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Primera edicin: septiembre 2009

Segunda edicin: septiembre 2013

ndice

NDICE DE AUTORES
PRESENTACIN ..... .

,,
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA SOCIAL
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su 1-ratamiento informtico,
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio ya sea electrnico por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso p1evio y por escrito de los editores y autores.
1

Elena Gaviria Stewart, Mercedes Lpez Sez, Isabel Cuadrado Guirado (Coordinadoras)
EDITORAL SANZ YTORRES, S. l.
Pinos Alta, 49 - 28029 Madrid
'@902400415-913145599

Qu es la Psicologa Social?

OBJETIVOS ..........................................................................................
INTRODUCCI~
QU ES Y QU NO ES LA PSICOLOGA SOCIAL
PRINCIPIOS BSICOS .............. .
Mltiples determinantes de los procesos psicosocales .... .
L,a influenca de los dems...
........................................ .
Realidad objetiva frente a realidad construida
La importancia del pensan1iento no racional .
LOS PROCESOS PSICOSOCIALES Y SU INTERCONEXIN ..
Pocesos individuales
Procesos interpersonales ...

www.sanzytorres.com
libreria@sanzytorres.com
www.sanzytorres.com/editorial
editoria!@sanzytorres.com

Procesos grupa les ..


Procesos societales ....................................... .

ISBN (obra completa): 978-84-15550-40-2


ISBN: 978-84-15550-38-9
Depsito legal: M-21948-2013

Interconexin entre procesos ............................................................................. .

Portada:
Masterline, S. L. e/ La Minas, 1, 28250 Torre lodones (Madrid)
Composicin:
lvn Prez Lpez
Impresin:
Medianil Grfico S. L. e/ Edison, 23 Poi. lnd. San Marcos, 28906 Getafe (Madrid)
1

Encuadernacin:
Felipe Mndez, S. A., el Del Carbn, 6 y 8 Poi. lnd. San Jos deValderas 2 28918 Legans (Madrid)
1

SITUACIN SOCIAL Y SOCIABILIDAD ..


Sociabilidad a travs del grupo
LOS MOTIVOS SOCIALES ..
El modelo de fiske
El modelo de Kip Williams ...
El modelo de Levine y Kerr....
.. ..................................... .
"LOS MOTIVOS SOCIALES SEGN El. MODELO DE RICHMAN Y LEARY ...
la reaccin al rechazo .

XIX
XXI

1
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,,.,.1

Introduccin a la Psicologa Social

Percepcin de inequtdad o injusticia..

. .................................

18

Expectativas de reparacin de la relacin" ................. ................................ ... ........


Valor de la relacin .........................

19

Posibilidad de alternativas ..
Cronicidad y generalidad ..
Costes percibidos del rechazo ..
Conductas reparadoras..

......

19
19

21

"

21

LAS METAS GRUPALES.............................

.........

LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA SOCIAL.........


......
los mtodos ms utilizados en la investigacin psicosocia!..
RESUMEN.. .......... ................................ .....................
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ....
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...

CAPTULO 2.

19

....

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos


psicosociales

22
24

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32

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34

37

OBJETIVOS ............................................. .

38

INTRODUCCIN ..
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIN ..

39

~Por qu ha evolucionado el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho? .........

Quin es mS" (<aptoii? El que mejur-compite o el que mejor se coordina con-otros? .......... ~.
La naturaleza dual de laS tendencias sociales humanas .......... ............... ..... ........... .........
La influencia de la evolucin en los procesos psicosociales ......... ...... ........ .....
Anima! social o animal cultural?..
........
LA INFLUENCIA DE LA CULTURA.. ............... ..... ..........................................................
La cultura como estrat;egia de adaptacin al medio ..
Especificidad de !a cultura humana .................. .
......
Dimensiones de variabilidad cultural.
1nd iv dua 1ismo-col ectivisrno ..
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIN DEL
CONTEXTO ............................................................................ .
Las interacciones ............................... .
La situacin .............
..... ........... .......... ................
RELACIONES ENTRE EVOLUCIN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD..
RESUMEN .................................................................................... .
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .. .
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....... .
......

40

41
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49

:t

Cognicin social

OBJETIVOS ..
INTRODUCCIN ....
COGNICIN SOCIAL Y COGNICIN "NO SOCIAL..
........ ................................
El ESTUDIO DE LA COGNICIN EN PSICOLOGA SOCIAL...................................................
ESTRATEGIAS PARA MANEJAR LA INFORMACIN SOCIAL Y ELABORAR JUICIOS..
Atencin selectiva.

Categoras, esquemas y ejemplares .


las categoras ..
los esquemas sociales ..
Los ejemplares .
......
El proceso de inferencia y el empleo de heursticos ..
Los heursticos ..
PROCESOS COGNITIVOS AUTOMTICOS Y CONTROLADOS ..................... .
Procesos preconscientes ..
Procesos postconscientes .
Procesamiento dependii:nte de metas ..
Procesos controlados .........................................................................
LA RELACIN ENTRE El ESTADO DE NIMO Y LA COGNICIN ..
La influencia del estado de nimo sobre la cognicin .
La inf!uel-cia de la cognicin sobre el estado afectvo ............ ..
ffPAPEL DE LA MOTIVACIN EN LA COGNICIN SOCIAL
RESUMEN ..
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......... .

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CAPTULO 4. Percepcin social y atribucin

57

PROCESOS DE PERCEPCIN SOCIAL ..


Conducta no verbal ...
Formacin de impresiones ........ .
El enfoque de (<configuracin gestltica)) ..

59
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65
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68

OBJETIVOS ...... .
INTRODUCCIN ..

El enfoque de (<combinacin lineab) ................. .


Qu factores inffuyen en la percepcin social? ......................... .
Factores asociados al perceptor ...

115
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127

127

ndice

Introduccin a la Psicologa Social

Factores asociados a la persona percibida ..


Factores relativos al contenido de la percepcin .. .
PROCESOS DE ATRIBUCIN..
...................................... .
Modelos explicativos sobre cmo se hacen las atribuciones
El anlisis ingenuo de la conducta. Frtz Heider (1958) .......................... .
Teora de la inferencias correspondientes. Edward Janes y Keith Davis (1965) ..
El modelo de covariadn y los esquemas causales. Haro!d l<elley (1967, 1972) ..

Sesgos en el proceso de atribucin ..


Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribucin ..
Asimetra en las atribuciones del actor y del observador .. .
Sesgos favorables al yo... ........... ........
........................................ .
Efecto de falso consenso ....................... .
Consecuencias de las atribuciones ...
Atribucones, emocin y motivacin. La teora atributiva de Weiner ..
Atribuciones y relaciones sociales ..
RESUMEN ..
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..

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Autoensalzamiento ..
Atoverificacin
Autoexpansin
AUTOPRESENTACIN ..
RESUMEN ..
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..

OBJETIVOS ..
INTRODUCCIN
CONOCIMIENTO DEL YO ..
REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO ..

Autoconocimiento activo versus almacenado


Autoconocimiento abstracto versus episdico ..
Autoconocimiento implcito versus explcito
Autoconocimiento global versus especfico .................... .
El yo real versus otros posibles .................... .
Autoconocimiento personal versus socia!.......
................. .
COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO ..
CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO . ..........................................................
Introspeccin y autopercepcin ..

Comparacin social..
El yo espejo)) .....
VALORACIN DEL YO: LA AUTOESTIMA
MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DEL YO .............. .

163
164 .
165

195
196
197

201

CAPTIJUl 6. Actitudes
OBJETIVOS ..
INTRODUCCIN.
QU SON LAS ACTITUDES ................ .

....................... 202
........................ 203

Definicin de actitud ...


Las bases de las actitudes
Medida de la lntensidad de las actitudes .................... .
1\tedidas explcitas .. .
Medidas implctas .................................................. .
FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

CAPTULO S. Autoconcepto e identidad

188
190
191
192

........................... .

. ...
........................

204

204
204

206
207
........................ 209
..... 211

Funcin de conocin1iento .................. .


........
Funcin instrumental ........................ .

Funcin defensiva del yo:t .......... .


..
Funcin expresiva de valores ... .
................................................................................

212

212
212
213
....................... 213

167
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170

ORIGEN DE LAS ACTITUDES

170
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179

215
........... 218
219
INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA
......................... .
Influencia de las actitudes en la conducta .................................................... . ....................... 220
El modelo 1<MODE ............... .
220
La teora de la accin razonada .............. .
.......... 221
....................... 224
La teora de ia accin planificada ...................... .

180
180
182
182
183
188

Influencias biolgicas .....


El efecto de mera exposicin ..
Condicionan1iento de las evaluaciones, aprendizaje e imitacin ...
Influencia del contexto en !a formacin y cambio de actitudes ..

214
.. 215

Influencia de la conducta en las actitudes: la teora de la disonancia cognitiva ........................


Postulados bsicos de la teora ....
........................
Grado de disonancia ......................................................... .
............
El paradigma de la libre eleccin: disonancia despus de tomar una decisn ... :......... ......
El paradigma de la complacencla inducida... ..........................
.. ........

225
226
227

228
230

Introduccin a la Psicologa Social

El paradigma de la desconfirmacin de creencias.

El .paradigma de la justificacin del esfuerzo ..


Reformulaciones de la teora ..

ndice

. 231
232
234
240

APLICANDO LAS TEORAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA ..


RESUMEN ...... .
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...

242
243

REFERENCIAS BIBl.IOGRFICAS ........................ .

244

CAPTU!.Cl 7. influencia, persuasin y cambio de actitudes

249

OBJETIVOS ..
INTRODUCCIN ..

. 251

250

PRINCIPIOS PSICOLGICOS BSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE INFLUENCIA ...


Compromiso y coherencia ..
.
Tcticas de influencia basadas en el principio de coherencia ..
Tctica del 11pie en la puerta>) (foot-in-the-doon1 technique).
.
Tctica de la bola baja>> (1dow ba/f!! technique).
Tctica de (dncluso un penique es suficiente>) (!leven a penny he!pS!! technique) ..
Reciprocidad...
. ..................... ..

253

255
255
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258
259

Tcticas de influencia bas.adas en el principio de reciprocidad ...


Tctica de ((esto no es todo1> (((that's-not-alh technique).
-Tctica del (<portazo errlacara)1 (((door-in-theface)! techniqve) ..
Validacin social..
. . ... ................

259

Tcticas de influencia basadas en e! principio de validacin social..


Lo que hace la mayora ..

262

Lista de personas semejantes....


Escasez..
Tcticas de influencia basadas en el principo de escasez.
Lanzar series !imitadas de un producto.
Plazos de tiempo !imitados...
Convencer de que el producto escasea y que puede llevrselo otra persona..
Simpata..
Tcticas de influencia basadas en el principio de sirripata ..
Atractivo fsico.
Semejanza .
Cooperar ... .

Halagos .. .
Autoridad ..

Tcticas de influencia basadas en el principio de autordad .........................................

267

EFICACIA DE LAS TCTICAS DE INFLUENCIA..........................................................................


CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS..

1\!iodelo del aprendizaje del mensaje ..........................


Teora de la respuesta cognitiva ..
Modelo heurstico ..
Modelo de probabilidad de elaboracin ....
Factores que afectan a la elaboracin del mensaje ...................

268
269

271
. 272
.................. 273
274

.. 275

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN QUE AFECTAN A LA PERSUASIN ................................ 277


La fuente persuasiva o comunicador ..
. 278
Credibilidad de la fuente ................. .
................... 278
Atractivo de la fuente ...
279
El mensaje ..
. 279

El receptor ............. ..
El canal de comunicacin
El contexto o situacin ..

. 281
................................... 282

. 283

CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIN ..


RESUMEN ..

. 283
. 285

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..

. 286
... 288

259
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265
265

266
266
266

CAPTULO B. Afiliacin, atraccin y rechazo. interpersonal:


Aspectos centrales de las relaciones interpersonales 291
OBJETIVOS ........................................... .
INTRODUCCIN ..

. 292

.....................................................

FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS..


MS ALL DE LA AFILIACIN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIN Y RECHAZO DE
LOS DEMS ..
Midiendo nuestro valor relacional ..

2~

...... 293
296

. 297

ATRACCIN INTERPERSONAL ............................................................................................... 298


FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRADOS POR OTRAS PERSONAS ...... 301
Me gustas si te pareces a m: el efecto de la semejanza en la atraccin .................................. 301
Me gustas si te gusto: e! eeclo de la reciprocidad en la atraccin .
304
El efecto de !a familiaridad en la atraccin ..
305
El atractivo fsico ..
308
LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO ..
309
RESUMEN ...................... .
313

lntroduccn a la Psicologa Social

ndice

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNEL.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..
. ............................. .

.............................. 314
...... 315

319

CAPTULO 9. Conducta de ayuda


OBJETIVOS ..
INTRODUCCIN..
.. .................... .
QU SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGA SOCIAL? ..
CUNDO AYUDA LA GENTE? ..

.......
.
.........
..
......................................

320
321
322
324
324

CMO AYUDA LA GENTE? ....................................................................................................


POR QU AYUDA LA GENTE?..
.........................
.. ............
La conducta de ayuda y el refuerzo .................................................................................
Factores emocionales ...
.

335
337
337
338

Caractersticas de la situacin ................................................. .


Cmo influyen las caractersticas de la situacin en la decisin de ayudar o no? ............... 327
Caractersticas de la persona que necesita ayuda.
.......................................................... 330

Las normas sociales y personales.. .

.................................................................................... 345

EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA................. .......................


LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE

Peticin de ayuda
...........................................
Reaccin ante la ayuda recibida sin haberla solicitado
LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAt
RESUMEN ...

.. ....... 347
............. 352

....................................................... 352
............... 354

Modelo neoasociacionista cognitivo ....

Teora del aprendizaje social

.. .... ........

.... ... ......

................. 3 79

..'..... 380

Modelo General de Agresin ...........................................................................................


POR QU AGREDIMOS A OTROS?..
Factores de la situacin
............................................................................................
Factores que precpitan la agresin
...
Factores que interfieren en la inhibicin de la agresin ..
Factores internos de! individuo ............................................................................................

382
384
3M
384
389
391

Factores emocionales ........................................................................................................


Factores cognitivos
Factores de riesgo .....

El ambiente familiar ....

Las amistades ..
...............................................................................................
La cultura ........
............................................................................................
Los medios de comunicacin ........................................................................ .
..
Factores personales ...................... .
...........................................................................

391

LA AGRESIN GRUPAL ..............................................................................................


.. ..
PREVENCIN Y REDUCCIN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO .........................................
RESUMEN
.............................
.......................................
...
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNEL....
.. ...................
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................

392
3%
3%
397
3~

398
400
402
404
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408

........ 1.. 357

359

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET..................................................... 360


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 361

CAPTULO 10. Agr~sin


OBJETIVOS............ .............
....................
.. .....
INTRODUCCIN . ...................................
..................................
.
QU SE ENTIENDE EN PSICOLOGA SOCIAL POR AGRESIN?
............................
LAS RACES BIOLGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA ........................................................
LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA
..........................................................
CMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGA SOCIAL? ..............................

367
368
369
370
373
374
376

La agresin como impulso innato .......................................................................................... 376


La agresin como comportamiento aprendido .! ........................
..... :... 378
Teoras psicosociales de la agresin .................................
.. ........................................ 378

CAPTULO 11. Estereotipos


OBJETIVOS.

INTRODUCCIN...
. .........................................................................................................
NOCIONES BSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS............................
..
PROCESOS IMPLICADOS rn LA FORMACIN Y EL MA1~TENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS.
MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS .................. .
.. ..

415
416
417
418
419
424

Lista de adjetivos ..

Estimacin de porcentajes
......
Razn diagnstica
........................................................................
Otras medidas de estereotipia... ...........................................................................................

427
429

FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS


....................................................................................
EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS ...
. ...
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO ..
........
Definicin y componentes ..................................................................... ..
..
La dimensin descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de gnero y sus funciones

430
43S
438
438
442

~4

427

Introduccin a la Psicologa Social

RESUMEN .......................... .

444

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................... .


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......... .

.... "' 445


. 446

La teora de la identidad social...................

503

LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES. ......... ............ ............................... ......


507
la teora de! contacto intergrupal . ....................... ........ ............ ............................. ..... ...... 507

Por qu el contacto tiene efectos positivos?.. ...... ..... .....................................................


La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto..

451

CAPTULO 12. Anlisis psicosocial del prejuicio

OBJETIVOS ......................................................................................................................... 452


INTRODUCCIN ....... .......... ...................... ............... ........ ...........
............................... 453
LA CONCEPTUALIZACIN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGA SOCIAi....
.................. 454
ENFOQUES PREDOMINANTES EN El ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO .................... 458
EVOLUCIN Y TENDENCIAS EN El ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL:
TRES CORRIENTES ................................................................................................................ 460
MODELOS CONTEMPORNEOS EN El ESTUDIO DEL PREJUICIO .....
463

El prejuicio racial .......

..... 464
464
468

Racismo aversivo ................... .


Racismo moderno .................... .
Racismo ambivalente ................... .
Modelo de disociacin ................. .
Modelo de prejuicio sutil y manifiesto ......... .
El prejuicio sexista .............................................. .
Teora del sexismo ambivalente ........................ .

469
................ 470
............... 471
.. 475
476

RESUMEN .. : ...............................................................

481
482
483

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................ .


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........ .

Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorizacin social .


Descategorizacin. ... ... ........... ............. . .......... ........
Diferenciacin intergrupal mutua...................
Recategorizacin: una propuesta desde el modelo de !a identidad endogrupal comn .
Una propuesta integradora....... ............. .. .... ........................................... . ..... ............
RESUMEN ............... ....................... ..... .........

487

OBJETIVOS .....................................................................................................................
INTRODUCCIN ..............................................................................................
UNA APROXIMACIN Al CONCEPTO DE GRUPO ........................... .
PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO ..
LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO ..................... .

La polarizacin grupal ....................................................................................

El pensamiento de grupo .............................................................................................. .


LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL ....... .
RELACIONES INTERGRUPALES ........ .
............................
La teora del conflicto realista ................................................. .

488
489
490
491
494
494
495
499

500
S01

511
512
512
513
514

.......... ........ ............ . .. ....................... ....

516

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................................................... 517


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......... .
. 517

CAPTULO 14. Psicologa Social Aplicada

521

OBJETIVOS ......................... .

522

INTRODUCCIN ............................................................................................
El PERODO CLSICO DE LA DISCIPLINA Y El DEBATE DE LAS APLICACIONES
PSICOSOCIALES ..
...............
El SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGA SOCIAL APLICADA ......................................................
Un nuevo enfoque .... ~: ................ ..... :............ :.:: ........ .........................................................
LOS MODELOS DE RELACIN ENTRE APLIC.ACIN, TEORA EINVESTIGACIN

523
524
525

525

PSICOSOCIALES ........ ................. ...... ............................. ....... ....... ............... ..................... . . 526

Modelo de (dnvestigacin-accin)) ............................................................ .

CAPTULO 13. Psicologa de los grupos

509

....... 51 O

. 527

Modelo de ciclo completo))............


................
.............. ..
Modelo de j<psicologa social aplicable)) ................................... ..
DEFINICIN Y CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA SOCIAL APLICADA ................ .
UN MODELO RECIENTE DE RELACIN ENTRE APLICACIN, TEORA EINVESTIGACIN
PSICOSOCIALES .................. .
DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES ........................ .

Afrontamiento del prejuicio en la universidad .......


Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas ............... .
RESUMEN ....
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .............. .
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................... .

GLOSARIO ...

528
530
532

533
................. 534

535
. 538
.............. 541
542
544

. 547

ndice de autores
Elena Gaviria Stewart. Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma de
i'v'ladrid y Doctora en Psicologa por la UNED, donde actualmente es profesora titular
de Psicologa Social. Es coautora de diversos manuales de Psicologa Social. Una

de sus principales reas de inters se centra en los orgenes evolutivos del comportamiento social hun1ano, y en la interaccin entre las bases biolgicas y !a influencia
del medio social y cultural.

Mercedes Lpez Sez. Licenciada y Doctora por la UNED, donde ejerce como profesora titular de Psicologa Social. Como investigadora, sus intereses se han centrado
en analizar por qu se mantienen las diferencias de gnero, as como en procesos
relacionados con el cambio de actitudes y con influencia sociaL habiendo dirigido
proyectos de investigacin y tesis doctorales sobre estos temas. Es autora de captulos en manuales y de artculos en revistas cientficas sobre actitudes, procesos de
- influencia y diferencias de gnero:
Isabel Cuadrado Cuirado. licenciada en Psicologa (1997) y Doctora en Psicologa
(2002) por la Unversidad de A!mera. Ha sido profesora en el Opto. de Psicologa
Social y de ias Organizaciones de la UNED durante dnc aos (2004-2009). En la
actualidad es profesora titular de Psicologa Social en la Universidad de A!mera.
Sus intereses de investigacin se centran en diferencias de gnero, liderazgo, relaciones intergrupales, prejuicio y aculturacin. Ha participado y dirigido proyectos
relaconados con estas cuestiones, sobre !as que ha publicado diversos libros, captulos de libro y artculos en revistas cientficas nacionales e internacionales.

ltziar Fernndez Sedano. Doctora en Psicologa por la Universidad del Pas Vasco
(2001 ). Actualmente es profesora titular de Psicologa Social en la UNED, tras haber
sido profesora ayudante en la Universidad de Jan. Ha sido Research Visiior en el
Departamento de Psicologa de la Universidad de Austin, Texas (2004 y 2007). Sus
temas de inters son e! estudio transcultura! sobre actitudes, autoconceptos y emocin y la intervencin psicosocial en catstrofes y situaciones de riesgo. Es autora y

Introduccin a la Psicologa Social

coautora de diversas publicaciones vinculadas con estas lneas de investigacin (en la siguiente pgina

web http://www.uned.es/dpto~psicologia-social-y-organzaciones/paginas/profesores/ltziar.htm se pueden consultar algunos de sus trabajos).

Alejandro Magallares Sanjun. Licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) y doctor en Psicologa por la UNED. Ha disfrutado de becas
predoctorales en la UAM (beca de colaboracin) y en la UNED (Forrnacin del Profesor Universitario, FPU). Ha trabajado como profesor ayudante en la Universidad
lnternacional de la Rioja (UNIR) y corno investigador postdoctora! en la Universidad
jaume 1(UJ!). Tambin ha realizado estancias de investigacin en ias universidades
de Oporto (Portugal) y Greifswald (Alemania). En la actualidad es profesor ayudante
en el departamento de Psicologa Social y de las Organizaciones de la UNED y tutor en el Centro Asociado de Madrid. Su inters de investigacin se centra en la aplicacin de la perspectiva psicosocial y
de la psicologa positiva en el estudio de la obesidad y los trastornos de la conducta alimentaria.

J. Francisco Morales Domnguez. Catedrtico de Psicologa Social desde Julio de


1983. Adems de ia UNED, donde actualmente desarrolla su labor docente e in-

vestigadora, ha impartido docencia en la Facultad de Ciencias Polticas de la Universidad Complutense y en la Facuitad de Filosofa y letras de ia Universidad de
Granada. Ha realizado estancias en el extranjero como Visitar Scho/ar en la Universidad de Calfornia en Los ngeles, y corno profesor visitante en la Universidad
Macquarie de North Ryde, Sydney, en la Universidad de Miami, Ohio, en la Univefsldad de Te!-Aviv yeh 'la Universidad Bri.tish Columbia en Vancouver. .fundadory Direclof Colegiado
de la Revista de Psicologa Social. Autor de numerosos libros y artculos sobre Psicologa Socil.

Presentacin
,

El presente manual analiza la influencia del contexto socia! sobre el pensamiento, las emociones y
la conducta de las personas, objeto de estudio de 1<1 Pslco!oga Social. A travs de los diferentes captulos
de este volumen se exponen, de forma necesariamente resumid:, las concepciones y bases tericas y
empricas de la disciplina ms relacionadas, a nuestro juicio, con ia labor de un profesional de la Psicologa.
El libro consta de catorce captulos. los dos primeros son de carcier introductorio, y su objetivo es
crear un marco de referencia desde el que sea ms fcll comprender los procesos que se describen a .lo
largo del texto. El Captuo est destinado a precisar qu se entiende por Psicoioga Social. Para ello,
se analiza su definicin, las premisas de las que parte y la naturaleza de los procesos que estudia. El
Captulo 2 exan1ina la influencia de la evolucin y de la cultura co1110 fenmenos fundamentales para
lograr entende1 los proce.sos psicolgicos y Ja conducta social. Asimismo, se abordan las conexiones
existentes entre arubos fenr:n~nos, c,pn obj~to d~ .mejorar la _cornprensir, de Jos proceSos psico,soc[c:i.!es
que se estudian en este volumen.
los tres captulos siguientes abordan procesos de naturaleza dntrapersonal1> es decir, procesos que
tienen lugar en la mente del individuo. El Captulo 3 se dedica al estudio de la cognicin social, basada
en e! supuesto de que b conducta social est mediada cognitivamente. En l se analizan, entre ofros
aspectos, los procesos cognitivos que influyen en nuestros juicios sociales, !as estrategias utilizadas <ffa
manejar la ingente cantidad de informacin que nos llega del medio socia!, los errores cognitivos que
se producen al emplear esas estrategias, y la influencia de !a cognicin socal en nuestras emociones y
conductas. En el Captulo 4 se estudia cmo nos formamos una impresin de otra persona y qu factores
intervienen en la percepcin social. A continuacin se abordan los procesos de atribucin, es decir, las
explicaciones que damos sobre las causas de la conducta de !os den-is y de la nuestra. Se exponen las
funciones que cumplen las atribuciones, y se sealan las situJciones en las que stas son ms probables.
Tambin se prescntJn las principales teoras de la atribucin, los sesgos atributivos, y las consecuencias
de los procesos atributvos en los pensamientos, las emociones y el comportamiento futuro. El quinto
captulo aborda dos conceptos centrales para la Psicologa Social: el autoconcepto y la identidad social.
En l se examina cn10 las personas podemos llegar al conocimiento de nosotros mismos, as como los
procesos que afectan a dicho conocimiento, haciendo especial hincapi en la importancia que tienen
1

M del Prado Silvn Ferrero. Doctora en Psicologa ror la UNED y Licenciada en

Cienclas de la !nformacn por !a Universidad Complutense de Madrid. Actualmente


es pr<Aesora en el Departamento de Psicologa Social y de las Organizaciones de !a
UNED. Sus lneas priorit<Hias de investigacin se centran en !os factores que promueven !a discriminacin y el prejuicio hacia ciert-os co!eclivos estigmatizados.

Alexandra Vzquez Botana. licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma


de Madrid. En 2012 finaliz el docto1ado en Psicologa en la UNED, donde actualmente trabaja como profesora ayudante. Sus principales intereses de investigacin
se centran en la teora de la Fusin de la Identidad, los meta-estereotipos y las relaciones intergrupales.

Introduccin a la Psicologa Social

otras personas en la formacin del yo. Asimismo, se analizan las implicaciones derivadas de la pertenencia a determinados grupos y su influencia en el autoconcepto y en la autoestima,

El Captulo 6 se ocupa del anlisis de uno de los tpicos ms relevantes de la disciplina: las actitudes,
es decir, !a valoracin que las personas hacen de cualquier objeto social en general, y que conlleva una
predsposicin a responder de determinada manera hacia l. En e! desarrollo de! tema se presta especial
atencin a las funciones y al origen de las actitudes, as como a la influencia entre stas y !a conducta.
El Captulo 7, estrechamente relacionado con el anterior se centra en e! estudio del cambiq de actitudes
debido a la influencia intencionada por parte de un agente, y en l se desarrollan !os dos prncipales
enfoques que han abordado este tema desde a Psicologa Social: el referido a la conformidad o aceptacin de una peticin, y los estudios de persuasin, que abarcan los procesos de influencia que ocurren
a travs de una comunicacin.
1

los tres captulos siguientes estudian procesos de naturaleza interpersonal. As, en el Captulo 8 se
abordan las relaciones interpersonales y los procesos implicados en la atraccin y el rechazo. En concreto, se examina cules son los factores que motivan a las personas a afiliarse con otras, los principios
que influyen en la atraccin interpersonal y las consecuencias que experimentan !os individuos al sentrse rechazados. El siguiente captulo est dedicado al estudio de la conducta de ayuda. En l se anaHzan
con detalle !os orgenes de las conductas prosociales en las personas as corno !os factores que favorecen
o inhiben !a conducta de ayuda, tanto en el plano individuat como en el interpersonal y en e! grupal.
En e! Captulo 10 se realiza un anlisis psicosocia! de !a agresin, haciendo especial hincapi en los
supuestos bsicos de los que parte la Psicologa Social al abordar este tema, as como en las teoras psicosocialeS sobre el origen de! comportamiento agresivo, y en los factores implicados en los procesos
1

de,agresi_~

En ios dos captulos siguientes se enlazan los procesos de naturaleza intrapersona! con los de carcter
grupal e intergrupa!. En el Captulo 11 se abordan los aspectos ms destacados del estudio psicosocial
de los estereotipos, como su contenido medida, y funciones entre otros. El captulo finallza con el
anlisis de un tipo concreto de estereotlpos: los estereotipos de gnero. El Captulo 12 se dedica al estudio de las actitudes prejuiciosas, tanto raciales como sexistas. Se abordan extensamente los modelos
contemporneos en el estudo del prejuicio racial, as como una influyente teora sobre !as actitudes
sexistas.
1

los dos ltimos captulos se refieren a dos reas de tanta entidad dentro de la Psicologa Social que
merecen que se les dedique una asignatura especfica a cada una de ellas. Por esa razn, no es posible
tratarlas aqu con !a atencin pormenorizada que requieren, pero s hemos querido dar unas nociones
bsicas a modo de presentacin. El Captulo 13 expone la notable influencia que ejercen el grupo y los
procesos grupales sobre el individuo, poniendo de manifiesto cmo I: pertenencia grupal determina
muchos de nuestros comportamientos. Asimismo, se analiza la naturaleza de las relaciones intergrupales,
haciendo especial hincapi en el anlisis del comportarniento intergrupal y en las estrategias destinadas
a mejorar las relaciones entre grupos. El manuai finaliza con un captulo en el tjue se aborda el carcter
aplicable de la Psicologa Social, comparndola con la vertiente bsica de la disciplina. A lo largo de

todo el captulo se destaca la responsabilidad cientfica y tica que entraa !a intervencin psicosociat
as como la necesidad de considerar la perspectiva pscosocial en !a prevencin de los problemas sociales de cualquier naturaleza y en la mejora de la calidad de v!da del ser humano.
Cada captulo presenta !a siguiente estructura: trminos clave, objetivos, desarrollo de los contenidos
del captulo y resumen. Hemos sustituido la amplia lista de referencias bibliogrficas que caracteriza
los manuales por su inclusin al final de cada tema, con e! propsito de facilitar su bsqueda al lector
interesado. Asin1ismo, antes de las referencias bibliogrficas, se resean direcciones Web y lecturas recomendadas que facilitarn la profundizacin y/o comprensin de los contenidos expuestos a !o largo
de !os captulos. Finalmente, el manual cuenta con un glosario en el que se definen todos !os trminos
clave referidos en cada uno de los captulos.
Queremos agradecer expresamente la colaboracin de !os profesores Sauio Fernndez y Antonio
Bustillos en la revisin de algunos de los captulos de este volumen. Sus comentaros y sugerencias, basados tanto en sus conocimientos como en su admirable capacidad para ponerse en el lugar de los
alumnos, han contribuido a afinar algunos conceptos y a hacer ms amigable el contenido, necesariamente denso y comprimido, de este manual.
Esperamos que, a travs del material que se presenta en estas pginas, nuestro alumnado se adentre
con entusiasmo en el estudio de una disciplina tan apasionante como la Psicologa Social. Este no es
slo nuestro deseo, sino tambin el propsito con el que decidimos llevar a cabo el manual que ahora
tiene en sus manos.

Las coordinadoras
Julio de 2013

Qu es la
Psicologa Social?
Elena Gaviria Stewart y J. Francisco Morales Domnguez

1!\. \'R' ;_ .'f i


Y_~]~JL :<ir_) i:\

Motivos sociales

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~'\roH1~,1

'- ::U1 iAt

r-:;<.;r_;;
determinantes dE' los procesos psicosociaies
La influencia de los dems
Realidad objetiva frente a realidad construida
La importancia del pens;imiento no racional

Procesos psicosociales
Psicologa Social
Realidad construida
Sociabilidad

; ( l~ !'UUi i.-',O\ <:,i( L'\U{ iAi

'; "': :-;) HlCi }!',Xl0N

Procesos individuaies
Procesos interpersonales
Procesos grupales
Procesos societales
Interconexin entre procesos

t' l !)\ Jv\(Jll\/P'" '.'/}f'!Ai !'<


El modelo de Fiske
Ei modelo de Kip Williams
[!modelo de Levine y Kerr
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,\,,(}"[)VOS~~(}(

Ul:S ',l;(;\L\i i ,;,,1unu_o DT it ( HM_\N '/ f1

La reaccin al rechazo

Conductas reparadoras
51.A:l Mtl/\S C111_3F/\U5
U()"-''''f''''u'"'~i.lf'. S\!Cl/\l

Los mwdos

investigacin psicosocial

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inlToduccion a id Ps:co!D<li3Socia:

t'!

Aprender qu se entiende por Psicologa Socia! y distinguirla de otros tipos de conocimiento


con los que suele confundirse.

r:1

Comprender en qu consiste el enfoque o perspectiva psicosocia!.

!&

Conocer !os principos bsicos en !os que se basa !a disciplina al abordar su objeto de estudio.

: ., Identificar los tipos de procesos que estudia la Psicologa Social, asimilar su distnta naturaleza
y comprender su necesaria interconexin.
Entender el concepto de sociabilidad y los n1otivos sociales que la promueven como base del
comportamiento social.
.;:, Asimilar las metas que las personas buscan conseguir mediante su pertenencia a grupo.s 1 as
como los costes que esa pettenencia exige a! individuo.
"' Descubrir cmo logra la Psicologa Social analizar los procesos psicosociales, es ded.r, las
ciones entre persona y contexto soca!.

rela~

Teora 1 investigacin y aplicacin a las realidades de la vida cotidiana son los tres pilares que sustentan la Psicologa Social. En los distintos captulos que componen este volumen se presentan modelos
tericos y resultados empricos relevantes de reas o campos concretos de la disciplina (por ejemplo,
cognicin sociaC relaciones nterpersonaies, influencia o actitudes, entre otros). Es importante sealar
que, aunque en cada captulo se trata un tema claramente d!ferente de !os dems, todas las cuestiones
abordadas son psicosociales, porque se estudian y analizan desde un mismo enfoque.
En este captulo introductorio se explica en qu consiste ese en{oque peculiar denominado psicosocial>>. En primer lugar se ofrece una definicin de la disciplina, que servir como referencia para orientarse acerca de qu es la Psicologa Social, y tambin se establece la diferencia entre sta y otras formas
de conocimiento, tanto cientficas como no centficas, con las que suele confundirse. A continuacin
se exponen una serie de principios en los que los psiclogos sociales se basan a la hora de abordar su
objeto de estudio, algunos de los cuales son distintivos de esta rea de conocimiento. Estos principios
irn apareciendo, ya sea explcita o implcitamente, en los diversos temas tratados en este texto, por lo
que es importante tener una idea previa acerca de ellos. Con la misma finalidad, se exponen los distintos
tipos de procesos que estudia Ja Psicologa Social, haciendo especial hincapi en la interconexin entre
elios, ya que en ia realidad cotidiana no suelen encontrarse en estado puro. La segunda parte del captulo
se dedica a tres cuestiones de gran calado, porque se refieren a fenmenos que estn en la raz de todos
nuestros pensamientos, emociones y comportamientos sociales: la sociabilidad, los motivos sociales y
las metas grupales. Los tres.estn ntimamente ligados. Por una parte, la sociabildad es una cualidad
innata y caracterstica del s-er humar:io q.t:Je nos facilita la convive~cia con los dems, sin la cual no habramos podido hacer frente a las demandas dei medio. Por otra, los motivos sociales, ms concretamente, la necesidad de pertenencia, como motivo bsico que nos impulsa a buscar la c01npafa de
otros, es tan fundamental que en l se basa nuestra sociabilidad y, en definitiva, nuestra supervivencia
como especie. Esa supervivencia ha sid posible gracias a que los individuos se asociaban formando
grupos, y en esos grupos conseguan una serie de ventajas que la vida en solitario no les brindaba. A
repasar algunas de esas ventajas, sin dejar de mencionar los inconvenientes, tanto para el individuo
como para el grupo, dedicamos el apartado referente a las metas grupales. Para cerrar el captulo, se
hace una breve presentacin de las caractersticas de la investigacin que los psiclogos sociales realizan
para estudiar Jos procesos que les interesan. Se trata de otro aspecto fundamental del enfoque psicosocial, que no poda omitirse en este tema introductorio.

La Psicologa Social es la disciplina centfica que estudia las relaciones entre procesos psicolgicos

y contexto social. Dicho con otras palabras, es el estudio cientfico de cmo !as personas pensamos y

!ntroducc\On d \1

Socia!

sentimos acerca de los dems, de cmo nos comportamos al relacionarnos unas con otras, y de cmo
en esos pensamientos, emociones y conductas influye ei contexto social, es decir, otras personas.
Por ejemplo, cmo nos las arreglamos para entender lo que hacen los dems y por qu, qu actitudes
mantenemos hacia otras personas y hacia el mundo social en general, de qu dependen los juicios que
nos formamos sobre el comportamiento de los dems; por qu sentimos atraccin hacia determinadas
personas y rechazo hacia otras, por qu unas veces ayudamos a quien lo necesita y otras veces ignoramos esa necesidad e, incluso, llegamos a mostrarnos agresivos; por qu tenemos prejuicios hacia personas que pertenecen a determinados grupos y por qu tratamos de que no se nos note; cmo nos influyen !as personas que nos rodean y los grupos a los que pertenecemos; qu papel desempelian en
todos estos procesos nuestra naturaleza humana y nuestra cultura. De todas estas cuestiones, y de muchas ms, se ocupa la Psicologa Social.

\':':<

iu Psi.cokJC;.~). ~,e.cid\?

Por ltimo, queremos resaltar la diferencia entre nuestra disciplina y la Sociologa, otra ciencia afn
con la que frecuentemente se la confunde. La Psicologa Social es una rama de la Psicologa que se encuentra en la frontera con la Sociologa, por lo que comparte intereses con sta, si bien el foco de investigacin es diferente. Los socilogos se centran en el contexto social, y estudian el funcionamiento
de los grupos, las sociedades y las instituciones en s mismos, como algo externo al individuo. los psiclogos sociales, en cambio, se ocupan de las reiaciones entre el contexto social y los procesos psicolgicos. Les interesan tambin los grupos, las sociedades y las instituciones, pero como producto de la
interaccin entre los individuosr como algo interiorizado en la mente de las personas y que influye en
lo que piensan, sienten y hacen. Con un ejemplo se entender mejor la diferencia entre ambos enfoques.
Para estudiar un fenmeno como la delincuencia, un socilogo analizara factores macrosociales como
las diferencias sociales en cuanto al nivel socioeconmico y educativo, !a tasa de inmigracin o la tasa
de desempleo existentes en una sociedad, por citar algunos. Un psiclogo social sin embargo, se centrara en cmo e! hecho de vivir en un ambiente propicio a la delincuencia desde que nacen, como
consecuencia de cualquie1a de los factores macrosociales mencionados o de otros, afecta a las personas
desde el punto de vista cognitivo (cmo ven la realidad, qu esperan de la vida), afectivo (qu sienten
haca los dems y hacia s mismos) y conductua) (qu comportamientos aprenden y manifiestan).
1

Se trata, con10 puede verse, de fenmenos cotidianos, que nos resultan muy familiares. Por eso, muchos de los resultados ob!'enidos en los estudios psicosociales parecen obvios, de sentido comn. En
cierto modo, todos somos psiclogos sociales aficionados, puesto que en nuestra vida diaria estamos
continuamente obse1vando a las personas relacionarse entre s e influirse unas a otras, y nuestra propia
adaptacin a la vida en grupo y en sociedad requiere que seamos hbiles en esa observacin. Ahora
bien, existen tres diferencias fundamentales entre la Psicologa Social y el sentido comn, que el futuro
psiclogo no debe ignorar (vase e! Cuadro 1.1 ).
Cuadro ~tL La Psicologa Social y el sentdo comn

No es infrecu'ente que a los psiclogos sociales s les acuse de intntar demostrar lo obvio, y de que las
de sus estudios son de Perogrullo,algo que, por ci-erto, no les ocurre a colegas de "tras disciplinas
menos cercanas: a lo cotidiano. Por eso; creemos importante Salir al-paso de estas crticas en este primer captulo, estbleciendo claramente las diferencias entre ambas formas de conocimiento.
Por una parte, el sentido comn muchas veces se limita a describir cmo son las cosas, mientras la Psicologa Social intenta eXplicarlas. Pero incluso cuando se trata de explicar y no de describlr, los dos siguen rutas
distlnras. La Psicologa Sotial bus'ca las causas de los fenmenos para poder prededrlos arites de que ocurran;
en cambio, el sentido cqmn opera al revs, explicando y, por paradjico que parezca, previendo)1 los resultados cuando ya se han producido1 es decir, consider.ndolos lgicos y esperables, sean c'uales sean. Es lo
que los psiclogos sociales Haman Sesgo retrospectivo1), o tambn fenmeno ya lo sabai!. Se ha demostrado
en diversos experimentos que las personas suelen consderar obvios \os resultados de los estudios cuando se
los describen, inclLiso aunque sean falsos, peto no son capaces de pre'decidos correctamente cuando no ios
cO'nocen (Slovic y Fischhoff, 1'977).
La tercera diferenca se refiere al mtodo seguido para llegar a las correspondientes conclusiones sobre !a
conducta social. Cuando nos guiamos por el sentido comn, solemos basarnos en nuestra propia experiencia,
o en Ja de nuestros conocidos. De ah que muchas veces las conclusiones de personas distintas sean contradictorias. Precisamente, una de las labores de la Psicologa Socal consiste en distinguir cul de las muchas y
a menudo contradictorias opciones que admite el sentido comn es la que ms se acerca a la realidad. Para
ello, dispone de un variado conjunto de mtodos que le permiten emprender un estudio cientfico y sistemtico de es realidad, no sl.o para describirla sino, so}Jre todo, para explicarla y poder predecirla.

Como conclusin de todo este apartado sobre lo que es y lo que no es Ja Psicologa Social podemos
decr que esta disciplina gira en torno al eje de lo que se ha daClo en llamar la {<sociabildadn del ser
humano, es decir, su capacidad y necesidad de relacionarse con sus congneres. Este aspecto tan caracterstco de nuestra especie (y que compartimos con otras m~chas) no es, sin embargo, un fenmeno
simple y que se pueda dar por sentado, sino algo que se elabora y se construye en la interaccin cotidiana, como tendremos ocasin de niostrar en este manual.

