel Inicial, en el
presente ao 2013 ya se tiene en funcionamiento 4 secciones que
atiende a nios y nias de 3, 4 y 5 aos.
Nuestra institucin educativa durante los 20 ltimos aos se ha
caracterizado por destacar en los concursos de conocimientos,
ocupando los primeros lugares, merito que se merece gracias a la
dedicacin y el esfuerzo del personal docente y los estudiantes.
A pesar de la inferioridad numrica de alumnos en relacin con las
dems instituciones de la localidad, nuestra institucin siempre ha
ocupado lugares expectantes en las actividades artsticas, deportivas y
otras que se organiza a nivel distrital, provincial, a nivel de Redes
Educativas y a nivel de la UGEL.

El ao 2011 inicia la reconstruccin nueva de la infraestructura educativa


de la I.E. Por lo que este ao 2013 tenemos 02 mdulos de
infraestructura nueva tanto para el nivel inicial y primaria que ha sido un
logro significativo conforme nuestra visin educativa.
Gracias a la preocupacin conjunta del Director, personal docente y los
padres de familia se continua con el proceso de mejoramiento de la I.E.
como la adquisicin de equipos de cmputo, mobiliario y otros servicios
que permiten una mejor atencin a los educandos, lo que a su vez
asegura el logro de aprendizajes que esperan los alumnos, los padres
de familia y la comunidad.
Lo que si hace falta en nuestro local escolar, son espacios para la
recreacin de los alumnos y un campo deportivo para la prctica
adecuada de las actividades deportivas.
1.2.3. DESCRIPCION DEL ENTORNO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA.
Ubicacin geogrfica y poltica:
La comunidad de Yanaoca, geogrficamente se encuentra al sur de la
provincia de Canas, est dentro del rea urbano y est ubicado a una
altitud de 3850-3900 m.s.n.m.
La ubicacin poltica de la comunidad es el siguiente:
Departamento
: Cusco.
Provincia
: Canas.
Distrito
: Yanaoca
Centro poblado
: Yanaoca.
Sus lmites o colindancias son los siguientes:

Por el Este: Comunidad campesina de Layme.


Por el Oeste: Comunidades campesinas de Ccolliri y Chicnayhua.
Por el Norte: Comunidades campesinas de Layme y Chucchucalla y

predio Ujurmina y rea urbana.


Por el Sur: Comunidades campesinas de Layme y Chicnayhua.

Caractersticas geogrficas del territorio comunal


La localidad de Yanaoca, en el que se encuentra ubicado la I.E. tiene un
relieve irregular con pampas, cerros no muy elevadas, baado por las

aguas del Rio Jabonmayo, tiene como viga el cerro Santa Brbara de
cuyas entraas emergen cristalinas aguas de Ujurmina.

Topografa y relieve (dominante)

parte.
Altura mxima
Altura mnima
Permetro en kilmetros
rea, en hectreas

:
:
:
:

: Plana y ondulada en su mayor


4 202 m.s.n.m.
3 900 m.s.n.m.
22 370 km.
865,00 Has

Caractersticas climticas
El clima de la localidad varia de fri a templado, con una temperatura
promedio que flucta entre 5C y 20C, con dos estaciones muy
marcadas, una que va de diciembre a marzo, caracterizado por ser muy
lluviosa y de abril a noviembre estacin seca donde las precipitaciones
son mnimas.

1.3. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA.


En los ltimos aos una de las preocupaciones que muchos gobiernos
de los diferentes pases han asumido, es la bsqueda del desarrollo de
sus poblaciones, planteadas desde diferentes puntos de atencin; dentro
de ellos se constituye la educacin que, se halla en muchos mbitos en
alarmantes situaciones, al extremo que se ha declarado en emergencia;
tal es el caso de la educacin en el Per, que ocupando los ltimos
lugares, en situaciones de atencin y rendimiento acadmico se
constituye en un gran problema Nacional.
Los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 56106
Altiva Canas de Yanaoca, carecen de la falta de autoestima, no existe
apoyo integral de parte los padres de familia y de los docentes, hecho
que trae como consecuencia de la mala relacin de los miembros de la
familia expresados en falta de afecto, maltrato infantil, desintegracin
familiar, interferencias lingsticas, factor econmico y otros, los cuales
influyen en la formacin integral.
La manifestacin de la baja autoestima de una persona es el miedo a
cometer errores y viven con una constante frustracin, insatisfechos de
su vida, se sienten y actan como vctimas, no cumplen acuerdos y no

creen en ellos mismos, son incapaces de sentirse naturales y actan


espontneamente, pretenden y mienten a causa de su inseguridad, son
muy vulnerables de la opinin de los dems ,le tienen miedo a lo nuevo
y evitan los riesgos, son muy pasivos y evitan tomar iniciativa, temen
hablar con otras personas, no conocen sus emociones por lo que no
pueden expresarlas, les cuesta reconocer cuando se equivocan.
Todos estos hechos provocan el bajo rendimiento de los estudiantes.

1.4. FORMULACIN DEL PROBLEMA


1.4.1. PROBLEMA GENERA
Qu relacin existe entre la autoestima y el rendimiento acadmico de
los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 56106
Altiva Canas de Yanaoca provincia Canas departamento del Cusco?.
1.4.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
En qu medida la autoestima influye en el rendimiento acadmico
de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de I.E. N

56106 de Yanaoca provincia Canas departamento del Cusco?.


Por qu es importante la autoestima de los estudiantes del 6 grado
de educacin primaria de I.E. N 56106 Altiva Canas de Yanaoca

provincia Canas departamento del Cusco?.


Diagnosticar el rendimiento acadmico de los estudiantes de 6
grado de educacin primaria de I.E. N 56106 Altiva Canas de
Yanaoca de la provincia Canas departamento del Cusco?.

1.5. DETERMINACIN DE OBJETIVOS


1.5.1. OBJETIVO GENERAL
Establecer la relacin que existe entre la autoestima y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de la
I.E. N 56106 Altiva Canas de Yanaoca provincia Canas departamento
del Cusco.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Determinar la influencia del nivel de autoestima de los estudiantes de


6 grado de educacin primaria de la I.E. N 56106 Altiva Canas de

Yanaoca provincia Canas departamento del Cusco.


Describir la importancia del
rendimiento acadmico de los
estudiantes de 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 56106

Altiva Canas de Yanaoca provincia Canas departamento del Cusco.


Diagnosticar la incidencia de la autoestima en el rendimiento
acadmico de los estudiantes de 6 grado de educacin primaria de
la I.E. N 56106 Altiva Canas

de Yanaoca provincia Canas

departamento del Cusco.

1.6. FORMULACION DE HIPTESIS


1.6.1. HIPTESIS GENERAL
La autoestima guarda

relacin

significativa

con

el

rendimiento

acadmico de los estudiantes de 6 de educacin primaria de la I.E. N


56106 Altiva Canas de Yanaoca-Canas-Cusco.
1.6.2. HIPTESIS ESPECFICAS
La autoestima influye en el rendimiento acadmico

de los

estudiantes 6 grado educacin primaria de la I. E N 56106 Altiva

Canas de Yanaoca-Canas-Cusco.
La autoestima incide en el rendimiento acadmico en los estudiantes
de 6 grado de educacin primaria de la I.E. N 56106 Altiva Canas
de Yanaoca-Canas Cusco.

1.7. VARIABLES DE INVESTIGACION


1.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.
Autoestima.
1.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE.
Rendimiento Acadmico.

1.8. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN


1.8.1. JUSTIFICACIN NORMATIVO-LEGAL
Toda investigacin cientfica tiene un respaldo legal y es as que el
estado peruano a travs de la Nueva Ley de Educacin N 28044, en su
captulo III, articulo 13, indica sobre calidad de la educacin,
expresamente manifiesta; los factores que interactan para el logro de

dicha calidad educativa es la investigacin e innovacin, y por otro lado,


en el ttulo V captulo II, en el artculo 68 refiere: son funciones de la
institucin educativa, disear, Ejecutar y evaluar proyectos de innovacin
pedaggica y de gestin, experimentacin e investigacin educativa.
En la nueva ley universitaria N 30220, captulo VI, Artculo 48 indica que
la investigacin constituye una funcin esencial y obligatoria de la
universidad.
En el reglamento de CITED de la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco de la Facultad de Educacin, en el artculo 5 indica de
los objetivos especficos.
1.8.2. JUSTIFICACIN PEDAGGICA
El presente estudio es de mucha importancia, porque identifica la
autoestima y el rendimiento acadmico de los estudiantes de 6 grado
de educacin primaria de la I.E. N 56106 Altiva Canas de Yanaoca
provincia Canas departamento del Cusco, por la naturaleza de la
educacin como fenmeno social es un quehacer de la vida humana,
para ello lo importante no es solo fijar la atencin en la teora del cambio,
sino evaluar la conciencia del cambio como punto de partida para una
nueva actitud humana. Sobre todo posibilitar

una formacin integral

coherente con las necesidades y particularidades de la sociedad y de los


futuros estudiantes, como fuerza de intervencin decisiva en la
configuracin

espiritual,

cognitiva

formacin

integral

definida

fundamentalmente por una autoestima positiva en el proceso de


formacin y la prctica de esta. Por otra parte alcanzar y/o sugerir
alternativas de solucin del estudiante pueda afrontar sin ninguna
dificultad los nuevos retos que exigen la sociedad actual.

CAPTULO II
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Despus de haber realizado una bsqueda de trabajos de investigacin
relacionados con el tema en mencin, se ha encontrado el siguiente trabajo de
tesis, en la biblioteca especializada de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco:
TESIS: FORMACION DE LA AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADEMICO
DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE LA
UNIVERCIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO SEDE
CANAS. Presentado por

Luciano Mamani Huillca y Wilber Huillca Garcia en

el ao 2008.
Algunas de las conclusiones a las que se lleg fueron las siguientes:
La adecuada formacin de la autoestima influye positivamente en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin de La
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco Sede Canas.
Los resultados obtenidos nos muestran que un grupo considerable de
estudiantes presentan nivel media baja de autoestima.
El nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de
Educacin Sede Canas de la UNSAAC es regular deficiente.

La mayora de los estudiantes como los docentes consideran que la autoestima


es plenamente importante para un buen rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Facultad de Educacin de La Universidad Nacional de San
Antonio Abad del Cusco Sede Canas.
TESIS LA AUTOESTIMA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N 56106 DEL DISTRITO DE
YANAOCA CANAS Tesis presentado por los bachilleres: Armuto Cjuno
Julian Justo y Cjuno Tirahuma Tomas en el ao 2008, en el departamento de
cusco.
Las principales conclusiones obtenidas con esta investigacin son:

Los alumnos de la institucin educativa N 56106 del distrito de Yanaoca,


en un 60% tienen una baja autoestima que incide en el proceso de

aprendizaje.
En un 65% los alumnos carecen de relaciones interpersonales con los
dems compaeros de aula, demostrando inseguridad, timidez y
egocentrismo,

especficamente

los

alumnos

procedentes

de

las

comunidades aledaas.
El 40% de los docentes no se identifican con el desarrollo personal de los
estudiantes, por desconocimiento de la importancia de la autoestima en el

aprendizaje.
El 60% de los docentes realizan actividades de socializacin para definir

el desarrollo de la autoestima de los nios y nias.


La baja condicin econmica de los padres de familia en un 80%
determina que se dedican a otras actividades, descuidando la formacin
escolar y personal de sus hijos.

TESIS: LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO SOCIAL DE LOS


ALUMNOS DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INTITUCION EDUCATIVA N
50061 DE SAN ISIDRO DE TTIO DEL DISTRITO DE POMACANCHI
PROVINCIA ACOMAYO-CUSCO, presentado por los autores "Cory Corazn
Chara Livano y Yen Manuel Salas Ttito "en el ao 2011, en el Departamento de
Cusco con un tipo de investigacin descriptiva-aplicativa.
Las principales conclusiones obtenidas con esta investigacin son:

Los profesores motivo de encuesta declaran en el 100% que orientan a sus


alumnos en lo referente a la formacin de una adecuada autoestima y por
ende su desarrollo social, pero tambin reconocen como se puede ver en
cuadros 07 y 08 que sus alumnos tienen problemas de personalidad y

conflictos sociales.
Como podemos observar en el cuadro N 11de los profesores estos
declaran que sus alumnos son confiados y agresivos, solamente un 40%
dicen que sus alumnos son amigables, estas son las caractersticas de
integracin social que presentan

los alumnos de la Institucin Educativa

N50061 de San Isidro de Ttio del distrito de Pomacanchi. Tambin los


estudiantes concuerdan con sus profesores pues reconocen que tienen

problemas de actitud y/o comportamiento.


En concordancia al cuadro N 22 de encuesta a los profesores podemos
decir corroborando con lo manifestado por los mismos, que la autoestima
influye mucho en el desarrollo social de los alumnos del nivel primario de la

Institucin Educativa N 50061 de San Isidro de Ttio.


Con referencia a la promocin de actitudes psicopedaggicas, estas se
tienen que realizar mediante un proyecto, por lo que se hace alcance del
proyecto de escuela de padres, con la finalidad que los profesores y
autoridades del plantel promuevan actitudes positivas, empezando por
implementar la escuela de padres.

2.2. MARCO NORMATIVO LEGAL


2.2.1. BASES LEGALES.
2.2.1.1. CONSTITUCIN POLTICA DEL PER
En la carta Magna vigente de nuestro pas, que es de 1993, en el
captulo II:
En el artculo 13: Educacin y libertad de enseanza.- La educacin tiene
como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce
y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de
educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de
participar en el proceso educativo.1

1 Constitucin poltica del Per 1993. Ed. INKARI.

Artculo 14: Educacin para la vida y el trabajo.-Los medios de comunicacin


social .La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de
las humanidades, la ciencia, la tcnica y las artes, la educacin fsica y el
deporte, prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del
estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.
Los padres de familia estn en su obligacin de dar responsabilidades a sus
hijos, en el campo de trabajo en los diferentes campos y reas, valindose de
sus habilidades y destrezas, as de esa manera puedan surgir para lograr una
calidad de vida superior.
2.2.1.2.

NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIN N 28044

Artculo 2: CONCEPTO DE LA EDUCACION.


La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y el desarrollo
de la familia y de la comunidad nacional latinoamericana y mundial. Se
desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.2
Artculo 3: LA EDUCACION COMO DERECHO
La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
estado garantiza el ejercicio de derecho a una educacin integral y de calidad
para todos y la universalizacin de la educacin bsica.
Artculo 7: PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
El proyecto educativo nacional es el conjunto de polticas que dan el marco
estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se
construye y desarrolla en el actuar conjunto del estado y de la sociedad como a
travs del dialogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica, a
efectos de garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del
pas.
Artculo 8: PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN

La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del


proceso educativo. Se sustenta en el siguiente principio:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece
la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el
ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en su sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito
rural sin distencin de etnia, religin, sexo, u otra causa de discriminacin,
contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, exclusin y las
desigualdades.
Artculo 9: FINES DE LA EDUCACIN PERUANA
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y critica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Artculo 29: LA EDUCACION BASICA
La educacin bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la
sociedad. 2
2.2.1.3.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN)

2 NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIN N28044: Ed. Toribio Infante, LimaPer 2004.

PRIMER OBJETIVO ESTRATGICO:


Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos
Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de
inequidad educativa.
Toda escuela peruana debe recibir un paquete de insumos y condiciones
elementales, elementos que hoy son asumidos en muchos casos por los
padres de familia, sobre todo en las escuelas ms pobres: materiales
educativos, bibliotecas de aula, acceso a Internet y recursos tan esenciales
como agua potable y energa elctrica. Esa dotacin debe provenir del Estado
en el caso de las escuelas pblicas.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATGICO:
Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad
Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas
e innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad,
realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
Las polticas anteriores ofrecen un slido marco de accin que permitir que
cada escuela se convierta en un foco de innovacin sustentado en el
aprendizaje colaborativo e intercultural, y que har posible la creacin de un
clima institucional amigable, integrador y estimulante.
TERCER OBJETIVO ESTRATGICO:
Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco
de una carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as
como de una formacin continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del pas son un factor
clave de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en da
los maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con

creatividad, profundizar su formacin profesional o realizar esfuerzos


adicionales a favor de sus estudiantes suelen enfrentar muchos obstculos. El
cambio que se propone demanda que los profesores puedan hacer carrera
profesional con criterios objetivos de promocin, que se les posibilite una
formacin a la medida de sus necesidades para optimizar su contribucin al
centro educativo y que reciban incentivos acordes con su condicin de
profesionales y especialistas en una tarea fundamental para el pas. 3
2.2.1.4.
I.

RUTAS DEL APRENDIZAJE


APRENDER ES UN DERECHO
Los aprendizajes, objeto y objetivo de nuestro trabajo.
Tal como establece el proyecto educativo nacional (PEN), la principal
razn de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan.
Por eso se propone como visin de futuro para la educacin

nacional, lograr aprendizajes que:


Sean para la vida, que permitan desarrollar capacidades para actuar
en el mundo afrontando toda clase de retos, en el plano personal,
social, productivo, ciudadano; y hacerlo en diferentes contextos. Por

eso son aprendizajes que abarcan varias dimensiones de la persona.


Posibilitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender
a aprender con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que
significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las
competencias.

Visin del PEN al 2021


Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
el capital cultural y natural con los avances mundiales. 4

2.3. MARCO TEORICO


3 Proyecto educativo nacional al 2021 Ed. Mnica Delgado Ch. y Luis
Guerrero Ortiz Lima- Per 2007
4 rutas del aprendizaje Per- 2013

2.3.1. AUTOESTIMA
2.3.1.1. ORIGEN DE LA AUTOESTIMA
El constructo psicolgico de la autoestima se remonta con la
investigacin de William James, a finales del siglo XIX, en su obra los principios
de la psicologa, donde estudiaba el desdoblamiento de nuestro yo global en un
yo conocedor y un yo conocido.
La autoestima no es innata del ser humano, sino se adquiere como resultado
de las experiencias acumuladas a lo largo de la vida. Este aprendizaje no es
intencional ya que se produce en contextos informales, dejando una importante
huella en la persona. El origen de la autoestima se sita en los primeros aos
de vida, a partir de los mensajes e imgenes que los padres de familia
transmiten a sus hijos(as), con los que forman un primer concepto de s mismo.
No nacemos con una autoestima establecida, ya que desde nios(as) nos
vamos formando un concepto de nosotros mismos y la continuamos
construyendo a lo largo de toda la vida. Desde sus experiencias desarrolladas
en la infancia, cada joven reaccionar de forma distinta a situaciones y
contextos de su entorno.
La interaccin que tenga con su familia, maestros, amigos, etc. les permitir
crear una imagen, que llevar por dentro, y en consecuencia establecer su
nivel de autoestima.
Para alcanzar una autoestima positiva, se necesita tener una actitud de
confianza frente a s mismo y actuar con seguridad frente a otras personas, ser
abiertos, flexibles, valorar a los dems y aceptarlos tal como son. Podemos
sealar por ltimo que la autoestima, es la actitud bsica que determina el
comportamiento acadmico del estudiante.
2.3.1.2.