'con~lusiones

Existen una serie de pr'mcipios bsicos en esta d'1sdplina que es necesario entender, porque son los
que guan a los psiciogos sociales cuando investigan y elaboran modelos explicativos de !os procesos
que estudian. En todos !os captulos que siguen se har mencin, de una u otra forma, a estos principios.

;Jrtn::es:os ~;~'::oM;,tlcos
Los procesos psicolgicos (la forrna en que pensamos y sentmos, las metas que nos fijamos y la
conducta social) son el producto conjunto de t1es factores:
"'' la influencia de los dems,
it

nuestras caractersticas personales (rasgos de personalidad, gnero, edad, entre otras), y

ts

nuestra naturaleza biolgca heredada a lo largo de nuestra historia evolutiva.

persona nos est influyendo aun sin estar con nosotros ni ser consciente de ello. Y lo mismo puede decirse de las normas sociales, las costumbres, las modas, las corrientes de opinin y otros fenmenos
que no pueden atribuirse a personas concretas pero que son producto del pensamiento humano y nos
indican si nuestras ideas o nuestra conducta en una situacin concreta son apropiadas o no y !o que se
espera de nosotros y, por tanto, constituyen tambin formas de Influencia de los dems.

Los psiclogos sociales se ocupan fundamentalmente del primero de estos factores, pero a !a hora
de interpretar los resultados de sus estudios suelen tener en cuenta los otros dos. Por otra parte, dado
que somos, y siempre hemos sido, seres soca!es desde que nacemos, es bastante probable que tanto
nuestros rasgos de personalidad como las tendencias y capacidades que hemos heredado de nuestros
ancestros se hayan desarrollado bajo !a influencia de otras personas.

Llegados a este punto, es importante entender que las personas no somos ffleros blancos de la influencia de los dems. Nosotros somos tambin parte del contexto social para otros y, por tanto, les influimos, es decir, la influencia social es bidireccional.
La Psicologa Social parte del supuesto de que nuestros pensamientos, emociones y conductas son,
en gran medida, producto de la influencia de los dems. Esa influencia es a veces consciente, como
cuando adopta !a forma de presin socal y nos dejamos persuadir por los argumentos de un vendedrn,
de un poltico, o de un amigo, o nos sometemos a las rdenes de una autoridad. Pero en la mayora de
!as ocasiones no nos percatamos de hasta qu punto somos objeto de la influencia de otros. Esto se
debe a que no siempre es tan explcita (vase el Cuadro 1.2).

Otra premisa muy importante de la que parten los psiclogos sociales a !a hora de abordar su objeto
de estudio es que !a realidad social afecta a nuestra forma de pensar, de sentir y de comportarnos, pero
no lo hace directamente sino tal como nosotros !a vemos y !a interpretamos. Y esa percepcn e interpretacin de la realidad depende, a su vez, de procesos psicolgicos bsicos y unlversales como !a
cognicin, la motivacin o la emocn, y de la influencia de los dems. En este sentido, !os psiclogos
sociales hablan de ((construccin de la realidad.
1

C>.Jare lL2. El efecto de !a mera presencia

En uno de los experimentos ms citados en Psicologa Socia! por su carcter pionero (Triplett, 1897), se

Nos pasamos la vida percibiendo e interpretando lo que ocurre a nuestro alrededor. No somos m
quinas fabricadas en serie que responden con pautas fijas ante !os estmulos del medio. Nuestros pen
samientos, emociones y conductas, por rpidos y automticos que puedan sel' la mayora de las veces,
siempre son el resultado de un proceso de ((elaboracin de !os estmulos objetivos.

comprob que los dcli'Stas que pedaleaban jntos (cada un" de ellos sobre su bicicleta esttica) mostraban

una mayor intensidad de pedaleo que los que lo hacan solos. Yesto suceda sin que mediara interaccin alguna entre. ellos. Por eso, a este fenmeno se le ha llamado (<efecto de mera presencia: !a simple presencia
de otras personas influye aumentando la motivacin de ca~a una de ellas para realizar la tarea.
Muchos ao~ms tarde, Zajonc (1965) matiz y complet la expncacln de es-te efecto. Segn este autor,
efectivamente, la presencia fsica de otros incrementa la motivacin de !a persona, es decir, la intensid3d con
que realiza e! esfuerzo, Ahora bien, si la tarea es fcil, o ia persona es muy diestra en ella, la motivacn increment;i. el rendimiento pero si la tarea es diffci! o la pers_ona es inexperta o poco diestra, la motivacin, en
!a medida en que potencia la intensidad del esfuerzo, tiende a multiplicar los errores que comete y, de esta
manera,_ perjudica su rendimiento.

<

"

"

Veamos un ejemplo extrado de una de !as reas de !nvestigacin de los psiclogos soda!es el comportamiento de ayuda, que ser abordado en el Captulo 9. La forma en la que reaccionemos cuando
un desconocido nos pide ayuda depender, entre otras cosas, de procesos cognitivos: qu inferencias
hagamos a partir de su aspecto fsico, su forma de hablar, etc., a qu causa atribuyamos su necesidad,
en qu categora de personas lo clasifiquemos y qu creencias mantengamos sobre ese tipo de personas;
y tambin de procesos emocionales, como nuestro estado de nin10 y motivacionales, por ejemplo, si
en ese momento tenemos prisa porque algn objetivo concreto ocupa nuestra mente. Es decir, no es
slo !a presencia de la otra persona y su conducta lo que determina nuestro comportamiento, sino tambin todos esos procesos psicolgicos intermedios que tienen lugar cuando interactuamos con ella.
1

Por citar otro ejemplo, nuestras creencias, valores y puntos de vsta, que nos !levan a (<construir)) !a
realidad de una determinada manera (vase el siguiente apartado), son, en una parte muy importante,
producto de la influencia de los dems, pero no porque nos hayan sido impuestos o alguien nos haya
convencido de que son adecuados, sino porque nos han sido transmitidos como consecuencia de vivir
en una sociedad y una cultura concretas, o porque son las creencias, valores y puntos de vista de los
grupos a los que pertenecemos y con los cuales nos identificamos.
Por tanto, no es necesario que los dems estn interactuando con nosotros, ni siquiera que tengan
intencin de influirnos, para que esa influencia tenga lugar. Nos afecta incluso cuando estamos solos.
Por ejemplo, si, antes de ilevar a cabo una acdh determinada; tenemos en cuenta lo que va a pensar
de nosotros una persona a la que apreciamos o respetamos, y despus obramos en consecuencia, esa

Precisamente debido a la existencia de esos procesos psicolgicos, no es infrecuente que, ante una
misma situacin, dos personas diferentes reaccionen de forn1a distnta. Eso se debe a que no han Construido)) esa situacin en su mente de la misma manera y/o a que sus motivaciones y emociones ante dicha situacin difieren. No obstante, gradas a !a influencia mutua entre los miembros de un grupo o sociedad, que, como decamos antes, afecta directa e indirectamente a nuestros procesos psicolgicos,
es posible llegar a una visin bsicamente compartida de la realidad que permite la vida en comunidad.
Esta idea se entender mejor tras ia lectura del Captulo 2.

)\,,~+.:e , ~;1 i,. ~,\C\.J,OU'1l\ ~:.lJ~ ifJ;

introduc.c.in Ci ia Ps:cologia Socia!,

La

~1mnn:rt;;:uvr~;:i

no rac~or~a

Los psiclogos sociales han tenido muy claro, desde hace casi medio siglo, que nuestra mente no
siempre funciona de forma racional y lgica, como defendan los modelos clsicos de toma de decisiones. En realidad, el pensamiento, la mernoria, las actitudes, todos ellos operan a lo largo de un continuo
entre dos formas diferentes de procesamiento: una consciente o deliberada y otra inconsciente y automtica. No se trata del subconsciente que postulaba Freud al hablar de los impulsos que subyacen tras
nuestros actos, sino de un procesamiento mental intuitivo al que recurrimos sn darnos cuenta en la gran
mayora de las situaciones cotidianas en las que nos movemos. Y, por sorprendente que parezca, suele
funcionar muy bien. Como si de un piloto automtico se tratara, realiza la mayor parte de nuestras tareas
mentales rutinarias, ahorrndonos tiempo y esfuerzo cognitivo. Desde luego tiene tambin sus inconvenientes, que se ponen de manifiesto en los numerosos sesgos y errores que cometemos cuando confiamos demasiado en la intuicin. Por eso, a la hora de tomar alguna decisin importante, suele ser el
procesamiento de!berado e! que toma !as riendas. En caso contrario, las consecuencias pueden serbastante negativas. En el Captulo 3, dedicado a la cognicin social, se aborda esta cuestin con ms detalle.
1

y
La relacin entre procesos psicolgicos {pensamiento, emocin y conducta) y contexto social da lugar a procesos psicosocia!es de distinta naturaleza. Los psiclogos sociales suelen distinguir entre cuatro
tipos de procesos psicosocales: individuales, interpersonales, grupales y societales.

Decimos que son individuales, no porque no sean sodales, s"1no porque tienen lugar dentro de~[ individuo, pero siempre cpn un referente social. Cuando pensamos en lo que hacen otras personas, o sus
acciones nos provocan determinadas emociones, o intentamos buscar una explicacin a su conducta,
o cambiamos de actitud porque otro nos ha persuadido, todo eso ocurre en nuestro interior, y por tanto
son procesos ndlvidua!es, pero en todos ellos intervienen otras personas, bien sea como objetos de
nuestro pensamiento {de nuestros procesos cognitivos) o bien como agentes de influencia sobre ese
pensamiento o sobre nuestras emociones o comportamientos. Ycomo decamos en un apartado anterior,
incluso cuando creemos estar solos y actuar de forma autnoma e independiente de los dems, probablemente nos estamos austando a ciertas normas de lo que es apropiado en esa situacin, o a io que
creemos que otra persona o personas esperan de nosotros, y eso tambin es social, puesto que nos estamos dejando influir por la presencia imaginada o implcita de los dems. Esa influencia afecta incluso
a ia forma en que nos vemos a nosotros mismos. 1En ese sentido, los procesos individuales son tambin
sociales, porque e! referente son otras personas.

A lo !argo de este texto tendremos ocasin-Oe abordar ms extensamente este tipo de procesos, especialmente en los captulos dedicados a cognicin social {Captulo.3), percepcin y atribucin (Captulo 4), autoconcepto (Captulo 5) y actitudes (Captulo 6).

u:n:;.;::\~:

%tts: ,~YTe;t 1\i~":St:, 'iLl :~;::

Son los qu(~ se producen por la influencia mutua entre dos o ms personas. Es in1portante aclarar
aqu que, para que un proceso se considere interpersonaC los individuos implicados deben estar reiacionndose entre s con10 personas individuales, no como
miembros de un grupo. Por ejernplo, una discusin acalorada
entre marido y mujer sera un enmeno interpersonal, pero
una discusin igualmente virulenta entre un representante sindical y uno de la patronal sera un fenn1eno grupal (n1s concretamente intergrupal), puesto que esos individuos no estn
actuando a ttu!o personal sino en 1epresentacin de sus respectivos grupos.
Este tipo de procesos, junto con los grupales, ocuparon du
rante muchos aos buena parte del contenido de !os manuales
de Psicologa Social, considerndose el objeto de estudio primordial de la disciplina. Hoy la situacin ha cambiado notablemente, y en !os manuales actuales se dedica tambin un
;'mplio espacio a los pr-c~sos de n~tur~leza i.ndividual Ys~
cietal.

~-
Cuahdow1a
p.1rejl discute, lOlnalmenle est11 actuando como
indWiduosy tratando al otro de la misma forma. Eri 1'st'.ipb..de
rclacin1 lo relevante son Jas caractefs!Cls personales d los
implicados, no su perlenerci~ grupal. Portan to, dicha relacin~
enmarcara en los denominados procf"..1osinterpcrsonaies.

A lo largo de este voluinen se abordarn los procesos interpersonales especialmente en los captulos sobre influencia y persuasin (Captulo 7), relaciones
interpersonales (Captulo 8) conducta de ayuda (Captulo 9) y agresin (Captulo 10). Asimismo, en
un apartado posterior de este captulo trataremos un aspecto n1uy importante de las relaciones interpersonales: la motivacin que nos impulsa a vincularnos a otras personas y las reacciones que nos
provoca sentirnos rechazados por ellas (cuestin que serJ retomada ms extensamente en el Captulo
1

8)

s:'TGt0:SdJ'.'.: '~'T:if: ~'.~2'J !?::''

Son procesos que tienen lugar dentro de los grupos, como el liderazgo, la cohesin, la holgazanera
social o el pensamiento de grupo, y tambin cuando unos grupos se relacionan con otros, relaciones
que muchas veces provocan conflicto.

introduccin J la Pslco!oqa Soctai

A lo largo de la evolucin humana, la insercin de las personas en grupos ha sido una constante. De
hecho, ia adaptacin fundamental que ha permitido la supervivencia de la especie ha sido social: nuestra especie ha sobrevivido porque las personas se han organzado en grupos, y ha sido este tipo concreto de organizacin el que explica el xito en la adaptacin a un medio fsico generalmente hostil (vase el Captulo 2).
Con todo, las relaciones entre la persona y el grupo son muchas veces ambivalentes (vase el Cuadro

cuando lo hacemos como miembros de un grupo. En muchos pases musulmanes existen normas que
establecen unas condiciones de vida y comportam-iento para las mujeres que a nosotros, que pertenecemos a una cultura occidental, nos parecen denigrantes. Esas normas, de naturaleza societal, lo impregnan todo: las relaciones entre el grupo o categora de hombres y el de mujeres, la interaccin entre
cnyuges y, tambin, los pensamientos, emociones y conducta de cada miembro de esas sociedades.

La influencia de los procesos societales en la forma de pensar, sentir y actuar de las personas quedar
patente a lo largo de todo el texto, pero dedicaremos el Captulo 2 a abordarla de forma especfica,
centrndonos en el efecto de !a cultura en los procesos psicosocales.

1.3).
C:J11d.ni L:.:L la relacin entre el lndividuo y el grupo

Adems de !as ventajas que supone para los individuos pertenecer a grupos, a menudo en la interaccin
surgen desacuerdos y conflictos. A veces el grupo exigir a las personas que lo integran, o a alguna de ellas,
ms de !o que les da a cambio: sera una especie de explotatin de las personas por parte del grupo. Tambin
puede ocurrir lo contrario: algn miembro del grupo puede aprovecharse de los esfuerzos de los dems inte
grantes y rentabilizarlos en benefido propio (dando lugar, por ejemplo a lo que se conoce como holgazanera socia)1). Esta dinmica de relaciones entre individuo y grupo ha sido estudiada en Psicologa Social mediante experimentos que plantean dilemas sociales, es decir, si1uaciones en las que los inlereses individuales
y grupales entran en conflkto (puede verse una descripcin de varios de estos estudios en el captulo de Gaviria1 2013, citado en la bibliografa recomendada al final de este tema).
La investgacn sobre decisiones en dilemas sociales ha servido tambin para pone:- de manifiesto que la
conducta de las personas se modifica cuando pasan a formar parte de un grupo, actan en nombre de l o io
representan ante otras personas. Por ejemplo, se ha encontrado que cuando los participantes toman su decisin
a ttulo- personal tienden a cooperar mucho ms que cuando deciden como representantes de un grupo. En
este ltimo caso suelen optar por buscar a toda costa el beneficio para su propio grupo (lnsko, Schopler,
Hoyle, Dardls y Graetz, 1990). A este fenmeno se lo conoce en Psicologa Social como_{(efecto de discontinuidad individuo-grupo)).
1

Esta distincin entre procesos segn su naturaleza tiene slo un in analtico, porque en la realidad
se combinan entre s y rara vez aparecen aislados (Figura 1.1 ).
1~-rnp1;~

;; .. ::,. Representacn de los procesos que estuda la Psicologa Social

Construccin de la realidad

PROCESOS PSICOSOCIALES

.:~l..a sitac{ln

- 'El
indbi1dup

Este volumen no dedica mucho espacio a los procesos grupales, no porque nos parezcan menos importantes, sino por todo lo contraro, dado que son objeto de una asignatura con1pleta en otro curso del
Grado: (<Psicologa de grupos. No obstante, hemos incluido un captulo (el 13), que servir co1no presentacin de ios procesos que se abordarn en dicha asignatura, procesos plenamente psicosociales.
Adems, en este mismo captulo dedicamos un espacio significativo a abordar de forma expresa la importancia que la pertenencia grupal tiene para las personas (vase ms adelante).

individuales-

+ lnterpersona'!es +

Grupales

Societales

o contexto
social
(los otros)

I\

.. ll
Procesos
psicolgi.cos

Influencia de los dems

Pensarhiehlo
Emocin

Co1iducta

Son procesos socales que trascienden a los individuos y a ios grupos pero que influyen e1Yellos,
como ios que se originan como consecuencia de las estructuras de estatus y poder, de las normas, costumbres y valores culturales compartdos o de los medios de comunicacin, entre otros.
Por ejemplo, las normas culturales marcan nurestro comportamiento y nuestra forma de pensar tanto
cuando actuamos como 111dividuos independientes, como cuando "111teractuamos con otra persona o

Pa1a entender cmo afectan estos procesos de distinta naturaleza a la influencia que los dems eercen en nosotros, retomaremos ei ejemplo que utilizamos en un apartado anterior: una situacin en la
que alguien nos pide ayuda. Esa peticin es un estmulo social (puesto que proviene de otra persona)
que va a influir de alguha manera en nuestro pensamiento, que nos provocar una determinada reaccin
emocional y que nos llevar a dar una respuesta concreta. Pues bien, cmo pensemos, sintamos yac-

intrcduccin 2 ia

Socia!

tuemos en esa situacin concreta va a depender de-factores tales como nuestro estado de nimo en ese
momento (proceso individual: si estamos contentos es ms probable que.ayudemos que si estamos enfadados), el tipo de relacin que nos una a esa persona (proceso interpersonal: solemos ser ms generosos con los familiares y los amigos que con los desconocidos), si el otro es de nuestro mismo grupo
o no (proceso grupal o lntergrupal: ayudamos preferentemente a los de nuestro propio grupo ms que
a los que pertenecen a otros grupos), o las normas que rijan en nuestra cultura ese tipo de situaciones
(proceso societal: hay culturas donde lo normativo es ayudar a los dems, aunque sean extrafos, y otras
en las que lo que se valora socialmente es que cada uno se valga por s mismo).
En los captulos que componen este texto se podrn encontrar otros muchos ejemplos. Aunque el
orden de los temas se ha establecido siguiendo esta clasificacin (primero aparecen !os procesos individuales, despus los interpersonales y finalmente los grupales e intergrupales, mientras que los procesos
societales se abordan transversalmente en todos los captulos), en cada uno de ellos se entrelazan procesos de distinta naturaleza. Esto resuita especialmente evidente en los captulos dedicados al autoconcepto y la identidad (Captulo SL los estereotipos (Captulo 11) y ei prejuicio (Captulo 12). En cierto
modo se trata de procesos hbridos. Los dos ltimos se relacionan directamente con las actitudes -los
estereotipos como creencias compartidas sobre las caractersticas de los miembros de un grupo, y el
prejuicio como evaluacin de una persona por su pertenencia a un determinado grupo-- y en este sentido
podran considerarse procesos de naturaleza individual, puesto que tienen lugar en la mente de cada
individuo. Pero su carcter socialmente compartido y el hecho de que su objeto sea otros grupos y sus
miembros les dan un marchamo claramente grupal.
Por su parte, la identidad social, ntimamente ligada al autoconcepto c?mo parte de l, se construye
a.par.t de la pertenencia de. !a.persona a. uno o varios grupos. La definicin de. Henry Taj{el (1981,.p.
255) no deja lugar a dudas: !a identidad soda! es <11a parte dei autoconcepto individual que deriva del
conociniiento de la pertenencia a un grupo social (o grupos sociales) junto con el significado emocional
y valorativo que conlleva dicha pertenencia)).

'!A' ~ii,) .,,,)i .\ii:jJ

La importancia atribuida por !a Psicologa Socia! a las situaciones sociales se manifiesta en la conocida ecuacin de Lewin (1952), uno de los fundadores de la disciplina, segn la cual la conducta es
funcin de la persona y del ambiente. Dicho con otras palabras, !o que hacemos, y tambin lo que pensamos y sentimos, depende de nuestras caractersticas individuales y de la situacin en la que nos encontramos. Frente a !a tendencia de la persona media a explicar la conducta de otras personas a partir
de su personalidad y a pasar por alto la situacin en la que se produce esa conducta (de esta tendencia
se hablar en el Captulo 4), el sello distintivo de la Psicologa Social cons!ste, precisamente, en poner
e! foco en la situacin y en su impacto sobre la cronducta (vase Fiske, 201 O). Y, en uria especie tan sociable como la nuestra, la situacn sue!e imp!lcar a otras personas,

Para ((sobrevivir y prosperan1 las personas necesitan a los dems, tienen que conseguir su aceptacin
y es esto lo que hace de las s.ituaciones sociales algo determinante. La sociabilidad (esa tendencia innata

a relacionarnos con los dems, tan caracterstica del ser humano) sera impensable al margen de la situacin social, ya que es en esta donde se produce el encuentro con los Otros>1 {Fiske, 201 O), algo en
lo que hace hincapi tambin Leyens (20'!2). Este autor defiende que la sociabilidad del ser humano se
constituye gradualmente por medio de la interaccin con personas clave en situaciones que cabra calificar de ((primordiales1>. En este sentido, la investigacin muestra que el recin nacido, sin un contacto
permanente con !os dems, no pasara de ser un mero organismo biolgico como han puesto de relieve
los estudios de casos extremos, como el de ios llamados (<nios lobo)) o el de los que se han encontrado
encerrados en graneros o establos. Ninguno de estos nios, a pesar de haber conseguido sobrevivir aislados de todo contacto humano hasta su descubrimiento y posterior integracin a la sociedad, !leg a
alcanzar el nivel afectvo, intelectual y lingsllco necesario para una inclusin social plena y fluida.
Despojados de un ambiente social durante_ios aos iniciales de su vida, su supervivencia no abri el
camino hacia la plenitud a la que aspira todo ser humano.
1

L.a trascendencia del contacto social no se restringe slo a esas etapas inicia les de !a v!da. Los escasos
cuidados afectivos que se presta habitualmente a los nios crados en orfelinatos parecen explicar sus
elevadas tasas de mortaiidad y de enfermedades, muy superiores a la media, as como su retraso intelectual
y psicomotor y sus problemas afectivos. Dado que vrios estudios han elin1inado la posiblidad de que
estos resultados se deban a una falta de alimentacin adecuada o de cuidados niateriales, esta es una
pru(~ba ms de la necesidad que tiene !a persona individual de contacto con el grupo. Parece, por tanto,
que la clave de la sociabilidad es la capacidad de ias personas para sobrevivir como miembros de grupo.
Los seres humanos se, ad.~ptan a s~ ambiente po.r me~io de !a integracin en grupos de interaccin
directa. El g;upo significa apoyo socia! y vncul~;s s~~iales. La investigacin.ha deliostrad~ que las personas socialmente integradas sobreviven mejor. Fiske (201 O) aporta los siguientes datos: los varones viven
ms aos cuando tienen ms vnculos sociales es decir, estn casados, mantienen contactos con la
familia extensa y con amigos, pertenecen a una iglesia y tienen otras afiliaciones formales o informales.
Aade que esta relacin (entre longevidad y vnculos sociales) es ms fuerte que la que existe entre longevidad y otras variables potencialmente explicativas, como !a influencia de la salud fsica el consumo
de tabaco y bebidas alcohlicas, la actividad, la obesidad, la clase social, !a raza, la edad, la satisfaccin
con la vida y el uso de servicios preventivos de sa!ud. El beneficio de ios vnculos sociales tambin se da
en el caso de las mujeres, aunque no es tan pronunciado. Concluye esta autora que del aislamiento social
surgen emociones negativas que daan e! sistema inmunitario y afectan a la supervivencia.
1

Por 1anto, los vnculos sociales no pierden su importancia en la edad adulta, En su resumen de una
serie de investlgaciones, Leyens (2012) seala que la armona conyugal (extensible tanto a matrimonios
como a parejas de hecho) tiene una estrecha relacin positiva con !a salud mental y fsica, y negativa
con crmenes y suicidios. Sin necesidad de negar que el divorcio es, en muchas ocasiones, una solucin
al conflicto de la pareja, la investigacin demuestra que se relaciona con el malestar psicolgico, como
se deduce del hecho de que el ingreso de personas divorciadas (y no vueltas a casar) en instituciones

psiquitricas supera, en los Estados Unidos de Norteamrica, en proporcin de 22 a 3, a las personas


que mariifiestan ser felices en su matrimonio.

pertenencia porque en torno a l se organizan los otros cuatro, que son la comprensin, el control, !a
potenci_acin personal y la co'nfianza (vase Fiske, 2010).

De lo anterior se deduce la importancia de la interdependencia en los vnculos sociales, no slo


entre individuos sino tambin entre miernbros de un grupo.

Deine el motivo de pertenencia como la necesidad de relaciones fuertes y estables con otros. Seala
que, adems de incrementar la supervivencia individual, el motivo de pertenencia tambin beneficia al
grupo al aumentar la probabilidad de que los miembros cooperen y se involucren en una accin coordinada. En el prximo captulo, dedicado a la influencia de la evolucin, nos referiremos a este modelo
y explicaremos en qu consisten los otros cuatro motivos que contempla.

L.a interdependencia es, segn Brewer (1997), la caracterstica central del grupo psicolgico y responde ai hecho, ya apuntado, de que la persona individual no puede sobrevivir contando slo con sus
propias ((capacidades, habilidades y esfuerzos)), sino que necesita <dos esfuerzos y conductasii de las
otras personas del grupo y depende de ellas. La interdependencia, que implica organizacin y coordi~
nacin interna de las personas dentro del grupo, descansa sobre complejos mecanismos cogni1'ivos que
facilitan la sintonizacin de !a propia conducta con !a de los otros membros del grupo.

La aportacin ms conocida de este autor es el estudio del ostracismo, tambin denominado tratamiento silencioso, y definido como la <(exclusin consensuada (de una persona) de los privilegios co1nunes o de !a aceptacin sociah. En su modelo de motvos sociales, \l\/illiams (2007) para explicar el
modo en que las personas se enfrentan a la amenaza de la exclusin social, del rechazo y, por supuesto,
tambin del ostracismo, postu!a en la lnea iniciada por Leary, Tambor Tercia! y Downs (1995), que !a
persona intens!ica su atencin a pistas e indicios de !a situacin social para calibrar su <1va!or relacional, es decir, el grado en que los dems valoran relacionarse con ella. En el Captulo 8 se retomar
esta cuestin.
1

Su complemento es la identificacin social, proceso por el que la persona incluye en su autoconcepto


a los miembros de su grupo cuando percibe, y acepta, su pertenencia a una categora comn, que seconoce como ((endogrupoii (de esto hablaremos con ms detalle en el Captulo 5)_ Este representa una comunidad de cooperacin y confianza recproca. Dentro del endogrupo, las personas esperan respetar
consideracin positiva y una certeza acerca de las normas y reglas grupales. Paralelamente, le atribuyen
mayor valor y moralidad que a los otros grupos de no pertenencia, o exogrupos)), es decir, consideran
que su grupo es superior y moralmente mejor que los grupos a !os que no pertenecen. No obstante, como
se ha expuesto en el Cuadro l .3 las relaciones entre !a persona y el grupo no siempre son positivas.
1

De !a exposicin del apartado anterior se deduce que las personas, cuando se relacionan con otras,
buscan la aceptacin social. Lo consiguen gracias a los motivos sociales, defindos como aquellos procesos psicolgicos que mueven a las personas, o ias impulsan, a pensar, sentir y actuar en una direccin
determinada en situaciones que implican a otras personas. Se puede decir que los motivos sociales son
el recurso fundamental del que disponen las personas para manejar !as situaciones sociales a las que se
enfrentan a lo largo de sus vidas. Dentro de la disciplina de la Psicologa Social se han formulado distintas tipologas o modelos, A contnuacin se presentan las ms importantes.

Introduce cinco motivos sociales centrales que Incrementan la integracin de las personas en los
grupos y, de esta forma, favorecen su supervivencia fsica y psicolgica_ Considera fundamental el de

El modelo de Wi!liams gira en torno a la forma en que las personas se enfrentan a una valoracin negativa. Las amenazas que provienen de conductas interpersonales aversivas de otras personas producen
una.especie de ((batal!a intrapsquica entre J9s necesidades undamentales.. Cuando las necesidades.
amenazadas son la pertenencia y la autoestima (las dos primerasL !a respuesta ms probable es ((prosociab (es decir, ailiativa, tendente a reforzar los vnculos con ios dems) y la persona intentar reorientar
su conducta para conseguir aceptacin; intentar, en trminos de Williams, incrementar su estatus inclustonario1) es decir, mejorar su relacin con los otros. Las otras dos necesidades fundamentales, segn
Williams, son el control sobre el propio ambiente social y la (<existencia significativa)>, que se refiere al
hecho de que las personas necesitan que los dems reconozcan su existencia y las tengan en cuenta. La
amenaza a estas dos ltimas necesidades, a! suponer para el individuo una prdida de control sobre las
interacciones con otros y una sensacin de (dnvlsibilidad)i o insignificancia, tender a generar ms
reacciones antisociales, dado que este tipo de actos consigue e! control y !a atencin de los dems,
1

Estos autores, que siguen el anlisis de Baumeister y Leary ("I 995), hacen hincapl en que la satisfaccin del motivo de pertenencia no exige slo un vnculo postivo con otras personas sino, adems/
que dicho vnculo sea de (jelevada cantidad y calidad)i. Sealan igualmente que son muchos los con-

int.rocluccl)n a ia

e:, ,::

'.Soc.:1!

0
1

textos en ios que se pueden dar esos vnculos; en la familia y )as relaciones ntimas, por supuesto, pero
a la gente tambin le preocupa su inclusin en grupos y relaciones interpersonales ocasionales, y aqu
entraran otros motivos aparte del de pertenencia, que estaran ms relacionados con ((esfuerzos racionales para obtener metas individuales)),

lf
Este modelo coincide con el de l<ip Williams por la atencin prestada a las consecuencias aversivas
que tienen para el pensan1ienlo la emocin, la motivacin y la conducta las reacciones negativas de
otras personas, entre las que cita las siguientes: ((desint(~rs 1 c1tica, prejuicio, evitacin, rechazo, traicin, estigrnatizacin, ostracismo, desdn, abandono, abuso, acoso y una amplia gama de burlas y desaires de menor importancia>). Al igual que \Nilliams, Richman y Leary (2009) postulan que estos denominados ((eventos interpersonales negativos>) poseen la capacidad para devaluar el valor relaciona! '
percibido de las personas.
1

En relacin con el motivo de pertenencia, hay tres aspectos a tener en cuenta: 1) el motivo se orienta
tanto a evitar la exclusin como a buscar la inclusin en las relaciones interpersonales, 2) su satisfaccin
o frustracin van acompaadas de fuertes respuestas emocionales y cognif1vas, y 3) proporciona energb
y direccin a la conduela, lo que se traduce en que la persona planifica su actuacin para satlsfacer!o
(Levine y l<err, 2007). La fuerza del motivo de pertenencia ha llevado al desarrollo de un sistema interno,
denominado <(socimetro, de gran sensibilidad, que reacciona ms ante la prdida de aceptacin que
ante su consecucin, y que opera de manera automtica e inconsciente afectando a la autoestima (vase
Leary y Baume"1ster, 2000; en los Captulos S y 8 se explica con algo ms de detalle cmo funciona este
sistema).

Se separan, sin embargo de Williams al centrarse de manera exclusiva en el motivo de pertenencia


y al conslderar que los otros inotivos y, muy especficamente, los aducidos por Wil!iams, es decir, la autoestima, el control y la existencia signficativa son subsidiarios de aqul en este tipo de situaciones
que implican una amenaza al valor relacional. Se aiinean, por tanto, con Baumeister y Leary (1995)
que hacen hincapi en la importancia que tienen la aceptacin y la pertenencia para el bienestar psicolgico y sico de la persona. Pero quiz la aportacin ms importante de Richman y Leary es su anlisis de los ((sentimientos herdos como la consecuencia nuclear de las amenazas al motivo de pertenencia_
1

Desde una perspectiva estrictamente psicosocia!, Levine y Kerr (2007) relacionan el motivo de pertenencia con la bsqueda racional de metas individuales, en concreto, la autoestima positiva y la evitacin de la incertidumbre. Con respecto a la autoestima, la investigacin ha pues1o de relieve que la
inclusin en grupos y en relacones interpersonaies sirve _como indicador de que la persona disfruta de
la estima de otras personas. Y, como sealan Leary y 13aumeister (2000), el nivel de autoestima de una
persona es una medida subjetiva de cunto se la valora socialmente. Desde esta perspectiva, cuanto
ms tiles sean las pertenencias grupales para obtener evaluaciones sociales positivas, tanto desde dentro
del grupo como desde fuera, ms importante ser la inclusn/exclusin para la autoestima.
Gtraforma de conseguir o mantener una autoestima.positiva es el autoensalzamiento, que consiste
en promover la evaluacin positiva de uno mismo y que, en el plano individual, depende de la campa~
racin con otras personas (como se ver en el Captulo 5). En el plano estrictamente grupal esas co111paraciones se establecen entre el propio grupo y los otros grupos. Este tipo de ensalzamiento grupal depende de que las personas pertenezcan a grupos claranlente superiores a otros o, si esto no es posible,
de que recu1Tan a busc~r comparacin en !as dimensiones favorables para el propio grupo o a iratar de
superar a los otros grupos en los mbitos en los que hasta entonces eran inferiores a ellos. En el Captulo
13 se explican estas estrategias.
1

La cornparacin social cumple tambin una importante funcin de reduccin de la incertidumbre.


En ausencia de estndares objet"1vos, las personas neces'1tan una eva!uacln de sus capacidades y op1niones1 y una validacin de su visin de la realidad, y esto slo se puede obtener por medio de la comparacin social. El objetivo de reducir la incertidumbre, equivalente a! motivo de comprensin de Fiske
(201 O; vase el Captulo 2), es por tanto un motivo sociai poderoso que, en la mayora de los casos, se
puede satisface1 slo por medio de la pertenencia grupal.

Se trata, en efecto, de aigo innovador. Porque, como sei'aian estos autores, en la literatura sobre el
motivo de pertenencia se presupone que las reacciones al rechazo o a las amenazas al motivo de pertenencia cubren un espectro amplio de diferentes emociones negativas que oscilan entre la tristeza y
los celos, pasando por la soledad y la clera, e.ntre otras. Richman y Leary no cree.n que sea as y de~
{ienden que hay una,sola emocin predominante: los (<sentimientos heridos)),, y sostienen,.adems que
esta emocin no es una mezcla de otras emociones, porque sus investigaciones han demostrado que
tiene una ((varianza unitaria)1 es decir, que tiene unidad interna y no se mezcla con otras emociones.
En consecuencia, los autores concluyen que se puede
hablar de una emocin negativa distintiva, asociada a
((sentirse devaluado, no querido y rechazado (2009,
p. 367).
1

Los sentimientos heridos, que suelen ir acornpaados por un descenso en la autoestima, ocurren inmed"iatamente tras e\ rechazo pero pueden desencadenar
a continuacin tres tipos de reaccin muy diferentes
entre s (2009). El primer tpo guarda relacin con los
motivos ((socipetos11 que responden a un deseo acre~
centado de contactos sociales, tanto con el causante
del rechazo cor.io con otras personas en las que se espera encontrar aceptacin y apoyo. Se trata de las conductas denominadas ((reparadoras o restauradoras,
1

~~~~~-""""'=-"-~-~""""'"""""

Los 5entirnie11tos heridos coostituycn una \"mocin cardcterstica de as


situaciones en que percibirnos una amenaza a la pertenencia, mando nos
oentimo5 rechazados y pensamos que 10> dem& consideran poco valioso
relacionarse con nosotros.

El segund tipo por el contrario, est guiado por impu.lsos de c!era y suele manifestarse mediante
conductas que los dems pueden vivir como antisociales, y que surgen bien como defensa, bien como
ataque a la fuente del rechazo. En principio, puede resultar sorprendente que una persona rechazada
d rienda suelta a sus impulsos agresivos cuando lo que en realidad est echando de n1enos es la aceptacin de los dems. Sin embargo, segn Leary1Twenge y Quinlivan (2006L hay una serie de factores
que lo pueden explcar: a) el dolor causado por el rechazo que puede generar agresin espontnea b)
el hecho de que obstaculice la consecucin de metas con la frustracin consiguiente (la frustracin es
un factor instigador de agresin); c) la creencia bastante generalizada de que agredir mejora el estado
de nimo; d) agredir a otros es una forma de obligarlos a que tengan en cuenta al agresor; e) la agresin
es una forma de ejercer control en interacciones conflictivas; f) es, tambin, una forma de castigar a
otros que han causado dao y g) la ruptura de vnculos sociales trae consigo el debilitamiento del control de los impulsos antisociales. Como puede verse, las explicacones d y e coinciden con las que propona l<ipp Wil!iams para dar cuenta de !as reacciones agresivas a la exclusin; la primera relacionada
con la amenaza a la necesidad de una existencia significativa y la segunda relacionada con la amenaza
a la necesidad de control sobre !as interacciones.
1

los rechazos que se perciben causados por la etnia, la nacionalidad la religin o el sexo pueden ..aparecer como particularmente injustos.
1

El tercer tipo de reaccin propuesto por Richman y Leary consiste en la huida del contacto social, y,
de forma parecida a lo que suceda en el primer tipo, no slo se evita a la fuente del rechazo, sino que
esa evitacin se extiende a otras personas; en este caso a aqullas de las que se sospecha un rechazo
probable. Se tratara de evitar ulteriores rechazos a base de erigir barreras a ms sentirnientos heridos.

Las respuestas (<prosociales>>, es decir, aquellas destinadas a recuperar la relacin, sern ms probables cuando la persona rechazada considera que es elevada su probabilidad de recuperar ei ((valor relacionah, es decir, el valor que las dems personas asignan a relacionarse con ella. Lo contrario suceder
cuando est convencida de que el rechazo conduce inexorablemente a una ruptura del vnculo que la
une a la fuente del rechazo. En este caso lo ms probable es una reaccin antisocial o evitadora.

El rechazo que se produce en el contexto de una relacin 1nuy valorada tender a llevar a una reaccin orientada a la reparacin de dicha relacin. Hay que esperar lo contrario cuando la relacin se
considera poco valiosa. En estos casos, sentirse rechazado puede provocar tanto una respuesta antisocial
como una de evitacin.

El predominio de un tipo de reaccin sobre !os otros dos depende.de cmo ((construya)1 la persona
el episodio de rechazo y su reaccin a l, como veremos a continuacin (la Figura 1.2. representa un
esqaem'a del modelo).

Richman y Leary (2D09) analizan una serie de aspectos de la forma en que se produce el rechazo,
aspectos que ia persona tiene en cuenta en su evaluacin y que van a condicionar su tipo de reaccin.
Son los siguientes: a) la percepcin de inequidad o Injusticia, b) las expectativas de reparacin de !a relacn1 c) el valor de la relacin, d) la posibiiidad de alternativas, e) la cronicidad o generalidad, y f) los
costes percibidos del rechazo.

El rechazo que la persona considera merecido y justo no llevar probablemente a una reaccin de
clera contra el causante del rechazo, pero s e1 que se considera injustificado. Son varios los autores
que han sugerido que la clera es una compaera habitual de la percepcin de injusticia. En este sentido,

La percepcin de que existen relaciones alternativas valiosas suavza en gran medida la.dureza del
rechazo. Estas alternativas constituyen una especie de tentacin a retirarse de la relacin origina! en la
que surgi el rechazo y, a la vez, proporcionan fundamentadas razones para no ceder a reacciones de
clera. Aqu enCaja la idea de sustitucin avanzada por Baumeister y Leary (1995). Segn estos autores,
es posible que nuevas relaciones y pertenencias sustituyan a las ya finalizadas, de manera que, a partir
de este momento, estas pierden importancia y capacidad para herir sentimientos.
Sin embargo, la retirada de la relacin original ser poco probable cuando no haya disponibilidad
de alternativas valoradas, y lo que suceder en una situacin as ser ms ben que ia persona se implicar en conductas prosociales con mayor intensidad.

El rechazo continuado y prolongado en el tiempo tiende a traducirse en reacciones de retirada y


evitacn,.lo que podra explicar el que las personas que lo sufren incurran en consumo excesivo de
bebidas alcohlicas o de drogas. En Estados Unidos, por ejemplo, se ha sugerido que las tasas ms ele-

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Richn1an y Leary (2009) resumen la evidencia erripfrica relativa a los procesos que favorecen la aparicin de conductas reparadoras o restauradoras de la relacin y de! sentmiento de pertenencia e in-

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Cuando las personas perciben que el rechazo trae consigo muchos costes, cabe esperar de ellas una
elevada motivacin para comportarse prosocialmente e implicarse en conductas reparadoras. As, cuanto
ms hayan invertido en una reiacin, bien sea en tiempo, esfuerzo, dnero o experiencias compartidas,
ms costoso ser el rechazo y mayor la motivacin para intentar restaurar esa relacin. Otros costes
asocados con un episodio de rechazo .tienen que ver con la prdida de contactos, amistades y conocidos, es decir, con la perspectiva de tener que renunciar J todo un crculo social. En estos casos, las personas deberan estar motivadas para implicarse en estrategias prosociales para reducir las oportunidades
de que ocurran estos resultados negativos.

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Con todo, existe un debate en relacin con la conecta interpretacin de este y otros 1esultados similares, ya que cabra atribuirlos a un lntento de consegui1 aceptacin en grupos consumidores de al~
cohol y drogas, pero tambln a la incapacidad de autorregulacin, es decir, de control de uno mismo
y de los propios sentimientos e impulsos, producida por un rechazo continuado o, incluso, a medidas
de automedicacin destinadas a pilliar el malestar que se experimenta como consecuencia de la prdida
de interaccin social.

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exposicin a la discriminacin raciai, que contribuye a una creencia en su (supuesta) inferioridad .

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clusin. Estn, en primer lugar los procesos que tienen que ver con conocer y pensar (procesamiento
cognitivo). Se ha comprobado que la persona tras una experiencia de rechazo, es ms sensible a todo
lo que pueda dJr infonnJcin sobre su valor relacional. Por eilo ias personas que han sufrido un rechazo
prestan ms atencin al tono emocional de las voces de otras personas, son n1s certeras a la hora de
interrretar sus expresiones faciales y recuerdan mejor la informacin social, todo lo cual es probablemente muy til para encont1ar pistas que les ayuden a reparar la relacin y a evitar ms rechazo en ei
futuro.

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Se ha visto igualmente que b necesidad de pertcncncio v;ua de unas personas a otras. Como era de
esperar, ias personas en las que esta necesidad ~'S ms fuerte se muestran 111s dispuestas d cooperar
con otras personas y grupos tras sufrir rechazo con el fin de aumentar su valor relacional. ()tra estrJtegiJ
a la que pueden recurrir las personas rechazadas, sobre todo cuando fracasan sus intentos de reparar
una relacin concreta es buscar apoyo social en o1ros, dado que este sirve para confirmar a la persona
1

introduccin ;1 ia ~"sicoiogiJ SocL-"ii

que todava dispone de relaciones que la ayudarn a compensar el dao que ha sufrido su sentimiento
de pertenencia.
Finalmente, se ha encontrado que identificarse con el propio grupo contribuye a mejorar ei bienestar
en las personas que pertenecen a grupos minoritarios estigmatizados. As, Se!!ers y She!ton (2003) encontraron, en el caso de !os afroamericanos en !os Estados Unidos, que los que se identificaban ms
con su grupo tnico mostraban menor malestar psicolgico en situaciones de discriminacin racial percibida. Resultados simiiares obtuvieron Schmitt y Branscon1be (2002) con otros grupos desfavorecidos.
La explicacin que proponen es que, cuando una persona se identifica mucho con un grupo, su sentimiento de pertenencia se fortalece y, adems, tiene un mayor acceso a personas con las que se siente
vinculada y que le proporcionan apoyo social, todo lo cual contribuye a mitigar las consecuencias del
rechazo que estos grupos padecen.
Todos los resultados anteriores tienen un elemento en comn: ponen de manifiesto que mantener
relaciones con otras personas y formar parte de grupos es fundamental para el ser humano, en gran
parte deb!do a su 'fuerte necesidad de pertenencia, pero tambin porque dentro de un grupo se pueden
conseguir objetivos que en solitario seran inalcanzables. En este sentido, constituyen una espece de
prtico al estudio de las metas grupales.

Como decamos antes, al referirnos a! modelo de Levine y l<err, adems de la necesidad de pertenencia,
que sera el motivo bsico, existen otros imperativos que llevan a ias personas a unirse a determi~ados
grupo$ en conceto."Aunqt;e estOs autores hablan de metas u objetivos individuales, aqu vams a"11amarlos.
grupales para referirnos a todo aquello que buscan las personas dentro de un grupo pero tambin a lo que
intentan conseguir los grupos cuando compiten entre sL El ca!iflcativo grupales)) hace referencia a que
estas metas u objetivos slo se pueden conseguir por medio de la interaccin en e! grupo o entre grupos.
1

Las personas buscan pertenecer a grupos en los que perciben la pos!bi!idad de alcanzar las metas u
objetivos a los que aspir~n. Este deseo de pertenencia o inclusin grupal es el motivo fundamental para
la formacin inicial del grupo. Las metas u objetivos son de diverso tipo: utilitarias, de conocimiento,
de identidad. Segn la defnicin de Mackie y Goetha!s (1987), se habla de metas grupales cuando se
han consensuado dentro del grupo o las han impuesto algunos miembros para el grupo en su conjunto.
Y, como ya se ha sealado en el prrafo anterior, estas metas slo se pueden conseguir cuando se forma
parte de un grupo.
Las rnetas utilitarias se refieren a la necesidad de resultados tangibles. En la literatura psicosocial se
usa la expresin ((dependencia de efecto)> para aludir al gran nmero de necesidades que slo se pueden
satisfacer a travs de la interaccin social entre individuos interdependientes. Como ya se ha sealado
en un apartado anterior, las personas se unen a griupos y permanecen en ellos porque perciben que pertenecer al grupo va a satisfacer sus necesidades de resultados tangibles.

En cambio, hablar de metas de conocimiento es reconocer que las personas dependen de otras para obtener informacil o conocimiento sobre e! mundo: es la dependencia de informac.in. Hay dos vas fundamentales para conocer la realidad a travs del grupo. La primera consiste en que los miembros individuales
del grupo satisfacen esta necesidad de conocer por medio de! acceso a! conocimiento disponible en el
grupo. La segunda es que el grupo en su conjunto establece una definicin de la realidad social. Estas metas
de conocimiento corresponden a lo que Levine y Kerr denominaban ((reduccin de la incertidumbre>).
Otro escaln en las metas de grupo lo representan las metas de identidad, que se refieren al conocimiento del propio yo, o autoconocimiento, de la persona. Este es necesario para poder actuar de manera eficaz y se basa en la evaluacin de !as propias opiniones y capacidades, para lo cual es imprescindible compararse con los dems, como decamos en un apartado anterior y se ver con ms detalle
en el Captulo 5. Existe, adems, el deseo de alcanzar una visin positiva del yo (la meta de autoestima
positiva sealada por Levine y l<err). Las personas, y el grupo en su conjunto, desean compararse favorablemente con grupos relevantes en rasgos socialmente deseables para obtener una identidad social
positiva. De esto hablaremos en el Captulo 13.
Segn Mackie y Goetha!s (1987), aunque la interdependencia entre el grupo y los componentes individuales es fwndamental, lleva aparejados costes importantes. Estos son evidentes en el caso de los
miembros de! grupo y tienen que ver con las !imitaciones impuestas por el grupo a !a libertad individual
y con la dificultad, en muchos casos, de conseguir de forma rpida los objetivos estrictamente individuales. Para el grupo !os costes se refieren a la inversin en tiempo y esfuerzo para coordinar las actividades de sus componentes.
Otros costes se refieren a !os conflictos entre metas. Si el conflicto se da entre los integrantes del
grupo, se denomina (eintragrupoi;~ Es lo.que 00urre-cuando unos miembros inteRtan obtener metas. que
entran en conflicto con las de otros miembros. Por ejemplo,
si se compite para hacerse con recursos limitados el conflicto
afecta a las rn(~tas utilitarias. Si se compite por establecer qu
visin de la realidad debe adoptar el grupo, el conflicto afecta
a ias metas de conocin1iento, Si se compite por el estatus, el
conflicto se circunscribira a las metas !dentitarias, ya que lo
que estara en juego sera el reconocimiento dentro del grupo.
Dada !a existencia de tres tipos de metas, y la complejidad
interna de cada una de ellas, es fcil imaginar las mltiples
poslbiidades de conflicto intragrupo. Por esta razn, Mackie
y Goethals (1987) introducen el concepto de 1dsomorfismo
de meta1). Este se refiere a aquella situacin en la que las me~
La Ola, de Dennis Gansel. En esta "Conocida pelkuia se pone de
tas de !as personas dentro del grupo y las metas del grupo en
manifiesto cmo el giupo perrnite:a sus mlembrm alcanzar rneta.1
de identidacl y, al mismo tiempo, limita. la libertad individual. Se
su conjunto son compatibles. E! isomorfismo se consigue por
trata de un caso extremo de isbmorfismo.de metas,- en un principi
impuestq.por la autQ\idad de! lder y pau!atinamer.te mantenido
rnedio de la utilizacin de procesos de influencia social que
por la influencia mutua entre los propios miembros del grupo.
generan consenso dentro del grupo, por medio de la expul1

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sin de los miembros conflictivos y, tan1bin, por los intentos de mantener dentro del grupo a aquellas
personas que hacen.especiales aportaciones gracias a su talento, su esfuerzo o sus recursos. El conflicto
tambin puede darse entre diferentes grupos, y en ese caso se denomina conflicto intergrupal. Estas
cuestiones se abordan con cierto detalle en e! Captulo 13.

A lo largo de este captulo, y de todo el volumen, se hace a menudo referencia a estudios realizados
por psiclogos sociales. Esto es inevitable, porque cualquier disciplina cientfica, como la nuestra, se
compone de teoras que permiten explicar y predecir hechos, y para el!o necesitan datos reales como
materia prima que !as refuerce, las modifique o las rebata; esos datos slo pueden conseguirse mediante
la investigacin. Como afirmbamos al comienzo del captulo, este es uno de los rasgos que diferencia
!a Psicologa Social del sentido comn.
Ahora bien, los mtodos de investigacin no son ms que instrumentos al servicio del desarrollo
terico y, como tales, deben adaptarse a las caractersticas y al objeto de estudio de cada disciplina. En
el caso de la Psicologa Social, ya hemos vis.to que su objeto es en realidad una interaccin: la que se
produce entre factores psicolgicos y contexto social. Esto implica que el anlisis de ios procesos es especialmente complejo, ya que debe tener en cuenta una serie de premisas que hemos ido presentando
a lo largo del captulo:
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La conducta de las personas, y sus pensamientos y emociones, son producto de la interaccin


entre m!tiples determinantes psfco!glcosysituacionales.

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las personas son seres activos, y no slo reactivos. Esto quiere-decir, por una parte, que su conocimiento del mundo no es un mero reflejo de la realidad objetiva, sino una versin subjetiva de
e!!a, construida a partir de la combinacin de factores psicolgicos y contextuales. Por otra parte,
las personas no slo reciben la influencia de los dems sino que son, a su vez, agentes de influencia para otro5.
1

De la interaccin entre personas, es decir, de su influencia 1nutua surgen fenmenos nuevos, quo
no estaban presentes en la situacin ni formaban parle de !a psicologa individual de los partici~
pantes. Esto lo demostr Muzafer Shf~rif (1936) en uno de los primeros experimentos de la Psico!oga Socia!, que es todo un clsico en la disciplina. Sometiendo a sus participantes a una situacin
totalmente desestructurada (una h;1bitacin oscuro con un nico punto de luz cuyo desplaza
miento deban estimar) observ que, a partir de la interaccin entre las personas que componbn
el grupo, poco a poco se iba creando un marco de referencia compartido, una norma referente al
desplazamiento de la luz (que en realidad estaba fija), y que esa norma se conservaba en la mente
de los miembros del grupo y segua guiando sus respuestas cuando tenan que realizar la estimacin en solitario.
1

"'' Los estn1ulos sociales que influyen en Jos pensamientos, emociones y acciones de las personas
pueden estar fsicamente presentes o no. Por ejemplo, las respuestas que alguien da a un cuestio-.
nario o a una situacin experimental pueden estar condicionadas por las instrucciones del investigador, por lo que esa persona cree que haran otros que son importantes para ella (su pareja, un
amigo, alguien a quien admira), o por lo que considera que es la respuesta ms deseable socialmente. En todos estos casos sus respuestas estn influidas por otros, aunque el individuo muchas
veces no sea consciente de esa influencia.
La influencia que ejercen los dems se produce a travs de procesos de distinta naturaleza (indJ ..
vidual, interpersonai, grupal, societal) que suelen combinarse entre s, lo que in1plica tener en
cuenta diferentes don1inios de an;;'lisis al misrno tiempo.
Son esos procesos, y no slo la conducta manifiesta, lo que estudian los psiclogos sociales. El
an<lisis de los procesos psicosociales subyacentes permite alcanzar un mayor poder de explicacin, prediccin y generalizacin a contextos diferentes. Ahora bien, dado que esos procesos no
son directamente observilbles, deben ser inferidos a partir de la conduela.
Con este panorama, puede parecer casi imposible hacer investigacin psicosocial. Sin en1bargo, la literatura nos demuestra que no lo es en absoluto (en un artculo publicado en 2003, donde describan el
desarrollo de la disciplina desde sus comienzos, Richard, Bond y Stokes-Zoota contabi!izaron 25000 estudios y 8 millones de participantes). Los psiclogos sociales se las han ingeniado para estudiar ios procesos que !es in1eresan recurriendo a 1ntodos tomados de otras disciplinas y adaptndolos a sus propias
necesidades. Como a lo largo del texto se har a me.nudo referencia a estudios que Hustran los diversos
procesos que se explican, daremos aqu unas breves nociones de !as estrategias metodolgicas empleadas
ins habitualmente por !os.psic!ogos sociales, conobjetude facitar .al lect0rJa.comprelsin de algunos"
conceptos que encontrar en captulos posteriores de este volumen. Para una exposicin nis detallada
de estas cuestiones remitimos al lector a la bibliografa que se recomienda al final de este capitulo.

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La eleccin del mtodo depende del problema que se quiere

c~s1uclia1 y de

su viclbilidad en funcin

del contexto del estudio y de los participantes. Una vez el investigador tiene ci,Ho el problerna, saivo

que su objetivo sea tan slo describir un fen111eno debe1 ormula1 una: o varias hiptesis sobre lo que
espera encontrar, para poder contrastarlas despus con los result~idos que obt-engzi. l"as hip1esis cstabk~cen relaciones entre fen1ncnos. tsL1s relaciones pueden ser de cJus;-H::ifoctu (la nparicin ele detrrminado efocto se debe<; determinada l,1usa\ corno en los estudios
o de si1r:ple coocu
rTell( ia (cuc111cio uno de los fenmeno~ ocurt"t\ tiene lugJ1 tan1bin el ot10, pero no e~ posible especificJr
cu;i! es !a causa y cul el efecto), como en los estudios correlaciona/es. Paril poder 1nedir !as relaciones
entre ennienns tericos es necesario traducirlos a varables observables o rnanipu!2bles n1edi0nte De1

finiciones operativas.

introduccin a ic1 Psicolog2 '.)oci;-1!

Los experimentos son el mtodo que ms prestigio tiene entre !os psiclogos sociales, debido a que
permite un mayor control sobre los mltiples factores que influyen en la conducta .y es el nico que
ofrece la posibilidad de demostrar la existencia de causalidad. Para ello, el investigador recurre a dos
estrategias: 1) manipular una o varias variables n1ientras mantiene controladas las dems, y 2) asignar a
los participantes aleatoriamente a condiciones distintas. Como estos conceptos aparecern repetidas
veces en los captulos que siguen, merece la pena que nos detengamos a explicarlos.
La variable (o variables) que el experimentador manipula es la que hace que ia persona que participa
en el experimento piense, sienta o acte de una determinada manera. Por ejemplo en el estudio de Triplett ya citado sobre el pedaleo en !a bicicleta esttica, lo que se manipulaba era la presencia (o ausencia) de otras personas haciendo lo mismo. Se llama variable independiente, precisamente porque no
depende de nada de lo que pase en el experimento, sino que es el investigador el que establece sus valores. Estos valores, tambin liamados niveles, pueden ser varios, pero como mnimo deben ser dos para
poder comparar entre ellos. En el caso del ejemplo, los niveles eran pedalear solo)) y <(pedalear con
otros1). Todos los participantes son tratados de !a misma forma excepto por el nivel de la variable independiente a! que son sometidos. Esto quiere decir que el investigador debe asegurarse de controlar cualquier otra variable extraa que pudiera estar influyendo (por ejemplo, la msica ambiental, las caractersticas de !a bicicleta, la experiencia con su uso, etc.), para poder estar seguro de que las dlferencias
observadas en la variabe dependiente (es decr, en !a conducta de los participantes; en el ejemplo, !a
intensidad del pedaleo) son causadas por la variable independiente y no por otros factores. El trmino
((variable dependiente)) hace referencia precisamente al supuesto de que sus valores dependen de los
valores de la variabie independiente.
1

Cada valor o nivel de !a variable. iodepe!1,diente se co~re.sponde .con una condicin experii;lental a
la que se asigna a un grupo de participantes. La asignacin aleatoria significa que todos los participantes
en un experimento tienen las mismas probabilidades de estar en cua!quiera de los grupos o condiciones
experimentales. 1\1\ediante esta estrategia, el investigador trata de asegurarse de que no existen, de partida, discrepancias entre los grupos que pudieran explicar las diferencias encontradas en los valores de
la variable dependient~ (p.e., distinta capacidad fsica o nivel de entrenamiento con la biccleta entre
los participantes).
los diseos experimentales pueden ser de varios tipos. El ms sencilio es aqul en que hay una nica
variable independiente con slo dos valores y, por tanto, dos condiciones experimentales, como en el
ejemplo que venimos siguiendo. En un experirnento de este tipo, despus de tomar una medida 11pre~
tesb de !a variable dependiente a todos los participantes (la intensidad del pedaleo} el grupo aleatoriamente asignado a una de las condiciones, denominado grupo experimental>1 recibe un tratamiento (es
decir, se !e somete a una situacin en que la variable que se hpotetiza como 11causa)) est activa; en el
ejemplo, el tratamiento consistira en pedalear con otros), mientras que el otro grupo, denominado
{1grupo controh, no lo recbe (pedalean solos). Por ltimo, se toma una segunda medida (({post-tesb>)
de la variable dependiente a los participantes de ambas condiciones. Las diferencias encontradas entre
los dos grupos en !a medida post-test con referencia a la rnedlda pre-test son atribuidas al nico factor

que !os distingue, es decir, la variable independiente, manipu-lada mediante el tratamiento o !a ausencia
de !. Lo habitual en Psicologa Social es que los experimentos tengan diseos ms.complejos, con ms
de una variable independiente e incluso con ms de dos valores cada una. En este tipo de diseos, llamados <(factoriales))' cada nivel de cada variable se empareja con cada nivel de todas las dems,
Los tratamientos experin1entales se pueden aplicar de varias formas, y los psiclogos sociales han
hecho gala de una gran creatividad en este sentido. Ello es debido a !a tremenda importancia que conceden a la influencia de la situacin. En realidad, podramos deci1 que en esto reside la peculiaridad
de la experimentacin en Psicologa Socal, en disear situaciones que pongan en marcha los procesos
individuales, interpersonales, grupales o societales que se quieren estudiar. Para ello es necesario lograr
que los participantes se crean la histora que encubre !a manipulacin experimental, es decir, que su
interpretacin subjetiva de la situacin sea la que el investigador pretende, y que se impliquen en la situacin. Crano y Brewer (2002) distinguen tres categoras de tratamientos:
:e;

Las manipulaciones sociales, en las que se compara el efecto que causa en el participante la presencia o ausencia de otras personas en la situacin, as como !a conducta que esas personas realizan. Lo n1s frecuente es que el experimentador recurra a ia colaboracin de un aliado, normalmente llamado <(cn1plice)J que desempea el papel de un participante ms, pero cuyas acciones
estn preparadas de antemano. El clsico experimento de Asch (1951) sobre conformidad a la
presin del grupo, descrito en el Captulo 13, es un ejemplo paradigmtico de este tipo de manipulacin, pero en los captulos que siguen aparecern otros.
1

:;

Las manipulaciones ambieni'ales, en las que se controla o se manipula algn aspecto fsico de la
situacin experimental. Entre los ejemplos que se encontrarn a lo largo del texto podemos citar
loS experfrnentos de Latan' y oarley sobre" el-<(ef~cto espectadon1 (Cpiu.lo g)', en los que recreaban una situacin de emergencia haciendo que !a habitacin se empezara a llenar de humo para
comprobar crno influye el nmero de personas presentes en una situacin anmala en la reaccin de stas. En realidad, este es un ejemplo en el que se combinan la manipulacin ambiental
y la manipul<1cin socia!. Tambin se consideran manipulaciones ambientales aquellas en las que
se muestra a los participantes determinados estmulos y se les pide que emitan algn juicio o tomen alguna decisin a partir de ellos, variando el contenido del estmulo segn la condicn experimental. Sera el caso de los estudios sobre formacin de impresiones que se descrben en ei
Captulo 4, en !os que se presenta a los participantes una lista de rasgos de una persona y se les
pide que la evalen en relacin con otras caractersticas diferentes. Tambin pueden englobarse
en esta categora las investigaciones que emplean tcnicas como el priming o el !AT para medir
actitudes implcitas (Captulo 6).
Las manipulaciones mediante instrucciones, son las ms usuales y ms fciles de aplicar. En este
caso, el experimentador da unas instrucciones a ios particpantes que son distintas para cada
grupo experimental. l.as diferencias de respuesta entre los grupos son as atribuidas a las diferencias de contenido en las instrucciones. los experimentos sobre disonancia cognitiva y cambio de

Introduccin a Ja Psico!oaia Sociai

C:-';

actitudes (Captulo 6) son un ejemplo de los ntuchos que podramos citar para este tipo de manipulacin.
Adems de los experimentos de laboratorio existen otras variantes, como Jos experimentos de campo,
que se realizan en situaciones naturales, poseen un rnayor rea/isirio n1undano (es decir, se parecen ms
a situaciones de la vida real) y en los que los participantes desconocen que estn {armando parte de un
experimento. Dos ejemplos muy conocidos de este tipo de tcnica son el experimento de la ii(ueva de
los Ladronesi1 de Sherif y sus colaboradores (Sherif, Harvey, White, Hood y Sherif, 1961) sobre conflicto
y cooperacin intergrupal, descrito en el Captulo 13, para cuyo estudio organizaron un campamento
de verJ.no para niilos y el cxpe1imento sobre el efecto Pigmali11>1 de Rosenthal y jacobson (1968)
acerca de la influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos (que se describe
en el Captulo 3).
1

Otra rosibilidad son los cuasi-experimentos, frecuentemente utilizados en contextos aplicados. En


esta tcnica el investigador puede manipular una variable independiente pero no puede asignar aleatoriamente a los participantes a las distintas condiciones. Por ejemplo, cuando se introduce (por parte
de algn agente poltico o aign empresario, pongamos por caso) una innovacin en cualquier mbito
diseada por un investigador ste puede estudiar ei efecto que tiene comparando a personas que experimentan esJ nuevJ situacin con olras que no lo hacen, o a las mismas personas antes y despus del
cambio, aunque no pueda seleccionar a los participantes. Estas dos variantes el experimento de campo
y el cuasi-experimento, al permitir un menor grado de cont1ol por parte de! investigador, no aportan
tanta seguridad como e! experimento de laboratorio a la hora de hace1 afirmaciones causales.
1

Aunque se ha criticado el experimento de laboratorio por su artificialidad y su falta de parecido con


que ios re~ulla.ds de u~ exPerime~fo puedan plicarse a
la vida cotidiana no es su realismo mundano sino su rea!is1no experi1nenlaf, es decir, que los particirantes se crean lo que el experimentador les dice y se me1an tanto en la situacin que se les olvide que
estn participando en un experimento. Para comprobar si esto ha sido as, tras el estudio se suele entrevistar a los pJrticipanles, 1xegun1Jndoles por sus i1npresiones (cmo hJn [nterpretado la situacin, qu
crean que estaba pasahdo ... ) y explicndoles despus el ve1Tfadero objetivo del estudio.
i<J vida real 1 en definltiv;, lo importante para

Los mtodos correlacionales son tambin muy utilzados en !a investigacin psicosocial, sobre todo
cuando no es poslbie lievar a cabo experimentos. Por cjempio a veces hay razones de tipo prctico o
tco que no permiten controlar ni manipuiar algunas variables, como el gnero, ia edad, e! g1upo
tnico o e estado civil de los participantes, ni asignar aleatoriamente a estos a distintas condiciones
experimentales. En estos casos, el investigador sustituye la manipulacin y el control por la observacin
de cmo se asocian las V<lriables, es decir, cmo correlacionan. Una correlacin es positiva cuando J.
medicb que aurneni<l ti vJiur df~ una de las v.:iriables aurn0~niJ larnbin ei de la oli"a; negalivzi cuando
el ~HJrnenlo dL' una Vc1 asociado d! dPscenso de la. otra; y nul; cut1ndo e! du1r1cnto u dismnucin del
valor de una variable no van 2<.;ociados r:n ningt'.in morlo con el aumento o disminucin del vcilor de la
otra.
1

Socia!'.1

ia

Las correlaciones se expresan matemticamente en coeficientes de correlacin. Existen varios coeficientes de este tipo, pero el ms conocido es el de Pearson (representados por <</"!! ). El coeficiente de
correlacin puede oscilar entre+ 1 (correiacin positiva perfecta) y -1 (correlacin negativa perfecta).
Una correlacin de valor O indica que no hay relacin entre las variables. Cuanto ms cerca se encuentre
e! va!or de +1 de -1 ms fuerte es !a corre!adn en un sentido o en otro.
Existen diversos mtodos y tcnicas correlacionales, por ejemplo, Ja observacin, los cuestionarios,
las entrevistas. Los ms utilizados por los psiclogos sociales son los cuestionarios por su facilidad de
aplicacin a un mayor nmero de personas. Todos estos mtodos, as como las pruebas estadsticas empleadas pa1a analizar los datos obtenidos con ellos, ser,)n descritos con detalle en otrns asignaturas de
la titulacin.
1

El principal proble1na de los mtodos correlacionales es que sio permiten analizar cmo cavaran
ias variables, pero no concluir cul es causa de la otra. Cuando dos variables (X e Y) correlacionan entre
s, caben tres interpretaciones: X puede ser la causa de Y; Y puede ser la causa de X alguna otra variable
(Z) puede ser causa de las dos. Como ejemplo de este ltimo caso imaginemos que nos indican que
existe una correlacin positiva entre el nmero de iglesias que hay en una ciudad y el nmero de delitos
que se cometen en esa ciudad. La relacin entre estas dos variables se explica recurriendo a una tercera
relacionada con las anteriores: el nn1ero de habitantes. As, cuanto mayo1 sea el nff1ero de habitantes
de una ciudad ms delitos se cometen y ms iglesias hay. lo que s pern1iten los n1todos correlacionales
es predecir los can1binc; en un;; variable J pan ir de otra con b que sabemos que correlaciona. Una de
sus ventajas :,obre el nitodo experi1nenta.i es que orece la posibilid<1d de estudiar la conductJ en situaciones naturales y analizar factores rnuy i1nportantes en Psicolog<1 Social, como el gnero, el grupo
tico "el sta tus social, que :10 es po~blc manipular en el laboratorio. Adems, puede inclui1 muchas
variables diferentes a ia vez y estudiar procesos ms compiejos de lo que permite la riietodo!oga experimental, proporcionando grCJ.n cantidad de datos en poco tien1po.
1

Tanto si se utilizad mtodo experimental como si se opla 01 os mtodos correlacinales, existen


una sere de problemas a.i'ndidos que tienen que ver con el hecho de que el estudio en s es ya un episodio de interaccin entre ei investigador y sus participantes. Como consecuencia, se ponen en marcha
diversos procesos psicosociaies que no tienen nada que ver con el objetivo de la investigacin y que
pueden amenazar la vaiidez de los resultados. En el Cuadro 1.4 se recogen algunos de esos problemas.
Desde el punto de vista metodolgico, es importante el recente desarrollo de la Neurociencia Social,
que se basa en la idea de que el ce1ebro humano ha evolucionado para resolver p1oblen1as de tipo
social y de que ios n1ee<1nismos cognitivos resultantes de esa evolucin tienen una base biolgica. Su
objetivo consiste en identificH la actividad cerebral que se produce cuando l"ienen iuga1 los distintos
procesos mentales \cognitivos y aectivosJ. La tcnica m<s frecue;ntemente empleada es la lillagen por
resonanca magntica uncional (fMRJ son las siglas en ingis), mediante ia cual puede visualizarse qu
Jreas del cerebro se activan cuando unJ persona esi< intc1;1cluando con o1.rJ, ct.:ando nos encontramos
por printera vez con alguien o cuando nos sentirnos sociarnenle excluidos, por ejer11p!o. Se trata de

!ntroduccin a la PsicoioQa Soci;;i1

(ueH:ilro 1.4. Amenazas a !a validez de los resultados de la investigacin

Efecto de las expectativas

Construccin de la situacin

Caractersticas de ia demanda

El investigador provoca sin darse


cuenta los resuitados esperados
al influir en los participantes para
que se comporten de una
determnada manera.
Cada participante se crea su
propia nterpretadn de la
situacin experimental, que
puede no coincidir con la de
otros participantes ni con la que
el experimentador pretende. Esa
construccin particular de la
situacin influir en sus
respuestas.

Crear un marco de interpretacin


(una historia) comn para todos
los participantes, que sea
comprensible y creble.

Los participantes se comportan

Oculta!' a los participantes

como creen qUe se espera de


ellos, no comb lo haran

cualquier posible indicio de


cules son las hiptesis y ei
objetivo del estudio hasta que
ste haya finalizado.

espontneamente.

"Deseabilid'ad sotiai

Procurar que ia persona

encargada de recoger los datos


de los participantes desconozca a
qu condicin experimental ha
sido asignado cada uno.

Lbs partielpantes tratan de Crear


una buena imagen de s mismos
ante el nvestigador, y evitan
responder de forma que ponga en
evidencia su lado menos
favorable, que es el que suele
interesar ms a los psiclogos

sociales.

Comprobar que la manipulacin


experimental ha funcionado, es
deci1, que los participantes han
interpretado correctamente la
historia y se la han credo
(mediante un cuestionario postexperimental, por ejemplo).

Asegurar a fos p'articipantes que


sus respuestas sern an'nimas y
confidenciales.
Formular las preguntas de forma
lo ms neutra posible.

Emplear medidas implcitas, de


manera que los participantes no
tengan control consciente sobre

sus respuestas.

una metodologa an poco generalizada, debido a su reciente aparicin y tambin, en pa1'te a su elevado coste, y cuenta con numerosos detractores, que la tachan de reduccionista (por tratar de explicar
procesos complejos a partir de respuestas simples). No obstante, ofrece una prometedora va par profundizar en el conocimiento de los procesos que estudia la Psicologa Socia!, y cada vez son ms los
investigadores que se ven atrados por sus posibilidades.
1

Hay que sealar que lo ideal es emplear vario!; mtodos en un mismo estudio, lo que da mucha ms
fuerza a ios resultados y mucha ms confianza en que no son producto de la tcnica utilizada. Por ejem-

plo, los mtodos corre!acionales pueden ser muy apropiados en las primeras fases de la investigacin,
para recoger informacin sobre mltiples aspectos tal como se dan en !a vida rea!, que iuego se pueden
aislar y explorar de forma ms controlada en el laboratorio. De este modo, se empezara buscando el
cmo para poder despus averiguar el porqu. Esta es la idea que defiende Robert Cialdini (1989 en
su modelo de ((ciclo completo)>, que se expone en el Captulo 14.

",jr]

1niTorluccin a 12 Psicoioa1a Socia!

''l

La: Psicologa Social se ocupa de estudiar los procesos que vinculan a la persona con e! contexto
soc.ial. Estos procesos son de distinta naturleza {individuales, interpersonales1 grupales y societales)
y suelen interactuar entre l los. La Psicologa Social desarrolla teoras, investigaciones y aplicaciones que cbntribuyen a la comprensin de dichos procesos. Para ello, utiliza un enfoque particular, caracterizado pnr una serie de principios de los que parte y que determinan la manera de
hacer investigacin: la casacin mltiple de los procesos psicolgicos, el papel fundamental de
la influencia de los dems en todo lo que pensamos, sentimos y hacemos, el inters por la realdad
tal como la persona la construye, y la Importancia del pensamiento no racional.
Pero quiz lo ms distintivo de esta .dsciplina sea e! centrarse en la situacin y en su impacto
sobre el pensamiento, las emociones y la conducta de los individuos. Y l situacin, tal como !a
entienden los psiclogos socia,les, la constituyen tras personas. Debido a que somos una especie
sociable por necesidad, contamos con una: serie de motivos bsicos, especialmente el de pertenenda1 que has im)ulsan a vincularnos a otros seres humnos y a tratar de vitar el rechazo social.
Adems, mediante la pertenencia a grupos, y slo de esa forma, logramos una serie de 111etas fundamentales p.ara nuestra vida como personas.
Con estas breves nociones sobre lo que es y lo que estudia la Psicologa Social pretendemos
ofrecer un marco de referenc_ia para la comprensin de los captulos que componen este texto, en
los cuales se lrn. ampHando muchos de los conceptos introducidos aqu.

Aronson, E. (2005). El animal social (8 ed.J. Madrid:


Alianza.
Un texto clsico introductorio y de divulgacin de
\a teora y \a investigacin en Psicologa Social.
Baumeister, R. y Leary M. (199S). The need to belong;
Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motiva1ion Psychological Bu/10tin 117.
1

(Coords.) 1 Psicologa Social


drid: McGraw-Hill.

(3"

ed., pp. 3-31 ). Ma-

Este trabajo profundiza en algunos de los aspectos

abordados en este capitulo, especialmente en b naturaleza de los procesos que estudia la Psicologa
Social y en su interconexin, aportando ejempios tomados de importantes ineas de investgacin en la
disciplina.

497-529.

Se trata de un artculo clave para entender los mo~


delos motivacionales expuestos en este capftulo
dado que todos ellos se basan en a necesidad humana bsica de pertenencia. Esta necesidad es el pilar en el que se fundamenta nuestra sociabilidad y
por tanio, ia supervivencia de nuestra especie.
1

Gavil"ia E. (2013). El individuo frente ui grupo: estrategias de decisin en dilemas sociales. En M. LpczSez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernlndez Arregui
Cuaderno d Investigacin en Psicologa Social 12''
cd, pp. 171-192). Madrid: Sanz y Torres.
1

Moya, M.C. (1998). Esto ya lo saba yo)1, La Psicologa


Social y el sentido comn. En M.C. Moya (Coord.)
Prclicas de Psicooga Social (pp. 17-2.5). lvladrid:
UNED.
1

Este captulo permite comprende11 de forma prctica, las dierencias entre ia Psicologa Social y el
sentido comn. Al mismo tiempo, sirve para introducir diversos ternas estudiados por esta disciplina.
Myers, D. G. (2008). Exploraciones de fa Psicologa So
al. Madrid: 1VlcGraw-Hi!I.

Exposicin amena y sencilla de los principales conEn este capitulo se presentan ejemplos de investiga"
ceplos y hallazgos de la Psicologa Soci<JI por ~f\O
_ de ios...principales Qivulgadores de esta rea de cocin emp(rica que ha tratado de_deserttraa_r,l_os fac".,,
nocimiento.
tores que intervienen en nuestras decisiones sobre
cooperar o competir con otros. En l se presta especial atencin al conflicto de intereses que puede sur- Lpez-Sez, M. 2008). Los estudios de campo y correlacionaies en Psicologa Social. En J. F. Morales, C.
gir entre el individuo y el grupo en situaciones que
Huici F.. Gav1ria y A. Gmez (Coords.), Mtodo, teoplantean un dilema soc'1al.
1

ra e invesligacin en Psicologa Social (pp. 47- 56).

Gilbert, D. T. (2006). Tropezar con la felicidad. Barcelona: Destino.


Un libro muy ameno, donde Daniel Gilbert, psiclogo social y proesor de la Universidad de Harvard,
analiza la ineptitud de ia mente humana en su bsqueda de la felicidad. En esta obra se tratan diversos
conceptos abordados en este captulo y en el resto
del volumen, 1.odo ello ilustrado con abundantes
ejemplos de la vida cotidiana
Morales, J. F. (2007). Definicin de Psicologa Socia!. En
). F. Morales, M. C. 1\1\oya, E. Gaviria e l. Cuadrado

Madrid: Pearson-Prentice Hall.


Rodrguez-Bai!n R. (2008). La investigacin experimental en Psicologa Socia!. En J. F. Moraies, C.
Huici 1 E. Gaviria y A. Grnez (Coords.) 1 /\1todo, teora e investigacin en Psicologa Social (pp. 33- 45).
Madrid: Pearson-Prentice Hall.
1

En estos dos trabajos se expone de forma asequible


las caractersticas, ventajas e inconvenientes de los
principales mtodos de investigacin en Psicologa
Social, por io que son un buen complemento a ias
breves nociones apuntadas en este captulo.

1ntroc1uccn a !a !Jscoio{Jia Social

http:/ /www.sodalpsychology.org/
Pgina web de la Socia! Psychology Network ia
base de datos ms amplia sobre Psicologa Social en
internet. Contiene gran cantidad de informacin sobre investigaciones en todas ias reas de la disci1

p!na, perfiles de psiclogos sociales, programas de


estudio en difere0tes universidades, y ms de 4000
enlaces a recursos relacionados con la Psicologa
Socia!.

Rosenthai, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmafion in the


classroom: Teacher expectation and pupils' intellectua! development. Nueva York: Hoit, Rinehart &
Winston.

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1

269-274_

Influencia de la evolucin
y la cultura en los
procesos psicosociales
Elena Gaviria Stewart e ltziar Fernndez Sedan o

1 INTRODUCCIN
ll LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIN
---~----

I"
-1

Contexto stuacional
Continuda'd evolutiva

Espacio personal
' Hiptesis de la inteligenda social
111 Individualismo-colectivismo
11 Motivos sociales universales
,,.. Seleccin natural

~--

-c----c-~-c

Por qu ha evolucionado el cerebro humano de la forma ('l que lo ha hecho!


Quin es m' apto,,! El que mejor compite u el qul' mejrn se coordina con otros?
La naturaleza dual de las tendencias socia.los humanas
la influencia de la evolucin en los procesos psico~ociaies
Animal social o animal cultura!?
DLA !NFLUENC!A DE LA CULTURA
-~---~----------------------

La cultura como estrategia de adaptJcin ai medio


Especiicidad de ia cultura hurnJna
Dimensiones de variabilidad culturai
11 l.A INFLUENCIA DE LA EVOLUCIN Y LA CULTURA EN LA !NTfRf'Rf:TACIN DEL
_CO_N_T!.~.!Q.

___________________,,_---

Las interacciones
La situacin
!I: RELACIONES ENTRE EVOLUC!N YCULTURA: UN!VERSALIDAO YDIVERSIDAD

----------

RESUMEN

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN JNTERNET


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

OBJETIVOS

Asir:nllar .Ja dea .d_e q_u~ nuestri especie: haJ;vo1~d~ado en .un aml:i!ente ?Ocial, y que-slo gracia~, a la accin ceordJ.nada.del grpo !la-p:odi'dO. afrontaf las- exigenc:ias del medio fsico,
,,11- Con0cer,l:a_s-c:om.$eGt:1_en_cf<:r~:qt:ie' .Ja 1evol uc i-n:en--u n :arn_biente'SCJ'Gial 'ha ten'do p?-ra el,desarrollo

de riustras- capaGtdad'es nognitivas y d. l$ prcsos.psicosocii:tls en_gener<i!,


- Comprend,rz.que-la :Cultura: humana :tiene, su origen en !a evolucin de r:iuestra e?peole; al tiempo
que ha acabadomoi:lff_cando. esa :e-Volucin.

Exam'inar' las diferer1das clturales c;omo .estrategfas .distintas que-.L.ser humano ha ytifizado a
lo !argo de s hiStoria para daptarse mejor a las exigencias de ent0rnos diferentes,
Contemplr fa: e. uJtur.a:bfffQ'Hnffdr'rpaenqueda presen~la rmp!.dta ti!e otrps influye en nuestro:s
prOi;:sos soci.ocgnvos y .con,l!G_fU"a!es.
11

Entender cmo el i:;;ortexto fc:ara:cterstoas.Q.e las-ftuae:i.611, presencia,-dt:::irQs e l'n:terccin con


el!os) afecta a nuestras cogniciones, y .ccmidwctas segn.la interpretaoi':~ que .hagamos de -l1 y
q~e esa fn.terpretac.in .:d~pende'de:procesns-pslcosociales evbludunaclos y.de vqfra,bles_ cultu.~
rales.

a Analizar !a relacin existente entre evolucih y cultura.

INTRODUCCIN
Recordemos la definicin de Psicologa Socia! que presentbamos en el captulo anterior: estudio
cientfico de cmo pensamos y sentimos acerca de otras personasr de cmo nos comportamos al relacionarnos unas con otras, y de cmo nuestros pensamientos, emociones y conductas son influidos por
los dems.
La presencia de otros ha sido una constante a lo largo de la historia de nuestra especie, y su influenca
ha marcado claramente la evolucin del ser humano. Nuestras caractersticas fsicas no nos habran
permitido sobrevivir en los duros ambientes ancestrales sin la ayuda y !a cooperacin de otros. Por eso,
siempre hemos vivido en grupos. Los grupos protegen a las personas de los peligros ambientales, los
predadores y los intrusos hostiles. El !argo periodo de vulnerabilidad de los nios tambin requiere pro~
teccin. La gente en grupos comparte tareas e informacin (explorando ei ambiente y volviendo al grupo
para transmitir esa informacin y coordinar las acciones). Yesto es tan aplicable a la poca de nuestros
ancestros, hace dos millones de aos, como a la nuestra: Tambin ahora nuestra supervivencia y nuestro
xito dependen ms de cmo nos relacionamos con los dems que de cmo nos relacionamos con el
meda naturai que nos rodea.
El grupo ha sido un amortiguador de las demandas del medio fsico, y <~ntre sus miembros ha existido
una interdependencia no optativa sino necesaria. Pero esa interdependencia plan1eaba una serie de
condiciones a !as personas, que deban encontrar un equilibrio entre su tendencia a satisfacer sus motivaciones y aspiraciones individuales y la necesidad de coordinarse con otros para sobrevivir. Deban,
en resumen, adaptarse a la vida en grupo, es deci1~ al medio social. Esto no debi de ser tarea fcil,
pues.to que re_q_uiere una sede de habilidJdes y m~cao.ismos. que,permitan esa_ adapt9cin.
La conclusin es que la presencia de otros y la vida en grupo han hecho que nuestro cerebro y, por
tanto, nuestra mente y nuestra conducta, evolucionen en una direccin determinada. Y, como contrapartida, a medida que el cerebro iba evolucionando, la vida social se haca ms compleja y fue desarrollndose la capacidad para la cultura, producto de esa evolucin y modificadora de ella.
La cultura puede entenderse como un conjunto de formas especficas de adaptacin a ambientes
fsicos y sociales concretos. Distintos ambientes plantean deinandas diferentes que requieren estrategias
de coordinacin tambin diferentes para hacerles frente. A medida que esas estrategias se van consensuando e institucionalizando dentro de una comunidad, se va creando cultura, que se transmitir a !as
siguientes generaciones como se transmite la informacin gentica.
En los diversos captulos del presente libro repetiremos insstentemente que el contexto social (los
otros) influye en nuestro pensamiento, nuestras emociones y nuestra conducta, y recalcaremos tambin
que no se trata de un contexto objetivo, sino que su influencia depende de cmo lo interpretemos
(recordemos el concepto de Healidad construida)) que veamos en el captulo anterior). Pues bien, en
esa Interpretacin es determnante el papel de la i:::ultura y de nuestros mecanismos psicolgicos evolucionados en un medio social.

'"
Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos pscosociales

El mensaje que queremos transmitir de manera especial en este captulo ~s que las explicaciones ltimas de los procesos que estudia la Psicologa Social residen en !a naturaleza humana y en !a cu.ltura.
j(diversidad)). Pero existe una base comn, propia de la especie humana, que se refleja en la universalidad que subyace en esas diferencias, y que interacta inevitablemente con las variables culturales,
dando lugar a una influencia conjunta sobre nuestra mente y nuestra conducta social.

nuevas, pero no por generacin espontnea, como supona Lamarck, sino a partir de formas anteriores.
Por eso no tiene sentido hablar de un progresivo perfeccionamiento. La perfeccin en trminos evolutivos no es un fin, sino una consecuencia; slo puede entenderse como adaptacn a! medio y a sus
cambios, y no corno una meta que persiguen !as especies ni como el objetivo de la evolucin. En el
caso humano gran parte de esos cambios son desde hace miles de aos provocados por nosotros msmos, cada vez a un ritmo n1s frentico.

Hace muchos aos dos insignes psiclogos sociales llamaban la atencin sobre la importancia de
tener en cuenta ambos aspectos: (( ... en el !Uturo habr que conseguir una sntesis de !os estudios (psi"
cosocia!es) sobre fa conducta socia! con estudios sobre sus races evolutivas y su diversidad cultural. El
logro de esa futura sntesis es vital, [anlo por razones iericas como por motivos
prcticos.)) (Tajfel y Fraser, 1978, p. 19).

La implicacin ms provocativa del argumento de Darwin (1871) es que la especie humana no es el


pinculo de la evolucin, la ms evoluci9nada de todas. Todas las especies evolucionan, desarrollando
cada una sus propias capacidades y caractersticas gracias a un complicado proceso de seleccin natural, cuyo resultado es la supervivencia de las versiones que mejor se adaptan a las condiciones en las
que cada una vive.

Esos procesos pueden manifestarse de formas diferentes en distintas culturas; es lo que se entiende por

LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIN

Por qu ha evoiuciona!lo el cerebro humano de la forma en que lo


ha hecho?

Partimos de la premisa de que Jos seres humanos somos una especie animal
que procede de un tronco comn con todas las dems y ha evolucionado a partir
de formas anteriores debido a un proceso de seleccin natural, tal como defenda
Darwin (1859). Puesto que uno de ios objetivos de este captulo es especficamente analizar !a infiuenca de Ja evo!ucin en la mente y la conducta social humanas, no nos detendremos a explicar e! planteamiento terico de Darvvin ni los
desarrollos posteriores de su 1eora, que sern por otra parte, obeto de otra asig. natura del Grado. Parn una exposicin ms detallada-de los.principios evolucionistas que rige.n los procesos psicosociales remitimos al lector a la bibliografa
recomendada al final dei captulo.
1

v'r''

~g~,.}~:~,f~z:

',,
l ,,.-t

' '.Hoef,..;.,,

'.;o"I:

.,~~'
.
'""~i "8.i.:;
.

..

if~''l~'.(),.;'

S queremos, sin embargo, hacer hincapi en el significado que Darwin daba


al principio de continuidad evolutiva, una idea que es tan importante como malinterpretada cuando Se hJb!a de evolucin. El trmino (<continuidad evoiutiva1>
significa que todas las especies actuales proceden de un tronco comn, es decir,
no han surgido cadJ una de forma independiente, y que han evolucionado a partir
de especies ancestrales por un proceso de seleccin natural. Con esta propuesta
el bilogo ingls tiraba por tierra la creencia, defendida por Lamarck (y habitual
incluso hoy da), de que evolucn es lo mismo que progreso iineal, y que entre
las especies actuales, unas son ms evolucionadas que otras y, por tanto, ms perfectas.
1