ETIMOLOGA DE LA PALABRA AUTOESTIMA

La palabra autoestima se describe de la siguiente manera:


Auto: prefijo del griego autos, que significa uno mismo, por s mismo.
Estima: es consideracin, aprecio a una persona o as mismo.
El primero alude a la persona en s y por s misma, el segundo alude al aprecio,
a la valoracin; por tanto podemos definir la autoestima como el aprecio, la

valoracin que una persona hace de s mismo, para ello debemos de


reconciliarnos con nosotros mismos, creer y aceptar que somos capaces de
decidir cmo ha de ser nuestra propia vida.
2.3.1.3.

DEFINICIN DE LA AUTOESTIMA

Es un aspecto muy importante de la personalidad, del logro de la


identidad y de la adaptacin a la sociedad, es la autoestima; es decir el grado
en que los individuos tienen sentimientos positivos o negativos acerca de s
mismos y de su propio valor.
La autoestima es una herramienta para generar seguridad en s mismo,
evitando as, sentirnos menospreciados y reafirmarnos como personas capaces
de alcanzar metas ambiciosas.
La autoestima es el valor que nos hace tener plena seguridad en nuestras
capacidades, adems nos da fortaleza necesaria para superar los momentos
difciles de nuestra vida, evitando caer en el pesimismo y el desnimo.
Su nombre lo dice es auto-estimarse, valorarse a s mismo, de ser un ser
humano, con sus virtudes y defectos, sus aciertos y desaciertos, aceptarse tal
cual es, con sus limitaciones y con todos sus emociones, sentimientos,
pensamientos y deseos; as como estimarse fsicamente, su cuerpo su vestir,
su andar en una palabra AMARSE ASI MISMO.
La autoestima se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la
orientacin psicolgica y educativa de diversos autores:
Segn el psicopedagogo Stanley Coopersmith (1992) seala que la autoestima
no slo es la vala personal que tenemos sobre nosotros mismos, sino que
adems es el conjunto de actitudes positivas que tenemos hacia nosotros
mismos. Estas actitudes se manifiestan en las habilidades, destrezas y
capacidad que tenemos de enfrentar retos y problemas que la vida nos
presenta. Es muy importante tener en cuenta que la autoestima no es innata,
sino que se adquiere a medida en que el individuo se relacione con otras
personas.

Segn Alcntara, Jos (1993) indica que la autoestima es el conjunto de


creencias y valores que el sujeto tiene acerca de quin es, de sus capacidades,
habilidades y potencialidades.5
La autoestima se desarrolla a lo largo de la vida a medida que se va formando
una imagen de s mismo, imagen que lleva en el interior, que es reflejada por
las experiencias que tiene con otras personas.
Segn Branden, Nathaniel (1995) seala que la autoestima es el concepto que
tenemos de nosotros mismos, no es algo heredado, sino aprendido de nuestro
alrededor, mediante la valoracin que hacemos de nuestro comportamiento y
de la asimilacin de que tengamos sobre los que piensan los dems de
nosotros.6
Segn Ribeiro, Lair (1997) indica que la autoestima es el concepto que
tenemos

de

nosotros mismos, de

nuestras

capacidades, potenciales

personales, y no se basa slo en nuestra forma de ser, sino tambin en


nuestras experiencias a lo largo de la vida. En nuestra autoestima influyen las
relaciones que hemos tenido con los dems personas (familia, maestros,
amigos, etc).
Segn Calero Prez, Mavilo (2000). Tener una autoestima positiva, es una
consecucin de ver y hacer cada da mejor la vida, de realizar con amor los
propios deberes, de ser servicial con los dems; de ser buen compaero, buen
hermano y buen amigo; de portarse bien con todos; de luchar diariamente
contra los propios defectos.
2.3.1.4.

IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA

La autoestima es importante porque nos permite valorarnos como


persona. Asimismo es un factor que influye en todas las facetas de nuestra
vida. La autoestima es importante para la toma de decisiones de las personas
y condiciona el aprendizaje de los jvenes, ya que si un educando presenta
5Alcntara, Jos (1993). Cmo educar la autoestima? Editorial CEAC.
S.A. 1era edicin. Barcelona. Espaa.
6 Branden, Nathaniel (1995). Seis pilares de la autoestima. Editorial Paids.
1era edicin. Mxico.

baja autoestima le generar impotencia y frustracin en los estudios. Las bajas


calificaciones pueden reforzar sentimientos de incapacidad propia frente a su
rendimiento acadmico. Por el contrario, cuando se promueven actividades que
favorecen a tener una alta autoestima, el rendimiento acadmico mejora
notoriamente y se abordan nuevos aprendizajes con confianza y entusiasmo.
La autoestima determina la autonoma personal, ya que la consolidacin de
una autoimagen positiva, permite la formacin de personas autnomas,
independientes y seguras. Por parte garantiza la proyeccin futura de la
persona, pues en la medida que nos valoremos crecern las expectativas por
nuestro desempeo personal, ya sea en el aspecto educativo, social, familiar,
etc. aspirando siempre a metas superiores.
Una buena autoestima contribuye a:

Superar las dificultades personales: el individuo que goza de una buena


autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que se le

presente
Facilita el

aprendizaje: La

adquisicin

de

nuevas

ideas

aprendizajes estn ntimamente ligadas a la atencin y concentracin


voluntaria; la persona que se siente bien consigo mismo tiene motivacin

y deseo de aprender.
Asumir su responsabilidad: el joven que tiene confianza en s mismo se

compromete y realiza sus trabajos lo mejor posible.


Determinar la autonoma personal: una adecuada

autoestima

nos

permite elegir metas que se quiere conseguir, decidir qu actividades


y

conductas son significativas y asumir las responsabilidad de

conducirse a s mismo y sobre todo encontrar su propia identidad.


Posibilita una relacin social saludable: Las personas con adecuada
autoestima se

relacionan

positivamente

con

el

resto

de

las

personas y sienten respeto y aprecio por ellos mismos.


Apoya la creatividad: Una persona creativa nicamente

surgir confiando en l mismo, en su originalidad y en sus capac idades.


Constituye el ncleo de la personalidad y garantiza la proyeccin

puede

futura de la persona: Es decir lo ayuda en su desarrollo integral. Con

alto amor propio las personas llegan a ser lo que quieren ser, ofrecerle
al mundo una mayor parte de s mismos.7
La autoestima es importante porque el tener poca autoestima se asocia con
depresin suicidio, bajo rendimiento acadmico, susceptibilidad de las
presiones de los compaeros y a la delincuencia.Adriazen Herrera Walter
al darse cuenta de uno mismo es la llave para cambiar y crecer. Cada uno
tiene que encontrar e ir haciendo su camino, el que lo lleve a hacer una
persona valiosa para s mismo y los dems. ELKINS
2.3.1.5.

TIPOS DE AUTOESTIMA

La autoestima se puede desarrollar en las personas de tres formas:

Autoestima Alta (Normal): La persona se ama, se acepta y se valora tal

cual es.
Autoestima Baja: La persona no se ama, no se acepta y no se valora en

sus cualidades.
Autoestima Inflada: La persona se ama ms que a los dems y valora
exageradamente sus Cualidades.

a) AUTOESTIMA ALTA (NORMAL)


Las personas con este tipo de autoestima se aceptan y se valoran a
ellas mismas. Es una autoestima que se conoce como positiva, pues
logra hacer que la persona llegue a estar satisfecha con su vida.
Las personas con alta autoestima no se sienten superiores a los dems;
no buscan probar su valor comparndose con los dems. Disfrutan
siendo quienes son, no siendo mejor que los dems (Nathaniel
Branden)
Caractersticas de las personas con Alta autoestima (Campos y Muoz,
1992)
Saben identificar y expresar sus emociones a otras personas.
Participan en las actividades que se desarrollan en su centro de estudio
o trabajo.

7 TORRES TASSO, Emperatriz. 1996, Autoestima, Lima, C.E.P.B.F. Skinner, pp


37-38.

Se valen por s mismas en las situaciones de la vida, lo implica dar y


pedir apoyo.
Les gustan los retos y no les temen.
Luchan por alcanzar lo que quieren.
Disfrutan las cosas divertidas de vida, tanto de la propia como de la

de los dems.
Son organizados y ordenados en sus actividades.
Preguntan cundo algo no lo saben.
Defienden su posicin ante los dems.
Reconocen cuando se equivocan.
Conocen sus cualidades y tratan de sobreponerse a sus defectos.
Son responsables de sus acciones.

b) AUTOESTIMA BAJA.
Las personas que poseen una autoestima baja son contrarias a las de
autoestima alta. No se valoran, no confan en sus posibilidades y la
inseguridad que puedan sentir se traslada a casi cualquier situacin. El
miedo al fracaso es algo que atormenta y bloquea a las personas con
muy baja autoestima. Son el ejemplo de las personas infelices.
La necesidad de hablar mal del otro indica una baja autoestima, es
decir, yo me siento tan abajo que en vez de subir bajo al otro (.discurso
del Papa Francisco, lugar fecha)
Caractersticas de las personas con Baja autoestima (Campos y Muoz
1992).
No valoran sus talentos. Miran sus talentos pequeos, y los de los

otros los ven grandes.


Le tienen miedo a lo nuevo y evitan los riesgos.
Son aisladas y casi no tienen amigos.
Evitan participar en las actividades que se realizan en su centro de

estudio o en su trabajo.
Temen hablar con otras personas.
Dependen mucho de otras personas para hacer sus tareas o realizar

cualquier actividad.
Se dan por vencidas antes de realizar cualquier actividad.
Les cuesta reconocer cuando se equivocan.
No se preocupan por su estado de salud.
Son pesimistas, creen que todo les saldr mal.
Busca lideres para hacer las cosas.

Le cuesta obtener sus metas.

c) AUTOESTIMA INFLADA
Las personas con autoestima inflada se creen mejores que los dems y
no dudan en infravalorar al resto. Es una autoestima muy negativa, pues
les impide establecer relaciones afectuosas y sanas. La competitividad
siempre est presente y quieren estar siempre por encima de los dems.
Para estas personas, la felicidad reside en alcanzar el xito, pero la
realidad es que no logran ser felices con esta actitud.
Las personas con autoestima inflada se caracterizan por ser incapaces
de escuchar a los dems y de hacer autocrtica. No son capaces de
corregir sus propios errores y, por lo tanto, culpan a los dems
constantemente. Adems, suelen menospreciar al resto de las personas
adoptando un comportamiento hostil hacia ellas.
Caractersticas de las personas con autoestima inflada
Tomando elementos bsicos de Freud podemos

hacer

una

aproximacin, a las caractersticas de este tipo:


Piensan que pueden hacerlo todo, no hay nadie mejor que ellos.
Creen tener siempre la razn y que no se equivocan.
Son seguros de s mismo en extremo, pero los hace no ver los

riesgos de sus acciones.


No toman en cuenta a nadie para hacer sus tareas o realizar

cualquier actividad.
Creen que son las personas ms interesantes de la tierra.
Le gusta que lo elogien.
Cree que nunca se equivoca, pero ataca a los dems cuando se

equivocan.
Optimista en extremo.
Siente que merece tener ms que los dems.

2.3.1.6.

COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA

Para Mruk y Alcntara la autoestima tiene tres componentes, ellos son:


a) Cognitivo: se refiere a la opinin que se tiene de la propia
personalidad y de las conductas.
b) Afectivo: se refiere a la valoracin de lo positivo y negativo que hay en
el individuo, es un sentimiento de capacidad personal pues implica un

diagnstico del propio merecimiento o valor como ser humano. Este


elemento consiste en una

autoestimacin

que

nace

de

la

observacin propia de uno mismo y de la asimilacin e interiorizacin de


la imagen y opinin que los dems tienen y proyectan de nosotros.
c) Conductual: se refiere a la autoafirmacin y a la autorrealizacin
dirigida hacia el llevar a la prctica un comportamiento consecuente,
lgico y racional.8
2.3.1.7.

VALORES DE LA AUTOESTIMA

Los siguientes valores son la base de la autoestima:


a) Valores

corporales:

Estimar

nuestro

cuerpo

aceptarlo

con

sus

limitaciones y defectos.
b) Capacidad sexual: Sentirse orgulloso del sexo que se posee, para esto
es necesario ensear a la persona a vivir con responsabilidad
la

actividad sexual humana siendo importante el conocimiento de

nuestra realidad psquica, biolgica y social.


c) Valores intelectuales: Son los ms duraderos,

debemos

identificar

los talentos propios de la inteligencia pues de esta manera se llega al


aprecio y valoracin afectiva del mismo.
d) Valores estticos y morales: El primero se refiere al amor a la belleza,
as debemos identificar nuestras
con

habilidades

inclinaciones

para

la danza, la msica, la escultura, la pintura etc. ello contribuye a

valorar

nuestras cualidades. Y el segundo se dirige al respeto de

normas propias de una sociedad (prudencia, fortaleza, libertad, paz,


responsabilidad,

tolerancia, cooperacin, solidaridad, respeto a los

dems, rechazo a toda discriminacin etc.).


e) Valores Afectivos: Son sentimientos propios del ser humano como la
compasin, alegra,

esperanza,

deseo,

audacia,

serenidad

amor; dignos de aprecio los cuales son la base sobre la cual se edifica
nuestra estima.9
8 MRUK CHRIS. 1999, Autoestima teora y prctica, 2da. Edicin, editorial
Desclee de Brouwer S. A. pp20-27.
9 HORMA FIGUEROA .1997, Fortalece tu autoestima, estudio grfico Renalsa
S. A.

2.3.1.8.

AUTOESTIMA EN EL NIO.

Cuando un nio edifique su identidad en funcin de lo que siente, desea


o necesita, tendr una correcta formacin de su autoestima.
La autoestima nace a la par que la conciencia. Los nios son capaces de
describirse con detalle a s mismos y expresar estados emocionales hacia los
ocho aos, incluso antes. Esto revela la suma importancia de atender y centrar
todas nuestras energas en sus necesidades. Las actitudes, cuidados y cario
que tenga la familia hacia los ms
configuracin

de

su

pequeos

van

a marcar

la

autoestima.

A. LA IDENTIDAD.
Se llama identidad a la suma de emociones, sentimientos, deseos,
capacidades y fantasas que las personas identifican como algo propio.
El resultado de este conjunto de aspectos simblicos es lo que lleva a
uno mismo a reconocerse de forma separada y distinta a los dems.
Cuando un nio edifique su identidad en funcin de lo que siente, desea
o necesita, tendr una correcta formacin de su autoestima. En cambio,
si construye una imagen para contentar a sus padres (es decir, una falsa
identidad), desarrollar una precaria autoestima.
B. LO QUE LOS NIOS Y ADOLECENTES VALORAN.
Hay cinco aspectos que tienen una gran influencia en la constitucin de
la autoestima de nios y adolescentes. A veces no nos percatamos de
su importancia, pues como los adultos los hemos superado, nos parecen
insignificantes. Pero para ellos son cruciales:
1) La apariencia fsica.
2) Las habilidades atlticas.
3) La popularidad entre sus iguales.
4) Las competencias sociales.
5) El xito escolar.
C. FUENTES DEL AUTOESTIMA.
La importancia que los nios conceden a los distintos aspectos de la
autoestima depende de su propia percepcin y del juicio que personas
de su entorno hacen sobre sus competencias. Para un nio existen

cuatro fuentes principales de juicios significativos, esto es, cuatro


cimientos de la autoestima, cuya importancia vara segn va creciendo:
Padres (el ambiente familiar).
Maestros (principales figuras de referencia y autoridad en la escuela).
Iguales (los nios de su escuela).
Amigos (cuya incidencia va a ser la ms notable de todas cuando el nio
entre en la adolescencia).
Cuando funcionan todas estas vas de

aprovisionamiento, el

crecimiento y la solidez de la autoestima resultan los idneos. Pero


estas cuatro fuentes de juicio suponen tambin cuatro fuentes de
presin respecto a los roles sociales que el nio debe asumir si quiere
su racin de autoestima: ser buen hijo, buen alumno, buen compaero
de clase, buen amigo.
D. ALIMENTOS AFECTIVOS
El nio se nutre literalmente del amor que recibe de sus padres. Pero
slo

la intencin de amar no basta. En sus primeros aos, es una

esponja que absorbe todos los sentimientos positivos y negativos que se


le dedican. Y esa lcida percepcin produce efectos directos en la
formacin de su autoestima. El hijo que no perciba que sus padres le
valoran puede sentirse inseguro. Si el amor paterno no se acompaa de
gestos concretos, el pequeo sacar sus propias conclusiones: Me
quieren, pero no soy la preocupacin prioritaria de mis padres.
Entonces su autoestima ser mediocre. Y sus padres probablemente se
sorprenderan al saberlo, puesto que ellos saben que aman a su hijo. La
autoestima positiva depende de la integracin exitosa de las imgenes
que el nio tiene de s mismo en los momentos buenos y en los malos.
Pero, por encima de esto, ser el hecho de sentirse valioso lo que va a
hacerle ms o menos impermeable a los errores, las frustraciones y la
crtica de los dems: ensear a evolucionar, un proverbio chino dice Si
quieres alimentar a un hombre, no le des pescado ensale a pescar,
(.) pues esa frase tambin vale para la autoestima: si deseamos que el
nio pueda ms tarde suscitar en los otros actitudes que alimenten su
autoestima, habr que ensearle cmo hacerlo.

La educacin es un paso que los padres deben iniciar, aunque debe


completarlo el propio nio. Sin aprendizaje, sin evolucin, la autoestima
se estanca. Conviene que los padres enseen al hijo a sentirse cmodo
en los grupos y a hacerse un lugar sin agresividad ni fanfarronera.
E. .
Segn el tipo de apoyo (condicional o incondicional) que proporcione la
familia, la autoestima del nio ser ms o menos alta y estable o
inestable.
En el apoyo
retroalimentacin

condicional
entre

comportamiento del

existe

el

infante

nio
y

una estrecha comunicacin y


y

la

se

familia,

se

refuerza

el

le procura proveer de las

herramientas necesarias para cultivar y fortalecer su autoestima, siendo


as sta cada vez ms alta INCONDICIONAL.
El comportamiento de los padres no depende del que tenga el nio.
No se le cuestiona si tiene comportamientos inadecuados.
Alimenta directamente la autoestima, pero no ensea forzosamente
cmo se debe actuar para recibir la estima de los dems.
Influye en el nivel de autoestima (cuanto ms amado sea el nio, ms
elevada ser su autoestima).
CONDICIONAL
El comportamiento de los padres depende del comportamiento que
tenga el nio.
Se le critica cuando tiene comportamientos inadecuados y se le hace
comprender el porqu.
Alimenta la autoestima, pero ensea a ser estimado por los dems.
Influye en la estabilidad de la autoestima (adems de amado,
cuanto
2.3.1.9.

ms formado est ms estable ser su autoestima).

AUTOESTIMA EN EL ADOLESCENTE.