Darwin tena muy claro que el medio puede experimentar cambios imprevisibles (no lineales) que exigen procesos y capacidades nuevas para hacerles frente,
y que pueden provocar la extincn de especes enteras y el origen de otras

En julio de 1837, mientras trabajaba


en su casa de Londres en ia teora de
ia evolucin, Darwin tuvo una
inspiracin. Pas !a pgina de su libro
de notas y escribi: <Pienso que. Y
entonces dibuj el "rbol de la. vida.
Con esa idea pretenda representar la
aparicin de las distinta:; e:;pecies de
seres vivos a partir de un tronco
comn a io !argo de ia historia
biolgica. Juzg tan importante esta
idea que fue ei "nico dibujo que, una
vez rei::onstruido, incorpor a su obra
El origen de las especies. El iector
intere>ado puede comprobar hasta
qu punto este concepto sigue siendo
actual en el siguiente enlace:
http:/Jwww.onezocm.org!

Hay partes de nuestro cerebro que aparecen ms desarrolladas que en otras especies (del msmo
modo que otras zonas lo estn menos), en concreto, el neocrtex, la zona del Eerebro encargada de las
funciones cognitivas complejas. Se han propuesto dos hiptesis para explicar la evolucn del cerebro
humano: 1) !a necesidad de hacer frente a las exigencias del medio fsico, y 2) la necesidad de manejar
re!(!.ciones sociales cada vez ms complejas y de coordinarse con otros.
La primera hiptesis, basada en !a inteligencia ecolgica, defiende que fue la necesidad de resolver
p-roblmas tctlicoS, ComO"buScar a!!mentos de calda(difciles 'de encoritfary muc:has veces efmeros),
anticiparse a la conducta de !as especies a las que queran cazar y a la de aquellas de las que queran defenderse, y explorar grandes territorios, lo que provoc
el aumento del cerebro para poder mantener mapas
mentales complejos y desarroliar tcnicas de obtencin
de comida y de fabricacin de utensilios (vase Call,
2005). Una vez que la inteligencia haba evolucionado
para explotar los recursos de! medio, las capacidades as
originadas se aplicaran despus a problemas sociales.
La segunda hiptesis, basada en la inteligencia so
ciaf, sostiene que la principal funcn de la inteligencia

en nuestros ancestros era la solucin de problemas sociales1 en concreto, mantener al grupo unido. La razn
es que dentro del grupo los individuos podan adquirir
las tcnicas necesarias para su subsistencia por aprendizaje social, es decir, por observacin e imitacin de

Dentro .detl gmxl lry,; in,tlividuqs,poP.ar;i i!dqur)r -l~s t~cni<;:as .fl%?S\Hias pa


su subsistencia por apreridzajwcial.

Influencia de la evolucin y la cultura en !os procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

Quin es ms apto? El que mejor compite o el que mejor se


coordina con otros?

los dems. El psiclogo~etlogo britnico Nicho!as Humphrey1 que fue quien ms sistemticamente
desarroll esta hiptesis, lo explica as: ((En una sociedad compleja como las que existen en los pri1nates
hay beneficios para Jos individuos tanto por presc~rvar la esuctura general del grupo como por explotar
y manipular a los dems mien1bros. Por eso, los primates sociales tienen que ser ani1nales calculadores
por exigencia de la propia naturaleza del sistema que ellos crean y 1nantienen: tienen que ser capaces
de calcular las consecuencias de sus propias acciones, Ja probable conducta de fas otros, el balance de
ventajas y prdidas, y todo eso en un contexto donde fa evidencia en fa que se basan esos clculos es
efiinera, a1nbigua y susceptible de cambios, entre otras razones por la propia conducta del individuo
(. .. ). Todo esto requiere unas habildades intelectuales de nivel superior.!! (Humphrey, 1976, p. 309).
1

La correlacin entre el tamao relativo del neocrtex y la complejidad de las relaciones sociales
apoya, por tanto, la hiptesis de la inteligencia social. Existen dos versones de esta hiptesis: la nl'eligencia maquiavlicai>, que pone el nfasis en la necesidad de manipular a otros para obtener beneficios individuales, y la ms general, la inteligencia social, de la que deriv la anterior, que concede
igual importancia a la manipulacin y a la cooperacin para mantener unido al grupo y coordinarse
para el logro de metas comunes (defensa, alimento, crianza de los hijos ... ). Puede verse una recopilacin
de artculos a favor y en contra de ambas versiones en !os dos volmenes editados por Byrne y Whiten
(1988; Whiten y Byrne, 1997),

Para dilucidar s fueron las demandas ecolgicas o las demandas sociales las que provocaron el aumento del cerebro en nuestra especie, el antroplogo britnico Robin Ounbar compar el tamao cerebral de varias especies para ver con cul de los dos aspectos correlacionaba.
Lo que encontr fue que ninguna de las variables relevantes para la hip9tesis
ecolgica correlacionaba con el tamao relativo del neocrtex (en re!acn con
el volumen del resto del cerebro). En cambio, si haba correlacin entre e!
tamao relativo del neocrtex y el tamai'o del grupo en que viven los individuos
y ia complejidad de las relaciones sociales. A partir de estos haiazgos, Ounbar
(1992, 1998) ha formulado Ja hiptesis del cerebro socia!, que propone que
dicha correlacin se debe a que el volumen del neocrtex marca e! lmite de la
capacidad de procesamiento de informacin, lo que a su vez limita el nmero
de relaciones sociales que un individuo puede manejar simultneamente. Parece
que esas limitaciones tienen ms que ver con los mecanismos por.los que se
mantienen las relaciones a lo largo del tiempo que con~ la simple cuestin
numrica de cuntas relaciones hay que recordar (Dunbar, 2001 ). Esos mecanismos incluiran, por eemplo, la formacin de alianzas y coaliciones, la coordinacin para llevar a cabo actividades conjuntas, como la caza o la proteccin
del grupo, o la divisin del trabajo.
Otro resultado de dunbar fue que ei tamao relativo del neocrtex correlacionaba tambin con una madurez ms tarda, pero no con un periodo ms
largo de crecimiento cerebral antes de\ nacimiento. Es decir, \as especies con
periodos de inmadurez ms largos (como la humana) tenan un neocrtex
mayor. Puesto que en esas especies ese periodo se emplea sobre todo para
aprender y dominar las complejidades de las relaciones sociales, tanto a nivel
nterpersonal como a nivel grupal, as como para aprender a afrontar las demandas del medjo fsico a travs de !a experiencia de los otros (que es mucho
menos arriesgado y costoso que aprender por experiencia propia), el argumento
sera que cuanto ms hay que aprender, ms largo es el periodo de inmadurez
y mayor es el tamao relativo del neocrtex.

Estas dos versiones corresponden a dos formas de entender cmo acta la seleccin natural, el
mecanismo que Darwin propuso para explicar cmo evolucionan las especes. Bsicamente, la seleccin natural se basa en dos criterios: !a supervivencia de los individuos hasta que puedan reproducirse
y la reproduccin en s misma. Algunos cientficos, en especial los psiclogos evolucionistas y los sociobilogos (p. e.,, Buss, 1999 2005), ponen el nfasis en este ltimo aspecto, y sitan la accin de la
seleccin natural especficamente en el nivel de ios genes.
1

Para que la seleccin natural acte debe haber variabilidad, es decir, diferencias en el grado en que
distintos organismos de una poblacin cumplen los crterios antes mencionados. De ese modo, aquellos
rasgos o conductas que favorezcan la propagacin gentica de una generacin a la sjguiente se mantendrn (y por tanto sus portadores), mientras que los que impidan esa propagacin sern eliminados.
Si nos situamos exclusivamente en el nivel gentico, cada individuo tender a hacer lo posible (no
consdenteme'nte, sina mvido por impulsos ihnatoS)"par: lograr reproducirse con rs XitO qLre otros'
y que sus genes le sobrevivan. De "ah que, en el contexto grupal en el que nuestra especie ha evolucionado, cada miembro del grupo intente superar a los dems, manipularlos para lograr sus propios
objetivos y competir con ellos por los recursos, tal como plantea el enfoque de la inteligencia
maquiavlica, porque el que !o haga mejor que otros ser el que sobrevivir y transmitir sus genes
(vase el Cuadro 2.1 ).

Robn~.~iih?a.i'{i;J.niv~jdad.de'

Liverpooll:--'5u inv'estigaci.l'Se ha
cel!lrido ~bretodo eri la-evoluciri de
ia.merite [!Umana y-e:'l' loni'stemas
sociales de lo~ primates humanos y no
humanos. Aparte.de.su hiptesis del
cerebro socia!, es tambin conocido por
su hiptesis sobn~ ! origen del lenguaje
humano en el cotilleo, que habra
sustitllido al esptilg~miento tpico de
otros primates como forma de.mantener
e identificar las reiaciones entre los
miembros de grupos cada vez ms
numerosos (Ounbar, 1996),

Ahora bien, en esta perspectiva tambin tienen cabida las conductas prosocia!es, como expondremos
con ms detalle en el Captulo 9. Existen dos vas por las que esa bsqueda del beneficio individual se
extiende hacia el beneficio de otros, en concreto, la ayuda a los parientes (!o que se conoce como seleccin por parentesco) y el altruismo recproco, pe10 ambas siguen siendo medios indirectos para propiciar el xito reproductivo del individuo. En el primer caso porque los parientes comparten genes con l
y en el segundo porque la ayuda a otro individuo se realiza a cambio de ia devolucin del favor. En definitiva, io fundamental desde esta perspectiva es aumentar al mximo la eficacia biolgica inclusiva, es
decir, la capacidad de los individuos para conseguir que sus genes estn representados en la siguiente
generacin, aunque sea a travs de la 1eproduccin de otros individuos que coinparten su dotacin
gentica.

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

bin reaccionamos con agresividad cuando alguien n~s provoca o nos amenaza de alguna forma,
e incluso recurrimos a !a agresin para obtener determinados fines (Captulo 1O).

Cuadro 2.1. La supervivencia del ms apto>)

La irje~ de que !a seleccin natural acta fundamentalmente en el nivel de los genes y de que los individuos
deben competir unos contra otros por la supervivencia y el xito reproductivo queda ilustrada en el siguiente
chiste (Ridley, l993).
Un psklogo evolucionista y un ingeniero salieron a dar un paseo. Al dobiar una esquina vieron correr
hacia ellos a un tigre enorme.que acababa de escaparse del zoolgico. El psiclogo evolucionista dio media
vuelta y sali corriendo presa del pnico, mientras que el ingeniero se qued inmvil en el sitio. Justo cuando

el tigre iba a abalanzarse sobre l, lleg un empleado del zoo, dispar un dardo tranquilizante al animal y se
lo !lev metido en una red. El psiclogo evolucionista, casi sin respiracin y todo despeinado, se rene coh
el ingeniero y le pregunta con tono de perplejidad: {(Por qu no has echado a correr?)i El ingeniero le contesta;
({Hice un clculo rpido y determin que correr era ntil. No hay forma de que un ser humano supere en ve,
locidad a un tigre11. Entonces, el psiclogo evolucionista replica: <qYo no estaba intentando superar en velocidad al tigre, sino a ti!.
Gracias a su. formacit\ e! psiclogo evoludonista.consider que el tigre habra parado (para comer) en
cuanto hubiera atrapado a uno de los dos. Como .consecuencia., el otro habra sobrevivido, no por ser ms rpdo que el tigre, sno por ser ms rpido que su .compaero. Vemos aqu un claro ejemplo de cmo 1o deci'sii;o
en ltima instancia no es la lucha contra los peligros del medio, sino la competicin con otros individuos.

Frente a esta postura, cada vez son ms ios que defienden que la seleccin natural acta en varios
niveles a la vez (Caporael, 2007), de forma que no slo se veran beneficiados los rasgos y conductas
que favorecen la reproduccin de los individuos. Para que esa reproduccin sea posible, los individuos
deben sobrevivir el tiempo suficiente y eso implica, en el caso humano, la coordinacin con otros. Por
tanto, la seleccin natural favorecera aquellos rasgos y conductas que permitan y faciliten la adaptacin
del individuo a la vida en grupo. Aquellos que no consigan adaptarse, sern excluidos del grupo y no
podrn sobrevivir ni, por tanto, rep1;ducirS. AOlls,~1os grupos mejor coordirads aventafarn en la
lucha por los recursos a aquellos cuyos miembros slo persigan su propio beneficio individua!, de forma
que los primeros sobrevivirn y los segundos no. Desde esta perspectiva de la seleccin multinivel, tan
importante es la competicin como Ja cooperacin, !a bsqueda del propio beneficio como !a colaboracin en el xto del grupo, siempre que favorezcan la adaptacin de los individuos y de los grupos ai
medio en el que viven.;

m Necesitamos sentirnos aceptados por los dems y formar relaciones con ellos (Captulo 8), pero
tambin rechazamos a veces a otros, hasta el punto de coordinarnos con otros miembros del
grupo para excluirlos y condenarlos al ostracismo (Captulo 10).
!!i!

Tendemos a favorecer a los miembros de nuestro grupo y a veces discriminamos a los de otros
grupos (Captulos 12y13).

Intentamos persuadir a los den1s para que hagan lo que nosotros queremos y, por otra parte, nos
dejamos influir por otros (Captulo 7), y nos conforman1os a lo que decide la mayora (Captulo 13).

a !nduso un mismo mecanismo, como la empata (capacidad de ponerse en el lugar de otro y de


sentir como l) puede fomentar !a conducta de ayuda e inhib1 la agresin (Captulos 9 y 1Oli
pero tambin facilitar ia manipulacin de los den1s.
1

Todos estos ejemplos muestran tendencias opuestas pero normales y habituales en !as personas, tendencias que seguimos rnanifestando porque han sido tiles para nuestra adaptacin al medio social durante la evolucin de nuestra especie y por tanto, han sido respetadas por la criba de !a seleccin natura.!. Precisamente esa dualidad es la que nos ha proporcionado la flexibilidad suficiente como para
permitirnos una mejor adaptacin a diferentes situaciones.

la influencia de la evolucin en los procesos psirnsociales


Para- poderdapta1se a la vida en grupo, los. seres hu1nanos necesitaban desarrollar una motivacin
que les impulsara a formar parte de un grupo y perm.anece!' en l incluso cuando sus intereses individuales se vieran momentneaff1ente perjudicados. La psicloga social estadounidense Susan Fiske (2002,
2010) propone cinco motivos sociales universales, es decir, motivos que mpulsan a !as personas a vivr
con otros y a funcionar de forma adecuada en las relaciones, y que seran producto de la evoluc'in de
nuestra especie:

Hay innumerables ejemplos de cmo ambas tendencias, competicin y cooperacin, egosmo y altruismo, heredadas a lo largo de la evolucin, se combinan en nosotros y se manifiestan segn lo requiere cada situacin. Ilustraremos esta idea refirindonos a algunos de los temas que estudian los
psiclogos socales y que se abordarn en este libro.

l) Pertenencia. A este motivo ya nos hemos referido en el capitulo anterior. Las personas necesitan
estar implicadas en alguna relacin y pertenecer a algn grupo para poder sobrevvir. Este puede
considerarse el motivo social ms bsico de todos, ya que, como seaibamos al principo, la
necesidad de adaptarse a la vida con otros se deriva de !a imposibilidad de sobrevivir en aislamiento en tiempos de nuestros ancestros. En el Captulo 8 se aborda la importancia de las relaciones interpersonales y en el Captulo 13 la influencia que ejerce el grupo sobre sus miembros.
Asimismo, en varios captulos se pone de manifiesto el esfuerzo que las personas hacen para
crea1 una buena impresin en los dems y ser aceptadas por ellos.

Somos por naturaleza capaces de realizar~costosas acciones en favor de los dems movidos por
el altruismo, y de ayudar a otros por un imperativo innato de reciprocidad (Captulo 9), pero tam-

2) Comprensin compartida. Las personas necesitan saber, conocerse a s mismas, entender a los
dems y la realidad que les rodea, y poder predecirla para funcionar en la vida cotidiana, es

la naturaleza dual de las tendencias sociales humanas

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

decir1 construir esa realidad, y necesitan hacer todo eso de forma que no choque con !a construccin de la realidad por parte 'de los que estn a su alrededor. Este motivo !es ayuda a adaptarse
a la vida en grupo. Sin esa visin comn, el grupo sefa incapaz de hacer frente a los retos que

de iosdems 1 para formarse una i1npresin del otro (si es de fiar o no, si es hbil o intil. .. ) e imaginar
cmo l o ella nos ve a nosotros, para hacer inferencias sobre sus intenciones, para buscar una explicacin a su conducta, para evaluar los estmulos sociales del medio y determinar si son beneficiosos o
perjudiciales para nosotros. Todas estas capacidades y procesos psicolgicos habrn sido favorecidos
poi la seleccin natural por su papel para facilitar las relaciones sociales y la coordinacin entre los
miembros del grupo.

el medio le planteara y, por tanto, no podra sobrevivir. En el siguiente captulo se demostrar la

importancia de este motivo en la cognicin socaL

3) Control. Este motivo impulsa a las personas a sentirse competentes y eficaces al tratar con el an1biente social y consigo mismas. Se refiere a la relacin entre lo que hacemos y lo que conseguimos, es decir, entre nuestra conducta y los resultados. Cuando nos embarcamos en una empresa, del tipo que sea, necesitamos creer que lo que hagamos servir para algo, que lograremos
alcanzar los objetivos que nos hayamos propuesto y que controlamos el proceso y la situacin.
Si no creyramos eso, si careciran1os del motivo de control, no moveramos un dedo. Y por la
misma 1azn, tambin creemos que ios dems tienen control sobre los resultados de sus acciones.
Por eso tendemos a explicar su conducta pasando por alto la influencia de las circunstancias.
Este motivo puede conducirnos a incurrir en ciertos sesgos, como se pone de manifiesto en los
Captulos 3 y 4.

En este texto tendremos ocasin de analizar el grado de complejidad y sofisticacin que estos procesos han alcanzado en nuestra especie, as como su carcter fundamentalmente prctico, que se refleja
en el empleo habitual de estrategias y recursos para resolver problemas y funcionar adecuadamente en
el medio social con el mnimo esfuerzo. Estas cuestiones han sido objeto de intenso estudio por parte
de los psiclogos sociales, como veremos en los Captulos 3, 4 y 61donde se aborda la cognicin social,
la atribucin causal y las actitudes, respectivamente. Sin embargo, dado que la Psicologa Social estudia
los procesos desde un punto de vista sincrnico (tal como se dan aqu y ahora), es conveniente tener
en cuenta que su origen se remonta a etapas muy anterores en nuestra historia evolutiva.

4) Potenciacin personal. Este motivo se refiere a la necesidad que tenemos de sentirnos especia!es
como individuos y como miembros de un grupo. En cierto modo podra considerarse como el
contrapunto al motivo de pertenencia, ya que, mientras ste se refiere a la necesidad de ser aceptado por los dems, el de potenciacin personal alude a la necesidad de aceptarse uno mismo.
Abarca la autoestima, el esfuerzo hacia la mejora personal y la simpata hacia uno mismo. Por
tanto, no implica una bsqueda exclusiva o prioritaria del propio ensalzamiento, sino tambin el
inters poi desarrollar las propias capacidades y por llegar a ser un miembro respetado dentro
del grupo. "En el Captt:Jlo .5 se hace hincapi en este motivo en relacin con la bsqueda-deuna
autoestima positiva, y en 'el Captulo 4 en relacin con los sesgos que cometemos en contextos
de logro.
1

Animal social o animal wlt11rai?


La evolucin de todo este conjunto de procesos cognitivos, motivaciones y tendencias de conducta
ha ido favoreciendo en nuestra especie una vida social cada vez ms compleja 1 que exceda los lmites
del pequeo grupo e implicaba intercambios a mayor escala con otros grupos, lo que redundaba, a su
vez, en una mejor adaptacin a las de1nandas del medio. Una de las consecuencias de esa evolucin
ha sido el desarroHv de nuestra capacidadpa-ra la ct:Jltura, es deci-r, .rara-erear yparticipar en un sistema
cultural. De hecho, el psiclogo social estadounidense Roy Baumeister ha propuesto sustituir el clsico
apelativo de (<animal sociah, referido al ser humano, poi el de animal cultural!>, argumentando que
hay muchas otras especies sociales (incluso ms sociales que la nuestra, puesto que carecen de motivaciones indlviduales, como las hormigs, :)or ejemplo), pero la cultura, aunque no es exclusiva de
nuestra especie, s ha alcanzado un nivel de complejidad mucho mayor que en otras y, lo que es ms
importanie, hen1os llegado a depender de ella para sobrevvir (Baun1eister, 2005).

5) Confianza. Implica sentirse a gusto con el mundo y tener predisposicin a esperar cosas buenas de la mayora de la gente. Este
motivo hace a las personas ms adaptables, abiertas y cooperativas en !a interaccin, aunque tambin hipersensibles a la informacin negativa procedente de otros, como se pone de manfiesto en !os sesgos de positividad y negatividad que se abordan
en el siguiente captulo.
Pero la adaptacin a! medio social implicaba, adems de ia motivacin necesaria para mantenerse en un grupo y funcionar adecuadamente dentro de l, desarrollar una serie de capacidades y mecanismos
cognitivos que permitieran a los seres humanos coordinarse entre ellos
para sobrevivir. Por eemplo, la capacidad para comunicar lo que uno
piensa, siente o va a hacer, para interpretar la informacin procedente

Susan Fiske (Universidad de ilrince!on).


Es: uno de los.referentes en la Psicologa Social
actual, espeCialmentc (aunque no slo) en el rea
de la cognicin social,)' una de.las personas
que ms han nfluido en el resurgimierito del in!ers
por la motivacin Wcial dentro de la disciplina.

El planteamiento de Baumeister supone una solucin razonable al manido debate {(naturaleza I cultura)11 que enfrenta ambos fenmenos como si fueran alte1natvos en cuanto a su influencia en la mente
y la conducta humana. Al considerar la capacidad para la cultura como parte de la naturaleza humana,
la incompatibilidad desaparece, y es sustituida por una influencia conjunta. Aunque no es ei nico autor
que defiende esta postura (vase, por ejemplo, la revisin de Janicl<i y Krebs, 1998), s es uno de los
que la han planteado ms sistemticamente desde la Psicologa Social y, por tanto, puede ser til conocer
sus argumentos para entender mejor las implicaciones de la evolucin en los procesos psicosociales.

El razonamiento de Baumeister comienza con la constatacin de un hecho emprico: el cerebro hu~


mano constituye slo el 2/o de la masa corporal, pero consume un 20/o de las caloras que ngiere una

!'
Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

persona media, es decir, se trata de un rgano tremendamente c9stoso de mantener. Esa es probablemente la razn por la que otras especes no tienen un de-

LA INFLUENCIA DE LA CULTURA

sarrollo cerebral mayor. Puesto que la seleccin natural eliminara cualquier


rasgo que perjudicara la supervivencia y la reproduccin, slo si el cerebro

La importancia concedida a los factores situacionales es uno de los distintivos de la Psicologa Social,
pero la influencia de !a situacin no implica una simple reaccin a los estmulos externos sino que se
produce a travs de la percepcin que tienen las personas de \as situaciones y de \a Interpretacin que
hacen de elias, una evaiuacin subjetiva en la que intervienen los procesos cognitivos !os rasgos de
personalidad, la historia personal y, ta1nbin la adscripcin cultural de los individuos.

permite al organismo conseguir una ingesta de caloras suficiente como para


compensar lo que consume ser favorecido por la seleccin natural. S la ingesta es menor y todo el aporte calrico es consumido por el cerebro, el or-

ganismo morir de inanicin. La conclusin de Baumeister es que, si el cerebro

En el captulo anterior mencionbamos a l<urt Lewin y su postulado, de gran trascendencia en la


disciplina, segn el cual la conducta est determinada tanto por factores personales como por la representacin psicolgica del ambiente en el que se encuentra el individuo (Lewin, 1951/"1988). Las circunstancias que rodean a ia persona influyen en sus pensamientos, emociones y comportamientos, pero
siempre a travs de los significados que sta atribuye. La clave, por tanto, no est slo fuera de las personas sino tambn en ellas msmas y, para compiicar al ms las cosas, lo que somos y no somos es
el resultado de nuestras interacciones con el ambiente fsico y social en el que nos encontramos.

humano se ha desarrollado tanto como para permitir capacidades cognitivas


sofisticadas y cultura (recordemos que la parte ms desarrollada es el neocrtex, donde residen las funciones cognitivas cornplejas) ha sido porque esas capacidades y esa cultura resultaban biolgicamente rentables, es decir, favorecan la supervivencia y !a reproduccin de los individuos.
La pregunta inevitable entonces es qu ventajas ofrece la cultura? Una es
la posibilidad de un progreso acumulativo, gracias al almacenamento del
Roy Baurrreis!el
conocimiento adquirido por individuos o grupos concretos en la mente colec(Universidad estatal de florida).
tiva, no slo en las mentes individuales, y gracias a su transmisin de geneSu investigacin aborda cuestiones1nuy
diversas, corno el au!ocontrol yl torna de
racin en generacin. Los datos de los arquelogos indican que la gente ha esdecisiones, la necesidad de pertenencia, !\
inluendade fo' naturaleza y la cultura en
tado intercambiando y compartiendo sus conocimientos desde tiempos muy
la rexuaiidad humana, el papel de los
remotos. Otra ventaja de la cuitura es la combinacin de divisin del trabajo,
procesos ci:'msdentsen l;is decisiones que'
las persons toman a la hora de actua1~ o
diferenciacin de roles y especia/ilacin, con la consiguiente mejora del
los lmites i;le la r;ocionalidd humana, es
rendimiento y de la calidad. A medida que las personas se especializan y se
decir, por.qu la genie comete esttipideces.
conv.ertenenexpertas, en parte gracias al Conocimient~'acumulado, desempean mejor el rol que les corresponde. El hecho de que en todaS las culturas conocidas exista esa com~
binacin de los tres elementos es un indicio de que se trata de una caracterstica de la cultura en s, no
una cuestin de diferencias culturales. Esa diferenciacin de roles produce, a su vez otra gran ventaja
de la cultura: la posibilidad de cooperar con 1nuchas 111,is personas, incluso distantes o desconocidas,
y beneficiarse recprocamente de la interaccin con ellas, como ocurre con el intercambio crnnercial
entre culturas lejanas.
1

La propuesta de Baumeister pretende un cambio de perspectiva a la hora de abordar la cuestin naturaieza I culturai>. La parte correspondiente a la naturaleza est dominada ltimamente por los psiclogos
evolucionistas, cuyas investigaciones ponen el nfasis en las semejanzas entre nuestra especie y ias
dems, al explicar los procesos recurriendo al concepto neodarwinista de ((eficacia biolgica inclusiva>J,
que rige a todas por 'igual. En el lado de la cultura, los psiclogos culturales se han centrado en cambio
en las diferencias que existen entre las diversas culturas. 13aumeister, por su parte, prefiere centrarse en
las diferencias que nos distinguen de otras especies y en lo que todas las culturas tienen en comn: las
capacidades y procesos sococognitivos, muchws de los cuales existen tan1bin en otras especies, pero
cuyo enorme desarrollo a lo largo de nuestra historia evolutiva ha hecho posible la cultura humana.

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Ahora bien, qu herran1ientas manejamos para dar sentido al mundo que nos rodea? Aunque ese
ser el objeto del prxi1no captulo, dedicado a los procesos sociocognitivos, aqu abordamos las bases
de dichos procesos. Cuando Thomas y Znaniecki (1918) se remitieron a las diferentes formas de vida
que !os campesinos tenan en Estados Unidos y en Polonia para explicar sus diferentes actitudes y con~
duelas, nos abrieron el camino para descubrir uno de los elementos determinantes en la interpretacin
de la realidad: la cultura.
Hasta aho~a hen1os planteado que la capacidad para crear y tomar parte en una cultura es producto
de,~nue~t;a evo.IUcin y cju-e ha adquirido !al importancia par~ n~~tros, l~s seres humans; que.hemos""
llegado a depender de ella para sobrevivir. En los siguientes apartados nos 1eferiremos a la influencia
de la cultura en nuestros procesos psicolgicos y en nuestro comportamiento. Pero antes es necesario
aclarar qu entendemos por cultura.

La rnltura rnmo estrategia de adaptacin al medio


Se han formulado cientos de definiciones de cultura, aunque pueden identificarse algunos elementos
comunes a la mayora de ellas. En su revisin de las relaciones entre psicologa y cultura, Harry Triands
(2007) seala tres aspectos en los que coinciden casi todos los investigadores:
1. La cultura surge de la interaccin adaptativa entre los seres humanos y los ambientes fsicos y

sociales en los que viven.


2. La cultura consiste en elementos (p. e., prcticas, sign,ificados) compartidos.
3. La cuitura es transmitida de unos a otros, ya sea de padres a hijos, entre iguales (por ejemplo,

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

hermanos, amigos o compaeros) o por parte de instituciones sociales (colegio, o medios de co-

. Especificidad de la cultura humana

municacin, entre otras).

Apartir de estos tres aspectos, y en trminos generales, la cultura podra definirse como el patrn de
prcticas y significados compartidos y transrnitidos que interactan entre s, influyendo en las respuestas
de un grupo humano a su ambiente durante generaciones. Esta definicin parte del supuesto de que
existen una serie de mecanismos y procesos psico!gcos bsicos que comparten todos los seres humanos por su historia evolutiva como especie, gracias a los cuales pueden dar significado a lo que les
rodea y a s mismos y desarrollar una visin del mundo. Asimismo, aswne que las diferencias culturales
proceden de adaptacones de esos mecanismos bsicos a las demandas del contexto fsico y socal que
permiten a las personas funcionar de forma eficaz en ambientes concretos. Desde luego, esta no es la
nica forma de entender la relacin entre procesos psicolgicos y contexto sociocultural. En la revisin
llevada a cabo por Markus y Hamedani (2007) en el !1andbook de Psicologa Cultural puede encontrarse
una descripcin de los diversos enfo_ques que coexisten en torno a esa relacin. Pero, dado que el objeto
de este captulo es analiza1 la influencia conjunta de naturaleza y cultura en nuestra forma de pensar,
sentir y actuar, nos ha parecido apropiado adoptar esta perspectiva.
Por tanto, las personas necesitan adaptarse a las condiciones especficas de su medio ambiente (clima,
disponibilidad de recursos, o densidad de poblacin, entre otras). Cada ambiente introduce problemas
diferentes que el ser humano debe solucionar con el fin de poder sobrevivr y permanecer en l. Afortunadamente, los seres humanos no necesitan ((reinventar la rueda)>, ni crear soluciones compietamente
nuevas a Jos problemas de supervivencia planteados por sus amb!entes especficos, ya que, como animales sociales que son, sobreviven gracias a la cooperacin del grupo. Los grupos crean soluciones a
los problemas surgidos en los diferentes ambientes y estas soluciones forman la base de la cultura.
En el Cuadro 2.2 se muestra cmo tres indcadores del contexto eclgico-el dima, la disponibilidad
de recursos y la densidad de poblacin- se relacionan con la cultura.
~

CuadroZ.2. Clima, disponibilidad de recursos; densidad de poblacin y cultura

Existen-mltiplesinvestigaciones que corroboran la relacin entre contexto ecolgico y cultura:. Por ejemplo,
el estudio clsico.d Hofstede (l 980;. 2001J, al que nos referiremos ms adelante,. revela que la riqueza de un
pas .est fuertemente asociada a! individulismo como tambin Jo estn la alta latitud geogrfica y el clma:
pases con dimas fros y moderados tienden a poseer vlores clturales individua1istas mientras que los pases
con dimas cl.idps.(tropicales) tienden a.ser colectivistas. Tambi.n la densidad de pobl.acin influye en la cultura,. sobre todo asociada a la disponibilidad de recursos. En el pasado en los climas fros y moderados y con
una menor densidad de poblacin, la supervivencia del ser humano dependa ms de Ja iniciativa personal y
del dominio de tcnicas de supervivencia, lo que reforz el carcter indivldualsta de esas culturas. En cambio,
en climas tropicales, !a supervfvencia no dependa tanto de la tecnologa com~ de la defensa contra la agresin
de otros grupos, lo que haca ms necesaria la cooperacin grupa!. Por otra parte, las personas pertenecientes
a pobl~ciones con a:lta densidad demogrfica,. y que adems se caracterizaban por poseer escasos recursos,
tuvieron igualmente la necesldd de cooperar entre ellas, fomentndose la conformidd a !as normas, ia armona y la homogeneidad dentro de !os15rupos p'ara favorecer la coordi'nacin (Hofstede, 1991, 2001 ),
1

Todos los animales necesitan adaptarse al medio ambiente para sobrevvir. Por tanto, segn lo que
venimos exponiendo hasta ahora, todas \as especies, al menos las sociales, podran desarrollar una cultura como estrategia para afrontar !as demandas del ambiente. De hecho, en varias especies, sobre todo
de primates, se ha documentado la existencia de formas cu!turaies rudimentarias (el libro de Frans de
Waal ((El simio y e! aprendiz de sushiii citado en la bibliografa recomendada al final del captulo,
ofrece una revisin amplia y amena de las muestras de cultura en otras especies). Incluso se han encontrado culturas diferentes en una msma especie que habita zonas distintas, como es el caso de! chimpanc (vase el Cuadro 23). Puede consultarse una exposicin detallada de las distintas formas culturales registradas en estos primates en el captulo de Serrallonga (2005).
1

fi Cuadro 2.3. Las reas culturales del chimpanc


Hace aos, el primatlogo espai'ol jordi Sabater Pi (1992) y el' japons Yukimaw Sugiyama (1993) propusieron una diferenciacin de tres reas culturales para el chimpanc, a partir de !os. diS.tinto~.materia.les-y conducta nstrumental encontrados en esas zonas. En una de esas reas, situada en frii:t.cenh:o-cicddental, los
chimpancs .utilizan bastones de madera para perforar la entrada de los termiteros y sondear en _busca de ese
preciado alimento. Esa misma funcin es realizada por los chimpancs de fri'ca ofir1tl tnedlante:hojas. y finas ramitas que introducen en los conductos de ventilacin de los termitero~ {lo que J.a.n~ Goodal1 l'lamaba
i<pesca de termitasiJ). Estos chin:pancs utliizan las hpjas como instrurnen~oS para mullituddefir;_,e~: com.o ~,S~
ponjas para recoger agua, para frotarse y limpiarse el cuerpo, y otms muchos u'$OS (vase Serr.alfn"lg'a 1:2.d05J.
Por ltimo, en frica accidenta! se ha documentado el uso de yunques fperCtcires de piedra parair.ompcir
frutos de cscara muy reslstente, como la. nuez del rbol dl aceite
de palma, una de las ms duras del mundo.
Tant lcis in.Sfrumentos cmo la forma de utiliza(los sOn ffiUY pa.recidos en los grupos de chimpancs que habitan una mi'sma zona,
y muy dierentes de los observados en grupos que vven en otras
reas del continente. Adems, no se trata de acciones improvisadas,
sino de destrezas que requieren un periodo de aprendizae, a veces
de varios aos, como en el caso de !a apertura de nueces con pie,
dras, observando lo que hacen los adultos. Yese comportamie'nto
se transmite de generacin en generacin. En Costa de Marfili. un
grupo de investigadores,. entre los que se encuentra el arqLilqgo
espaol Julio Mercader, ha hallado pruebas de que la conducta de
cascar nueces con piedras ya era practicada poi los antepasados del Una Cra de diim:anc observaoa su madre
chimpanc actual hace unos 4300 aos.
cscando nuecesen Costa de Marfil.

Por tanto, no so1nos la nica especie con capacidad para la cultura, ni para conformarse a las normas
culturales (Whiten, Horner y De Waal, 2005). Sin embargo, !as culturas del ser humano son diferentes
a las de los dems anmales, y estas diferencias se deben principalmente a una serie de habilidades
cognitivas que en nuestra espece han evolucionado en una direccin distinta. Por ejemplo, el lenguaje
verbal es un producto singularmente humano que nos permite expresar nuestras intenciones, traducir

'4!

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

el mundo a smbolos (Premack, 2004), y comunicarnos con personas de otros lugares e incluso de otras
pocas mediante la escritura. Otra habilidac! humana consiste en innovar continuamente a partir de los
descubrimientos. Es decir, cuando se crea aigo la invencin normalmente no se detiene ah, sino que
se mejora (pinsese en los primeros ordenadores o en los automviles de principios del siglo pasado,
por mencionar dos inventos relativamente recientes). Este efecto de mejora continua sin retrocesos, que
se ha denominado <<efecto de trinquete)> (Tomase!lo, Kruger y Ratner, 1993), no se produce en la misma
medida en el mundo animal; los chimpancs, por ejemplo, llevan 4300 aos empleando piedras para
cascar nueces, pero su tcnica no parece haber evolucionado a la misma velocidad que el uso de herramientas en la especie humana. Por otra parte, los seres humanos no s!o crean herran1ientas y hacen
descubrimientos, sino que acumulan los conocimientos y los distribuyen por todo el mundo, de forma
que diferentes grupos se benefician de ios avances de sus antepasados.

Ahora bien, por qu Jos seres humanos actan de manera diferente ante, por ejemplo, la crianza de un
beb? Es decir, ;_por qu ciertas conductas ~ue en principio parecen universales presentan una serie de
matices distintos que nos hacen cuestionar si nuestro comportamiento es adecuado o no? Para intentar
dar respuesta a este interrogante trataremos de analizar algunos de los factores que detern1nan esta diversidad.

Adems de la tecnologa, la vida social humana tambin se ha ido haciendo mucho ms compleja.
Ahora no pertenecemos a un solo grupo, como les ocurra a nuestros ancestros, sino a varios, cada
uno con sus objetivos y su dinmica. Esto hace que nuestra red de relaciones se diversifique y se complique. Precisamente, una de las funciones de la cultura humana es ayudarnos a manejar esa complejidad1 institucionalizando muchos tipos de relaciones y de comportamientos, organizndolos mediante
normas consensuadas y reparto de roles, y dando significado al contexto en el que nos movernos.

E! holands Geert Hofstede (1980) fue pionero en la identificacin de dimensiones culturales. En un


principio, distingui cuatro constructos y, posteriormente, aadi un quinto:

Puesto que en este apartado nos hemos referido a !a cultura humana comparndola con la de otras
"'especies, hemos hecho ms hincapi en sus aspectos generales y universales. Sin embargo, si retomamos
la concepcin de cultura que apuntbamos en el apartado anterior, como conjunto de soluciones
ideadas por un grupo al probiema de cmo sobrev!vir en un medio ambiente concreto, ante contextos
ec0Lgic9~J' soJ;:!ales distin~os que p!ant~a11_demand<Js y probl,em~?<,dife(eflle?, las soluciones tarr:bin
debern diferir de unos grupos a otros. Por ejemplo, corno se expuso en el Cuadro 2.2, en funcin de
los recursos disponibles, de la densidad de poblacin o de las caractersticas climatolgicas, en cada
contexto ser necesario aplicar soluciones diferentes. Estas diferencias pueden ser observadas en dos
aspectos: los elementos objetivos o explcitos de la cultura, como la ropa los utensiiios 1 las costumbres
o los rituales, y los eleflentos subjetivos o implcitos, como la forma en que nos expresamos, percibimos
a los dems e interactuamos con ellos. Aqu entraran en juego los aspectos psicolgcos y, ms concretamente, las dimensiones de variabilidad cultura!.
1

Dimensiones de variabilidad cultural


Tenemos una tendencia a ver nuestra cultura como algo 1<natural1J. Por eso no es de extraar que
cuando viajamos a otros pases estemos desorientados, como perdidos ai vernos envueltos en otras costumbres, n otros estilos de vida, en un contexto diferente que cuestiona nuestros propios parmetros
culturales. Para el viajero, la diversidad en la cDnducta humana contrasta con la uniformidad dei comportamiento animal. Por ejemplo, los gatos se comportan igua! aqu que en el otro extremo del mundo.

El enfoque que ms influencia tiene entre los psiclogos sociales interesados en la variabilidad cultural es e! que trata de identificar y describir las culturas situndolas en una serie de dimensiones que
permitan medirlas y compararlas entre s. Estas dirnensiones son agrupaciones de diversos elementos
subjetivos (valores, creencias, actitudes, normas o roles, entre otros) compartidos por los miembros de
cada contexto cultural. Las culturas pueden compararse en funcin del valor que obtengan en cada dimensin, es decir, de la posicin en que se siten en el continuo entre sus dos polos.

11.

m11

!ndividualismo-cofectivismo. Esta dimensin se refiere al significado que el grupo tiene para el individuo, para su forma de verse a s mismo, de comportarse y de entender el mundo.
Distancia jerrquica. Refleja el grado en que las personas con menos poder dentro de la sociedad
esperan y aceptan que el poder se distr!buya de forma desigual.

m Masculinidad-feminidad. Las sociedades y culturas masculinas son aquellas en las que los roles de
gnero estn claramente diferenciados: !os hombres deben ser asertivos1 duros y centrados en el xito
material, mientras que las mujeres deben ser modestas, cariosas y centrarse en la calidad de vida.
Las sociajades y culturas femeni_nas son aquellas en las que los roles de gnero se solapan, y tanto
loS ha"mh~es cor.no las muj;re~ d~ben s~r mod~stos, cariosos y c~ntrad~s ,en la calid;d de ~ida ...
m Evitacin de fa incertidwnbre. Se refiere al grado en que la gente en una cultura o sociedad se
siente amenazada por !as situaciones ambiguas o por el miedo a lo desconocido, e intentan evitarlo mediante cdigos, creencias escritas, normas y reglas formales que regulen la conducta en
cada momento.
llll

Orientacin temporal. Esta dimensin se refiere a la forma de plantearse la vida en relacin con el
tiempo, segn se tenga una orientacin a corto o a !argo plazo. Las personas socializadas en culturas
con una orientacin a corto plazo estarn centradas t~n e consumo inmediato, tanto de recursos
cotno de tiempo, ya que viven para el presente; algunos de sus valores son cumplir con las obligaciones sociales (sin pasar de ah) y salvar !a cara. En cambio, las personas socialzadas en una cultura
con orientacin a largo plazo miran ms hacia el futuro, valoran ms el ahorro y la perseverancia.

Estas dimensiones se corresponden con los problemas planteados prn e! medio social y ffsico que
segn lnkeless y Levinson (1969), deben afrontar todos los seres humanos: la re acin del individuo con
ei grupo, la relacin con la autoridad, la relacin entre mujeres y hombres, el control sobre lo desconocido y la relacin con el tiempo. Las culturas se diferenciaran en cuanto a la forma de responder a di-

Influencia de !a evolucin y la cultura en !os procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

Segn los datos de Hofstede (1991, 2001 ) por lo general, las culturas industrializadas de occidente
valoran el individualsmo, mientras que las culturas asiticas y los pases latinoamericanos otorgan
ma)tor valor al colectivismo (vase la Figura 2.1 ).

chos problemas universal~s. Desde esta perspectiva, la cultura define la

identidad de un grupo del mismo modo que la personalidad delimita la

identidad del individuo (Hofstede 2001 ). Por .lo tanto, la cultura sera
co1no una programacin mental colectiva (incluyendo formas de pensar,
sentir y comportarse) que distingue a los miembros de un grupo o categora de personas de aquellos que no \o son.
1

Figura 2.1, Representacin mundial de las puntuaciones de Hofstede para la dimensin de individualismo-colectivismo

De todas las dimensiones propuestas por Hofstede, la que ms repe1cusin ha tenido entre los psiclogos sociales es la de individualismo-

colectivismo, y es la que ms se ha relacionado con otros procesos psicolgicos. Esto puede deberse a que esta dimensin es la que capta la
tensin, bsica en todo ser humano entre ser un individuo nico y diferente de los dems y al mismo tiempo, ser miembro de una especie <<Ultrasocial1>. La forma de resolver ese conflicto entre metas individuales y
metas grupales sera, por tanto, uno de !os aspectos fundamentaies en los
que las culturas diferiran unas de otras (Heine, 2010). Dada su relevancia
dedicaren1os el siguiente apartado a describir con ms detalle esta dimensin y su influencia en la forma que tienen las personas de pensar y con1portarse en relacin con los dems y consigo mismas.
1

Geer( Hofsted? .(prof:>oof:~rito de la


Uhiversidad de Maa'strki)t, Hola11daL
Ha trbajado sob,re todo en temas relacionadO:S
con lasrgariizaciones desde un punto de vista
transcultural. Adems de ser uno de los 100
autores.ms .citados e.n Ciencias Sociales,
ha sido asesor en diversas organizaciones
e instituciones internacionales, como el
Banco Mundial, l,1 OCDE y la Unin Europea.

Individualismo-colectivismo
Hofstede,.al hacer uso de la expre'sin iiindivfdualisn1o~colectivismo11 1 propone nctdimem;in que
trata de reflejar la re"lacin entre el individuo y el grupo en las distintas culturas. Especficamente, seilala
que es una dimensin de variacin cultural definida en trminos de independencia enrociona! de grupos, organizaciones y otros colectivos (Hofstede, 1980, p. 157).
En una publicacin posterior, <<Culturas y consecuencias: el software de la mente Ji, ampla y actualiza la
definicin: ((e/ individualismo representa a culturas en las que los vnculos entre los individuos son laxos, y
se espera que cada cual cuide slo de s mismo y de su familia)>. De forma opuesta, ((e/ colectivismo representa a culturas en las que las personas desde que nacen se integran en endogrupos fuertes y cohesivos,
que a lo largo de su vida fes dan proteccin a cambio de una lealtad incondicionah) (Hofstede, 1991, p. 51 ).
Hofstede elabor sus dimensiones a partir de un ambicioso estudio llevado a cabo en las delegaciones de la multinacional IBM en 72 pases, Su anlisis se centr en las respuestas de los empleados
de cada pas a preguntas sobre las metas que ms valoraban en el trabajo. Tras analizar las contes1~ciones
de los ntegrantes de la muestra de cada pas a cuestiones del tipo ((tHasta qu punto es importante
para usted ... ?J1, se llega a una puntuacin media que permite situar a cada nacin en un continuo entre
e! polo indivdualista y su opuesto, e! polo cotectivista. Dichas puntuaciones pueden consultarse en
Fernndez (2012).

Nota: Los pases en gris no participaron en el estudio.

Aunque el estudio de Hofstede se centraba fundamentalmente en valores referentes al mbito laboral,


otros autores han abordado las diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en relacin con
otros aspectos. En el Cuadro 2.4 se recogen algunas de esas diferencias respecto a la ideologa, los va!o
res y las caractersticas de la conducta soclal. En los captulos que siguen tendremos ocasin de ilustrar
cmo los diversos procesos psicosociaies se manifiestan de forma diferente segn la cultura.
Una de las diferencias fundamentales entre ambos tipos de culturas reside en la representacin social
del yo (vase el Captulo 5): las culturas individualistas -como se muestra en el Cuadro 2.5- enfatizan
una concepcin del individuo como autnomo e independiente, mientras que las culturas colectivistas
mantienen una representacin de las personas centrada en las relaciones con los otros, conectadas al
contexto socal y dependientes de l (Markus y Kitayama 1 1991 ).

,
Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

llil Cuadro 2.4. Diferencias entre culturas individualist.?S y colectivistas en ideologa, valores y conducta social
INDIVJDUfSMO

COJfECTIVISMG>

r-----------------------------------------------------------------------------------.

PERCEPCIN DE
UNO MISMO

11

PASES EXTREMOS

EE.UU. 1 Australia, Canad, Inglaterra,


Ha.landa.

Extremo oriente, frica1 Amrica Latina,


PortugaJ, Greda,

Los intereses iridviduales priman sobre

Los intereses colectivos priman sobre los


individuales.

1 EXPLICACIN DE

IDEOLOCIA

VALORES

los colectivos.

Placer, xito, competidrf,Jibertad,


autonoilia, Sinceridad, equidad.

Segur-idad, o'bediencia, sentido del


deber, jerarqua, relaciones
personalizadas,:.rm9n'a intragrupal,

Conducta concebida y guiada en


funcin de actitudes personales.

Conducta concebida y guiada en


funein de nrmas sociales.

Comunicacin y contacto extenso (con

Comunica,bn y contacto intensivo y


ms profundo.

muc;has personas y grupos), superficial y

dbil.
CARACTERSTICAS
DE LA CONDUCTA
SOCIAL

Coriduci:a social menos dlferenciada


entre endogrupo y exogrupo.

Ms diferencia de conducta hacia


miembros del endogrupo y del
exogrupo.

Comunicacih directa y explcita.

Comuni'cacin .indirecta y
contextualizada; ms uso de claves
para1irrgstlc'as.

Poco contacto fsico.

Con.tacto fsico ms cercano (en Europa


me:ditr'rnea, pases rabes y Amrica

tatina).

nfasis en la independencia' Y, en el

nfasis en la pertenencia al grupo y en

logro individual.

la cooperacin.

LA PROPIA
CONDUCTA

lNDIVJ.Dl!IAt1SMO
.

lll!IItCTl\lJSMO

Centrada en.atributos internos, estables,


abstractos.

Centrada en sita:clories eSpcficas, .en


factores contextua.ls.

Los comportamientos se explican como


consecuenca de rasgos personales
internos.

Las conductas se explican a partir de


roles y deberes; las personas son ms
sensibles al contexto soda!.

Ante la pregunta ((Quin soy yo?)), la referencia a caractersticas sociales (con10 roles o grupos de
pertenencia) aparece slo en un 15-19%1 de las respuestas en pases individualistas, y en un 20-52/o de
las respuestas en pases colectivistas (Triandis, 199.5). Mientras que los individualistas suelen concebirse
y percibirse a s mismos en trminos de rasgos personales (por ejemplo, ((soy una persona amistosa)>),
los colectivistas se perciben y se definen en-trminos del grupo al que pertenecen o del rol que ocupan
en ese grupo (por ejemplo, i<SOY hijo de Xi)).
Esa diferencia en )a forma de entender la relacin entre el individuo y el grupo se refleja, incluso,
en los sesgos que las personas cometen a ia hora de explicar o justficar su propia conducta (vase el
Captulo 4). Entre los individualistas es frecuente el .sesgo de egocentrismo: los xitos se explican por
causas internas estables (como la capacidad) y los malos resultados por causas externas inestables (la
situacin, la mala suerte). Sin embargo, los colectivistas suelen incurrir en el sesgo contraro, el sesgo
de modestia, es decir, atribuyen sus buenos resu!tados a causas externas (por eemplo, la situacin propicia) y los fracasos a causas internas. Esta es la razn por la que en las culturas individualistas se suele
recurrir a elogar los xitos como forma de incentivo, mientras que en las colectivistas se hace ms hin-Cap.i en animar a .la superJCin persnal ante "el ffaaso:
Otra consecuencia de las diferencias en cuanto a la concepcin de la relacin entre el individuo y
el grupo se produce en los juicios que las personas hacen sobre los dems. En las culturas colectivistas
debido a que la evaluacin de uno niismo est ms vlnculada a las relaciones sociales, se muestran
algo ms rpdos en prejuzgar a las personas por sus grupos de pertenencia. En estas culturas un dicho
popular es dime a qu familia pertenece una persona, en qu escuela ha estudiado y en qu emp1esa
trabaja, y sabr mucho sobre esa persona>). Por su parte, Jos individualistas prefieren no juzgar a las
personas por sus antecedentes y afiliacones; aunque tambin prejuzgan, suelen hacerlo por atributos
personales, como, por ejemplo, el atractivo fsico, o por sus logros personales.
1

18 Cuadro 2.5. Diferencias entre culturas !ndividualistas y colectivistas en la representacin social del yo

AUTOCONCEPTO

Autnomo. Definido como una entidad


independiente.

Categorial o social. Definido en


trminos de relaciones sociales y grupos
o categotas de pertenencia.

EVALUACION DE
UNO MISMO

la autoestlma est vinculada


moderadamente a !a percepcin que las
personas tienen de cmo se evala a sus
grupos

La autoestima est vinculada


1
fue'rtemente a la percepcin que las
'
personas tienen de como se evala a sus
grupos
1

,1________________________________________ : ______________________________________________ J

1.A INIFLUENC!A DE LA EVOLUCIN V l.li1 GJlTURA IE~l LA


INTERPRETACIN DE!.. CONTEXTO
Vivimos en una sucesin de contextos difer.entes y, consistentemente con una de las funciones de ia
cultura, tendemos a atribuir significados a estos contextos. Esta atribucin de significados, cuando es

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos pscosocia!es

compartida por los miembros de una misma cultura, es Ja base de la conducta normativa, que vendra
a ser el comportamiento que en cada cultura se espera que las personas realicen cuando se enfrentan
a un determinado problema o situacin.

Para analizar cmo el contexto modela los procesos psicolgicos y ia conducta de las personas a travs
de la interpretacin que hacemos de ! nos serviremos del modelo propuesto por David Matsumoto (Figura
2.2). En l se refleja la Jnf\uenda que tienen las variables propias de !a naturaleza humana (producto de
nuestra evolucin) y las variables relatvas a la cultura en el significado que damos al contexto situacionai.
~

Figura 2.2. El contexto situacional como intermediario entre ias contribuciones relativas de la naturaleza humana y de la cultura, y los procesos mentales y conductuales (adaptado de Matsumoto, 2007)

Clirna

de esta disciplina, pero no hay que olvidar todo lo que est detrs de esa influencia directa.
Segn Matsumoto (2007), es probable que algunos contextos evoquen respuestas similares en todos los individuos, independlenten1ente de !a cultura
a !a que pertenecen (por ejemplo, los medallistas olmpicos tras recibir un premio e interactuar con el pblico muestran la expresin universal de alegra),
pero tambin es probable que se evoquen acciones que reflejen diferencias
culturales (por ejemplo, ciertas exp1esiones verbales de tristeza en los funeraies
son diferentes en funcin de la cultura). Esto significa que en algunos contextos