La adolescencia se considera como una especie de segundo


nacimiento, que podramos definir como nacimiento cultural, frente al primer
nacimiento biolgico, sin olvidar que est estrechamente relacionado con
procesos biolgicos muy importantes.
El proceso de la adolescencia puede compararse con los procesos de la
gestacin y el nacimiento. De un mbito de proteccin fuerte, casi completa,

encarnado principalmente en la familia, el adolescente debe salir a otro mbito


ms amplio y costoso, que es la sociedad.
La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la
autoestima, es la etapa en la que la persona necesita hacerse de una firme
IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los dems, conocer sus
posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un
futuro. Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socioafectivo, fsico y cognoscitivo, se desarrollan adems la capacidad de
reflexionar y pensar sobre uno mismo y de aceptar una nueva imagen corporal.
Al hacerlo el adolescente se formula una serie de preguntas sobre s mismo,
por ejemplo "soy atractivo?", "soy inteligente?", "soy aceptado por mis
compaeros?". Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad
sobre s mismo de lo que considera errneo y a formularse sus propios
conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptacin que siente, tanto
en la familia como en los compaeros mayores sern las posibilidades de xito.
En la adolescencia tanto el grupo familiar como el de la escuela, los amigos, los
medios de comunicacin contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta
etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima
tiende a debilitarse. Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos
ms valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con
autoestima aprende ms eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas,
est ms capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten,
para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor
conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente termina
esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr
entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar
una existencia productiva y satisfactoria.
El cuerpo es tambin presencia social y tiene gran importancia en la dimensin
social del propio cuerpo. En la mayora de los casos la percepcin vivencial del
propio cuerpo se halla mediatizada por su efecto social, o la imagen especular
que le devuelve el entorno. A muchas personas les es imposible apreciarse a s

mismos en cuanto al cuerpo de forma independiente del efecto social, la


presin del grupo social al que pertenezca. En el caso de los adolescentes, y
en especial las chicas la percepcin de su cuerpo se halla muy influenciada por
los sistemas culturales y ambientales de referencia, y derivan en desarrollar
conductas peligrosas para su salud (Corral MI 1988) que terminan en el grave
problema de la anorexia y la bulimia.
La autoestima y el cuerpo son dos conceptos muy estrechamente ligados en la
etapa adolescente principalmente. Si entendemos la autoestima como la suma
de la confianza y el respeto, ambas integradas, que una persona siente hacia s
mismo, es fcil comprender que la autoestima y el cuerpo tengan una relacin
significativa. Sobre todo si se tiene en cuenta que la primera apreciacin que
todo sujeto tiene sobre s mismo proviene de la realidad nter subjetiva, de su
ingreso a lo social a travs del contacto con el cuerpo de los otros significantes
que ven, esperan y reclaman de ese sujeto.
Una de las actitudes que conforman la base del aprendizaje de conductas
saludables consiste en sentirnos seguros de que valemos. Tener autoconcepto
y autoestima de uno mismo ser esa capacidad de responder a quines
somos.
Por un lado no es fcil tener una autoestima que haya salido de la crisis de la
adolescencia, nos recuerda Garca Monge, J.A (1988).
Sin propia autoestima los adolescentes difcilmente se abren a su experiencia
propia, su cuerpo, su sexualidad, sus deseos, sus necesidades
Los tres pilares bsicos para el desarrollo personal saludable son:

El aprecio por uno mismo.


La aceptacin.
La autoconfianza.

La adolescencia implica asimismo la posibilidad de acceso al mundo del trabajo


y el desempeo de ciertas funciones sociales de adulto.

Un pequeo conocimiento de las normas y valores que conforman las


sociedades es requisito suficiente para comprender la existencia de varias
adolescencias diferentes. La adolescencia es por tanto un hecho cultural,
donde

las

normas

reglas establecidas as como el medio

socioeconmico, influirn de manera decisiva en la vida y conductas


adolescentes.
La familia se convierte en ese agente transmisor de las normas y valores que
define la sociedad. Reproducir modelos, pero interpretados desde la clase
social en la que est insertada: ideas religiosas, ticas, polticas, etc. que
inculcar a sus miembros y que ella misma sostiene, estrechamente unidas a
su posicin social.
2.3.1.10. AUTOESTIMA EN EL ESTUDIANTE.
El desempeo escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve
al estudiante, determinada por una serie de aspectos cotidianos: esfuerzo,
capacidad

de

trabajo,

intensidad

de

estudio,

competencias,

aptitud,

personalidad, atencin, motivacin, memoria, medio relacional, que afectan


directamente el desempeo escolar de los individuos.
La infinidad de aspectos que afectan el desempeo escolar de los estudiantes
que ingresan a una institucin de nivel superior, probablemente incluyen no
solo influencias externas como entorno familiar, amistades, caractersticas
socio- demogrficas, entre otros, as como tambin el gnero de la persona,
sus expectativas de realizacin personal, la aptitud o la motivacin, a ms de
otros factores que son el resultado de la fusin de todos los anteriores o
algunos de ellos, como lo es el nivel de autoestima.
2.3.1.11. PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
Para

Clark,

Clemes

Bean

existen

cuatro

condiciones

fundamentales que deben comenzar a experimentarse positivamente para


elevar la autoestima, estas son:
La vinculacin: Se refiere al establecimiento de

relaciones

sociales

productivas y duraderas. Eso significa vincularse a una red significativa de

actividades compartidas con otras

personas,

cumpliendo

su vez

funciones numerosas e importantes en ella. La formacin del individuo, as


depende

de

conexiones

familiares,

culturales,

comunitarias,

tnicas,

deportivas, ideolgicas, etc. y del papel que juegue en tales nexos. La


pregunta que aqu debemos responder es Con quin me junto y me
comunico, y para qu?.
La singularidad: Implica

el

reconocimiento y

aprecio

individualidad, a su vez fuerte y apoyada por los dems.

por la
Esta

propia

condicin

incluye respetar los derechos personales y ajenos, y se siente que se puede


saber y hacer cosas que no son del dominio comn. El individuo debe
preguntarse: Quin soy y qu me distingue de los dems?.
El Poder: Es un sentimiento de capacidad para asumir

responsabilidades,

tomar decisiones, utilizar las habilidades que se tengan

para

afrontar

problemas y solucionarlos, aun cuando la situacin sea difcil. En este


sentido,

es una condicin

necesaria

para

cambiar

el

ambiente

desfavorable. La pregunta a considerar es: Qu puedo hacer y cmo?.


Los modelos: Son pautas de referencia para servir de gua vital (metas
valores, ideales, intereses). La pregunta aqu es: Cmo debo actuar?, Hacia
dnde voy?, En qu creo?.10
2.3.2. LA EDUCACION
La educacin es un fenmeno que nos concierne a todos desde que
nacemos. Los primeros cuidados maternos, las relaciones sociales que se
producen en el seno familiar o con los grupos de amigos, la asistencia a la
escuela, etc., son experiencias educativas, entre otras muchas, que van
configurado de alguna forma concreta nuestro modo de ser.

10 MONTGOMERY URDAY, William. 1997, Asertividad autoestima y solucin


de conflictos interpersonales, Lima, Crculo de Estudios Avanzados,
U.NM.S.M. 1era. edicin, pp84.

Es por este motivo por el que nos resulta familiar hablar de educacin. Incluso,
a veces, las personas creen que entienden de educacin, y no dudan en dar su
opinin sobre aspectos relacionados con la misma, apoyndose en sus
vivencias como escolares. Pero si nos alejamos de estas posiciones intuitivas
respecto al fenmeno educativo y profundizamos en su verdadero significado,
nos daremos cuenta de su complejidad. Es lo que vamos a hacer en este
captulo, estudiar el concepto de educacin a travs del anlisis de sus notas
caractersticas, para percibir as su verdadera dimensin y sentido.
2.3.2.1.

ETIMOLOGA

El vocablo "educacin" aparece documentado en obras literarias escritas


en castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, segn Garca
Carrasco y Garca del Dujo (1996), los trminos que se empleaban eran los de
"criar" y "crianza", que hacan alusin a "sacar hacia adelante", "adoctrinar"
como sinnimo de "doctrino", y "discipular" para indicar "disciplina" o
"discpulo". Son trminos que se relacionan con los cuidados, la proteccin y la
ayuda material que dedicaban las personas adultas a los individuos en proceso
de desarrollo.
El trmino "educacin" tiene un doble origen etimolgico, el cual puede ser
entendido como complementario o antinmico, segn la perspectiva que se
adopte al respecto. Su procedencia latina se atribuye a los trminos educere y
educare
Como el verbo latino educare significa "conducir fuera de", "extraer de dentro
hacia fuera", desde esta posicin, la educacin se entiende como el desarrollo
de las potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para
desarrollarse. Ms que la reproduccin social, este enfoque plantea la
configuracin de un sujeto individual y nico.
El trmino educare se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se
vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior se
llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo. Se refiere por tanto
a las relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de
potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta acepcin de

educacin una funcin adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la


insercin de los sujetos en la sociedad mediante la transmisin de
determinados contenidos culturales. El fundador de la sociologa como
disciplina cientfica, el socilogo francs Durkheim, es un representante de esta
forma de concebir la educacin, ya que para l, la educacin se concreta en la
inclusin de los sujetos en la sociedad a travs del proceso de "socializacin". 11
2.3.2.2.

EDUCACIN COMO SOCIALIZACIN

"De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra un cierto
ideal de hombre, de lo que debe ser ste tanto al punto de vista intelectual
como fsico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos
los ciudadanos de un pas; que a partir de un determinado punto, se diferencia
segn los mbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese
ideal, a la vez nico y diverso, el que representa el polo de la educacin. ste
tiene, por tanto, por misin la de suscitar en el nio:
1) Un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que
pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus
miembros.
2) Ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta,
clase, familia, profesin) considera asimismo como debiendo existir en
todos aquellos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en
su conjunto, y cada mbito social especfico, los que determinan ese
ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede subsistir ms que
si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin
perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el
alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva.
Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperacin
resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha
diversidad necesaria, diversificndose por s mismo y especializndose.
Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas
11 GARCA CARRASCO, J. y GARCA DEL DUJO, A., Teora de la Educacin.
Educacin y accin pedaggica, Salamanca, Universidad de Salamanca,
1996.

escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas, prescribir


una educacin ms uniforme en su base. Si, al propio tiempo, el trabajo
queda ms dividido, la sociedad provocar en los nios, proyectada
sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes, una
diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de
conflicto con las sociedades circundantes, se esforzar en formar las
mentes segn un modelo de inspiracin netamente patritica; si la
competencia internacional adopta una forma ms pacfica, el tipo que
trata de realizar resulta ms generalizado y ms humano. La educacin
no es, pues, para ella ms que el medio a travs del cual prepara en el
espritu de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia.
Veremos ms adelante cmo el propio individuo tiene todo inters en
someterse en a dichas exigencias.
Llegamos, por lo tanto, a la frmula siguiente: La educacin es la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aqullas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar en el nio un cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad
poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est
especialmente destinado.
De la definicin que precede resulta que la educacin consiste en una
socializacin metdica de la joven generacin. Se puede decir que en
cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a
no ser por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno est constituido
por todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros
mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es a lo que se
podra muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema de
ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no
nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que
estamos integrados; tales son las creencias religiosas, las opiniones y
las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las

opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. El


formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin". 12
El aprendizaje es el efecto de la educacin. Son los cambios que se
producen en el sujeto que se est educando como consecuencia de las
influencias educativas y que son congruentes con las finalidades
propuestas. Cuando se produce el aprendizaje deseado, decimos que se
han alcanzado los objetivos educativos, como consecuencia de la
planificacin de la enseanza. El aprendizaje es un proceso que se
produce en el sujeto, que es el objetivo de la educacin, en este caso
intencional y planificado; mientras que la enseanza, su diseo y puesta
en accin, corre a cargo de la persona que educa.
El aprendizaje se puede alcanzar utilizando diversas estrategias. Si en el
proceso de enseanza se procura presentar los contenidos que
interesan al sujeto que ensea por motivos ideolgicos, no dando la
posibilidad de crtica o rplica y limitando de esta forma la comprensin
de lo que se aprende, se habla, siguiendo a Esteve (1983), de
adoctrinamiento, que es una forma de manipulacin debido a la
intencionalidad, por parte de quien ensea, de sesgar la informacin, y a
la pobreza intelectual con la que se alcanza el conocimiento. Como es
evidente, a esta modalidad de aprendizaje no la podemos incluir en la
esfera de lo educativo.
No obstante hay situaciones en el proceso de enseanza/aprendizaje en
las que el educador ha de seleccionar los contenidos, pero sin
intencionalidad ideolgica, sino educativa. La instruccin es un proceso
de enseanza en el que el educador elige determinados contenidos
educativos para que el sujeto los aprenda con una escasa participacin
de la comprensin. Cuando los contenidos de enseanza son
organizados intelectualmente, llegando al entendimiento completo de los
mismos y estableciendo relaciones cognoscitivas con lo que ya se saba
con anterioridad, se logra un aprendizaje de ms calidad por su
12 DURKHEIM, E., Educacin y sociedad, Barcelona, Pennsula, 1975 (Edicin
original de 1922), pgs. 52-54

significatividad y funcionalidad, utilizndose para ello el trmino de


formacin. Este tipo de conocimiento le vale al sujeto para seguir
indagando, al tiempo que lo puede utilizar para resolver situaciones
problemticas de su vida cotidiana.
2.3.2.3.

LA RELACION ENTRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Los conceptos Aprendizaje - Enseanza en el proceso pedaggico


deben entenderse como la cara y el sello de una misma moneda. Todo acto de
enseanza est pensado y direccionado por una concepcin de aprendizaje.
Sin esta concepcin bsica, la enseanza que se promueve ser de tipo
emprico. Si ni se tiene claro como aprende el ser humano, la enseanza que
se imparte ser en general una actividad incoherente, que en vez de ayudar,
traumatiza el aprendizaje del estudiante.
Entonces, el docente debe poseer bases conceptuales solidas alrededor de
como aprende el ser humano, lo que habilita para poder discernir sobre cual
estrategia de enseanza es ms apropiada para un grupo de estudiantes,
segn el desarrollo psicolgico y biolgico, sus propios intereses y
necesidades, en un ambiente y recursos determinados para un rea de
conocimiento especfico.13
2.3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A veces se construye al

relacionar

los conceptos nuevos con los

conceptos que ya posee, y otras, al relacionar los conceptos nuevos con la


experiencia que ya se tiene. Proceso de construccin del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del
conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre

los mismos.

13 Doc. Santos Garca Huamn MEGATENDENCIAS DEL CURRCULO


ESCOLAR EN ELSIGLO XX. 1 edicin pg. (140).

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la


relaciones, hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y
que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu
tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de

aprendizaje

Freire, Paulo (1996); Pedagoga de la Esperanza, p.105, Mxico, Editorial Siglo


XXI
2.3.3.1.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN AUSUBEL

Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva


informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En
el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material de
aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto. Para
Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano,
por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.
No-arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje
significativo.
No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se
relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier
aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente
relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El conocimiento previo sirve
de matriz ideacional y organizativa para la incorporacin, comprensin y
fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se anclan en conocimientos

especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura


cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse
significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos,
proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como
puntos de anclaje a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras
precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin
pueden expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos
de signos, equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje
significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en
particular (op. cit. p. 41).
El aprendizaje est centrado en el sujeto que aprende, concebido bsicamente
como un ente procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a
lo aprendido. De aqu se desprende la nocin de aprendizaje significativo la
cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepcin de ese
proceso.
En ese sentido AUSBEL ve el almacenamiento de informacin en el cerebro
como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua
conceptual donde los elementos ms especficos de los conocimientos se
anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). 14

LA ASIMILACION: es un proceso que ocurre cuando un concepto


potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms
inclusivo.

+
A
Concepto existente

A a
a
Concepto modificado en la estructura.
Informacin nueva

FUENTE: Doc. Santos Garca Huamn MEGATENDENCIAS DEL CURRCULO ESCOLAR EN


ELSIGLO XX. 1 edicin pg. (89-91).

14 AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning.


New York, Grune and Stratton

2.3.3.2.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UNA PTICA PIAGETIANA

Los conceptos-clave de la teora de Piaget (1971,1973, 1977) son


asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibracin. La asimilacin designa el
hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interaccin con el medio. l
construye esquemas mentales de asimilacin para abordar la realidad. Todo
esquema de asimilacin se construye y todo acercamiento a la realidad supone
un esquema de asimilacin. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora
la realidad a sus esquemas de accin imponindose al medio.
Cuando los esquemas de asimilacin no consiguen asimilar determinada
situacin, el organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la
modificacin, se produce la acomodacin, o sea, una reestructuracin de la
estructura cognitiva (esquemas de asimilacin existentes) que da como
resultado nuevos esquemas de asimilacin. A travs de la acomodacin es
como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no presenta problemas,
dificultades, la actividad de la mente es slo de asimilacin ; sin embargo,
frente a ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla. 15
No hay acomodacin sin asimilacin, pues la acomodacin es una
reestructuracin de la asimilacin. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin
es la adaptacin. Experiencias acomodadas dan origen a nuevos esquemas de
asimilacin, alcanzndose un nuevo estado de equilibrio. La mente, que es una
estructura

(cognitiva),

tiende

funcionar

en

equilibrio,

aumentando,

permanentemente, su grado de organizacin interna y de adaptacin al medio.


Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo
(mente) se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de
asimilacin y alcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador que Piaget
llama equilibracin mayorante es el responsable del desarrollo cognitivo del

15 PIAGET, J. (1971). O nascimento da inteligncia na criana. Rio de


Janeiro, Zahar Editores.

sujeto. A travs de la equilibracin mayorante, el conocimiento humano es


totalmente construido en interaccin con el medio fsico y socio- cultural. 16
Piaget no enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teora es de desarrollo
cognitivo, no de aprendizaje. l prefiere hablar de aumento de conocimiento.
En esta perspectiva, slo hay aprendizaje (aumento de conocimiento) cuando
el esquema de asimilacin sufre acomodacin.17
2.3.3.3.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UN ENFOQUE VYGOTSKIANO

Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede


entenderse sin referencia al contexto social, histrico y cultural en el que
ocurre. Para l, los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje,
comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el desarrollo
cognitivo es la conversin de relaciones sociales en funciones mentales. En
este proceso, toda relacin/funcin aparece dos veces, primero a nivel social y
despus en un nivel individual, primero entre personas (interpersonal,
interpsicolgico)

despus

en

el

interior

del

sujeto

(intrapersonal,

intrapsicolgico).
Pero la conversin de relaciones sociales en procesos mentales superiores no
es directa, est determinada por instrumentos y signos. Instrumento es algo
que puede usarse para hacer alguna cosa; signo es algo que significa alguna
otra cosa. Existen tres tipos de signos: indicadores son aquellos que tienen una
relacin de causa y efecto con aquello que significan (humo, por ejemplo,
significa fuego porque es causada por el fuego) ; icnicos son los que son
imgenes o diseos de aquello que significan ; simblicos son los que tienen
una relacin abstracta con lo que significan. Las palabras, por ejemplo, son
signos (simblicos) lingsticos; los nmeros son signos (tambin simblicos)
16 PIAGET, J. (1973). A epistemologia gentica. Rio de Janeiro, Zahar
Editores.
17 PIAGET, J. (1977). Psicologa da inteligncia. Rio de Janeiro. Zahar
Editores

matemticos. La lengua, hablada o escrita, y la matemtica son sistemas de


signos.
El uso de instrumentos en la mediacin con el ambiente distingue, de manera
esencial, al hombre de otros animales. Pero las sociedades crean no
solamente

instrumentos,

sino

tambin

sistemas

de

signos.