situacionales la conducta puede estar determinada principalmente por los
mecan!smos psicolgicos universales, mientras que en otros la cultura juega
un papel prioritario. Y, por supuesto, en muchos contextos la conducta puede
estar determinada conjuntamente por la evolucin y la cultura.

bensdad qe pobtacjn
D~s)(:~l_bll!dad. ~e-.f~_rsos_
Adaptaciones ambientals

Sistemas de significados
y prcticas compartidos
.y transmitidos de
generaci11 en
generacin

Situacin
Participante>
Roles sociales
Normas

Por tanto, el contexto influye sobre nuestra mente y nuestra conducta, y


esa influencia se produce a travs de la interpretacin que hacemos de l. Pero
el contexto est, compuesto por multitud de factores tanto sociales (!apresencia de otros con los que interactuamos), como culturales (por ejemplo, las normas o los valores) y situacionales (si estamos en pblico o en privado, si la
situacin es clara o ambigua). Todos estos factores, y otros, se combnan para
producir contextos nicos. A continuacin vamos a analizar !as interacciones
(interpersonales, grupales e intergrupales), a las que dedicaren1os ms atencin
por ser el elemento del contexto que ms Interesa a ia Psicologa, Socia!.

Procesos mentales

y
Gonducts soCifes

N_ecesidades biolgicas
Motivos ,soia l<is
A1ea:.~isi:19s.psiJ:9J?gcos
-

Este modelo postula que ios procesos mentales y las conductas sociales de las personas no ocurren
en un vaco, sino en un contexto situacional particular, con una historia evolutiva y cultural. Es decir,
esos procesos (lo que pensamos, las inferencias que hacemos, lo que sentimos o creernos en relacin
con los dems, y nuestro c01nportamiento al interactuar con ellos) dependen del contexto en que nos
encontremos en cada momento concreto. Por ejemplo, no reaccionaremos igual cuando alguien se nos
acerca mucho en un contexto de aglomeracin, como un concierto de rock, que si Jo hace en una plaza
solitaria, o si el que lo hace es alguien con aspecto desaliado o vestido con traje y corbata. Pero no es
el contexto por s mismo el que influye, sino la interpretacin que hacemos de l. Esa interpretacin, a
su vez, depende de factores culturales (por ejemplo, un rabe no percibe ia proximidad fsica de Ja
misma forma que un ingls) y de mecanismos psicolgicos resultantes de nuestra evolucin Como especie. Uno de estos mecanismos es la capacidad para Ja cultura, pero tambn existen otros de tipo
motivacional y cognitivo (por ejemplo, nuestra capacidad para hacer inferencias a partr de lo que
percibimos en otros). Es i.mportante entender toda esta cadena de influencias, porque en los captulos
que siguen nos centraremos casi exclusivamente en !a influencia del contexto social, que es el objeto

.,

>

zy

"

8a\iidMatsumoi (Universidad Estatal de


SanFra1icisco).- Hawaiano:de origen
japol5, es-jxbPblemo'nte;~u.ascendencic
mU.ltic.oltur,i.Ua que-le ll~vJ a.Interesarse
por investigar-scibre :ultura,_ .emocin,
interacirns8ciii)y_ .comu'nicacin. fa,
adems1 un farnado entrendor tre judo e
Estados Unidos.

Las interacciones
Porque somos animales sociales que necesitamos a los dems para sobrevivir, y la vida social es
compleja, tenemos que interactuar con muchas personas diferentes. Y porque somos animales culturales
y la supervivencia .requiere coordinacin social, la cultura atribuye significado a la interaccin y la
regula para conseguir esta coordinacin. Sin coordinacin se producira el caos socia!, que sera perjudicial tanto para los individuos como para los grupos. Pero, adems de animales sociales y culturales,
somos tambin seres individuales con tendencias egostas que coexisten con tendencias sociales, como
comentbamos en un apartado anterior. Esto implica que debe haber un equilibrio entre las dos esferas,
la social o pblica y la individual o privada. Necesitarnos a los dems, s, pero tan1bin necesitamos
mantener un cierto grado de privacidad para sentirnos bien. Existen dos mecanismos principales para
regular la interaccin entre personas y entre grupos y conseguir ese equilibrio: la territorialidad y el
mantenimiento del espaco personal. Ambos estn profundamente enraizados en la naturaleza humana
por su utilidad para la supervivencia, pero la cultura regula su expresin.

Introduccin a la Psicologa Social

lnf!uenca de la evolucin y la cultura en los procesos psicosocla!es

la territorialidad se ha definido como ((un patrn de conductas y actitudes sostenido por una persona
o grupo, basado en la idea de control percibido, intencionado o rea!, de un espacio fsico definible, un
objeto o una idea, y que puede conllevar su ocupacin habitual, su defensa, su personalizacin y su
sealizacin)) (Gifford, 1987, p. 137). Existen varios tpos de territorios, en funcin del significado que
tengan para sus ocupantes, del grado de controlabi!idad que permitan y del tiempo que puedan ser
ocupados (vase javaloy y Vidal, 2007).

~.'!

Cuadro_2.6. Distancia interpersonal y cultura

Aunque el mantenimiento de un espacio personal es una estrategia universal .para proteger la prlyaoidad,
en cada cuftura rige una distancia normativa especfica. Hall (1966) estableci una dfferenda entre culturas
de alto y bajo contacto. En las primeras, las personas interactan a poca distancia y se t:octJcon. frecuencia.,
ocurriendo lo contrario en las de bajo contacto. Las culturas mediterrneas, induyendo las de orieri~?
prximo, las latinoamericanas y las .de Europa def este, se caracterizan por un mayor cpntqcto. En .c;:1mbi9,
las _culturas anglosajorias y de Europa del norte :definen como normatva una mayor" di-stand a interpersonl.
Por ejemplo, los -rabes tienden a "Sentarse ms cerca que los norteamericanos, manteriiendo. un espacio ntimo
msprxJm. Los rabes, por lo menos en el pasado, .aprendieron a interactuar cerca. los unos de los otros, a
distancias bastante. cortas. Una iqsible causa ele la alta frecuenda de contactos entre los .rabes, y tambin
entre los latlnoamericnos, podra ser qu histricamente han terrido escasos recursos socioeconmicos1 poi'
lo que se han ;rcostuinbrado la. prox_imidad y a c-ompartjr espacios, es dedr, a ser gregarios (Fernndez, Carrera, Snchez-y Pez, 2003),
Adems, .el desarrollo econmico se asocia ,a. u'na mayor ordenacin escrta que regula explcitamente
las interacciones y el espacio personal, Dos socilogas latinoamericanas lo e>;pres;:ul de esta manera: La regulacin del espacio y de /a.interaccin es mucho mS rgda en Europa que en Amiica [.atina, existiendo en
aquella m11chas nrs reglas de control verba/ de limpieza, de distancia fsica y de ordenamiento explcito del
espacio a ocupar y de cmo interactuar., Si fas normas del ,,espacio hbitat" orienl'anyiegulah de forma es-

Aunque la territorialidad es un fenmeno muy extendido entre las especies animales, en el caso hu-

mano adquiere una naturaleza simblica que excede sus propiedades fsicas. Por eemplo, la forn1a de
sealzar !os lmites del terrtorio (con banderas, graffitis, una chaqueta para indicar que el sitio est ocupado ... , todo ello como muestra clara de la presencia implcita de! propietario) el hecho de que no slo
se consideren territorios los espacios fsicos sino tambin los intelectuales e ideolgicos (es frecuente
entre los acadmicos defender su propio campo frente al 1dntrusismoi) de colegas de otras disciplinas),
o !a distinta percepcin e interpretacin de comportamientos territoriales parecidos (la ocupacin miltar
de un pas por otro se puede interpretar como una invasin o como una medida para la defensa de la
paz y la seguridad mundial). Los elementos simblicos que caracterizan la territorialidad humana son
un reflejo de cmo la naturaleza y !a cultura actan conjuntamente en la determinacin del fenn1eno.
1

tricta, fas del "'espacio calle'/ son aun ms formales. Las ciudades europeas se han transformado en "ciudades
esritas''. Tod:i infontiach .fg!li'a en fiches o est smbdlizada en un plano: uno no pregunta el camino sino
qui;! estudia el plano def b:arrio, fn Atnddii Latina)a C[iJdad es ,rn,sf1vetbal'; se conversa ms: se pregunta por
una calle, se pide conSf!jo para (:m recorddo, se nterfbga sbre :f horario. de los trenes)) {Vsquez y Ara ujo,
1990, p; 52/.

Adems de la territorialidad, otra tendencia que los seres humanos poseemos para proteger nuestra
privacidad es la de mantener un espacio personal. El esjacio personal es ia zona que rodea a la persona
y que, por tanto, se mueve con ella, cuya invasin provoca maiestar. No tiene Jmtes visibles ni fijos
, .como el territorio fsico, sino que camba en funcin de la persona la situacin y la cultura. El espacio
personal regula la interaccin al establecer una distancia determinada entre las personas que interactan.
El antroplogo Edward Hall (1959, 1966) deini cuatro tipos de distancia interpersonal (ntima, persOhaC social y pblica), cada U~no de los cuales cOfreSporide a ula esfera de i'nteracC:in soCial (puede
encontrarse una explicacin detallada de estos tipos y del concepto de espacio personal en el captulo
de Javaloy y Vidal, 2007). En el Cuadro 2.6 se muestra cmo
la cultura influye en las distancias que las personas marytienen
~
en sus interacciones.
1

exogrupos y sus miembros, en ocasones, podan suponer una amenaza para el propio grupo en la obtencin de recursos y en laconsecucin de metas y, por ende, poner-en pe!1gro-s1:Jsuper.vivencia. !Je
ah( que la interaccin de los individuos con el endogrupo sea diferente a la que mantfenen con el exogrupo (vase el Captulo 13).

,,,,

Adems de aseg~rar el equilibrio entre lo social y lo pri~


vado, la cultura facilita Ja coordinacin entre las personas
atribuyendo significado a !as interacciones en otros sentidos.
Un aspecto de la interaccin con otros al que !os psiclogos
sodales han dado mucha 'importancia es !a diferenciacin entre endogrupo y exogrupo, es decir, entre el grupo al que
pertenecemos y los grupos a los que no (Brewer y Kramer,
1985; Tajfel, 1982). A lo largo de la evolucin de nuestra es~
pecie, el endogrupo ha beneficiado a sus miembros, ya que
mediante la coordinadn y cooperacin entre~llos se podan
lograr metas que favorecan su supervivencia. En cambio, los

Ahora bien aunque la distincin entre endogrupo y exogrupo es universal las culturas difieren en
cuanto al significado que adscr'1ben a !a relacin del 'indlv'1duo con el endogrupo y con Jos exogrupos.
A esto se refiere precisamente la dimensin individualismo-co/ecUvismo que hemos descrito antes. Las
culturas individualistas favorecen la pertenencia del individuo a ms endogrupos, y un menor apego a
cada uno, lo que se traduce en una menor conformidad, menos confianza en la identificacin con e!
grupo y menos diferenciacin entre la relacin con endogrupos y con exogrupos. En cambio, las culturas
coiectiv'rstas favorecen la pertenencia a pocos endogrupos y un mayor con1promiso del individuo con
el grupo ai que pertenece, penalzndose !a falta de conformidad y fomentndose la armona y la co~
hesin. La fuerte identificacin y vinculacin del ndviduo con e endogrupo contrasta con la actitud
opuesta que mantiene hacia los exogrupos.
1

----------------"''ji
Los grafftt'I so11w1a muestra del carcter s'1111blico que.adquiere l
territorialidad en los seres humanos.

''}{
,ijj%l

Por ltimo, despus de abordar las interacciones interpersonales e ntergrupales, nos referiremos a
un aspecto de la estructura grupal que influye en las interacciones entre los miembros del grupo y que
tambin tiene mucho que ver con la cultura: el establecimiento y mantenimiento de una jerarqua. Todos

Influencia de !a evo!uc!n y la cultura en ios procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

los grupos sociales (tanto en nuestra especie como en otras) requieren algn grado de jerarqua para
funcionar eficazmente (no necesariamente una jerarqua de poder, sino basada en el liderazgo). Un

grupo sin i"deres es disfuncional, como lo es un grupo slo con lderes. Los roles sociales dentro. de las
jerarquas tienen que estar claramente definidos para que los grupos funcionen con eficacia. Por eso,
los grupos y los individuos invierten mucho tiempo y energa en clarificar estos roles sociales, definiendo
los comportamientos que se espera que realicen !as personas que ocupan posiciones especficas dentro
del grupo.

Aunque la existencia de liderazgo y jerarquas es un fenmeno universal en la especie humana (Bass,


1990), las culturas d!fieren en cuanto a !a naturaleza de !as diferencias jerrquicas dentro del grupo.
Otra de las dimensiones propuestas por Hofstede, la de <(distancia jerrquica)) se refiere a este aspecto
de las diferencias culturales (Hofstede, 2001 ). las culturas con alta distancia jerrquica favorecen una
mayor diferenciacin entre los miembros del grupo segn su estatus, y utilizan rasgos individuales fijos
(edad relativa, antigedad, sexo) como criterios para determinar la posicin de cada uno en la jerarqua.
En cambio, las culturas con baja distancia jerrquica son bastante ms igualitarias y se basan en criterios
ms relacionados con !a funcin que cada miembro tiene que desempear (nivel educativo, rendimiento
o capacidad).
1

imagen pblica de uno mismo y de! propio grupo (mayor para


los individualistas en el primer caso y para los colectivistas en
el segundo) y en cuanto al nivel de incertidumbre y ambigedad que las personas son capaces de tolerar, A este ltimo aspecto se refiere otra de las dimensiones de comparacin cultural propuestas por Hofstede (2001): la evitacin de
la incertidumbre, que, recordemos, hace referencia al grado
en que los miembros de una cultura siente:n ansiedad ante
situaciones ambiguas o ante lo desconocido. En sociedades
con alta evitacin de la incertidumbre, como es el caso de
Crecia y Portugal en los datos de Hofstede, se busca la seguridad mediante !a aplicacin de un gran nmero de normas que
regulen el comportamiento de forma estricta. Por el contrario,
culturas con baja evitacin de la incertidumbre, como Dinamarca o Suecla, son mucho ms permsivas en este sentido.

Si en un conicX\O:p6~licocreernos11e'riadi'tio;)1sf~ juzgar.do,<
que io que pferisn.!s'cl~nisrnitendr consecuendasxira
nosolros, nos-preoCi.iP<ID105 menos de contro.l<ir nuestros.actos

En otros captulos de este volumen tendremos ocasin de ver ms ejemplos de cmo nuestra percepcin y la interpretacin que hacemos de las claves situacionales son las que influyen en nuestra
conducta.

La situacin
Diferentes situaciones se asocian con significados distintos, y estas diferencias influyen sobre la mente
y la conducta social. Por ejemplo, estar en pblico no es lo mismo que estar en privado, y las personas
controlan sa com~ortamiento mucho ms cuando estn"'en pblicovtjue cuando estn solas: El efecto
controlador de las situaciones pblicas puede deberse a la representacin cognitiva (creencia) de que los
otros tienen conocimiento de Jo que hacemos y pueden hacer atribuciones causales y juicios sobre
nosotros y nuestro grupo (Baumeister, 2005; Tomasello, 1999). la gente vigila lo que hace porque ie preocupa cmo va a ser juzgada por los dems, ya que estos juicios pueden tener consecuencias positivas o
negativas para s mismos y su grupo, as como efectos sobre sus relaciones en el futuro (Matsumoto, 2007).
Adems, las situaciones difieren en cuanto al grado de incertidumbre que producen respecto a cmo
puedan pensar, sentir o actuar !os dems. Cuando una situacin nos resulta ambigua, podemos experimentar incertidumbre a nivel cognitivo, lo que nos provoca ansiedad a nivel afectivo y hace que controlemos ms nuestro comportamiento y aumente nuestra conformidad a las normas culturales.
Por tanto, no es la situacin objetiva la que influye en nuestra forma de pensar, sentir y actuar, sino
la interpretacin que hacemos de ella. Si en un contexto pblico creyramos que nadie nos est observando y juzgando, o que lo que piensen los dems no tendr ninguna consecuencia para nosotros, o si
no percibimos ambigedad en la situacin, nos comportaremos de otra manera, probablemente preocupndonos menos de controlar nuestros actos.1 Esas creencias y esa forma de interpretar las situaciones
proceden de ia cultura, y existen diferencias culturales en cuanto a la importancia que se concede a la

RELACIONES ENTRE EVOLUCIN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y


DIVERSIDAD
la capacidad para la cultura, como todas las capacidades mentales, tiene su origen en !a evolucin
bioigica. Por otra parte, !a cultura moldea esas capacidades para que adopten expresiones concretas.
Es decir, no es lo mismo la capacidad para la cultura que las diferencias culturales.
la cultura no sera posible sin una serie de capacidades psicolgicas que !os seres humanos, y algunas
otras especies, poseemos, como la imitacin (o la capacidad para el aprendizaje social en general) y la comunicacin. Pero hacen falta tambin mecanismos que elaboren y seleccionen ios contenidos (por ejemplo,
las creencias, las normas o los valores), y que permitan difundirlos entre los miembros de una sociedad y
transmitirlos de generacin en generacin. Estos mecanismos tienen que ver con la cognicin social la
motivacin social y la interaccin social, entre otras, cuyos procesos estudia la Psicologa Sociai.
1

Segn los psiclogos sociales que adoptan un enfoque evolucionista, estas capacidades y mecanismos que hacen posible la cultura han evolucionado debido a los beneficios que reportaban a los individuos de cara a su supervivencia y reproduccin a travs de la actividad grupal coordinada. En este
sentido, sera de esperar que exstieran elementos universales, comunes a todas las culturas.
Por ejemplo, diversos autores defienden que un amplio abanico de normas morales, corno las que
regulan la reciprocidad, el cuidado de los demsr la obedencia, la solidaridad grupal o la responsabili-

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos pscosocales ,

dad social, pt,1eden ser consecuencia de mecanismos que evolucionaron para resolver probiemas adaptativos concretos, generados por la.vida en grupo (Krebs y janicki, 2004).

:RESUMEN
A-Jo ra,rg::de_.~stas--p_~_gl_ naS hem0s::intent3d.p{Jne~ ,d~ :rii'vf3<-~r p:apeJ que desem)~;rj_. Ja .evo~'
!uGiOti-y la_:Cultura-'.co_mo'fe1~r:nens,. i.rMpresc:indbleS-_.para,com(:lrender:'_l-?s prOcesos p~l.c:o.lOgicos
y. la.condu_cta_ soblal. Hemos pasado revista .a las hiptesis pro_puesta~:'para _expl[car la_ evqluci_p
del .cerebro humano y de nuestras capacidades cognitivas complejast.hqci~nd_o._h-rn,e,a,pi,en 1 he-cho de.que nuestra especie- ha evolucionado .en .un medio .soc;:ia!/{:-Onstitu_irjo,p_Qf.;l~-.pf.~sen:ti.a:ae
otros individuos con los que haba que-coordinarse para sobrevivir,-ProQut-to:d~-'esaev.!ucin so-,
cial fue desarrol-lndose la capacidad para la cultura, que acab-6. 1nodif1ca:0do el propio--procesd
evolut-ivo.
Hemos definido la cultura.como. una serie .de estrategias desrro!l-adasvara ha:c.er frente al problema de cmo sobrevivir; .que -surge cuando los miembros tfe un gnJf.JO tilizan0s mecaniS:m0s
psicolgicos que poseen1 gracias -a I; evo!uqinr con el prop.sito de afrontar !asexigni:;:ias e_spe~
cficaS-de cada contexto ec:Glgi_eo. y socia!, compartiendo fas so:luciiones enconfradas-y-trarisn1iti_niJ!as a- !as generaciones siguientes. Tdo eHo. explca que dfererites exigei:i_G:;l"s,anbi_entales.
d~n lugar, a distintas formas-cul.tur.ales, -En relacin con. la. variabilidad 13i.Jltural 1 hemo~ eXpuesto-":el
mode!o 'de Hofstede:, centr.hdnos en l constructo- indjv:icluals_mO"-coJectivisr:n.O-; pr\Se!- .elru~S
utiHzado en Ja cornparad1t transcltural, "-como se ver en repetidas o.casinrie_s::a: !0- largo-de-Jos
captulos que.s)guen.
Dada la importancia que el contxtfftiene para la Psftologa-Socia-C tjC--cuerdOt:T} l principio
de q_ue los proces<'.is-mentles y h~s.cc11tdwctas-socia!e$ --no-suCden en un-Vao, he'tJl'tJs::--~_1.deridcfde~
dicar-..un apartado -a,desta_carla idea -.de que. la influencia del conte~i:o est med:atizada po_r::la-i-nterpretac.in Cue.. hacemns '.Cle ,I; y-que; .en esa interpretaci-n, los metQ.nis-tnb:s pSTcO-lgicB)s-evoJu.donado_s-. y las var-ibles culturales t;;jerce_rvun papel determinante.
Por.-ciJtil10r-~ernos h'li_erira-d9- esrabJecr_ la&o coOBx-16n_s_ ehtre_ eVql~ci-'J;i yi:uhu;~_; eHfft7'_unfv~~ ~
0alid_ad y:diveis-lfild; 'como, base en . la que apoyarnos para_.enten?_er mejor; los pr9cesQs q~i;;:l:!st~~'_~n
los psicl9gGJ:S sociales-y que se.abordar1_1 en'!os s~cesivo_s captulos de este vo!umel.
,

Ahora bien, en relacin con esto, y antes de terminar, queremos llamar Ja atencin sobre dos errores
frecuentes en Psicologa que son contrapuestos, pero igualmente apartados de la realidad. El ms usual
es considerar que los resultados obtenidos en una muestra concreta (normalmente estudiantes universitarios) de un pas determinado permiten hacer inferencias sobre la mente y la conducta humana en
general, lo que implica un supuesto de universalidad (Norenzayan y Heine, 2005). E! error contrario se
produce cuando la diversidad cultural eclipsa la presencia de universales y l!eva a pensar en la existencia

de fenmenos independientes, cuando en realidad se trata de uno solo bajo diferentes formas.
Un caso en e! que esto se ve muy claro es ei de la bsqueda de autoestima positiva. Se trata de un
ejemplo prototpico de lo que ha aportado !a investigacin transcultural en la denuncia del culturocentrismo)) de Estados Unidos, donde se realizaban la mayora de los estudios sobre procesos psicolgicos y
psicosoclales. Segn estos estudios, las personas estamos motivadas para buscar una visln positiva de
nosotros mismos, para lo cual recurrimos a diversas estrategias, como, por ejemplo, el autoensalzarniento,
aireando nuestros logros y ocultando nuestros fallos (vase el Captulo .5). Este es un resultado ampliarnente
contrastado en Estados Unidos y en otros pases occidentales, poi lo que se consider que era gene-ralizable a todos ios seres humanos. Sin embargo, los estudios de ese mismo fenmeno en otras reglones del
planeta no obtuvieron los rnlsmos resultados, lo que llev a pensar que la bsqueda de autoestima positiva
es una motivacin caracterstica de las culturas individualistas, mientras que en ias colectivistas, como
Japn o los dems pases del este asitico, lo que predoinina es la bsqueda del perfeccionamiento personal. De ah que para un estadounidense sea ms estimulante que le elogien por sus xitos y para un
. japons !o sea ms que !e critiquen los fallos (Heine, Lehman, 1\/arkus y Kitayama, 1999),

Aho,ra bie!), sr nos m~vemo~ en ~n niv~i' de abstraccin a180 mafor: es" posibl~ enC~ntrar~,Una motivacin universal que engloba la bsqueda de autoestima y la de autoperfeccionamiento. Sera una tendencia bsica, presente en e! ser humano como especie, a 1<ser un buen miembro dentro de su cultura11
ya sea como individuo (en e! caso de los individualistas) o como integrante de un grupo (si se es colectivista) (Heine et aL, 1999). Es lo que Su san Fiske denomina 11motivo de potenciacin personahi. Esta
propuesta tiene bastalte sentido dada la Importancia que la aceptacin por parte del grupo tuvo sin
duda, para la supervivencia de nuestros ancestros.

Por tanto, la cuestin es elegir e! nivel de anlisis adecuado para el objetivo de la investigacin y
ajustar las conclusiones y las inferencias a ese nivel. Ni la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos universales excluye la posibilidad de que se expresen de diferente forma en distintas poblaciones, ni a Ja inversa. A! fin y al cabo, el cerebro ha evo!ucionado para adaptarse al ambiente, y para
funcionar en grupos sociales respondiendo a otras mentes y conductas presentes en ese medio concreto,
y esa interdependencia puede dar lugar a soluciones y puntos de equilibrio muy diversos. Por otra parte,
la cultura es la responsable de que la evolucin de nuestro cerebro se haya disparado desde !a aparicin
de nuestra especie, al permitir que los cambios se difundan y se estabilicen a una velocidad mucho
mayor de lo que sera posible a travs de la transmisin gentica.

~-~

'

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

Introduccin a la Psicologa Social

iE LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET


Arsuaga, J. L (2001 ). El enigma de la esfinge. Las causas,
el curso y el prop5ito de la evolucin. Barcelona:
Aret.

Juan LuisArsuaga es codirector del equipo de investigacin de Atapuerca. En este libro da un repaso a
las teoras- evolucionistas y describe en forma de relato la evolucin de nuestra especie segn lo que se
sabe por la Paieoantropologa. Se plantean tambin
algunos de los debates ms candentes en relacin
con estos temas.
Cavalli-Sforza, L. L.. (2007). La evolucin de la cultura.
Barcelona; Anag~ama (original: L'evofuzione della
cultura. Trn: Codice, 2004).
En.este Hbro, .e[ emnente genetiSta italiano y profe-

sor de la Uhlversldad de Stanford, Cavalli-Sforza,


plantea las analogas entre: !a evolucin biolgica y
la cU!turaL tema; entre tros, ai que ha dedicado
mu.chas afias de investigacin, Se a.nali,zan en l
varias de las cuestiones abordadas en .este captulo,
con un lenguaje claro y asequible,
De Waal, F. B. M. (20021' El simio ye! aprendiz desushi:
r.f!exiones' de,".{i Prfmat61ogo sobre !a cultura.

Barceioria: Paids (verson origina:!: The ape and the


sshi master, C!turl reflections by a primatologist.
Nuev York: Basis Books, 201).
En este libro, esrito por un etlogo especializado
en ia conducta de l@s primates, se ponen en tela de
j_uicio muchas creencias infundadas sobre la exclusividad humana en cuanto a capaddad para la cltur-a. La profusin de ejempJos sorprendentes y el estilo ameno caratter-stico del autor hacen lo, lectura
de este libro muy recomendable para quien tenga
curiosidad por estas cuestiones.

los indviduos y la complejidad de sus relaciones sociales, como prueba de que furon las demandas de
la vida social, y no las del mundo fsico, las que promovieron el desarrollo de la inteligencia humana.
Dunbar1 R. (2007). La odisea de fa humanidad: una
nueva historia de la evolucin de la raza humana.
Barcelona: Crtica (versin original: The human
story. A new history o( mankind s evo/ution. Londres:
Faber & Faber, 2004).
1

En este libro Dunbar describe ia evolucin de nuestra


mente y nuestra conducta social y cultural,. centrndose en los aspectos que nos separan de otros primates
y tratando de dar respuesta a las preguntas de cundo,
cmo y por qu nos hemos hecho tan diferentes.
Fernndez, !. y Basabe1 N. (2007). Psicologa Social y
Cultura. En j, F. Morales, 1\tl. C. Moya, E. Gaviria e!.
Cuadrado (CoordsJ, Psicologa Social {3 ed., pp. 6395}. 1\1adrid: McGraw-Hiil.

Psicologa Socia!, y se expone ms extensamente


cmo ha influido la evolucin en la mente y -la conducta social humanas.
Gaviria, E. (2013). Cultura, evo!ucin y diferencias entre
hombres y mujeres. En M. Lpez-Sez, E. Gaviria,
A. Bustiilos y S. Fernndez-Arregui, Cuaderno de Investigacin en Psicologa Social (2" ed. pp. 1-18).
Madrd: Sanz y Torres.
En este captulo se aborda cmo se han investigado
en !a Psicologa Social las diferencias entre hombres
y mujeres referentes a un importante aspecto de la
relacin entre sexos: la eleccin de pareja. Pata ello
se tienen en cuenta dos perspectivas, la evolu
cionista y la sociocultural, en principio enfrentadas
pero no necesariamente opuestas, puesto que es
posible hallar puhtos de encuentro entre ambas.
Heine, S. L Lehman, A. R., Markus,. H. R. y Kitayama,
S. CI 999). Is there a universal need for positive selfregard? Psychological Review, 106, 766-794.

En este captulo se presentan, de manera pormenorizada, una serie-de mode!os sobre valores que ayu~, dan a-entender las_ dlferen~i.a.s. cultura.les. ~En \Oncreto
se revisan los de Hostede,. Triandis1 Schwattz, Fisk;,
Trompenaars e lnglehart Adems, el lector puede examinar algunos de los factores ecolgicos, socioeconmicos y macrosodales que se vinculan a !a variabilidad cultural en las investigaciones transculturales.

En_ este artculo se aborda la relacin entre universalidad y diversidad culturaL Los autores demuestran
cmo un fenmeno aparentemente caracte'rstico de
las culturas individualistas, corno es la bsqueda de
una autoestima positiva, esen.reali9ad caracterstico
del ser humano. Si se adopta una concepcin ms
amplia de dicho concepto que no se cia tanto a la
visin tradicional estadounidense, se comprueba
que los miembros de culturas colectivistas tambin
tienen la necesidad de verse de forma positiva.

Gaviria, E. (2004). El grupo corno contexto evolutivo de


fa conducta humana. En C. Huid y J. F. Morales
(Dirs.), Pscofoga de Grupos l. Estructura y procesos
(pp. 81-104). Madrid' UNED.

Morales, J. F. (2004). Aspectos transculturales del estudio


de los grupos. En C. Huid y J. F. Morales (Dirs.) 1 Psicologa de los Grupos f. Estructura y Procesos (pp.
51-79). Madrid: UNED.

Dunbar, R. !. M. (1998). The social brain hypothesis,


Evo!utionary Anthropofogy, 61 178-190.

Gaviria, E. (2007). Los procesos psicosocales desde la


perspectiva evolucionista. En J. E Morales, M. C.
Moya, E. Gaviria e L Cuadrado (Coords.t Psicologa
Social (3" ed., pp. 33-62). Madrid: McGraw-HilL

En este artculo,. Robin Dunbar expone su hiptesis


de! cerebro social, en !a que asocia el tamao re1a1tivo
del neocrtex con el tamao del grupo en el que viven

En estos dos captulos se explica con ms detalle


aqullos aspectos de la teora evolucionista que ms
repercusin tienen para los procesos que estudia la

Una detallada y amena exposicin de los aspectos


transculturales relativos a los grupos humanos, con
especial nfasis en la Interaccin de personas que
proceden de diferentes grupos culturales.

En este manual se incluyen, con .detalle, parte de los


modelos que sirven para estructurar las.diferencias culturales. Especficamente, seanlizan los antecedentes
y consecuencias de las dimensiones postladas por
Hofstede. A !o largo de. los 26 captulos que constituyen la obra, se pueden ir analizando los diferentes
procesos pslcosociales y su relacin con la cultura.
Adems, se muestran invest,igaciones transclllturales
que permiten analizar las .diferencias entre culturas y
las experiencias intercultrales. los captulos de esta
obra se pueden consltar er Ja siguente pgina web:
http:'//www.ehu.es/pswparod/
http://www.atapuerca.tv/
Pgina de Juan Luis Arsuaga y el grupo de investigadores del Centro Mixto (entre la UCM y el Instituto
de Salud Carlos 111) d Evolucin y Comportamiento
Humanos. Su inters se centa en la evolucin humana en su sendo ms amplio, que abarca entre
otras cosas, las transformaciones fsicas, mentales y
sciales que hemos experimentado a lo largo del
tiempo y que nos han hecho como somos,
http://www.wwu.edu/culture/cohtents_compfet.htm
En esta pgina, de 1a Universidad Occidental de
_Washn_gton 1 se puede <?-Cceper a difer~ntes publicaciones, ~n ingls, sobre Psko1ogfa y Cultura:. La
pgina est estruturada en dieeis'is sei::t.iones; que
van desde el estudio de los conceptos y defi'nkiones,
pasando por el anlisis del desarrollo humano (infanda, adolescencia y veJezt hasta la investigacin
de !a enfermedad mental a travs de las culturas.
hHp:I/stuwww.Uvt.nl/ ~csmeets/l:hdex.html
Pgina de Ceert Hofstede. En elia, adems de encontrar ino'rmacin sobre publicaciones, trabajos y
reflexiones del autor, se puede consultar el cuestionario de valores que dise para estudiar las diferencias entre culturas.
http://www.ehu.es/pswparod/

Pez1 D., Fernndez1 l. 1 Ubillos, S. y Zubita, E. (2003).


Psicologa SocJaf, Cultura y Educacin. Madrid: Pear+
son! Prentlc-Hall.

Esta pgina corresponde al grupo de investigacin


conso!idado, de la Unlversidad del PaS' Vasco dirigido por el Profsor' Daro Pez:. Esta web incluye

Introduccin a la Psicologa Social

ms de 100 publicaciones sobre diferentes reas de


la Psicologa Social, con especial inters en el estudio

Influencia de la evolucin y la cultura en los procesos psicosociales

de la cultura, el conocimiento social de ias emociones


y los factores psicosociales en relacn con la salud.

Heine, S.).,. Lehman, A. R., Markus, H. R. y l<itayama,


S. (1999). ls there a universal need far positive selfregard? Psychologica/ RevieW f06, 766-794.

Markus, H. R, y Kitayama, S. (1991). Culture.and the


self: lmplications far cognition, emotion arid rnotivation. Psychological Review, 98, 2242.53.

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national differences in work related vafues. Beverly
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Elena Gaviria Stewart y M' del Prado Silvn Ferrero

tl 1~iHiil1fiktt\J'

51
'

11
!I

Cognicin Socal

Efecto de congruenda con el


estado de nmo

1!l

Ejemplares

1!l

Esquemas

Atencin selectiva

Categoras, esquemas y ejemplares


El proceso de inferencia y el empieo de heursticos

m Heursticos
ri

Jnferencia

Procesos preconscientes
Procesos poslconscientes
Procesamiento dependiente de metas
Procesos controlados

; Procesamiento automtico
s Procesa1Tiiento contrlado
11

Razonamiento motivado

_i!_\ ..~~~:~~!.Q.~'.'JTR_!J-:!J:_?_!i~i!_'.:L~--~~~~l.0~J'.0.-(~(l.GNiC!~_'_ _
l..a inl~~encia del es!ado,de nimo sobre la cqgnicin
La influencia d la cognicin Sf'.bre el estado alecivo

RESUMEN
f.tCTUJ\AS RECOMENDADAS Y REFERP,'(fA\)
RHHffN(JAi\ fHBUOCEArcAS

u..; lNTE{l..JE'l

lntroduccn a la Pslcologa Social

iITT

!fil

Descubrir !a naturaleza soci0I de !a cognicin.


Comprender el carcter prctico (ms que lgico) de los mecanismos y procesos

sociocogniti~

VOS,

Comprobar cmo la interpretacin que: las personas hacen' dl Contexto determina sus reacciones
a l.
~ Analizar las estrateglas utlizadas para redlicr la sobrecarga de lnformacih.

[!

Identificar' los procesos cognitivos que in'fluyen en nuestros juicios sociales.

ro Detectar el tipo de errores cognitivos que se producen en el proi::esamiento de la informacin y


en los juicios sociales.
m Asimilar la importancia de los procesos automticos en la cognicin social.
fil!

Conocer la nfluencia mutua entre la cognicin social y Jos procesos mentales no cognitivos:
emocin y motivacin.

Cmo nos las arreglamos para entender el mundo social en el que nos movemos? Cmo podemos
predecir la conducta de los dems? Cmo influyen !os estereotipos y los prejuicios en nuestros juicios
sobre otros? Cmo adoptamos decisiones y conc!usiones tan rpidamente muchas veces y aun as creemos que no nos hemos equivocado?
Para poder desenvolvernos en un medio social tan complejo como el que caracteriza a Jos grupos
humanos, las personas neces\tamos poner en marcha diversos mecanismos mentales que nos permitan
resolver los problemas que ese medio nos plantea continuamente. Como veamos en el captulo anterior,
esa necesidad ha sido la que ha determinado que nuestro cerebro haya evolucionado en una direccin
concreta y que se hayan desarrollado unas capacidades cognitivas que hicieran posible nuestra coordinacin con otros y nuestra actuacin eficaz dentro de un grupo, as como unas tendencias motivacionales bsicas que nos impulsaran a hacerlo.
Esa coordinacin y esa eficacia requieren que demos significado a nuestro mundo social, y que
dicho significado sea comparf1do con otros. Eso impl'ica comprender, recordar y prededr la conducta
de otras personas, elaborar }uicios e inferencias a partir de lo que percibimos en los dems, y adoptar
decisiones en funcin de toda esa informacin. Cn10 hacemos todo esto es precisamente lo que estudia
la Cognicin Socia!, y tambin cmo influyen en esos procesos la presencia de los dems, la motivacin
(nuestras nietas) y nuestro estado emocional en cada situacin concreta.
La Cognicin Social puede entenderse en dos sentidos; como una corriente o perspectiva dentro de
la Psicologa Social y tambin como un conjunto de procesos psicolgicos que tienen !ugar en la mente
- JeJas pefsnas. En este captulo s manej"arn ambos significados. La perspediva.'de la ~ogncin Sodal
se basa en e! supuesto de que !a conducta social est medlada cognitivamente. Es decir, sostiene que
nuestra interaccin con los dems est determinada por lo que pensamos de nosotros mismos, de las
den:is personas, de los contextos en los que nos encontramos con esas personas y de las conductas
que tienen lugar en esas situaciones. Ya nos hemos referido a ello en los dos captulos anteriores, cuando
explicbamos que no es el contexto social el que influye directan1ente en nosotros, sino la nterpretacin
que hacemos de L Por otra parte, !os psiclogos sociales emplean tambin el 1rmino cognicin social
para referirse al conjunto de procesos niediante los cuales interpretamos, anafizamos, recordamos y
emplean1os la informacin sobre el mundo sociaL Es decir, aquellos procesos que nos periniten pensar
acerca de nosotros mismos, de los dems y su comportamiento y de las relaciones sociales, y dar sentido
a toda esa informacin (Fiske yTaylor, 2013).
En los diferentes captulos que componen este texto se har repetidamente alusin al papel de diversos procesos cognitivos en cada uno de los feninenos psicosocia!es que se tratan en ellos. De hecho,
resulta difcil analizar muchas cuestiones bsicas en Psicologa Social, como las referentes a las relaciones interpersonales o intergrupales, sin considerar la influencia de las estructuras y procesos cognitivos. Lo que se pretende en este captulo es mostrar e\ funcionamiento bsico de esas estructuras y pro-

Introduccin a la Pslco!o~1a Social

Cognicin social

cesas, de manera que resulte ms fcil entender cmo interviener.i en los fenmenos que estudia la Psicologa Social y que se abordarn en captulos posteriores.

deben ser inferidas. Adems, a diferencia de lo que suele ocurrir con los objetos, la mayora de
estas caractersticas son dinmicas, no estables.

Antes de entrar de lleno en la exposicin del contenido central del captulo,. comenzaremos comparando la cognicin socal con la cognicin ({no sociah> (que ser abordada por otras asignaturas de
la titulacin) y enmarcando la corrente de la Cognicn Social dentro de la Psicologa Social. A continuacin, explicaremos la fonna en la que almacenamos, organizamos y recuperamos el conocimiento
social, presentando algunas de las herramientas ms poderosas que tenemos para hacer frente a la gran
cantidad de informacin que recibimos de nuestro entorno social, y para sacarle partido yendo ms
all de esa informacin, s!n dejar de mencionar los errores y sesgos que cometemos con ms frecuenca.
Esa parte del captulo describe tambin cmo el conocimiento que ya tenen1os en !a memoria influye
en la interpretacin de la infonnacin nueva. Por ltimo, queremos adems dejar constancia de algunas
cuestiones que han despertado el inters de !os psiclogos sociales y que han generado gran cantdad
de investigacin: la influencia mutua entre procesos cognitivos y emoconales, el papel de la motivacin
y e! procesamiento no consciente de la informacn.

~ Para estudiar la cognicin social es necesario simplificar la realidad, debido a la gran complejidad

A la hora de abordar su objeto de estudio, la Cogndn Social aplica los mtodos y teoras de la Psicologa Cognitiva a la Psicologa Social. Esto es lgico, puesto que la investigacin en Cognicin Social
analiza estructuras y procesos cognitivos (atencin, percepcin, memoria, inferenca ... ), pero aplicndolos a personas en lugar de a objetos o conceptos abstractos. Esta es la razn por la que algunos autores
han sostenido que;" siendo las estructuras ylos procesns implicados en ambos tasas semejantes, no
cabe una distincin entre cognicin social y cognicn no social.. Sin embargo, las personas y las cosas
son diferentes en muchos aspectos. Fiske y Taylor (2013) sealan algunas de estas diferencias:
om

Las personas influyen en su entorno (en los dems) de forma intencionada, e intentan controlarlo
de acuerdo con sus propios propsitos. Los objetos, no.

Las personas son a! rnismo tiempo percibidas y perceptoras (cuando estamos juzgando a alguien,
ese alguien tambin puede juzgarnos a nosotros; la cognicin social es cognicin mutua). Los objetos, no.

Wi

Las personas se parecen ms entre s que a cualquier objeto. Esto implica que los dems pueden
proporcionarnos ms informacin sobre nosotros mismos que )os objetos.

Las personas pueden cambiar cuando son objeto de cognicin (por ejemplo, pueden ajustar su
conducta o su aspecto para crear una impresin determinada en el otro), Los objetos, no.

~,,

Es 1ns difcil comprobar la precisin de la cognicin sobre otras personas {si son como creemos
que son o no) que sobre objetos, puesto que muchas de sus caractersticas importantes (por ejemplo, sus actitudes, sus intenciones, su personalidad) no son directamente observables, sino que

que caracteriza al ser humano. Esto tambin ocurre en la investigacin sobre cognicin no social,

pero en este caso no implica tanta distorsin como en la cognicin sobre estmulos sociales, para
cuyo anlisis hay que eliminar gran parte de la riqueza de informacin que proporcionan.

Por tanto, parece claro que el objeto de la cognicin social (las personas y las relaciones sociales)
es diferente del obeto de la cogncin ((no socialiJ, y estas diferencias tienen importantes implicaciones
para nuestro funcionamiento en un entorno humano. Pero algunos psiclogos sociales, fundamentalmente europeos (vase Leyens y Dardenne 1996), van ms all de esta distincin y sealan que, en
realidad, toda ia cognicin tiene un origen social, puesto que el conocimiento de la realidad, y !a forma
en que la procesamos, surge y se desarrolla a travs de la interaccin socal, sobre todo durante el periodo de socializacin del nio. Las estructuras y procesos cognjtivos que revisaremos en este captulo
se adqueren interactuando con otras personas. Incluso, desde una perspectiva evolucionista, los mecanismos cognitivos que poseen los seres humanos se desarrollaron en un entorno grupal, como vimos
en el captulo anterior.
1

Adems, y en relacin con su origen social, la cognicin es sociali:iente con1partida entre los mlembros de un grupo, sociedad o cultura. Precisamente por eso ha evolucionado, porque, al ser compartida,
resultaba til para la coordinacin entre las personas. En el captulo anterior nos hemos referido a ia influencia de la cultura en la interpretacin que hacemos del contexto. Todos o la mayora de los miembros
de un grupo o cultura interpretan ciertos aspectos de la realidad (tanto social como no social) de una
fonna similar. A lo largo de este manual tendremos ocasin de ilustrarlo en relacin con diversos mbitos
de eStudi de la -Psiologa Social.
- ..
Por otra parte, desde la investigacin en Neurociencia Socia! se ha encontrado evidencia que sugiere
la posibilidad de que la cognicin social sea !a actividad por defecto de nuestro cerebro cuando est
en reposo (vase el Cuadro 3.1 ).
Cuadro 3,1. Nuestro cerebro es social por defecto

En diversos estudios de Neurocie_ncia Social se ha encontrado que !a attlvacin cerebral que se produce
arite estmulos sociales apenas difiere de l_a lnea base (es decir; de la actiyac_in que tiene Jugar- cuando se
pide al participante que mire a un punto fijo entr-e ensayos, por ejemplo). En cambio, cuando la tarea consiste
en rea1zar juicios sobre obtos o tareas no sociales (p.-e., clculos aritmticos), se produce una desactivacin11 con respecto a esa lnea base (lacbon! et al., 2004; Mitthell, Heathertorr y Macrae, 2002). Estos resultados suponen que la gente espontneamente dedica su ac'.tivida_d mental a pensamientos que tienen .que ver
con otras personas y, por eso, cuando en un experiment0- s~ les pide que piensen en estmulos sociales, !as
reas cerebrales implicadas en el procesamiento de ese tipo de e_stmulos no necestan :activarse mucho ms
de lo que ya estaban. Sin embargo, cuando l que tl-enen que procesar tiene :que ver crni obJeto_s1 ,esas reas
cerebrales deben ((desconectarse11.

Introduccin a la Psicologa Social

ESTUOIO OE LA COGt'l!!CIl'f

'~
____c_o_c1nicin

-PSICOLOGA SOCIAL

Aunque el origen de la corriente denominada Cognicin Social se suele situar en los aos 70 del
siglo pasado, a raz del auge de la investigacin sobre percepcin social y atribucin, en realidad los
psiclogos sociales se han interesado por los procesos mentales desde los inicios de la disciplina. Ya
hemos mencionado en los captulos anteriores que el propio Kurt Lewin, uno de los padres fundadores
de la Psicologa Social cientfica, llam la atencin sobre el hecho de que el contexto social influye en
el individuo a travs de la percepcin e interpretacin que este hace de l (lewn, 1951). l_a defncin
de Psicologa Social que proporcionamos en el primer captulo tambin hace referencia al papel de la
cognicin y a sus efectos en la forma en que percibimos y nos relacionamos con los dems. La nfluencia
que las personas ejercen en !os pensamientos, emociones y conductas de otras personas es siempre a
travs de la cognicin.
En este sentido, la Psicologa Social ha sdo diferente de la Psicologa general, que estuvo durante
dcadas dominada por la doctrina conductista y centrada exclusivamente en el anlisis dei compo1tamento observabie, rechazando, por considerarlo poco cientfico, el estudio de lo que ocurre dentro
de la cabeza)> de los individuos.
Lo que ocurri en los afias 70 fue que el tradicional inters de los psiclogos sociales por los procesos
mentales cistaliz en una nueva pespectiva que promovi el desarrollo de numerosas teoras y mtodos
que permitan ia obseJVacin directa e indirecta de esos procesos mentales de una manera cientfica.
Fiskey Taylor (2013) lo asocian con !a aparicin, dentro de la Psicologa Social, de dos modelos de ser
humano j(pensanteJ). Segn el primero de ellos, las personas somos como cientficos ingenuOSJ> seres
esenalmen.te i:acionales, que buscamos las causas de la conduct.a..con uo e!'.lfoque cuasi-cientfico,
reuniendo la mxima cantdad de infonnacin relevante dsponib!e y sacando conclusiones lo ms lgicas posible. En el prximo captulo tendremos ocasin de abordar con ms detalle esta idea a! exponer
!a {(psicologa ingenua)) de Heider como base de la que parten las teoras de la atribucin. Este modelo
tena un carcter normativo o prescriptivo, es decir, sealaba cmo deberan pensar lgicamente las
personas para encontrar las causas del comportamiento de los dems, y todo lo que se apartara de la
norma se consideraba un error, que se atribua a la interferencia de procesos mentales ((no racionales)1
como la motivacin o la emocin.
1

La abrumadora evidencia de que !as personas en su vida da.ria no siguen unos mtodos tan sistemticos y racionaies para buscar explicaciones sobre el mundo sociai que les rodea acab dando iugar a
un nuevo modelo de ser humano, que Shelley Taylor (1981) denomin {(indigente cognitivo1J. Segn esttl
nueva concepcin, las personas no estamos tan preocupadas por la bsqueda cientfica de !a verdad,
sino que, dado que nuestra mente tiene una capacidad limitada pa1a procesar la informacin, escatimamos esfuerzos y buscamos atajos para sin1plificar todo lo posible las cosas y encontrar soluciones rpidas
para salir del paso. Esto tambin puede llevar;. cometer errores, pero no debido a factores irracionales,
que en este modelo ni siquiera se consideran, sino a las limitaciones de nuestro sistema cognitivo.

s~

Tras un periodo de veinte aos, esta cognicin fra)), ajena a todo io que no fuera puro razonamiento, dio paso, en la dcada de los 90, a Ja 1{cognicin caliente)>,_ en la que se tiene en cuenta la in~
fluencia (que no interferencia) de factores emocionales y motivacionales en los procesos cognitivos.
Esta relacln se explica por las conexiones neuronales entre el sistema lmbico y la corteza cereb1al. A
partir de ese momento surge un tercer modelo de ser humano, .:il que se empieza a considerar como un
((estratega motivado (Fiske y Taylor, 2013; Smith y Semin, 2007). Desde esta perspectiva, las personas
necesilamos dar sentido al mundo social que nos rodea y manejar una ingente cantidad de informacin,
para lo cual recurrimos a diferentes estrategias, cuya eleccin depende muchas veces de factores no
cognitivos, como las metas que persigamos o nuestro estado afectivo en ese momento concreto. En ocasiones, sobre todo si estamos contentos (Park y Banaji, 2000; Forgas, 2002), lo que queremos es ser
mentalmente eficientes, y formarnos impresiones o hacer inferencias que nos sirvan pero que nos supongan poco esfuerzo. Otras veces, en cambio, necesitamos elaborar juicios mucho ms precisos y tomar decisiones evitando posibles errores que nos puedan costar caro. Nuestro sistema cognitivo es
flexible, y segn cambian nuestros objetivos, o nuestro estado de nmo, adoptamos estilos de pensamiento diferentes.

liiHFiC!{~l;P,(i'(]; :>U,,!Hi:, V

;Cmo se enfrentan las personas a la gran cantidad de inforn1acin que reciben del medio? El cerebro
humano haba sido comparado inlcialn1ente por la Psicologa Cognitiva con un-ordenador, pero la Cognicin Socia! ha 1l'niado la cttencill sobre el hechu de que nueS:trosrecursos-cognitivos sorr limt'dos
(recurdese la visin del ser humano corno un <(indigente cognitivo>) que comentbamos en el apartado
anterior), lo que obliga a las personas a hacer uso de estrategias que les permitan 1nanejar toda esa infonnacin de la forma ms eficiente posible. E! trn1ino {(eficiente}1 aqu no es sinnimo de lgica, sino
de adaptativa, es decir, se trata de sacar el 1nxmo partido a !a informacin optimizando los recursos
cognitivos que tenemos. Aunque esta forma de funcionar a veces da lugar a errores, en general es bastante prctica y el balance final suele ser positivo.
Los seres humanos utilizamos diferentes estrategias para lograr esa eficiencia, y lo hacemos sin ser
conscientes de e!!o. Rodrguez y Betancor (2007), en su excelente revisin del tema, las agrupan en tres
categoras:

m estrategias mediante las cuales reducimos in informacin que tenemos que procesa1,
14

estrategias mediante las cuales reducirnos la cantidad de procesamiento necesaria, organizando


la informacin y recurriendo a conocimientos que ya tenemos almacenados, y

"' estrategias mediante las cuales reducimos o simplificarnos los procedimientos cognitivos necesarios para procesar la informacin y elaborar juicios.

~uccin a la Psicologa Social

Cognicin social
~-------

A continuacin revisareinos estos tres tipos de estrategias, centrndonos en primer lugar en la aten~

portistas), grupos (seguidores de un equipo deportiv.0 ecologistas, personas mayores), roles u ocupaciones
1

cin sefectiva, despus en las estructuras cognitivas de almacenamiento de la informacin (esquemas Y

(ejecutivos, amas de casa), conductas {actos de maltrato, voluntariado),

ejemplares) y por ltimo, en los heursticos.

peticin), situaciones (celebraciones, exn1enes) y, en definitiva, cualquier tipo de estmulos que sean

i~teracciones

(cooperacin, com-

relevantes para la forma en que pensamos, sentimos y nos comportamos en relacin con !os dems.

Una de las formas de reducir la informacin que hay que procesar es la atencin selectiva, estrategia
que consiste en fijarnos slo en aquellos estmulos que nos resulten '<salientes)) o distintivos por a\guna
razn. Un estmulo puede captar la atencin debido a alguna caracterstca que posee. Por ejemplo,
porque destaca de forma especial dentro del contexto en el que se encuentra, o porque resulta incongruente con nuestros conocimientos previos y nuestras expectativas. Pero tambin puede llamar nuestra
atencin debido a factores subjetivos, como nuestras acttudes, nuestro estado afectivo o nuestra motivacin en esa situacin concreta (prestamos ms atencin a los estmulos que tienen reiacin con la
meta que perseguirnos en un momento dado). La funcin adaptativa de ia atencin selectiva es obvia,
puesto que los estmulos salientes suelen ser los que ms inormacin nos proporcionan en una situacin
y los que ms t'iles nos resultan. En el sigu1ente captulo volveremos a referirnos a esta selecf1vidad al
abordar los procesos de percepcin social.
A contlnuacn vamos a exponer con algo ms de detalle el segundo tipo de estrategias, aquellas
que nos permiten recurrir al co~ocimiento que ya poseemos para reducir la cantidad de trabajo cognitivo
necesario para procesar !a informacin.

El proceso de categorizacn (la asignacin de un determinado estmulo a una categora) es automtico,


se produce nada ms percibir el estmulo, y facilita el procesamiento de la informacin al agruparla en funcin de su semejanza, En dicho proceso se produce el llamado <<principio de acentuacin>> (Tajfel, 1957),
que consiste en resaltar las semejanzas percibidas entre los miembros de una misma categora (aumento
de las semejanzas intracategoriales) y las diferencias entre categoras distintas (aumento de las diferencias
intercategoriaies). Por ejemplo, un ejecutivo se percibe como ms parecido a otro ejecutivo que a un ama
de casa. Este efecto aumenta cuando la dimensin de categorizacin tiene importancia para la persona,
combinndose en determinadas circunstancias con otros procesos psicosociales {vase el Cuadro 3.2).
:.iadro ::t2:, El efecto de homogeneidad relativa del exogrupo

En ocasiones, cuando la dimensin de categorizacin se refiere a ia prtenencia grupal y nuestro propio


grupo se ve incluido en la categorizacin, el prindpid de acentuacin se combina con el. llamado ~{efecto de
homogeneidad relativa del exogrupo, por el cual tendemos a percibita los miembros def exogrupo {el grupo
al que no pertenecembs) como ms sern~jantes entre s de lo que percibimos.a los miembros del endogrupo
(t.;! grup l qe pert-enece.mos). ES dech~ al establecer la distincin n1os.tros.~eilos,J1, 1{eHos~ nos parecen todos
iguales, rllientms que {rnosotrsii tenemos cada uno nuestros rasgos difereniadores -heterogeneidad endogrupal- (.Quattrone, 19'86,). Aun as, segulmos percibiendo que: tenemos. ms cosas en comn entre nosotros
que ton ellos, es decir; e!. efecto de hom:ogeneidad relativa no anula el principio de acentuacin,
El cefecto de la homogeneidad relativa del .exogn;pb .se prdwce sobre todo (aunque no .exclusivamente)
e1f situaciones de cdmpeticri. entre grup~os (bs.trom y SedkideS 1992.J; y 5.i ha explicado como resultado
del mayor conocimiento que tenemos .de nuestro prplo grupo, que nos prrpite diferenciar mejor entre sus
miembros (LinvilJ.e, Fischer y SaJovey, 1989). No obstante, ~I efetose ha encontrado tambin en experimentos