Ambos,

instrumentos y signos, se han creado a lo largo de la historia de las sociedades


e influyen decisivamente en su desarrollo social y cultural. Para Vygotsky, es a
travs de la internalizacin (reconstruccin interna) de instrumentos y signos
como se da el desarrollo cognitivo. A medida que el sujeto va utilizando ms
signos, ms se van modificando, fundamentalmente, las operaciones
psicolgicas que l es capaz de hacer. De la misma forma, cuantos ms
instrumentos va aprendiendo a usar, ms se ampla, de modo casi ilimitado, la
gama de actividades en las que puede aplicar sus nuevas funciones
psicolgicas.
Como instrumentos y signos son construcciones socio-histricas y culturales, la
apropiacin de estas construcciones por el aprendiz, se da primordialmente por
la va de la interaccin social. En vez de enfocar al individuo como unidad de
anlisis, Vygotsky enfoca la interaccin social. Es ella el vehculo fundamental
para la transmisin dinmica (de inter a intrapersonal) del conocimiento
construido social, histrica y culturalmente. 18
Naturalmente, el lenguaje (sistema de signos) es en extremo importante en una
perspectiva vygotskyana. Aprender a hablar una lengua, por ejemplo, libera al
nio de

vnculos contextuales inmediatos y esta descontextualizacin es

importante para el desarrollo de los procesos mentales superiores. El manejo


de la lengua, a su vez, es importante para la interaccin social, pero siendo la
lengua

un

sistema

de

signos,

su

adquisicin

tambin

depende,

fundamentalmente, de la interaccin social.19

18 VYGOTSKY, L. S. (1987). Pensamento e linguagem. 1 ed. brasileira. So


Paulo, Martins Fontes.

2.3.3.4.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN UNA VISIN HUMANISTA:

La teora de Novak
Hasta aqu el aprendizaje significativo se ha enfocado desde un punto de vista
bsicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que el ser humano no es
slo cognicin. La persona conoce, siente y acta!, Cmo queda, entonces,
el aprendizaje significativo en una perspectiva humanista?.
De lo expuesto se deriva que para aprender de manera significativa quien
aprende debe querer relacionar el nuevo contenido de manera no-literal y noarbitraria

su

conocimiento

previo.

Independientemente

de

cun

potencialmente significativa es la nueva informacin (un concepto o una


proposicin, por ejemplo), si la intencin del sujeto fuera slo la de memorizarlo
de manera arbitraria y literal, el aprendizaje solamente podr ser mecnico.
El aprendizaje significativo subyace a la integracin constructiva entre
pensamiento, sentimiento y accin lo que conduce al engrandecimiento
(empowerment) humano.
Para Novak, una teora de educacin debe considerar que los seres humanos
piensan, sienten y actan y debe ayudar a explicar cmo se pueden mejorar las
maneras a travs de las cuales las personas hacen eso. Cualquier evento
educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para cambiar significados
(pensar) y sentimientos entre aprendiz y profesor.20
2.3.3.5.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN GOWIN

Gowin ve una relacin tridica entre profesor, materiales educativos y


aprendiz. Para l, un episodio de enseanza-aprendizaje se caracteriza por
compartir significados entre alumno y profesor con respecto a conocimientos
vehiculados por los materiales educativos del currculum. Usando materiales
19 VYGOTSKY, L. S. (1988). A formao social da mente. 2 ed. brasileira.
So Paulo, Martins Fontes
20 NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona,
Martnez Roca. Traduccin al espaol del original Learning how to learn.

educativos del currculum, alumno y profesor buscan congruencia de


significados.
En una situacin de enseanza, el docente acta de manera intencional para
cambiar significados de la experiencia del estudiante, utilizando materiales
educativos del currculum. Si el alumno manifiesta una disposicin para
aprender, l/ella tambin acta intencionalmente para captar el significado de
los materiales educativos. El objetivo es compartir significados.
En este proceso, profesor y alumno tienen responsabilidades distintas. El
profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son
aqullos compartidos por la comunidad de usuarios de la materia de
enseanza. El alumno es responsable de verificar si los significados que capt
son aqullos que el profesor pretenda que captase, i.e., los significados
compartidos en el contexto de la materia de enseanza.
Si compartir significados se alcanza, el alumno est listo para decidir si quiere
aprender significativamente o no. La enseanza requiere reciprocidad de
responsabilidades; sin embargo, aprender de manera significativa es una
responsabilidad del alumno que no puede ser compartida por el profesor.
Para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una
disposicin para relacionar, de manera no-arbitraria y no-literal (sustantiva), a
su estructura cognitiva, los significados que capta con respecto a los materiales
educativos, potencialmente significativos, del currculum.
Obsrvese que el modelo de Gowin introduce la idea de captar los significados
como un paso anterior al aprendizaje significativo. Ntese, tambin, que en la
ltima etapa del modelo estn las condiciones originales de Ausubel para el
aprendizaje significativo.21
2.3.4. RENDIMIENTO ACADMICO
21 GOWIN, D. B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press.

El Rendimiento Acadmico se define como el producto de la asimilacin


del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro
de una escala convencional.
As tambin el rendimiento acadmico sintetiza la accin del proceso educativo,
no slo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino tambin en el
conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. Con esta
sntesis estn los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del proceso
enseanza-aprendizaje; el profesor es el responsable en gran parte del
rendimiento escolar. Intervienen en este una serie de factores, entre ellos, la
metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, el apoyo familiar, la
situacin social, entre otros.
Actualmente el Rendimiento Acadmico se refiere a una serie de cambios
conductuales expresados de la accin educativa, que trasciende y se ubica en
el campo de la comprensin y sobre todo en los que se hallan implicado
los hbitos, destrezas, habilidades, y otros.
De acuerdo a los diferentes autores tenemos las siguientes definiciones:

Segn Larrosa, Faustino (1994) indica que el rendimiento acadmico, es


la expresin de capacidades, habilidades y destrezas cognitivas, que el

estudiante desarrolla durante el proceso de enseanza aprendizaje.


Segn Figueroa, Marcos (1995) seala que el rendimiento acadmico,
sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto cognitivo,
sino en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, intereses del
alumno. Para el logro de un eficiente rendimiento acadmico del
estudiante, intervienen una serie de factores educativos: metodologa del

profesor, el aspecto individual del alumno, apoyo familiar, entre otros.


Segn Rodrguez, Sebastin (2000) seala que el rendimiento
acadmico, es el resultado del proceso de enseanza aprendizaje de la
relacin profesor -alumno, en funcin de los objeti vos previstos en el
periodo de clase. El resultado se expresar mediante una calificacin

cuantitativa o cualitativa.
Segn Miranda, Miguel (2004) seala que el eficiente rendimiento
acadmico que obtenga el alumno, se deber a diversos factores
externos (metodologa del profesor, el ambiente de clase, la relacin

familiar, el programa educativo, etc.) e internos (actitud, personalidad,

motivacin y autoconcepto que tenga el alumno en clase).


Segn PIAGET (1984, P.84) Interviniendo los intereses personales que
el nio este experimentando, estos intereses en partes son innatos y una
parte son incondicionados a travs del medio ambiente que lo rodea.

2.3.4.1.

IMPORTANCIA DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Es importante porque permite establecer en qu medida los estudiantes


han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no slo sobre los
aspectos del tipo cognoscitivos del alumno, sino en muchos otros aspectos
determinantes, esto nos permitir obtener informacin, para establecer
estndares educativos. El eficiente rendimiento acadmico de los estudiantes,
no slo se demuestra en la calificacin obtenida

en un examen, sino en el

resultado de diversas etapas del proceso educativo, en el cual desembocan


todos los esfuerzos de los estudiantes, maestros y padres de familia.
2.3.4.2.

TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO

Partiendo del punto de vista de Carlos Figueroa (2004, Pg. 25) que
define el Rendimiento Acadmico como el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a travs del proceso enseanza-aprendizaje, que se
manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formacin. De esta afirmacin se puede sustentar, que el Rendimiento
Acadmico, no slo son las calificaciones que el estudiante obtiene mediante
pruebas u otras actividades, sino que tambin influye su desarrollo y madurez
biolgica y psicolgica.
Este mismo autor, clasifica en Rendimiento Acadmico en dos tipos, stos se
explican en el siguiente esquema:

2.3.4.3.

DIMENSIONES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

Una vez definido el concepto de rendimiento acadmico y teniendo en


cuenta la revisin de estudios realizada, se pueden considerar varios aspectos
que inciden en dicho rendimiento e incluyen desde lo personal y hasta lo
sociocultural.
a) Dimensin acadmica
Esta dimensin refiere al qu y al cmo del desarrollo acadmico del
sujeto en su proceso formativo, en la Institucin Educativo. En este
sentido, se consideran tanto variables que afectan directamente la
consecucin del resultado de dicho proceso, como aquellas que lo

evidencian. En cuanto a la evidencia del resultado acadmico, en todas


las investigaciones rastreadas que enfocan el rendimiento acadmico
como resultado cuantitativo.
b) Dimensin econmica
La dimensin econmica se relacionan con las condiciones que tienen
los estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el
sostenerse

mientras

cursa

su

programa

acadmico:

vivienda,

alimentacin, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en


actividades de esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables se
espera que desarrollen sus actividades acadmicas con solvencia,
autonoma y los resultados sean satisfactorios.
c) Dimensin familiar
Se entiende esta dimensin, como el ambiente familiar donde se
desarrolla y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su
potencial personal y social, adems de tener efectos en la actitud que
asume frente al estudio, la formacin acadmica y las expectativas con
proyectos de educacin superior. En la familia se gestan patrones de
comportamiento, valores y sistemas de relacin entre sus miembros que
son registrados a nivel consciente e inconsciente de tal forma que en la
dinmica familiar se puede constatar que la actitud del nio hacia sus
padres, en forma positiva o negativa, puede transferirse, asimismo, a
personas

sustitutas.