donde los participantes no tenan ms informacin sobre su propio grupo que sobre el exogrpo 1. porque los
grupos se creaban ex profeso para el cestudo Uones, Wood .y Quattrone, 1-981; Judd y Park, 19.88). Incluso, en
algunos casos el efecto se inverta, produciridose una homogeneidad relativa del endogrupo (Oakes, Haslam,
Morrison y Grace, J 995; Stephan, 1977). La conclusin de estos e.stdios.es que la familiaridad con los miembros del endogrupo no puede. ser 1a nica explicadn de este.efecto.
1

Cuando nos acercamos a la realidad social que nos rodea, nuestra mente no es como una tabula

rasa, sino que contamos ya con cierta informacin que nos ayuda a interpretar lo que vemos y a saber
lo que podemos esperar de las pe1sonas y las situaciones que nos encontramos. Ese conocin1iento previo
est almacenado y organizado en una especie de estructuras cognitivas, que son representaciones nientales sobre conceptos o categoras de estmulos y que nos sirven para interpretarlos y para tener expectativas sobre ellos. En concreto, vamos a referirnos a dos de esas estructuras: los esquemas y los ejemplares. Pero antes nos detendremos brevemente a explicar el proceso de categorizacin, como paso
previo al funcionamiento de dichas estructuras cognitivas.

Otro factor que parece prciv.ocar la percepcin de homogeneidad relativa es el tamao del e.ndogrupo respecto al del exogrup (S\mon y Brown 1 198.7). Mtentras :que los grupos mayor\ta'rios tienden a percibir a: los
minoritar'1os c01no homogneos, los grupos minor'1tarlos se: perciben a S' m'1smo~ como ms homogneos que
a! exogrupo mayoritario, al tiempo que se ldentlfcan ms con su grupo es :decir, su cati;;gor.izacin como
grupo es ms fuerte. Se trata de una estrategia de las minoras para protegr sli identidad social (este-concepto
se explica en los Captulos 5 y 13): al ver.se como ms similares entre sf y ms chesionadb.s, en una palabra,
ms grupo, que a los miembros de la mayora, se.conslderan superores a ellos en cuanto al. apoyo y !a solidaridad que ei grupo ofrece. Por otra parte, si adems del tama'o del grupo existe una diferencia de poder y
acceso a los recursos favorab!e a la mayora, Jos miembros de Ja minorfa necesan formarse una impresin
ms precisa de los indlvlduos que cohtro!an esos recursos para eomportarse de forma adecada ton ellos l.o
que supone verlos de forma ms diferenciada (Fiske, 1993).
1

El trmino categora se refiere a un conjunto de estmulos que consideramos que tienen algo en comn. Las categoras que estudia la Psicologa Social incluyen personas (intelectuales, extravertidas, de-

Introduccin a la Psicologa Socia!

----------------------------

Cognicin
-----------------------w~--------"~---~---

so~~

Cuando una categora se activa, por ejemplo porque nos encontramos ante un estmulo que pertenece a el!a, se hace ms accesible, o ms fcilmente recuperable, el conocimiento asociado a dicha
categora. Esa informacin se encuentra almacenada en nuestra memoria en forma de esquemas y ejemplares. A continuacin describimos en qu consiste cada uno.

plo, si vemos una persona que es ordenada, supondremos o inferiremos gue ser tambin disciplinada
y metdica en el trabajo). Los indviduos que rr\uestran ese conjunto de rasgos o esa serie de co.mportamientos representan un cierto tipo o categora de persona que lleva asoclado el esquema correspondiente.
Los esquemas sobre personas pertenecientes a ciertos grupos, como los inmigrantes, las feministas o los
ecologistas, por poner algunos ejemplos, aluden al concepto de estereotipo. En el Captulo 11, dedicado
al estudio de los estereotipos, tendremos ocasin de ver cmo funcionan estos esquemas especficos.

Los e.e;cu(!:mct~; .1:ftaciafe.s

Esquemas de roles: Estos esquemas contienen informacin sobre cmo son y cmo se comportan
las personas que ocupan un determinado rol en el grupo o en la sociedad (lder, <<pe!otaJ), profesor, ama
de casa). Esto nos permite comprender y tener expectativas sobre las metas y acciones de esos individuos
y saber cmo debemos interactuar con ellos. En las culturas colectivistas, la i11orff1acin sobre los roles
que desempean !as personas es mucho ms importante para definirlas que en las culturas individualistas1 que basan esa definicin sobre todo en rasgos o caractersticas personales (vase el Captulo 2).
De ah que en las primeras los esquemas de roles se activen ms fcilmente y se usen con ms frecuencia, mientras que en las segundas son ms comunes las teoras implcitas de la personaldad.

Un esquema es una estructura cognitiva independiente que representa el conocimiento abstracto


que tenemos acerca de un objeto, una persona, una situacin o una categora, y que incluye las creencias sobre las caractersticas de esos estmulos y las relaciones que se establecen entre dichas caractersticas (Fiske y Taylor, 2013). Los esquemas son una especie de <(teoras de andar por casa sobre cmo
funciona el mundo.
Por ejemplo, es probable que un alumno que comience a estudiar Psicologa en la UNED tenga un
esquema sobre dicha universidad, aunque sea muy simple, que incluya informacin sobre cmo funciona la enseanza a distancia, as como de las materias que se imparten en el g;ado de Psicologa.
Gracias a este mapa mental que ha construido, e! alumno sabe que debe ser autnomo en la planificacin de su tiempo y en su mtodo de estudio, y que cuenta con la ayuda de los centros asociados. Aunque la realidad de la enseanza a distancia es mucho ms complea que todo esto, este esquema le
guiar hasta que obtenga informacin adicional. Asimismo, le va a ayudar a dar sentido a la informacin
social nueva con la que se ir encontrando. A medida que transcurra el curso, y el estudiante descubra
, n.ueyas herramie~tas, como las plataf9rma~ eQu_~~tivas vlrtua.le.?, r J.~corporando nuevos conoci.l]lientos
que completarn el esquema inicial.
Los esquemas sociales son abstracciones mentales almacenadas en la memoria que representan un
conocimiento global, no de ejemplos particulares. Gracias a la informacin almacenada que contienen
sobre distintos estmulos sociales o categoras de estmulos, nos ayudan a interp1etar la informacin social que recibimos y guan nuestro procesamiento de esa informacin. De ese rnodo, contribuyen a que
resulte mucho ms fcil entender el complejo mundo en el que nos movernos, ahorrndonos mucho
esfuerzo de procesamiento, sobre todo cuando las cosas ocurren tal como esperamos, es decir, cuando
no necesitamos dedicar mucha atencin a analizar lo que est pasando.
Aunque el nmero de esquemas puede ser ilimitado, en Psicologa Social se han estudado algunos
tipos de esquema de forma especial:

Esquemas de personas: Es el conocmiento global y abstracto que tenemos almacenado acerCa de individuos concretos (un arnigo, un poltico o nuestro mdico) 1 de tipos de individuos (inteiectual, juerguista, ((trepa))) o de grupos (los alemanes, los gitanos o las personas mayoresL de cmo son esas personas
y de cmo se comportan. Aqu se incluiran l;;ts !!amadas teoras implcitas de la personalidad, que son
creencias a menudo inconscientes de que ciertos rasgos o ciertos comportamientos van juntos (por ejem-

Esquemas de situaciones (scripts o guiones de accin): En este caso, se trata de informacin sobre secuencias tpica~ de acciones en situaciones concretas. Indican lo que se espera que ocurra en un determinado lugar o situacin. Por ejemplo el esquema examen de la UNEO engloba la secuencia de actos correspondiente a cmo se desarrollan Jos exmenes en esta universidad (mostrar el carn, recoger el examen,
buscar el sitio asignado y leer detenidamente las instrucciones). Gracias a este tipo de esquemas podemos
orientarnos en diferentes situaciones y comportamos de forma apropiada en ellas. En el Captulo 10 veremos que el aprendizaje de guiones tiene un papel muy importante en el comportamiento agresivo.
1

Esque1nas del yo: Este tipo de esquernas incluye las ideas ms di?tintivas y central.es que tenernos de
nosotros misnos. Cada perSOna posee mltiPles aut:oeSquem2s, ~no.por C1da faceta de Su autoconcept
(vase el Captulo 5). Los esquemas del yo (o autoesquernas) son, por tanto, mucho ms complejos que
los esquemas de personas (aunque funcionan de manera muy similar). Esto es lgico, ya que la mayora
de la gente dispone de un conocimiento muy articulado sobre sus caractersticas personales, sus destrezas y habildades, sus ogros y sus fracasos, sus preferencias o su aspecto fsico. Por ejemplo, ei
alumno que se matrcula en la UNED, adems de tener un esquema de cmo funciona esa universidad,
deber poseer tambin un esquema de sus propias capacidades y de su motivacin, para tener expec
tativas de poder afrontar su proyecto con xito.
Los esquemas se pueden adquirir a travs de los dems (por ejemplo, durante el proceso de socia!izacin o, en general, cuando otros nos cuentan cmo funcionan las cosas) o por la propia experiencia
con estmulos pertenecientes a las distintas categoras. Basta con uno o dos casos para que las personas
se formen un esquema y lo apliquen en Jo sucesivo cuando se topan con estn1ulos similares. A medida
que se van encontrando ms casos de una categora, el esquema correspondiente se va haciendo ms
abstracto (menos vinculado a casos concretos), ms complejo (con ms conexiones entre sus distintos
elementos), y ms abierto a incorporar excepciones. Los esquemas adquiridos a travs de los dems
suelen ser menos flexibles en este sentido.

llntroduccn a la Psicologa Social

Cognicin social

Los esquemas se activan de forma espontnea 'C~ando nos encontramos con un estn1ulo perteneciente a la categora a la que se refieren. Una vez activado un esquema, s'.e dirige nuestra atencin hacia la informacin relevante, nos ayuda a interpretarla y gua la recuperacin de dicha informacin
cuando queretnos recordarla. Adems, permite eliminar !a informacin redundante, completar informacin que falta en lo que percibimos con el conocimiento que ya tenemos y resolver pequeas contusiones o ambigedades que aparezcan. Por ejemplo, si tenemos bien conformado el esquema de examen, no resultar difcii encajar nueva informacin si ei da del examen nos comunican que hay alguna

variacin en el procedimiento.
Los esquemas funconan como un filtro, de forma que se percibe y se recuerda fundamentalmente
la informacin que es consistente con nuestros esquemas mientras que se ignora aquella que no es relevante. Y todo ello puede suceder de fornia automtica y a nivel preconsciente, por lo que no nos
damos cuenta de su influencia y creemos que lo que percibimos o lo que recordamos es lo que ocurri
realmente (en un apartado posterior de este captulo volveremos sobre esta cuestin). Tienen, por tanto,
adems de su lado prctico, un dado oscuroiJ, como se ver en los Captulos 11 y 12 al abordar los estereotipos y el prejuicio.
1

Debido a las ventajas que aportan al ahorrarnos el esfuerzo de tener que evaluar cada nueva situacin
desde cero, los esquemas muestran un efecto de perseverancia, que los hace difcilmente modificables
incluso frente a informacin contradictoria (Kunda y Oleson, 1995). Por eso, cuando nos encontramos
con informacin claramente inconsistente con nuestros esquemas, el proceso deja de ser tan automtico,
ya que tenemos que dedicarle ms atencin y tardamos ms tiempo en procesarla. En estos casos la
persona tiene tres posibles aiternativas: 1) resolver Ja discrepancia confirmando el esquema que ya tena
.bien df;sarrollado y rec~azando J_a infor.ma{:i1;1 inconsistente, 2.) a.bandonar el esquema previo juzgndolo inadecuado, o 3) inclui1 la inconsistencia en el esquema considerndola una excepcin (esto se
conoce como creacin de subtipos dentro de Ja categora).
Antes de continuar, es necesario aclarar una cuestin impo11ante. Aunque estamos describiendo
los esquemas como s fueran privados para cada individuo, en muchos casos, especialmente en el de
los estereotipos, los esquemas de roles y los scripts, se trata de estructuras cognitivas compartidas, gracias a las cuales nos resulta posible comunicarnos con los dems, sobre todo si pertenecen a! mishlo
grupo o cultura que nosotros. No resulta dfcil imaginar lo arduo y agotador que sera tener que explicar detalladamente todo lo que decimos cuando hablamos con alguien. Eso es lo que ocurrira si
no compartiramos los esquemas, y es la causa de muchos malentendidos entre personas de diferentes
culturas.
Los esquemas tambin guan nuestra interaccin social con los dems. Un claro ejemplo de ello lo
encontramos en las llamadas profecas autocumpfidas. Los esquemas que tenemos sobre otras personas
nos hacen generar unas expectativas concretas sobre cmo son o cmo se comportan esas personas. A
su vez, esas expectativas nos hacen comportarmos con ellas de una manera determ!nada, con lo que ias
influimos para que se ajusten a lo que esperamos de e!!as o les impedimos que acten de otra forma,

provocando as que la expectativa se cumpla y el esquema se mantenga. Este fenmeno tambin conocido como ((efecto Pigmalinii (por el escultor de la leyenda griega que se enamor de una de sus estatuas
y consigui que se hiciera real), puede tener implicaciones en diversos mbitos (educativo, labora!, clnico), pero es en el terreno educativo donde se mostr de forma ms clara (vase el Cuadro 3.3).
1

;adro ~L3. Pigmalin en el aula: influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos

El ejemplo ms claro y justificado en la literatura sobre la profeca autocumplida proviene de un estudio


realizado en el mbito escolar. En 1968, Rosenthal yJacobson realizaron un-famoso experimento en un coleg'io
del sur de San Frandsco que puso de manifiesto hasta qu punto las expectativas de los profesores con respecto
a sus alumnos tienden a cumplirse. Estos investigadores administraron un test de inteligencia no verba! a los
alumnos de educacin infantil y de prmaria, aunque dijeron a los profesores que la finalidad del test era
identificar a aquellos nios que pudieran tener un progreso ihtelectual repentino y brusco durante el curso
que empezaba .. Despus informaron a los profesores. sobre qu nios haban Obtenido mayores puntua_ciones
en ei lest, aunque en realidad esos nios (un 20o/ti de !os alumnos del colegio) haban sido seleccionados de
manera aleatori (es decii; independientemente de sus pun~uaciones reales en el test). EJ objetivo era que los
profesores-s construyeran unas expectativas sobre este 20o/o de alumnos a prtir de una informacin que no
era real, y c0mprbctr si esta nueva forma de ver los nios influa en- su comprtamlento hacia ellos. Cuando
un ao ms ta1de se repitieron ias pruebas a todos los alumnos, se comprob que el grupo calif'icado como
ms 1(prometedor1i haba mejorado ri;:almente su puntuacin ms que los dems, y la mejora se mantena
dos aos despus. Es dedr, aunque la diferencia entre los nios prometedores y el resto en un principio s-lo
exista en la mente de los profesores, con el tempo esas diferencias s hkieror reales.
Lo que ocurri, ta! y como :>e mostr en investigaciones posteriores {Rosenthal, 1994), fue-que los profesores, inducidos po'r la manlpufacin experimental de 1-os .Jnvestigadores, generaron unas expectativas: falsas
acerca de la capacidad de aprendizaje y progreso de los alumnos supuestamente prometedores y los trataban
de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas, dedicndoles ms atencin y estimu!ndoios ms que
aJ_~es.to. Estos -~lumnbs, al sqr tr?:tados de 1.1.l modo djstin~o,. re_soridfn a su vez de .manra. difere11te meorando-s.u rendimento acadinko. Al prolongarse esta dinrilica_a !o largo de varios mesesr los alumnos conseguan mejores resultados scolares y mejores puntuaciones en el test de inte1igendai confirmando as las
expectativas de. los profesores.
Aunque los estudios de Rosenthal y Jacobson han sido duramente criticados, sobre todo desde el mbito
educativo; por sus iniplicacines sobre la influencia de ioS. profesores en la Creacin' y e! mante'nimiento de
desigualdades entre sus alumrios (puede verse una revisin en Jussim '/ Hatber, 2005) 1 lo cierto es que han
dado lugar a una gran cantida'd de investigacin que ha puesto derna-n1fiesto .que las profecas autocurnplidas
realmente existen, y que, aunque !o Usual es que la realidad social {o nuestra interpretacin de ella) influya_
en nuestras creencias, en ocasiones nuestras creeridas tambin influyen en la realidad social y la modifican.
1

El efecto Pigmalin)> refleja las consecuencias que puede tener el uso de esquemas. Resultan de
gran utilidad para procesar e interpretar la informacin, y para saber lo que podemos esperar de otras
personas y de las situaciones en las que nos encontrarnos, pero tambin pueden producir distorsiones
en la comprensin del mundo social, con el inconveniente aadido de ser muy resistentes al cambio,
entre otras razones porque las personas suelen reinterpretar la informacin ambigua o mixta que pueda
contradecir sus esquemas. Ahora bien, como apuntbamos antes, cuando la informacin desconfirma
claramente un esquema, este s cambia; de \o contrario, dejara de ser t'1l.

~'~""""' ,, '""''~'' '""

Cognicin

los e}emplares

s4

tiene el ser humano para procesar de forma flexible y econmica la complejidad del contexto social.
Como sealan Fiske y Taylor (2013), !os seres humano~ estamos equipados con una capacidad de pro-

Los esquemas no son el nico modelo de representacin

mc~ntal

que se ha propuesto desde la Psi-

cologa. El conocimiento previo sobre el mundo tambin puede estar almacenado como ejemplares, es

decir, como estmulos o experiencias concretas, no slo como generalizaciones abstractas (Smith, 1998).
Esos ejemplares pueden ser personas (no confundir con el esquema de una persona 1 que sera un conocimiento abstracto, como si dijsemos, la imagen que tenemos de ella), o aspectos de una persona,
como rasgos de personalidad o conductas concretas, o tambin elementos concretos de una situacin,
por ejemplo. lo que hacemos en este caso es almacenar !os ejemplares ms representativos de una determinada categora. Esto ocurre sobre todo cuando no tenemos un esquema formado sobre dicha categora. Cuando utilizamos la informacin almacenada en ejemplares, no pensamos en un grupo especfico (p. e., profesores de universidad) a partir de esquemas abstractos, sino que recurrimos a eje1nplos
concretos de este grupo, que hemos obtenido a partir de nuestra experiencia previa directa o indirecta
con profesores universtaros. Si necesitamos recuperar una informacin sobre personas incluidas en
esa categora, activaremos y recuperaremos el conocimiento que tenemos de los ejemplares relevantes
en ese momento. Tambn podemos combinar la informacln de varios eemplares para realizar un
juicio global (por ejemplo, si alguien nos pregunta si los profesores unverstarios son accesibles, nos
vendrn a la mente diversos casos de personas de esa categora que conocemos y, a partir de !a combinacin de todos eiios, podremos responder).
Una ventaja que ofrece el uso de ejemplares es que aporta mucha flexibilidad a las representaciones
mentales, en el sentido de que se pueden activar diversos ejemplares e incluir otros nuevos a medida
que encontramos informacin que no encaja con la que tenemos almacenada. Los esquemas, en cam. bio,- se activan cmplet6s, no }r partes. Adem3s, los -ejemplares representai: informacin- sobfe la.,variabilidad dentro de una categora, algo que el conocimiento genera! de los esquen1as no permite (por
ejemplo, cuando en una conversacin, alguien hace una afirmacin general, basada en un esquema,
sobre un amigo nuestro con !a que no estan1os de acuerdo podemos recuperar ejemplos concretos de
caractersticas o comportamientos de nuestro amigo que contradigan su aseveracin). Asimismo, se
pueden activar difere~1.es subconjuntos de ejemplares en diferentes contextos, de forma que la representacin mental que contienen puede ser ms especfica y adaptarse mejor a! contexto que una informacin ms general. Por ejemplo, no recuperaran1os los rnismos ejemplares de la categora <1gitanos))
en un contexto relacionado con e) flamenco que en uno que tenga que ver con el negocio de compraventa de objetos usados. Rosario Flores y Joaqun Corts son gitanos, pero a nadie se le ocurrira asociarlos con los chamarileros.
1

Aunque aqu hemos destacado las diferencias entre el uso de esquemas generales y e) de ejemplares
concretos, en realidad as personas utilizan una mezcla de ambos tipos de representaciones mentales.
Al fin y al cabo, los casos especficos srven para hacer generalizaciones que permitan interpretar la
1ealidad. Ei conocimiento esencial que proporcionan los esquemas se combina con la riqueza de informacin sobre la variabilidad que aportan los ejemplares, y en conjunto son una muestra de las vas que

cesamiento on-/ine lmitada, pero, tambin, con una gran cantidad de conocimiento almacenado que
compensa esa limitacin. Esto tiene sus ventajas, pero tambin plantea algunos inconvenientes, como
veremos a continuacin.

t:f! uroc~sc de

y e\ E!llcl'ie!l

Hasta ahora hemos visto cmo las limitaciones de nuestro sistema cognitivo nos !levan a se!eccionar
la informacin que nos llega del medio social antes de procesarla (atencin selectiva), y a simplificar el
trabajo de procesamiento de esa informacin recurriendo a conocimientos previos (esque1nas y ejemplares). Pero la Cognicin Social no slo consiste en recibir, procesar y recuperar informacin sociaL
Adems de comprender la realidad que nos rodea y poder predecirla, en nuestra vida diaria constantemente tenemos que hacer juicios y tomar decisiones, para lo cual la informacin que podemos conseguir
del medio muchas veces no es suficiente. Eso nos obliga a ir ms all de esa escasa informacin, es
decir, a hacer inferencias. Por ejemplo, si tenemos que elegir a un compaero para trabajar con l entre
varas de la clase a los que apenas conocemos, lo que haremos ser 1ealizar riferencas a partir de I~
informacin disponible: hay uno que siempre viene a clase y t ene los temas ledos con antelacin. Con
estos datos, inferiremos que puede ser un buen compaero para hacer trabajo_ en equipo, aunque desconozcamos otro tipo de informacin.
E!..prqceso ~ in(etencia. ~s .fundam~ntal en cognicin social, Yest en.la Q:.se de r:nu~hos de los f~
nmenos que estudian los psiclogos sociales. Cuando tratamos de buscar la causa del comportamiento
de otra persona, realizamos inferencias a partir de lo que vemos, o nos dicen, que esa persona hace (a
este tipo de inferencias, llamadas causales, nos referiremos con ms detalle en el captulo siguiente).Tambin, cuando vemos por primera vez a alguen, inferimos sus intenciones slo con captar su conducta
no verbal, y si queren1os formarnos una impresin de l o ella porque nos interesa por algn motivo,
inferimos cmo es a partir de su aspecto o de su conducta, como veremos tambin en el prximo captulo al abordar la formacin de impresones. Incluso para conocernos y juzgarnos a nosotros mismos
necesitamos recurrir a procesos de inferencia (vase el Captulo 5).
los psiciogos sociales han planteado el estudio del proceso de inferencia desde dos perspectivas
distntas (Fiske y Taylor1 2013): una centrada en los pasos que deben seguirse para realizar una inferencia
correcta (sera Ja perspectiva normativa del cientfico ingenuo), y la otra interesada en cmo las personas
hacen realmente las inferencias (la perspectiva estratgica e intuitiva del indigente cognitivo y, ms tarde,
del estratega motivado). Veamos cmo entiende este proceso cada una.
De acuerdo con el modelo norn1ativo, o del cientfico ingenuo, las interencias deben realizarse siguiendo una secuencia lgica a travs de tres fases sucesivas:

Cognicin social

Introduccin a la Psicologa Social

a)

Reunir informacin, lo que implica decidir cul es relevante para el juicio que tenemos que hacer

y cul no. Cuanto ms abun?ante y detallada sea la informacin de la que partimos, ms correcta
ser la inferencia. Si seguimos con el ejemplo inicial supongamos que tenemos que elegir a
varias personas para formar un grupo de trabajo con e! fin de preparar esta asignatura. Nuestra
tarea consistir en recopilar toda la informacin que podamos sobre los compaeros de clase, y
que adems sea relevante: quin acude a clase, muestra inters, prepara los temas con antelacin,
ofrece ayuda a los dems,.
1

bJ Seleccionar, entre todos los datos que hemos reunido, los que ms se adecuen al objetivo. Los
datos seleccionados no deben ser casos atpicos, sino representativos, es decir, extrados de una
muestra io suficientemenle grande y no sesgada, y no ser ejemplos extremos dentro de esa n1uestra. Al reunir la informacin no deberamos basarnos slo en la opinin de otro compaero, que
podra estar sesgada hacia una persona concreta porque esta le haya prestado apuntes de forma
ocasional, por ejemplo. Tampoco sirve de mucho, si !o que nos interesa es encontrar a alguien
con quien trabajar en equipo saber que una persona ha acudido a clase un par de veces, o que
ha llevado bien preparados los temas en una ocasin, o que en una clase concreta fue el que
ms preguntas y comentarios plante, pero otras veces no participa.

Recogida

Integrar los datos seleccionados y combinarlos para hacer un juicio. Para que la inferencia sea
correcta es necesario aplicar una regla de decisin adecuada, teniendo en cuenta todos los elementos de informacin seleccionados en el paso anterior, dando a cada uno ei peso que !eco~
rresponde y combinando toda esa informacin paraextraer un juicio. Si finalmente hemos recabado suficientes datos relevantes y r~presentativos, a partir de nuestra propia observacin y
.p,reguntado .a varias personas, sopesaremos todos e,lLos .en funcin de nuestro objetivo y .acabaremos eligiendo al compaero ms idneo para trabajar con l.
1

Esto es lo que lgicainente deberamos hacer, y es lo que hara un ordenador, pero las personas no
somos normalmente tan sistemticas. Desde luego hay oc.asiones en las que los juicios que tenemos
que emitir o las decisiones que debemos tomar exigen un tratamiento exhaustivo y concienzudo de la
informacin {en una investigacin cientfica o policial, por ejemplo), pero son excepciones. Las de
mandas de Ja vida cotidiana nos obligan a funcionar mentalmente de otra manera, a menudo incurriendo en sesgos (es decir, desvindonos de lo que sera normativo). En el Cuadro 3.4 se muestran las
principales causas de los sesgos que con1etemos habitualmente en cada una de las fases al hacer inferencias.
Por qu hay tanta diferencia entre lo que deberamos hacer y lo que realmente hacemos? La respuesta la propone !a perspectiva intuitiva del indigente cognitivo. Ya hemos mencionado que nuestro
sistema cognitivo tiene sus limitaciones, que afectan a la memoria a corto plazo que se necesita para
procesar la informacin en el momento; en cambio, nuestra capacdad de memoria a largo plazo es
mucho mayor. Partiendo de esa premisa, la complejidad y el volumen de la informacin que hay que
considerar, as como !a incertidumbre que muchas veces caracteriza esa informacin (no siempre dis-

BasrSe en teoras y expectativas previas


(esquemas; ejemplares)
Centrarse en la informacin "C'nfirmatoria

Seleccin

Elegir los datos importantes para eiaborar el


juicio mediante un muestreo adecuado de
la informacin disponible

Seleccionar casos no representatvos y/o


extremos (error de muestreo)
Recurrir a teoras y expectativas previas
Encontrar lo que queremos enGontrar
(itiferenda motivada)

Integracin

e)

Reunir la informacin relevante

Combinar toda la informacin reunda y


seleccionada para e.laborar el juicio

Interpretar errneamente ios casos


ambiguos
Recordar slo los casos confirmatorios o
extremos
Dar ms peso a los casos confirmatorios
Utilizar reglas de decisin inadecuadas

ponemos de evidencia suficientemente fiable; con frecuencia tenemos que basarnos en juicios y opiniones de otras personas), hacen que resulte poco realista pretender utilizar estrategias tan exhaustivas
para la realizacin de juicios. Por eso, echamos mano de los recursos que tenemos, y uno de !os ms
potentes es el conocimiento almacenado en nuestra memoria a largo piazo (esqDemas"y/o feniplares).
De ah que nuestras inferencias estn muchas veces influidas por las creencias y teoras previas, !o cual
no es malo en prncipio tal fin y al cabo son tambin una fuente de informacin), pero s lo es cuando
esas creencias y teoras sesgan el proceso (por ejemplo,.buscando y teniendo en cuenta slo los datos
que las confirmen en lugar de considerar toda la evidencia disponible y relevante) e impiden detectar
posibles errores.
Aparte de las limitaciones de nuestro sistema cognitivo, la n1ayora de las ocasiones en !as que tenemos que hacer un juicio en nuestra vida diaria no tenemos ni el tiempo ni la motivacin suficientes
para llevar a cabo todas las operaciones que exige el modelo normativo. En lugar de eso, lo que realmente hacemos es sacrificar la exactitud a cambio de !a eficiencia en funcin de nuestras metas en
cada situacin (tal con10 propone la perspectiva del estratega motivado). Cuando se trata de extraer
conclusiones a partir de informacin previa o emitir opiniones sobre un objeto-estmulo, sobre todo
si no disponemos de mucho tiempo o no tenemos un inters especial en la precisin de nuestros juicos, recurrimos a regias simples que nos permiten hacer inferencias adecuadas sin sobrecargar nuestro
sistema cognitivo ni dejarlo colapsado para otro tipo de tareas. Estas regias simples se llaman \(heursticosi~.

~aduccin a

la Psicologa Socia_!- - - - - - - - -

_______c_o_g_n_ic:_i4

tos heursticos

mente a dicho grupo (error en la fase de recogida de la informacin relevante; por ejemplo, puede ser
que Mara viva en un pueblo muy pquefio donde no hay guarderas), y tambin.la calidad y fiabilidad
de la informacin (error en la fase de seleccin: los datos que tenemos pueden ser escasos y engaosos,
tanto por nuestra propia percepcin sesgada como por la de quien nos ha descrito a esa persona). Adems, este heursf1co puede dar lugar al error denomnado falacia de fa conjuncin (error en la fase de
integracin; Tversky y Kahneman, 1983), que describimos en el Cuadro 3.5.

Los heursticos son atajos mentales que utilizamos para' simplificar la solucin
de problemas cognitivos complejos, transformndolos en operaciones ms sencillas (Tversky y Kahneman, 197 4). las personas utilizamos innumerables reglas de
este tipo casi constantemente, pero aqu vamos a presentar las que ms atencin
han recibido por parte de los psiclogos sociales en relacin con el proceso de
inferencia (en otra asignatura de la titulacin, Psicologa del Pensamiento, se tratan
los heursticos desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva). En el Captulo 7 se
abordarn !os heursticos asociados a las diferentes tcticas de influencia social.

Cuadra 35. La <daiacia de la conjuncin))

Heurstico de representatividad
Empleamos este heurstico para hacer inferencias sobre la probabilidad de que
un estmulo {persona, accin, suceso, etc.) pertenezca a una determinada cate
gora, es decir, que sus caractersticas sean relevantes (representativas) o encajen
en esa categora, basndonos en su semejanza con otros elementos tpicos de dl~
cha categora y pasando por alto otro tipo de informacin. lCon qu probabilidad
una persona Xes miembro de la categora Y? La regla que seguimos para responder
es muy simple: cuanto ms similar sea X a los miembros tpicos de la categora Y,
ms probable ser que pertenezca a dicha categora. Vemoslo con un ejemplo
semejante al que proponen los propios Tversky y Kahneman (1974):
Sabemos, o nos han contado, que Mara es una persona cariosa, erna y amable. Aderhs; !e guStan tos nis; y se comporta con e!lcis cdn muchanaturalldad.-"
Si queremos adivinar ia profesin de Mara, y dudamos entre unas cuantas (administrativa, televendedora o educadora en una guardera), lo que haremos para encontrar la solucin en poco tiempo y con los escasos datos que tenemos es estimar .
el grado en que Mara es representativa, o s'1milar, a la persona promedio de cada
una de las profesiones, y segn esto, emitiremos nuestro juicio, es decir, inferiremos a qu se dedica. En este ejemplo en concreto, es probable que infiramos que
Mara es educadora !nfantil porque su descripcin es representativa de los atributos estereotpicamente asociados a esa profesin (es decir, de los atributos almacenados en el esquema que tenemos de los educadores infantiles).
Los juicios e inferencias realizados empleando el heurstico de representatividad suelen ser correctos, puesto que pertenecer a ciertos grupos efectivamente se
relaciona con el estilo de comportamiento y, a veces, incluso con la apariencia
externa de las personas, que es la informacin que percibimos y a partir de la cual
hacemos las inferencias. Sin embargo1 cuando hacemos uso de este heurstico estamos lgnorando la probabilidad estadstica de que esa persona pertenezca rea!-

Daniel Kah11eman, profesor emrito


en 1a Universidad de Princeton.

En 2002 se.le concedi el premio


Nobel de Economa por haber
intimiado las ideas ,de la investigacin
psiclgia 'ri .Ja cien da etonmica,
especialmente en reladn con la
elaboracin de juicios y la toma de
decisiones ensituaciones de
incertidumbre.

la falacia de la conjuncin consiste en estimar que la probabilidad de que dos o ms eventos o caractersticas se den conjuntamente es mayor que la probabilidad de que ocurra cada uno de el.los por separado. imagine
que acaba de conocer a una persona. Observa que tiene unos 45 aos y es de complexin atltica. Por lo que
l mismo cuenta, tanto en el instituto como luego en la universidad fue representante de alumnos y le.gustaba
lmpl 'icarse activamente. Tambin \e gusta e\ deporte, sobre todo e! ftbol, que practic como profesional. S'1 alguien le pregunta si este desconocido es: a) director de una escuela de ftbol b) sindicalista; oc) director de
una escuela de ftbl y sindicalista, por qu alternativa se decidira? La investigacin sobre este sesgo indca
que la gente suele escoger la tercera opcin, aunque, seg(m las leyes de la probabilidad, no puede ser ms
probable que las .otraS dos (e! nmero de personas que dirlgen una escuel.a de ftbol y el .de s\ndicalistas son
mayores que el de dfrectores de'scuela de ftbol que a: !.a ve:z sean sindicalistas)~ Sea porque la concurrencia
de dos o ms Caractersticas da una imprestn ms completa de la persona, o porque el mayor nmero de detalles hace que la descrlpdn se ajuste mejor a nuestros esquemas y, por tanto, veamos a esa persona como
ms representativa, el caso es que preferimos las descrpciones y las explicaciones conjuntas a las simples.

Ei heurstico de representativdad es el ms bsico de todos los que empleamos. As, com9 afirman
Fiske yTay\or (2013, p. 181 ), (ddentificar a las personas como mie1nbros de categoras, o asignar signiicados a las acci-ones, es fund~n1ental para toda. inferencia social. La pregunta qu es?11 debe cantes- ...
tarse antes de emprender cualquier otra tarea cognitiva)).
Heurstico de accesibilidad o disponibilidad
Este heurstico se utiliza para estimar la probabilidad de un suceso, la frecuencia de una c0tego1fa o
la asociacin entre dos fenmenos. La estimacin se basa en la facilidad o rapidez con la que vienen a

Amos Tver5k)I. Fue. profesor en la


Uliversidad Hebrea de jerusaln 'y
posteriormente en lil Universidad de
Stanmd1 hasta su muerte en 1996. Su
prolongada colaborncin con
Kal-meman demostr qu11 lls
personas, cuando toman decisiones,
no son esos seres racionales que
supona la teora econmica clsica.
Segn-el pmpio Kabnemm1 1 el Nobel
era en realidad un premio compartido
con Tversk'.

nuestra mente ejemplos especficos de ese suceso, categora o asociacin, es decir, en su accesibilidad:
si se nos ocurren rnuchos casos de ese suceso o categora, ser porque es muy frecuente o rnuy probable
(Tversky y Kahneman, 1973). Por ejemplo, para estimar si nacen ms nios o nii'las, vamos a recurrir a
los casos de personas que conocemos, de forma que elaboraremos nuestra propia estJdstica en funcin
de esos datos. Por pone1 otro ejemplo, tendemos a sobrees!'imar la frecuenci;i de enfern1edades muy
dramticas, con10 una epidemia, y a subestimar otras que parecen tener consecuencias menos nefastas,
coffio la hipertensin o la diabetes.
En muchas ocasiones, este heurstico funciona y, efectivamente, cuando es fcil encontrar casos de
un determinado fenn1eno es porque realmente hay muchos. Sin embargo, hay onas rnzones que exp!ican la mayor accesibilidad de cie1-to tipo de infonnacin, coino e\ hecho de que la hayamos proce-

lntroduccln a la Psicologa Social

;-------------------------------

sado ms recienten1ente que se trate de.. sucesos que conocemos por propia experiencia, ms que porque nos los han descrito otros, o que nos hayan impresionado de forma especial (Rodrguez y Betancor,
2007). Adems, muchos de los contenidos y estructuras cogriitivas utilzados con mayor facilidad a la
hora de hacer inferencias son aquellos relacionados con nuestro yo o identidad. Por ejemplo, e! denominado efecto del falso consenso, que consiste en creer que !a propia conducta es !a norma! en una
determinada situaci1\ y que los dems actuaran igual que uno mismo (abordaremos este efecto en el
Captulo 4 como uno de los sesgos atributivos), se ha explicado por el heurstico de disponibilidad. En
concreto, dado que solemos interactua1 y relacionarnos ms con personas que comparten nuestras
creencias y valores, y que suelen comportarse como nosotros, esta exposicin selectiva har que tales
eemplos estn ms accesibles y su frecuencia tender a ser sobreestimada (Fiske y Taylor, 2013).
1

Como suceda en el caso del heurstico de representatividad, el uso de este heurstico tambin puede
llevar a cometer otros errores. En el Cuadro 3.6 se recogen algunos.
Cuadro 3.6. Algunos errores que cometemos a! aolicar el heurstico de disponibilidad {basado en Huici, 1994)

El error de muestreo, que tambin se produce al emplear otros hersticos consiste en basar !as in:ferencas
Por ejemplo, a veces
nos dejamos llevar por la.opinin o estimacin de otra persona sobre Ja probcbllidad frecuencia de un determinado suceso, dndole ms peso del que re!mente tiene, Adems n siempre themos en cuenta .de
dnde procede la informacin, si la estimacin la hace algn pr.ofano eri la materia. o profesionales que reaimente conocen el tema de que se trata.
El fenmeno de la correlacn ilusoria, o sobreestimacin del grado.en que estn reladonados dos sucesos
o dos caractersticas, tambin se ha explicado por el heurstico de disponlbilidad \Tversky:y Kahneman, 1973).
En este caso lo que est disponible y se recuerda de forma ms'. fcil es:tma fu~rte asociaein entre scesos o
atributos, lo que !ieva a sobree%_t1m<;u la frecuencia cor la que ocurretl1cha asoc1ac1n La~orrel"!.c1n ilusoria
es uno de los mecanismos que, segn la 1nvesl!gacin explican el origen de Jos estereotipos {vase el Capitulo
11 ). Algunos estdios muestran que los iridlviduos pueden sdbreestim;:rr la cbrr!an que existe entre dos
factores que son distintivos y diferente5de los .dems (el hecho de cometer de!Jtos y pertenecer a un grupo de
bajo estatus, por eemplo), lo que Heva a desarrollar estereotipos: negativos sobre algunos grupos. (Mullen y
Johnson, 1990).
Como ltimo ejemplo nos referiremos al sesgo de pos'itiVidad, que es la tendencia a prestar ms atencin
a Ja informacin positiva que a Ja negtiva, tanto en reJadOn. con uno mismoedmo 'en lo que se refiere a los
dems. Esta tendencia est relacib.nada con el m'ti'vnsod:l bsico de cnfania (vase el Captulo 2), que
nos lleva a esperar que los dems sean bue.nos,. competente~, honestos y fiables. A1 cometer este sesgo, percbramos y procesaramos ms ejemp!osque confirman nuestras eXpetaUyas ycr'e.nclas prevas, estos casos
estaran ms disponibles y los recordaramos ms fcllmente Con lci quens pareceran ms frecuentes y probables. De hecho, la gente estima los rasgos deseables de Jos dems como ms frecuentes que los indeseables
(Rothbart y Park, 1986).
y los juicios en muestras reducidas y sesgadas) o en los casos extremos de. la muestra.

Heurstico de anclaje y ajuste


Cuando tenemos que hacer juicios en situac;iones de incertidumbre, podemos utilizar este heurstico
para reducir la ambigedad, tomando como referencia un punto de partida-((anc!a)>-que despus ajus-

tamos para llegar a la conclusin final. Si queremos estimar cuntos estudiantes se presentarn a los
exmenes de esta a:ignatura, nos basaremos en el nmero de alumnos que se presentaron el ao pasado
y haremos el ajuste correspondiente teniendo en cuenta el nmero de matriculados de a1nbos cursos.
E! problema que suele surgir al emplear este heurstico es que las personas utilizan el ((ancla)) (que
a veces es inadecuada), pero luego no hacen los ajustes suficien1es o apropiados. Hay numerosos sesgos
que pueden explicarse por este error de correccin. Por ejemplo, cuando se trata de atribuir acttudes
;:i alguien, aunque sepamos que hace lo que hace o dice lo que dice por exigencias de la situacin (porque alguien !e paga o le obliga, pongamos por caso), con frecuencia nos quedamos anclados en su accin o en sus palabras (un detalle irrelevante para hacer una inferencia correcta en este caso) y no tenemos en cuenta el peso de las circunstancias para corregir nuestro juicio, infiriendo que sus actitudes
son realmente !as que est expresando. Es lo que se conoce como error fundamenta! de la atribucin,
y Jo trataremos con ms detalle en el prxirno captulo.
Probablemente, el ((ancla1J msdara de la que partirr1os para estimar o juzgar la conducta social de
los dems somos nosotros mismos y nuestro ambiente socia!. As se explica, por ejemplo, el efecto del
(a/so consenso, al que nos referamos al hablar del heurstico de disponibilidad (no se trata de una contradiccin; el mismo efecto puede explicarse por ms de un mecanismo cognitivo). En este caso, el error
reside en que la persona no ajusta su estimadn teniendo en cuenta otra informacn relevante que no
est relacionada con ella misma.
El heurstco de anclaje y ajuste se utiliza con mucha frecuencia en situacones sociales, funcionando
a modo de hiptesis de trabajo para comprender la realidad, probablemente porque la conducta social
es a menudo ambigua y genera incertidumbre. Cuando podemos, nos usamos a nosotros mismos como
anda pero, si esto no nos sirve, nos basamos en fa conducta o las caractersticas de otras personas 0
'incluso, en detalles Irrelevantes de la situacin (como ocurre cuando incurrimos en el error undamental
de la atribucin).

Heurstico de simulacin
Es la tendencia de las personas a estimar la probabilidad de que un suceso ocurra en e! futuro o
haya ocurrido en el pasado basndose en la fac!idad con que pueden imaginarlo (es decir, ((simularlo))
n1entalmente). Aunque est muy relacionado con e! heurstico de acceslbilidad Ja diferencia es que en
este ltimo la estimacin de la frecuencia o probabilidad de un suceso se basa en la facilidad con que
nos vienen a la mente ejemplos de dicho suceso, mientras que el heurstico de sirnulacin se basa en
la faclidad con la que podemos imaginar o reproducir mentalmente un suceso que no necesariamente
ha tenido lugar. Este heurstico se utillza para predecir hechos futuros y tambin para inferir la causa de
un suceso que ya ha ocurrido.
1

Kahneman y Tversky (1982, p. 203) nos ofrecen un ejemplo que nos ayudar a entender el funcionamiento de este heurstico: ((Mr. Crane y Mr.1ees tienen que salir de viaje en vuelos diferentes pero a
la n1isma hora. Cuando acuden juntos a! aeropuerto encuentran un atasco y !legan treinta minutos des-

c_o_g_n_;,,;,,~;~

Introduccin a la Psicologa Socia!

__________________

pus de la hora de salida de sus vuelos. A Mr. Crane se le informa que su vuelo sali a la hora prevista.
A Mr. Tees se le dice que su vuelo se retras y que acababa de salir haca cinco minutos, Quin se enfadar ms, 1\1\r. Crane o Mr. Tees? La mayora de las personas creen que Mr. Tees estar ms enfadado
porque ha perdido su vuelo por un margen muy estrecho, y esa informacin !es lleva a elaborar con
ms facilidad un modelo simulado del suceso, es decir, a ponerse en el lugar de Mr. Tees e imaginar !a
serie de pequeas circunstancias que se han combinado para provocar ese resultado (el semforo que
tardaba demaslado en cambiar, el coche que estaba mal aparcado y bloqueaba el paso, ei error de la
pantalla al ndicar la puerta de embarque ... ).

El heurstico de simulacin no slo se refiere a hechos pasados, sino que tambin se emplea para
imaginar el futuro. De hecho 1 maginar sucesos futuros hipotticos hace que nos parezcan ms probables. Cuanto ms fcii nos resulta imaginarnos a nosotros mismos, por ejeinplo, !levando a cabo o negndonos a hacer alguna conducta, ms expectativas tendremos de comportarnos as. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando nos representamos mentalmente una conversacin con nuestro jefe en !a que le pedimos que nos suba el sue!do y, al verlo tan claramente, nos convencemos de que seremos capaces de
hacerlo.

Este ejemplo muest1a claramente un tipo de construccin mental caracterstca de\ heurstico de simulacin que se conoce como pensamiento contrafcfico, y que se explica en e! Cuadro 3.7.

ha puesto de manifiesto que son estrategias realmente tiles para evitar la sobrecarga de nuestro sistema
cognitivo en las innumerables ocasiones en las que tenemos que hacer inferencas para emitr juicios o

Cuadro 3. 7. El ''pensamiento contrafctico

Este tipo de- pensamiento consiste en buscar .alternativas a hechos o circunstancias pasadas presentes.
Es decir, nos planteamos lo que podra haber ocurrido si... (hubiamos hecho o dicho algo, o las i;;osas hubier?n sido de otra manera}, Este tipo de simulacin explica la fnlstraci~, la ndignadn__ o el dolor que produce la prdida <1por poco de algo importante, o la. experiencia de algn suceso e~pecialmente dramtico.
Cuanto ms significativa sea la prdida o el suceso, mayor intensidad cobra este .mecanismo.
Qu efecto tene imaginar que las cosas podran haber ocurrido. de otra manera? La respuesta es, como
casi siempre, j<depende. Unas veces se logra mitigar l frustracin o el _]olor1 y otras lo que se cons.igue e_s e!
efecto contrario. El pensamiento contrafctico puede adoptar dos formas: imaginar alternativas que son mejores
que las actuales (pensamiento contrafctico al alza), o slmular meiitalmente alternativas peores que las presentes (pensamiento contra
fctko a la baja). As pues1 esta respuesta puede proporcionar costes
o Qenefici9s en fuo_dn de! tipo de p~nsami~otq que g~ner!"mqs.
Estas dos variantes se ven muy claramente en las investigadones
que han estudiado ia reaccin de los atletas olmpicos tras obtener
su medalla de plata o de bronce en la competicin. Aunque pa'rezca
ilgico, a menudo los deportistas que obtienen la segunda posicin
se sienten peor que los que consiguen la tercera plaza . Esto se eXpllca mediante el pensamiento contrafctico: los atletas que consiguen la plata, por u~ mecanismo de pensamiento contrafctico al
alza,. se imaginan que podran haber obtenido el or, y sienten ma~
yor frustracin por haber estado tan cerca. Por el contrario1 lo~
que consiguen ei bronce comparan sus resultados con otros menos
favorables, maginando lo que habra sido quedar en puestos inferiores y no obtener ninguna meda!la. De esta forma, estos deportistas
experimentarn sentirnientos positivos de satlsfaccin (Medvec, Madey y Giiovch 1995).
El pehsamiento cntrafctico tanibln puede tener efectos de
cara a! futuro. Cuando imagnamos lo fcil que habra sido evitar un
determinado suceso: adverso, nos sentimos ml y eso puede aumentar nuestra motivacin para hacerlo mejor la prxma vez-aprer'!der
de nuestros .errores- (McMUllen y Markman, 2000).

Pensamiento-contrafrictico: por qu se sienten


peor Jos atletas ql.Je-consigueli la plata que los
que obtienen el bronce?

Recapitulando, a travs de la exposicin de los diferentes heursticos revisados en este apartado se

tomar decisiones. Una razn de su utilidad es que se adaptan al contenido de !a informacin y al contexto en el que hay que realizar el juicio, por lo que son ms flexibles y ms aptas que el rgido modelo
normativo para la diversidad de problemas que encontramos en la vida cotidiana. Es cierto que el uso
de estos atajos mentales puede llevar a errores en las estimaciones que hacemos de la reaiidad social
que nos rodea. Sin embargo, cuanto ms usamos estas estrategias, ms confianza tenemos en nuestros
juicios. Esto se ~ebe a que nos fijamos en los casos confirmatorios y pasamos por alto los errores, por
lo que resulta difcil la rectificacin. De cualquier modo, el hecho de que estas estrategias hayan evolucionado como parte de nuestro funcionamiento mental y el ser hLimano siga recurriendo a ellas es
una muestra de que son cognitivamente rentables. lnc!uso, desde cie1io punto de vista, hasta los sesgos
lo son, como puede comprobarse en el Cuadro 3.8.
Cuadro 3Jl Pueden los sesgos ser adaptativos?

Si nuestra merite es tan imperfecta comq para hacernos cometer tantos errores, cmo hemoS podido
llegar hasta aqu sin morir en el intento[ La respuesta quii. est eri la dhtincin entre perfeccin y ficacia.
La perspectiva evo!uc-ion1sta pp,rte de !a pren1isa de que, da-do que sotnos una especie eminentemente soci:al, necestarhos que nuestros fUicios intefpersom_les sean lo suficiente_nente vlidos como para habernos
permitido sobrevivir y reprodu\:irnos desde Jos tiempos de nuestros ancestros . Esta forma de entender la cogni'cin social "Coincide plenamente con la que se adopta en este G,lptlQ, y- se diferencia de la perspectiva
manteni-dCJ_ hasta hace poco por- la PSicoiogfa Socal, !ils nteresda en detectar-y analizar los sesgos y etTores
que plagan nuestra t;defectqos-;t1) inente. Losevoiudonstas consideran :qu'fa existencia de esos errores y sesgos no se debe a defectos de dsfo: nn es-d~ esperar que miles de aos de evolucin social slo produzcan
un aparato psjtcilgi.co propenso a un ma:[;: percepdn sod-a,I, :a errores de juicio y a una conducta interpersoh<;t-J lnadaptada. Pero tmpoco es necesario que nuestra mente haya .sido diseada por !a evolucin para
perseguir degamente la !gi.ca y alcanzar la verdd, sino para ayudamos a actuar de forma c,aordinada con
los dems y asegurar as nuestra supervivencia y la propagacin de nuestros genes.
Por tanto, puede haber otras causas para explicar la -existencia de los sesgos cognitivos investigados por
los psiclogos sociales. En a,!gunos casos, pueden deberse a las caractersfrcas d los eStudiosexperimenta:les,
que exponen a !os participantes a stuaciones muy poco naturales y a tareas mvy poco relevantes para ellos,
adems de emplear io que se conoce como el paradigma del erron1, que hace muy fcil detectar los errores
pero casi imposible detectar los juicios acert:dos.

Cognicin sociai

.Introduccin a ia Psicologa Social

Cuadro 3.9. Diferencias culturales en los sesgos optimistas. ltziarFemndez Sedano

Otra causa, ampliamente desarrollada en este captu!o es el empleo de heursticos, es decir, atajos mentales o soluciones rpidas a problemas que se nos plantean cuando tenemos limitadones de tiempo, de informacin o de capacidad para procesarla. Aunque a veces dan lugar a decisiones o juicios errneos, lo
cierto esque ia mayora de las vece~ funcionan. Si no fuera aS, no seran adaptativos y no habran persistido
como caracterstica de la cogncin humana.
1

Pero tambin a veces los sesgos son .tiles porque nos impiden incurrir en errores ms graves. Es decir, la
seler_cin natural- habra favorecido un sesgo hada los errores menos costosos en cada situacin. Esto es lo
que propone la teora del manejo del erwn), formulada por Hase!ton y Buss (2000, 2003; Haselton y Nettle,
2006); siempre-qe los costes de diferentes errores en un determ,Lnado mbito hayan sido asimtricos de.forma
constante a lo largo de la historia evolutiva de nue'str.a espece1 habrn evoluci.onado adapta.dones para formar
juicios o tomar decisiones que sesguen las inferencias hada el error menos costoso. Por-ejemplo, imaginemos
que tenemos que estimar el tiempo que tardar un objeto cue se aproxima a nosotrs en hacer impacto. Podemos cometer dos tipos de errores: sobreestimacin o subestirhacin, Es fcil entender cul de Jos dos errores
sera ms costoso en caso de que el objeto fuera real y, adems, pesaQQ . .Pues.bien., este sesgo hacia la subestimacin ha sido confirmado en !as inv~stigaciones sobre percepcin auditiva y, por otra parte, slo se produce
cuando el sonido se aproxima, no cuando se aleja (Neuhoff, 2001).

Para ilustrar su teora, Haselton y Buss (2000) recurren a dos ejemplos reladonados con la comunicacin
en,situaciones de cortejo. El primero es el sesgo que presentan los hombres en interatclones breves con miembros del otro sexo, Este sesgo, descubierto por Abbey (1982); hate que los hombres sobreestimen el inters
sexuai de las mujeres en esos encuentros. Segn Haselton y Buss, el subesti'mar ese inters pdrfa llevar a los
hombres a perder oporturiidades, y ese error sera ms costoso en trminosreproduclv0s (al rneno.s, lo habra
sido para nuestros ancestros) que el de hacerse falsas ilusiones y perder algo de tempo y esfuerzo en un
cortejo intil. En cambio, las mujeres no muestran ese sesgo (ellas no ganan nada cqn- exqg~rar ~I ifltGrs
sexual de los hombres), sino otro complementario: infravaloran el inters mostrado por Jos hombres en fo'n'nar
relaciones duraderas. Este escepticismo supon un posible error qe habra sido.mucho menos costoso para
nuestras antepasadas que fiarse_<:;iegamente de cualquier promesa y arriesgarse .ser abandonadas y a perder
su descendencia.. ,,
.
'"
.
'"
Esta forma de analizados sesgos aporta una explicacin sobre su ubk:idad y su orientad:n .sistemtica
en una direccin determinada, y, como ocurre con todas las propuestas planteadas desde un enfoque evcilu, cionista, se fija ms en la uti!idad que en la correcdn lgica. El mismo trmino ((erroP implica una desviacin
i de un juicio que debera ser correcto, como si lo esperable fuera que no cometiramos ninguna equivocacin.
Segn los psiclogos sociales evolucionistas, eSte planteamiento no contribuye mucho a entender por qu la
mente humana funciona como lo hace. En el fondo, el ser humano ha llegado hasta aqu por ser ireficaZJ), no
i por ser i<D,erfecto;), 1