Estos

representantes

de

los

padres

son

principalmente maestros y educadores (.) (Schmidt, 1980: 44).


d) Dimensin personal
Los autores que involucran aspectos del mbito de lo personal aluden a
ellos como factores individuales o psicolgicos del rendimiento
acadmico. En cuanto tales aspectos pertenecen al contexto ms ntimo
y esencialmente subjetivo, se agruparon en la dimensin personal. Esta
dimensin atraviesa las otras tres dimensiones en cuanto dirige el
deseo, la intencin y la accin.
e) Dimensin institucional

La eleccin de una institucin educativa tiene una carga de valor


excepcional, representado en un voto de confianza y en un compromiso
social a realizarse entre los estudiantes y las personas encargadas de
organizar y propiciar gestionar experiencias de aprendizaje que
faciliten el acceso del estudiante al conocimiento cientfico; tecnolgico y
tcnico; tico y esttico inconscientemente-- de cada sujeto como
individualidad manifestndose en su singularidad.
2.3.4.4.

LA EVALUACION.

Es un proceso que forma parte de la enseanza y aprendizaje, permite


al docente observar, recoger, describir, analizar y explicar la informacin
importante a cerca de: posibilidades, necesidades y logros del estudiante; con
la finalidad de reflexionan y tomar decisiones para mejorar la Enseanza
Aprendizaje.
2.3.4.4.1. LA EVALUACION DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Llegamos a la conclusin

de que el rendimiento acadmico es el

resultado de la accin del proceso educativo, y que para su conocimiento es


necesario que se someta a una medicin la que debe incluir a una evaluacin.
As mismo es necesario contar con un instrumento que nos permita evaluar
adecuadamente.
Sintticamente diremos que la evaluacin es el proceso para determinar
valores o emitir juicios de valor, la medicin es el proceso que representa
mediante smbolos o cuantifica los resultados, y la prueba se refiere a uno de
los varios instrumentos que pueden utilizar para hacer mediciones.
2.3.4.4.2. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante
el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes
para mejorar los procesos de aprendizajes de los aprendizajes. La evaluacin
proporciona informacin til para regulacin de las actividades, tanto de los
docentes como de los estudiantes. En el caso del docente sirve para mejorar e
ir adaptando su enseanza a la necesidades de quienes aprenden; en el caso

del estudiante, para que sea consiente de los aspectos a superar, y las
potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia,
para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus
dificultades. La evaluacin permite tambin determinar si los estudiantes han
desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin
correspondiente.
La evaluacin de los aprendizajes es en EBR se caracteriza por ser integral,
continua, sistemtica, participativa y flexible.22
2.3.4.4.3. FINALIDADES DE LA EVALUACIN
a) La finalidad formativa, proporciona informacin continua que le permite
al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y
realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas
de los estudiantes.
b) La finalidad informativa, permite que las familias y la sociedad estn
informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan
involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los
mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida.
Es decir la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en las
instituciones educativas es permanente e integral.
2.3.4.4.4. INSTRUMENTOS

DE

EVALUACIN

DEL

RENDIMIENTO

ACADMICO.
La institucin educativa cuenta con varios instrumentos para llevar a
cabo este proceso de evaluacin, entre ellos estn los Registros oficiales de las
Actas de Calificacin, el cual est estructurado por bimestres.
En el nivel primario, en la Diversificacin Curricular Nacional, se establece la
Escala de calificacin de los aprendizajes.

AD: Logro deseado, cuando el estudiante evidencia el logro de los


aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas.

22 Diseo curricular de la EBR (primera edicin, 2010).

A: Logro previsto, cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado.


B: En proceso, cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante

un tiempo razonable para lograrlo.


C: En inicio, cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de
estos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje (p. 53). 23

EL RENDIMIENTO ACADMICO Y LA AUTOESTIMA


La educacin es

un

proceso

que

intenta

conducir

al

alumno

al

mximo desarrollo de sus potencialidades intelectuales, valorativas y


afectivas. Es pues la autoestima un factor que debe ser desarrollado,
puesto que influye en la formacin acadmica de los alumnos, as el
nivel de autoestima es responsable de muchos

xitos

fracasos

acadmicos.24 Por consiguiente si se logra construir en el estudiante la


confianza en s mismo, el individuo estar ms dispuesto a enfrentar
obstculos, dedicar mayor esfuerzo para alcanzar las metas educativas y
buscar formas alternativas

para

conseguir

dominar

acadmicos.25 Pues un positivo nivel de autoestima

los

trabajos

conlleva

la

autorrealizacin y satisfaccin acadmico que contribuyen al desarrollo


humano de un individuo.26

23 Diseo Curricular Nacional de la Educacin Basica Regular ( 2010)


24 MANASSERO, Antonia. 1995, Dimensionalidad de las causas percibidas
en situaciones de xito y fracaso educativo, Espaa, En: revista de
psicologa social, vol. 10, 2, pp 236-238.
25 SANTIN LORNA. 1997, Autoestima y fracaso educativo, Mxico, En :
Revista psicologa contempornea, ao 4, vol.4, nmero 2, Universidad
Autnoma de Mxico, pp34.
26 MIRANDA JAA, Christian. Op. cit. pp2.

El autoconcepto acadmico, la automotivacin, el autoconocimiento, la


autoevaluacin y la autoapreciacin son elementos de la autoestima que se
relacionan ms directamente con el rendimiento

acadmico.

As

el

autoconcepto acadmico se evala a travs conductas observables como:


Relaciones con otros (nivel de confianza y aprecio que el estudiante
logra con otras personas).
Asertividad (acciones personales coherentes con los propios intereses y
sentimientos).
Compromiso (confianza en elpropio potencial

enfrentamiento

situaciones acadmicas).27
En cuanto a la automotivacin, ste elemento de la autoestima le permite al
estudiante tener una fuerza interior la cual hace posible vencer todo
obstculo que impida el buen desarrollo acadmico, recordemos
cualquier nivel de la educacin el alumno
organizar

tiene

amplia

libertad

que
para

sus estudios, por lo tanto es necesario que el estudiante

cuente con automotivacin y voluntad para cumplir estrictamente con su


horario

de estudios y la

organizacin de

sus planes

actividades

acadmicas.
Cabe sealar el aporte de Alicia Cardozo respecto a la automotivacin,
ella manifiesta que si ste elemento de la autoestima es fuerte somos
capaces de superar las limitaciones que se nos presenten referente

nuestro aprendizaje, as podemos vencer la flojera, la desorganizacin, la


falta de un lugar y ambiente adecuado de estudio e inclusive podemos
no poseer grandes habilidades y aptitudes para aprender un oficio y una
carrera, sin embargo con la automotivacin el individuo lograr desarrollar,
fortalecer e incrementar las habilidades
Gracias

aptitudes

que

necesite.

a la motivacin hay aprendizaje ya que perseveramos todos

los das. Por lo tanto, los programas de intervencin en estrategias


cognitivas

no

deben estar

aisladas

del

componente

autoestima,

puesto que es indispensable para el logro de objetivos acadmicos.65


27 ARANCIBIA CLAVEL, Violeta. 1991, Test de autoconcepto, Chile, ediciones
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Respecto

los otros

elementos

de la autoestima

tenemos

al

autoconocimiento el cual le permite al individuo reconocer sus habilidades,


mientras que la autoevaluacin ayuda al alumno a comprender mejor lo
que saben y lo que no, con el objetivo de mejorar sus resultados
acadmicos. 28

2.4.

MARCO CONCEPTUAL
Rendimiento Acadmico: es la evaluacin del conocimiento adquirido, en

determinado material de conocimiento.


Evaluacin curricular: es el seguimiento continuo sistemtico que se le hace al
objeto de evaluacin curricular seleccionado, para identificar los logros y las
dificultades presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a
un mejoramiento de la calidad educativa.
Constructivismo: es la construccin que el educando hace por si solo, mediante
la interaccin con otros o con diferentes materiales que se le brinden, los
cuales deben ser agradables, interesantes, que provoquen la manipulacin,
experimentacin, etc. y con ello la propia construccin del conocimiento.
Metacognicin: Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento,
aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar
las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la
reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin.
Metacomprensin: el conocimiento y regularizacin de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales, es decir un conocimiento autor
reflexivo. La madurez metacognositiva requiere saber que quiere conseguir
(objetivos) y saber cmo se consigue (estrategias). Al hacer esta distincin En
trminos generales podremos decir que instruir deber consistir bsicamente

28 CARDOZO, Alicia. Op. cit. pp2.

en trasmitir conocimientos y ensear a los alumnos

a aprenderlos

eficazmente por s mismos.


Aprendizaje: Proceso por medio del cual la persona se apropia del
conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos,
actitudes y valores.
Contenido curricular: Conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las
polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Adolescente: Periodo del desarrollo humano comprendido entre la niez y la
edad adulta durante el cual se presentan los cambios ms significativos en la
vida de las personas en el orden fsico y psquico.
Mtodo de estudio: Es un plan altamente racionalizado, cuyo propsito es
conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas de estudio), el
conocimiento necesario respecto a la profesin y al desarrollo en torno a
la vida.
Tcnicas

de estudio:

Son los elementos

conceptuales,

las

formas

instrumentales y los aspectos procesales que se utilizan para acelerar y


mejorar el aprendizaje y la prctica que se pretende a travs del estudio.
Es decir son ayudas prcticas para la labor de estudiar.
Autoestima: Es la evaluacin que tiene el individuo con respecto a s
mismo, es un

juicio

personal

de

dignidad

que

se

expresa

en

las

actitudes, es decir en la forma habitual de pensar, amar, sentir, trabajar,


estudiar y comportarse.

Autoconocimiento: Es reconocer las partes


(manifestaciones,
limitaciones).

cualidades,

habilidades,

que

componen

destrezas,

el

capacidades

yo
y