~~~~--~~~~~~~~~~~~~~~~~~-

Por otra parte, aunque cometer sesgos al procesar y utilizar la informacin es una caracterstica comn a todos los seres humanos, no todos caemos con la misma facilidad en los mismos errores. El Cuadro 3.9 muestra las diferencias culturaies en uno de esos sesgos, a modo de ejemplo.

En cualquier lugar del mundo nos podemos encontrar con personas que piensan que a !las les va a ocurrir
todo lo bueno (optimismo ilusbrio) y que, ad~n'ls; no les van a suceder acontecimientos negativos (ilusin de
invufnera,bilidad). Estos-sesgos cognitivos se denominan ilusiones porque se desvan de la realidad, enfatizando
lo positivo y, en cierta manera, nos permiten ser ms felices y optlmistas. De hecho, segn el informe del !NJUVE coordinctdo pr Javaloy (2007), las personas ligeramente deprimidas n presentan estas ilusiones. Ellas
tienden a mostrar una visin tns realista o ms equilibrada de sus forta:leZasy debilidades, mientras que las
personas con una depresin ms severa se caracterizan p'Or poseer sesgos hacia lo negativo.
Ahora bien, los sesgos optimstas se producen con la misma intensidad en todas las culturas? Para dar
respuesta a este interrogante revisaremos las investigaciones recogidas por Fiske Kitayama, Markus y Nlsbett
(1998) y las de Heine y Lehman (1995), Estos autores solicitaron los participantes (canadienses y japol'leses)
que estimaran la probabilidad .de que les ocurriera un mismo :suceso .a ellos y a otra persona similar a ellos.
Los hechos eran de carcter positivo (por ejemplo; desarrollar un buena carrera profesional, poseer una casa
propia) y negativo (alcoholismo, desarrollar un cncer, divorciarse, etc..). Los resultados mostraron que, ante
la perspe'tiva de vivir un hcho positivo o de sufrir un .Suceso negtivo, los canadienses percban que t"enan
ms probabilldades de vlvencar hechos positivos (es decir1 mostraban optimismo Ilusorio) y menos de sufrir
acontecimientos negativos {ilusin de invulnerabilidad) que una persona media similar a ellos. En cambio,
los japoneses no mostrarn_ estos sesgos optimistas.
1

En esta misma !nea, Mafkus; Ktayama y Heiman {1997) han CDflfirmado que los canadienses que viven
en dudades v'ulnerables a los terremotos estlman que su vecindario est mejor preparado que la media._ En
cambio1 ls japoneses que se hallan en lugares afectados por terremotos piensan que ios vecindarios de alrededor .estn tan preparado.s como i!os o ms para afrontar este tipo de fonmenos.
Estas diferencias c.lturales sepu.den e0-pllcar a partir de los mismos procesos que refuerzan estos sesgos
opti'mistas. As, la menor valoracin de! individuo autnomo en las culturas colectivistas (como !a japonesa)
tiene varias lmplicacone.s, eritrellas, la merror diferendadn entre la imagen de uno mismo y la de los
otros_. Los colectivistas. asltk-Qs tienden a percibirse corno ms similar.es entre el!os y un individuo no cree
ser mej9r,qu.e la. media en capacidades, ni en oportunidades, f.s!as coguicione? pued.E'.n estar infl~yendo en
la ausencia de sesgos QptimistaSentre !ns mlembroSdeestas ci.r!turas. Portra parte los colectivistas, en comparacin con ls iridiVidulistas, tie'nden a perdbir los hehos como m'nos controiab!es, por lo que probablemente vivencien Jos sucesos n;ogativos como algo a lo que hay que adaptarse y tolerar ya que no depende
de ellos (Pez, Fernridez y Martn Ber'istain, 2001). La catstrofe ssmica -0currida en Japn en el ao 2011
nos proporcion un crudo ejemplo.
1

Finalmente, la gravedad de los hechos negativos puede estar influyendo tambin sobre estas diferendas
culturales, Confirmando esta idea se ha constatado qu los canadienses poseen un asociacin Signlfkativa
entre la amenaza percibida e_n 1os hechos negativos y e[ grad..de ilusin de inv.ulnerabilida'd. Es'to-es1 cuanto
ms amehazante juzgaba el hech un canadiense, menos pen.s.aba que..le podra a oc11rrir a f. En cambio,
esto no suceda con los japoneses, relativamente ms. cole:tiv'istas que ios anteriores {Mrkus, Kitayama y
Heiman, 1997). Por su parte, los pacientes asiticos y latinoamer-Jcanos (tambin colectivistas) frontaban la
enfermedad con mayor a'Ceptacln en comparacin con los pacientes ncrteatnericanos, que fo vvan como
un desafo (Len; Pez y Daz, 2003). En general, estos datos confirman qe las culturas-colectiviStas, fncluidas
las latinoamericanas, muestran un estilo ms estoico de adaptacin a los hechos negati'vos y esto probablemente se asocia a una menor utillzacin de !s sesgos optimstas en estos contextos culturales.
1

Introduccin a la Psicologa Social

Cognicin social

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PROCESOS COGNITIVOS AllTOMTICOS y cm~Ti1i.ll1M:l!]S


Hasta ahora nos hemos referido a estrategias que ayudan a nuestro sistema cognitivo a seleccionar
y manejar la gran cantidad de informacin procedente del medio social y a utilizarla para hacer inferencias. Una de las principales razones de su utilidad es que se pueden emplear de forma automtica
cuando las circunstancias o nuestras metas en cada situacin !o exigen.
En nuestra vida cotidiana realizamos numerosas actividades y reaccionamos ante diversas situaciones
de forma automtica y sin ser conscientes de ello, lo cual es enormemente adaptativo para desenvolverse
en contextos habituales. Para que esto ocurra, es decir, para que una respuesta llegue a ser automtica,
es necesario que la nformacin se haya procesado de forma repetida. E! psiclogo que realiza una seleccin de candidatos por primera vez, lo har de forma meticuiosa analizando toda la informacin
disponible. Con el tiempo y ia prctica, lo har de forma algo ms automtica, evaluando la idoneidad
de ios candidatos de una forma rpida y centrndose slo en lo ms importante. Por tanto, !os procesos
automticos implican una gran economa para e! que procesa la informacin.

Sl lo aplicamos al terreno social, el procesamiento automtico de la informacin que recibimos sobre


distintas personas o grupos puede tener efectos tanto en las creencias como en el cornportamento. Poi
ejemplo, se ha encontrado que algunos rasgos fsicos pueden activar el estereotipo negativo que se tiene
sobre un grupo (Pratto y Bargh, 1991 ). Concretamente, estos autores mostraron que el color de la piel
activaba el estereotipo negativo de los afroamericanos.
No slo las creencias que se tienen sobre un grupo se pueden ver afectadas por esa activacin automtica de los esquemas, sino tambin e! comportami'nto. Esto se ha demostrado con el estereotipo
. de ias"' perSo"nas mayores. En estos estudioS s activaba esta cat"gor"it-'a trJvs de frases desrdenadas
que contenan palabras relacionadas con e! esquema de la vejez (((retirado>), ((arrug;j)), tradfcionab,
"dependiente, ((testarudo))' etc.) y que los participantes deban ordenar (Bargh, Chen y Burrows 1 1996) 1
o bien mediante la presentacin repetida de fotografas de personas mayores (Kawakam, Young y Dovldio, 2002). En una tarea posterior, se observ que los participontes a los que se les hJba acf1vado ia
categora caminaban1 de fom1a ms lenta. Aunque, obviamente estos estudios se han realizado en condiciones artificiales de iaboratorio no es difc! pensar en las consecuencias negativas que puede tener
la actvacin automtica del estereotipo de un grupo en la vida real. Un ejemplo muy ciaro lo tenemos
en el obstculo que supone la activacin de los estereotipos de gnero (v;:ise el Captulo 11) para el
desarrollo laboral de las mujeres (y a veces tambin de ios hombres), si de manerJ automtica e inconsciente se considera que slo pueden reJlizar ciertas actividades debido a las caractersticas ((propias de
su sexo)).
1

Aunque actualmente es un rea que est generando gran cantidad de investigacin, no es ha.sta los
aos 70 cuando se empieza a considerar !a idea de que !os pensamentos y comportamientos racionales
del ser humano no siempre son conscientes y controlados, sino que muchas veces (para algunos investigadores, la mayora de !as ocasiones) se producen de una manera automtica e inconsciente.

En un principio se consider que los procesos automticos y los controlados eran opuestos e incompatibles entre s, y que se diferenciaban en cuatro aspectos fundamentales, que Bargh (1994) llama (dos
cuatro jinetes de la automaticidad,):
:;

la consciencia,

m la intenciona!idad,
1:, e! control y
IJ eicacia.

En primer lugar, !os procesos aulomlicos se producen sin que !as personas sean conscientes de ello.
En segundo luga1~ y por la misma razn, no son intencionados. En tercer lugar, no estn sujetos a un
control deliberado, por lo que puede resultar difcil o imposible evitar o interrumpir ciertos procesos
una vez activados. Finalmente, son muy eficaces en trminos de coste-beneficio, en tanto que requieren
pocos recursos cognitivos dos heursticos son un ejemplo), no implican ningn esfuerzo, puesto que se
basan en estructuras de conocimiento que ya estn almacenadas en la memoria (corno los esquernas),
y pueden ocurrir simul1neamente con otros procesos. Frente a los procesos automticos, los procesos
controlados se .producen con consciencia y requieren mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto, se trata de
un procesamiento bastante ms lento que el automtico.

El funcionamiento de ambos tipos de procesamiento ha sido ana!izado por !os psiclogos sociales
en relacin con diversos fenmenos, como se ver t~n este manual, especialmente al exponer los modelos sobre la lnf!uencia de !as actitudes en la conducta (Captulo 6) y sobre el (-:'.fecto de los 1nensajes
persuasivos (Captulo 7).

Sin embrgo, cOn el a:ance de l' lveSdgacin, se p-uso de manifiesto i1ue 13 drStinCn etre tinlbos -..
tipos de procesos no se puede establecer de una manera tajante, y que es ms adecuado hablar de distintos grados de automaticidad (y, por tanto, tambin de distintos grados de conscienca, intencionalidad
contiol y eficacia) a lo largo de un continuo (Bargh, 1996) ffigura 3.1 ).
1

~~recesos '1!!!!t!JITT1s1c1,1~i'lt1~s

En e! punto ms extremo de automaticidad se sitan los procesos preconscientes que tienen lugar
totalmente fuera de la conciencia pero afectan no obstante a la elaboracin de juicos y a la conducta.
Un ejempio de proceso preconsciente es la percepcin sub!inlina!r es decir, la que ocurre cuando la inforn1acin nos llega por debajo del un1bral de la concenca y, aunque la procesamos, ni siquiera recordamos haberla visto.
1

Imagine que le exponen a estmulos que parecen destellos de luz durante un periodo muy corto de
tiempo (p, e., 4 milisegundos) e inmediatamente despus aparecen una serie de caracteres 1 por ejemplo,
ldeogramas chinos. A continuacin le piden que evale esos smbolos, Si responde igual que los parti-

~-uccin

a la Psicologa Sociai
---------------------------------------<~------

F.igura 3.1, Continuo de automaticidad-control a Jo largo del cual se sitan los procesos cognitivos

el efecto que tienen a veces en nosotros los rpidos e imperceptibles cambios en la expresi~n facial de la
persona con la que estamos hablando cuando hacemos un determinado comentario. De repente nos sentimos incmodos y no sabemos por qu. O en ei hecho de que, a base de ver varias veces a alguien (u or
una cancin) que al principio nos resultaba indiferente, nos acabe agradando. Aunque en muchos casos es

No conscientes

No intencionados
'" Fuera del_ contr:o1 voluntario
N1Jirnpf.::a1rning~nesfer.zo
y:co:Stien pocos':recurs0,s_

Conscientes
Intencionados
ontrolables de principio' a fin
lmplcan mayor esfuerzo y
consumen ms recursos

cognitivos

Gognt\Os

cipantes del estudio de Murphy, Monahan y Zajonc (1995), -se dar cuenta con sorpresa de que valora
algunos ms positivamente que otros sin un motivo aparente. Sin embargo, la razn es que esos smbolos iban preCedidos de estmufos que contenan ilformJcirl positiva o negativa: por ejemple\ caras
sonfientes o enfadadas (en el Captulo 6 se expone de forn1a ms detallada este procedimiento experimental, denominado ((preactivacini> ~pritning- 1 que es muy utilizado para medir actitudes implcitas).
Estos estmulos se mostraron tan rpidamente que slo se perciban corno un destello (para que el estmulo no sea detectado se debe presentar durante un tiempo inferior a 100 milisegundos).
1

un ejemplo de proceso postconsciente (puesto que nos damos cuenta de que vemos a esa persona u omos
esa cancin), este curioso fenmeno, denominado efecto de mera exposicin (que se abordar en el Captulo 6 al hablar de la formacin de actitudes), se produce con ms fuerza y la valoracin es ms positiva
cuando las personas no son conscientes siquiera de haber percbido con anterioridad esos estmulos .

El siguiente grado de automaticdad lo proporcionan los pensamientos postconsciE~ntes. En este caso,


se tiene conciencia de que se ha percibido y procesado la informacin, pero no se es consciente de su
influencia en juicios y respuestas posteriores. la vida diaria nos proporciona multitud de ejemplos del
funcionamiento de procesos postconscientes. Uno de ellos es la nfluencia que tiene el estado de nimo
en nuestros juicios y nuestra conducta hacia ios dems. Para analizar esa influencia, Forgas (1998) llev
a cabo ~n estudio en el que se induca a !os participantes un estado de nlmo positivo o negativo a
travs de fotografas (tiras de cmics o accidentes de coches, respectivamente) que encontraban en un
sobre. Cuando, momentos despus, alguien les peda un favor de forma poco amable, se produca una
mayor .resistencia a ayudar por parte de aquellos a los que se les haba inducido el estado de nimo negativo. En esta situacin, las personas eran perfectamente conscientes de haber visto las fotografas,
pero no de que eso les hubiera provocado un determnado estado de nimo que haba repercutido en
su col.ducta. rlada el otro. Algo sem.ejante ;cune cuando Vemos ia ~ida d0 ((Colo~ rosa>; o lo vem;s
todo negro)) segn cmo nos sintamos. En otro apartado de este captulo nos referiremos ms detenidamente a la relacin entre afecto y cognicin.

La influencia de IJ' percepcin subliminal es especialmente probable cuando los estmulos subliminales son social o personalmente relevantes, cuando no hay otros estmulos suprallminales que se opongan a e!!os y cuando se presentan inmediatamente antes del estmulo que hay que juzgar (Fiske y Taylor,
1991 ). Las investigaciones de !os psiclogos sociales han revelado el funcionamiento de la percepcin
subliminal con diversos tipos de estmulos sociales.

losestudios sobre activacin de la categora de personas mayores que hemos citado antes (Bargh et
a!., 1996; Kawakami et al., 2002) tambin reflejan la accin de procesos postconscientes, ya que los
participantes eran conscentes de los estmulos que vean pero no de su relacin con el posterior enlentecimiento de su movilidad. Asimismo, el hecho de que las personas que ms destacan visualmente
en un grupo y que ms atraen b atencin reciban juicios ms extremos, es decir, se \as culpe o se las
elogie ms que a los dems (Taylor y Fiske, 1978), tambin se debe a un proceso postconsciente. El
lector interesado puede encontrar otros ejemplos en Rodrguez y Betancor (2007).

la influencia de la percepcin subliminal de !nformacin en nuestros juicios y en nuestra conducta no


slo ocurre en el iaboratorio, sino tambin en la vida real y en nuestra interaccin con los dems. Las personas pensamos y nos comportamos de forma preconscien1e hacia otros continuamente, juzgndolos en
trn1inos de rasgos, o de estereotipos, o sirnplemente reaccionando de forma nstintiva nada ms verlos.
Pensemos, por ejemplo, en la reaccin afectiva instantnea que nos produce la percepcin de algunas personas (debido a la activacin automtica del esquema que tenemos para esa categora de personas). O en

Si nos seguimos moviendo a lo largo del continuo en direccin a los procesos ms controlados, nos
encontramos con el procesamiento dependiente de metas. Este tipo de automaticidad no es plenamente

.ntro~JCcin a la Psicologa Socia~

Cognicin social . .
-------------------------------

automtico en la medida e~ que requiere un controi intencionado inicial en funcin de las melas y motivaciones. Sin embargo, una vez niciado, las personas pierden ei control sobre el p1oceso. Hay innumerables formas en las que la existencia de este.automatismo se hace evidente en el pensamiento hu-

mano, pero aqu nos centraremos en tres de ellas a modo de ilustracin: las inferencias que hacemos
espontneamente sobre los rasgos de los dems, la dificultad para suprimir los pensamientos no deseados
y las rumiaciones.
1

El primer ejemplo de este tipo de automatismo (procesamiento dependiente de metas), son las inferencias espontneas sobre rasgos de personalidad. Como veremos en el p1ximo captulo, las personas
tendemos a inferir rasgos de personalidad en los dems a partir de la observacin de su comportamiento.
Este tipo de inferencias se realizan continuamente de forma automtica, aunque-son mucho ms probables cuando tenemos algn inters en formarnos una impresin de la otra persona, es decir cuando nuesta meta en ese momento es esa. Recordemos el ejemplo de la bsqueda de un compafiero con el que
preparar !a asignatura. Nuestra meta en esa situacin es encontrar a alguien idneo as que consciente ..
mente observamos cmo se comportan las personas que nos rodean en el aula. S vemos a una que asiste
habitualmente a clase, lleva ledos los temas y tiene unos apuntes claros, inferiremos que es alguien disciplinado, trabajador y ordenado. Y si, adems, est dispuesto a prestarnos sus apuntes un da que no
hemos podido asistir, inferiremos que es generoso y ilegaremos a la condusin de que es el compaero
perfecto para trabajar con l la asignatura. En todo este proceso hay aspectos controlados, motivados por
nuestras metas (la observacin del comportamiento de ios dems en busca del compaero idneo), y aspectos automticos, que escapan a nuestro control (las inferencias espontneas que hacemos sobre los
rasgos de personalidad del compaero a partir de su conducta), y en los que interv.ienen estructuras y
procesos que ya hemos revisado en este captulo (esquemas y heursticos). Esta inferencia automtica de
rasgos puede tener of'ras implicaciones sociales, cmo er mantenimiento del prejuicio hacia ciertos grupos. Por ejemplo, cuando sabemos que alguien pertenece a un grupo social especfico, vamos a inferir
una serie de rasgos de manera automtica y no intencionada a partir de su comportan1iento y en esa inferencia automtica tendr mucha influencia el esquema que tengamos sobre ese grupo concreto, es decir, el estereotipo. Otro proceso cognitivo relacionado con las inferencias de rasgos de personalidad, que
tambin veremos en el prximo captulo, es la formacin de impresiones. En este caso, tambin el proceso
depende de las metas de! perceptor, pero se desarrolla de forn1a bastante automtica.
1

Los dos procesos que vamos a ver a continuacin tambin estn ligados a las metas, pero son contradictorios o inconsistentes con ellas, es decir, nos hacen pensar en lo que no queremos. La supresin
de pensan1ientos se refiere a los esfuerzos por mantener ciertos pensamientos lejos de nuestra conciencia. Por ejemplo, cuntas veces pensamos en comida cuando estamos a dieta? Cuando las personas
trata1nos de no pensar en algo, curiosamente se produce el efecto contrario: pensamos mutho ms
(Wegner, 1994; Wenzlaff y Wegner, 2000). Esto se explica por un proceso automtico de vigilancia,
que busca muestras de los pensamientos no deseados (imgenes mentales relacionadas con la comida).
Cuando se estn buscando esas muestras de p~nsamientos no deseados, estas se activan y se hacen ms
accesibles en el sistema cognitivo, de forma que aparecen con ms fuerza. Aparte de la bsqueda au-

tomtica, tambin se pone en funcionamiento un proceso operativo ms consciente y controlado, que


trata de suprimir esos pensamientos no deseados, a veces sust!tuyndolos por imgenes mentales alternativas (en lugar de pensar en comida imaginar un paisaje, por ejemplo). Si el sistema cognitivo no est
sobrecargado de informacin, el esfuerzo de susttucin puede culminar con xito. En can1bio en situaciones de sobrecarga, o cuando nos relajamos, mientras el proceso automtico de vigilancia contina
activo identificando los pensamientos no deseados, el sistema operativo carece de los recursos necesarios (o deja de utilizar los que tiene) para alejar esos pensamientos de la conciencia poi medio de la
distraccin. De esta forma, se produce un efecto rebote, en el que los pensamientos que pretendemos
evitar aparecen incluso con ms fuerza que cuando comenzaron los intentos por suprimirlos.
1

Las rwniacones son pensamientos conscientes que las personas dirigimos a un objeto dado (un su
ceso, una dea, otra persona) durante un periodo prolongado como resultado de alguna mela frustrada
(Marlin y Tesser, 1989). Cuando no se puede conseguir algo que se desea, esa frustracin puede llevar
a un nuevo intento de lograr la meta (un asignatura que se nos resiste, una cita frustrada), a pensar constantemente en formas a!ternativas de conseguir el objetivo y a pasar todo el da dndole vueltas al asunto
sin poder evitarlo. Las rumiaciones suelen ser contraproducentes porque no facilitan la solucin del
problema y pueden acabar provocando depresln por la incapacidad para obtener !a meta deseada y
para controlar los pensarnientos recurrentes. En el Captulo 1Overemos cmo este tipo de pensamientos
pueden provocar respuestas agre:;ivas hacia personas que no tienen nada que ver con nuestro problema.
La frustracin de una meta tambin puede dar lugar al pensamiento contrafctico, ya explicado anteriormente. En ambos casos los pensamientos son conscientes, pero el proceso es incontrolable,

Procesos t1i11trrMio:s
En e! extremo opuesto a los procesos puramente automticos se encuentran los procesos controlado\
caracterizados por ser plenamente conscientes e intencionados, por ser susceptibles de control de principio a fin por parte de la persona y por requerir ms tiempo y ms esfuerzo cognitivo. Son los procesos
que ponen1os en marcha cuand tenemos que tomar alguna decisin in1portante o hacer una eleccin
difcil entre dos o ms opciones, pero tambin cuando estudiamos (para aprender, no para aprobar) y
cuando buscamos la solucin a algn probiema complejo.
Antes de poner en prctica una decisin, por ejemplo, son necesarios dos procesos: uno deliberativo,
en el que la persona considera las opciones que tiene y sopesa toda ia inforinacin a favor y en contra
de cada una; y otro centrado en la implementacin de la decisin tomada (Gollwitzer Heckhausen y
Selle1~ 1990). No sie1npre se dan los dos procesos, sin embargo. A veces nos quedamos en la primera
fase y no pasamos de ah, como cuando nos hacemos propsitos que luego no cumplimos. Es ms probable que lleven1os a cabo nuestros propsitos e intenciones cuando elaboramos un plan de implementacin especfico y no abstracto, por ejemplo, ponindonos objetivos concretos (como los que se
fijan en el Plan de Trabajo del curso).
1

Introduccin a la Psicologa Soda!

Todos hemos observado que cuando estamos de buen humor y tenemos un estado de nimo optimista percibimos a ias personas de modo ms favorable e interpretamos lo que ocurre de inanera positiva. Por el contrario, si salimos enfadados de un examen, este estado de nimo negativo nos lleva a ver
el entorno socia\ de manera menos favorable. De alguna forma, !a manera en que nos sentimos moldea
y contribuye a conformar cmo pensamos, aunque la influencia se da tambin en sentido contrario. El
estudio de todos estos aspectos, inicado en los aos 90 del siglo pasado, es lo que se conoce como
((cognicin caliente)). En este apartado vamos a referirnos a la relacin que 5e establece entre el estado
afectivo -lo que sentimos o el estado de nimo que tenemos- y la cognicin -la forma en la que procesamos la informacin social-. Acontinuacin vamos a comentar los mecanismos por los que se produce esa relacn en cada uno de los sentidos.

Cognicin social

Estos dos mecanismos actan en situaciones diferentes. El primero se pone en marcha cuando percibimos informacin del medio y necesitamos interpretarla recurriendo al conocimiento que te~emos
almacenad~, mentras que el segundo lo hace cuando empleamos heursticos para hacer inferencias.
El estado de nimo no s!o influye en la forma en la que procesamos la informacin y elaboramos
juicios, sino tambin en el contenido de la informacin que se procesa y se recuerda. Ya hemos menconado que se atiende, se procesa y se recupera 1nejor la inforn1acin congruente con el estado de
nimo. En concreto, la congruencia se da entre el estado en1ocional que se tiene en el momento de re~
cuperar ia informacin y la valencia (positiva o negativa) de la informacin que se recuerda (p. ej.,
Teasdale y Russell, 1983). Es decir, la tendencia es recordar informacin positiva cuando tenemos un
estado de ni1no positivo, y recordar informacin negativa cuando nos hallamos en un estado de nimo
negativo (vase la Figura 3.2). Los efectos del estado de nimo positivo son ms fuertes que los de!
estado de nimo negativo, excepto en el caso de las personas con depresin crnica, que recuerdan
ms los sucesos negativos (Blaney, 1986).
figura 3.2:. Representacin del efecto del recuerdo congruente con el estado de nmo (adaptada de Baron y
Byrne, 2005)

Las emociones pueden influir de diversas formas en el procesamiento de ia informacin. La investigacin y la teora en esta rea se ban centrado sobre todo en el efecto del estado de ni1no en los procesos cognitivos. Imagine el primer da que acude a ese puesto de trabajo que le ha costado tanto conseguir. Su estado de nimo es especialmente positivo. Seguramente se crear una grata impresin de
los compaileros de trabajo que le presenten.1a1 y como han mostrado algunos estudios, esa impresin
positiva est determinada porque se siente realmente bien (Mayer y Hanson, 1995). El estado de nimo
influye en \os juici9s sociale.s q~!" se hagan.sobre uno mismo y .sobre lqs dems, de for!}1a que_ se_van a .
elaborar juicios ms positivos cuando se tiene un estado de nimo positivo y juicios negativos cuando
ese estado de nimo es negativo. Por qu ocurre esto? Recordemos que los juicios (inferencias, impresiones) se elaboran a partir de la informacin que percibimos en el momento y recurriendo a conocimientos ya almacenados. Pues bien, nuestro estado de nimo influye tanto en la forma en la que percibimos e interpretam?s !os distintos estmulos (personas, situaciones o circunstancias) como en la forma
en la que recordamOs hechos pasados y, por supuesto, en !os sesgos que cometemos en cada uno de
esos procesos. Es lo que se denomina efecto de congruencia con ef estado de nimo.
Segn el modelo de infusin del afecto propuesto por Forgas (1995), el estado emocional influye en
los procesos cognitivos a travs de dos mecanismos:
m:;

afectando a la atencin y a la codificacin de la informacin procedente del medio (se atiende y


se codifica mejor la informacin congruente con el estado de nimo), y tambin a la activacin
de categoras y esquemas (evocando asociaciones y conocimientos congruentes con ese estado).

w sirviendo de pista informativa para inferir nuestro juicio sobre un determinado estmulo (si estamos
de buen humor inferir.emos que el estmlo nos agrada, y si estamos de mal humor inferiremos lo
contrario, aunque nuestro estado de nimo en ese momento no tenga nada que ver con ese estmulo).

'l<,e:cu:er~ '.de

Estado de nimo positivo

irifrrtaC-iQq po$Hiva

Estado. de nimo negtivo

Recuerdo de
i'i(Ormacin negativa

Adems de estos fenmenos, se puede hablar de otros efectos de las emociones en la cognicin_
Por ejemplo, se ha encontrado que la informacin que provoca reacciones afectivas se puede procesar
de forn1a diferente y ser por !o tanto nis difcil de ignorar (Edwards y Bryan, 1997). Esto ocurre porque
las personas tienen poco control sobre la experiencia emocional, de forma que1 aunque intentemos ignorar la informacin relacionada con ella, no podemos. En este sentido, la informacin se puede convertr en una fuente importante de contaminacin mental, puesto que los juicos que emitamos estarn
influidos (((contaminados)>) por dicha informacin cargada emocionalmente. Si pensamos, por ejemplo,
en las pruebas que se presentan en los tribunales, es posible que muchas de e!!as, como algunas fotografas, sean realmente impactantes, de forma que generen emociones fuertes que hagan difcl ignorar
dichas pruebas.

~duccin

Cognicin socia!

a la Psicologa Social

la i11f1e11cia de la rngnkiri sobre el estado afecti110


Para finalizar, vamos a referirnos a! proceso contrario, es decir, al impacto de la cognicin sobre el
afecto. Se han sealado algunos mecanismos por los que las cogniciones influyen en la forma en que

sentimos. Ya en 1964, Schachter sugera, en su teora de los dos factores de fa emocin, que en ocasiones
nos resulta difcil identificar nuestras emociones, por lo que vamos a inferir su naturaleza a partir de las
situaciones en las que experimentamos la activacin. Si sentimos cierta activacin antes de un examen
inferimos que es ansiedad, y no miedo, ya que no existe ningn peligro presente que justifique esta l-

tima emocin, pero s incertidumbre respecto a la dificultad del examen y nuestro rendimiento en l.
Las estructuras cognitivas tambin tienen impacto en las emociones. Los esquemas basados en experienclas anteriores pueden incluir una etiqueta emociona! (Fiske, 1982). Cuando se activa un esquema
(de personas o de situaciones), no slo se aplica el conoclnf1ento almacenado en l, sino tambin ese
componente afectivo, que puede influir en la forma en que nos sentimos hacia el estmulo que ha activado el esquema. Por ejemplo, si se activa un estereotipo sobre un determinado grupo, la carga afectiva
contenida en ese esquema probablemente determinar cmo nos sentimos hacia los miembros de ese
grupo. Hay grupos que nos pueden hacer sentir desprecio, porque su estereotipo est ligado a la delincuencia, y otros que nos desp1erten adm'1racin porque su estereotipo est relacionado con el xlto {en
el Captulo 11 trataremos esta cuestin con ms detalle al eXponer el modelo sobre el contenido de los
estereotipos). Ocurre lo mismo con ios esquemas de situaciones: si hemos tenido una mala experiencia
en una situacin concreta, el esquema que tendremos soQre ese tpo de situaciones tendr una carga
emocional negativa, y cada vez que nos encontremos en una situacin sinrilar1 experimentaremos esa
emocin negativa.
Otro ejemplo lo constituye el pensamiento retro5pectivo, con el que la gente trta de disminuir el
impacto de sucesos negativos o frustrantes a travs de cogniciones. La estrategia consiste en reducir las
probabilidades de xito convencindonos de que, en realidad, dadas las circunstancias, era imposible
que aquello saliera bien (Tykocinsci, 2001). Este tipo de pensamientos puede hace1 que los resultados
negativos parezcan nevitables y menos estresantes.

En Cognicin Social la pregunta que se hacan los investigadores hace aos era si la motivacin
ejerce algn efecto en la cognicin. Segn autores como l<ruglanski (1989), es difcil concebir una actividad cognitiva que est libre de base motivacional, de ah que desde el enfoque de la ((cognicin caliente)) se considere al ser humano como un i(estratega motivado1:. Para empezar, puesto que nuestros
recursos atencionales son limitados, debemos elegir a qu atendemos, y esa eleccin es caractersticamente motivacional (depende de los interese; o las metas que tengamos en cada momento). Adems,
centrar la atencin en algo requiere esfuerzo mental, y esto tambin es una actividad tpicamente mo1

tivacional. Pero ia motivacin no slo afecta a los procesos de atencin; como ha puesto de manifiesto
!a investigacit sobre razonamiento motivado (p. e., Kunda, 1990), est presente en todas las fases de!
procesamiento cogn'1tivo (codificacin, almacenamiento y recuperacin de informacin en la memoria,
e integracin de esa informacin y formacin de juicios), y en este captulo hemos tenido ocasin de
ver unos cuantos ejemplos.
Una vez comprobado empricamente que la motivacin !nfluye en la cognicin, !as preguntas que
se plantean ahora los !nvestigadores se refieren al ~<cmo)) de esa influencia. En relacin con esta cuestin, la evidencia emprica permite hacer dos afirmaciones: la primera, que !a motivacin puede ejercer
sus efectos tanto en la direccin como en la intensidad de! procesamiento; la segunda, que esos efectos
estn, sin embargo, !imitados por nuestra capacidad para justificarlos de acuerdo con nuestra comprensin de la realidad. Veamos qu quiere decir esto.
Un concepto fundamental para entender la influencia de la 1no1ivacin en los procesos cognitivos
es el de metas. Las metas influyen en qu creencias y reglas aplicamos al hacer juicios y tambin en
cunto tiempo y esfuerzo dedicamos a hacerlos. Como resultado, personas con diferentes metas pueden
!legar a hacer juicios muy distintos, y una misma persona puede sacar conclusiones diferentes de la
misma informacin segn cambian sus metas. Kruglanskl (1980) propone una clasificacin de las metas
segn su efecto en la cognicin, distinguiendo entre metas de precisin y metas de direccin. Las primeras nos motivan para !legar a !a conclusin ms acertada posible, sea la que sea 1 para lo cual invertmos mayor esfuerzo al hacer los juicios, nuestro razonamiento se vuelve ms complejo y elaborado,
y nos preocupamos ms por buscar las mejores estrategias. Este tipo de razonamiento est motivado
por el deseo o la necesidad de evitar cometer errores, y es el que seguimos, por ejemplo, cuando tenernos que tomar alguna decisin importante (lo que en un apartado anterior denominbamos proceso
de./iberat_ivo). Por supuesto, unapersona puede considerar como mejor una-estrate-gia qlfe no1o es, de
forma que las 1i1etas de precisin no siempre llevan a un razonamiento de ms calidad.
Pero muchas veces lo que queremos, ms que evitar errores, es
!legar a la conclusin que ms nos conviene y aqu entran las metas
de direccin, que sesgan la seleccin de creencias y reglas a las
que accedemos cuando razonamos (favorecie_ndo aquellas que
apoyan lo que queremos), e influyen en !a cantidad de esfuerzo que
invertimos al hacer los juicios (empleamos mucho ms cuando encontramos informacin que no nos convlene, para reutar!a). Pero
eso no significa que nos vuelvan ciegos a la realidad. De hecho,
por mucho que nos convenga una determinada conclusin, slo la
obtendremos si podemos ustificarla, y para eso debe ser plausible
y no chocar con la realidad, o con nuestra percepcin de la realidad
(l<unda, 1990). Por ejemplo, las personas utilizan diversas estrategias de evitacin cuando la evidencia les impide mantener una au-

Arie' KruglanSki :Uliveri;idad. de' M<!ryl,and)o Uno-de los


psiclpgos social~ 9ue ms se-h!l preocupado por
estudiar la's relaciones emmmcitivacin y-cognicin,
proponiendo la idea de un sis'tema nico.

Introduccin a !a Psicologia Social


Cognicin social

toestima positva (es ei caso de las atribuciones favorecedoras del yo, que se abordan en e! Captulo 4).
Por mucho que nos empeemos en.creer que somos competentes en algn mbito, esa creencia choca
con la realidad representada por los malos resultados de nuestro rendimiento, por lo que sustituiremos
esa conclusin injustificable por estrategias de evitacin, como eludir ese tipo de actividades.

no habra podido sobrevivir. Cuando vemos al otro de la mejor forma posible, nos sentimos ms felices y ms
seguros en la relacin con l, y si esa visin positiva es mutua servir para superar los inevitables conflicto~,
llegando as a autocumplirse.

Por ltimo, hay ocasiones en las que nuestra meta es evitar la indecisin, y llegar a una conclusin
lo ms rpido posible, como ocurre cuando el tiempo apremia, cuando alguien nos exige una respuesta
Inmediata, cuando estamos cansados o cuando las condiciones ambientales son aversivas, por ejemplo.
En estos casos, adoptamos tambin la va automtica de procesamiento de la informacin, echando
mano nmediatamente de la que est ms accesible y aferrndonos rpidamente al primer juicio que
elaboramos a partir de ella, sn considerar otras opciones.

,La gente tiende~ pe~sar que. los dems son por lo general buenos y dignos de confianza, aunque tambin
esta atenta a cualqwer signo que sugiera lo contrario {Fiske, 1980). Como no es muy adaptativo mantenr un
estado de mxima alerta continuamente, utilizamos estrategias como los sesgos de positividad, tratando de
ver e! lado positivo de las personas o justificar- algunos resultados negativos, para minimizar su impacto a
larg~ plazo. Eso s, como percibamos seaJes de peligro que nos hagan formarnos una impresin negativa de
qlgu1en1 esa .primera impresin ser muy difdl de cambiar, porque entrarn en juego los sesgos de negatividad
a .la hora de mterpretar cua!qui.er lnformacin por positiva que sea, referente a esa persona {Jto, Larsen, Smith
y Cadoppo, 1998; Skowronski y Carlston, 1989).

Movindonos en un plano ms general, !a cognicin social est profundamente influida por los motivos sociales bsicos que exponamos en el Captulo 2, en especial por tres de eilos: comprensin, control y confianza (vase el Cuadro 3.1 O).
Cuadro 3.10. los motivos sociales bsicos relacionados con la cognicin social
Viviendo en un ertomo socia!, comprender a los dems, o que hacen, lo que piensan, lo que sieh'ten y
lo que pretenden puede: determinar nuestra h1teraccin con ellos. Por esb, hemos desarrollado: a lo largo de
la .evolucin una motlvaciri bsica_ para dar .sentido a la in'formijn que nos llega -de Jos n'tros y poder as
interactuar con e!!os de forma apropiada. No es necesario que esa comprensin sea perfecta o rry p.redsa;
basta con que sea lo sUficientemente buena y coherente-como para que podamos desehVolv.ernos-adecadamente en el medio social que nos rodea. Eso implica que gran parte del conocimiento debe ser compartido
con los dems, para que sea posible la com_unicacin y 1-a coordinacin con ellos.
E! motivo de control se refiere a !a necesidad que tenemos- de sentirnos competent~s, y :de que -e_xi-sfa:. una
rladn erifre nues'tros pensamientos y nUestra co'ldUcta dirlgfda $:una m'ta y--los r:iltados obtenidos. Este
motivo es tan fuerte en nosotros que con frecuencia sobreestimarnos el :contrnl qUtenemos'-sobre-los resultados de nuestras acciones. Segn Taylor y Brown (1988; Taylorr Kemeny, Reed, Bowery Gruenewld, 2000),
el ra.zonamientq motivado, por el que llegamos a las- conc!usiones que n's co.nvienen, y las ilusiones optimistas a que da: Jugqf, pueden ser muy adaptativos, porque coritribyen a.nuestra felicid.d ybienestar generl.
Adems, nos haceh sentir capaces y persistir en tareas difc11es1 incluso ante un fracaso iniciaL Oe:esta forma,
estas expectativas p@sitivas pueden llegar a cumplirse. Las ilusiones optimistas p_eden ser espec1ahnente beneficiosas cuando, se refieren-a juicios globales que nq sirven de-base para la accin inmediata, pero puederi
ser peligrosas cuando s emplean como gfa de conductas ydecisiones irhportant~s, Sobretdoli Situadnes
en las que Un. razonamiento ms objetivo dara lugar a una conducta ms apropiada (pensemos en !a.ilusin
de invulnerB.bilidadl a !a que se aluda en el Cadro 3.9),
Esta sobreestimacin dl control sobre la situacin tanibi'n la apJicamos a los dems; haciendo atribudones abiertamente disposicionales; es decirr juzgandci-que hacen lo que hac~n porque ~Son)> de una determinada manera, y sbe'stimando la importancia de la sltuacn. En el Ca-ptlo.4 veremosqueestefenmeno
genera 1 se- ha estudiado bajo las etiquetas de i<en:or fundamental de atribucim1 y '((sesgo d, correspondencian.
El r:iotivo de confianza nos lleva a esperar cosas' buenas de la mayora de Ja gente. Sln esta tendencia motivacional, la cooperacin necesaria para la vida en grupo no habra podido desarrollarse, y el ser humano

"""'"'~

Introduccin a la Psicologa Social

'RESUMEN
Cmo nos enfrentamos .a fa ingente.cantidad d"e informacin que provien~ del medio social?

A lo la\go del captulo hemos tratado de dar r.espuesta a esta pr~gunta desde las teoras y conoci"
rnients,portados por una vertiente de la Flsicologa Social de gran peso en la. discpHna con10 es
la Cogriici_n So:ial. Tenemos que remontqrnos a los, aos 70 del siglo pasado, e incluso, a los inl~
dos de la. Psicol_og-a '5ocal;- para situar el origen de- la Cognicin Social, es decir, el inters por es"
tudiar la forma en que las-personas' nos enfrentamos.ida informacin social. Aunque la Cognicin
Socia! aplica los: mtodos. y'toras:de !a Psicologa Cognitiv a la Psicologa Social, en la medida
en que estudia procesos sniilareS,. su intrs no se centra en !os objetos o conceptos abstractos,
sino en las personas y en !as relaciones entre e!las.
Un eje cehfral en el capTtlo/y que fundamenta gran parte de !S conceptos expuestos, es la
idea de que el ser humanotiene una apacidad limitada de procesamiento, que le obliga a recurrir
a estrategias qu le permitan manejar de la forma ms eficiente posible toda !a informacin que
recibe. En ese esfuerzo por optimizar recursos, y evitar la sobrecarga de nuestro sistema cognitivo,
las personas: vamos a categor.izar y a hacer us.o de esquemas y ejemplares, que nos facilitan el trabajo de procesr la informacin nueva:, recurriendo a la que ya tenemos en la memoria. Los heurstcos resultan ser una estrategia adecuada cuando la situacin nos exige que realicemos inferencias y juicios" rpidos. Con frecuencia, el uso de estas estrategias lleva a cometer sesgos y errores
cognitivos. No obstante1 'no debemos quedarnos con la idea de que las personas procesamos de
forma errhea lal'nformacin lc'hbitual es.que esos errores ro sean graves y que se corrijan solos,
de forma que.el ehfoqueestratgi'co e lhtit'v.o suele serrentable en trminos de costes y beneficios
cognitivos.
La mayor parte del tiempo r.elizamos todo este trabajo cognitivo de forma automtica, no del
todo consciente y a veces_ sin tener control sobre los procesos, aunque tambin,. cuando contamos
con la' inotlvatl)l, .el tiempo y !a capacidad suficientes, nos. embarcamos en un .procesamiento
ms controlado.
Al principio d'el captulo sealbamos que, en 1.a dcada de los 90, la llamada ((cognicin fra))r
interesada slo por los procesos de_ razonaniiehto1 daba paso a la (<cognicin caliente, que consideraba la influe1ncia de factores emocionales y motivacionales en los procesos cognitivos. Respecto ai prirnerp.unto, nos hemos referido a ia influencia mutua del afecto y la cognicin. Los procesos cogn'itivos nd. son inmunes a !as influencias que puede ejercer el estado de nimo sobr'e
ellos, y, a su ve.zrJa cognidn nos ayuda a entender la f.orma en que nos sentimos y a interpretar
riuestras .emociones. En canto a la influencia de' la motivacin en la cognicin, como ha puesto
de m11nifresto l investigacin sobre razonamiento motivado, est presente en todas las fases del
procesamiento cognitivo.
En definitiva, este captulo. pretende que el lector conozca l'os diversos mecanismos de 1.a cognicin social, y que sea consciente de que la cognicin tiene un orgen social y en muchos casos
es socialmente compartida con otros. Comprender cmo pensamos las personas sobre el medio
social es fundamentl,. porque es a travs de la interpretacin que hacemos de l como nos influye.

lECTURAS REO'JMENDADAS V REFERENCIAS IEN INTERNET


Baron, R.A. y Byrne, D. (2005). Cognicin Social. En
R.A. Baron y D. Byme (Eds.) Psicologa Social (1 O
ed. pp. 81-119). Madrid: Pearson/Prentice Hall.
1

Aconsejamos la lectura de este texto por varios mo


tivos: est ilustrado con abundantes imgenes y
ejemplos que hacen ms amena su lectura, adems
de describir diversas nvestigaciones sobre cada uno
de los aspectos tratados.
Gigerenzer, G. (2008). Decisiones instintivas. La intefi"
gencia del inconsciente. Barcelona: Ariel (versin
original: Cut feelings. Nueva York: Penguin, 2007).
Gerd Gigerenzer es uno de los mximos exponentes
en el estudio de los heursticos. Defiende que el proceso para tomar decisiones correctas no consiste en
acumular una,gran cantidad de informacin, sino en
descartar intuitivamente aquella que no necesitarnos. Por tanto, el em)ieo de heudsticos no es un indcio dei mal funcionamiento de nuestro sistema
cognitivo, sino todo lo contrario. En este libro se
analizan de forma riiuy asequible los mltiples factores e influencias, tanto innatas como aprendidas,
que ~ndicion?n n:-q:;tros.proc~sos de decisin.
Jussim, L. y Harbe1; K. D. (2005). Teacher expectations
and self-fu!filling prophecies: Knowns and unknowns,
resolved and unres~!ved controversies. Personality
and Social Psychology Reviel'.~ 9 131-155.

los cuales se han abordado en este captulo y otros


se vern en el prximo. El enfoque que adopta el autor considera esos sesgos como algo natural y producto de nuestro funcionamiento cerebral.
Pez, D. y Zubieta, E. (2003). Cognicin social: sesgos,
heursticos y atribucin de causalidad. En D. Pez
l. Fernndez, S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psi
cologa Socia/1 cultura y educacin (pp. 263-299).
Madrid: Pearson/Prentice Hall.
1

Este texto puede complementar los aspectos expuestos en este captuio sobre los sesgos cognitivos que
cometemos y ios heursticos, Est<'i enfocado de forma
aplicada al campo educativo y tambin trata ias diferencias culturales que existen en estos procesos
cognitivos. Los captulos de esta obrn se pueden
consultar en la siguiente pgina web: http://www.
ehu.es/pswparod/
Rodrguez, A. y Betancor, V. (2007). la cognicin social.
En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicologa Social (3" ed., pp. 125167). Madrd: McGraw-Hill.
Ur.ia revisin excelente del campo de la cognicin
social, realizada por dos autores con gran experiencia investigadora en este mbito, y en la que se tratan con ms profundidad muchos de los procesos
abordados en este captulo.

En este artculo se revisan 35 aos de investigacin


sobre el efecto de las expectativas de Jos profesores
en el rendimiento de los alumnos (efecto Pigmailn).
Se analiza en qu casos se produce ms probablemente dicho efecto y qu papel tienen las profecas
autocumpildas en los pmblemas sociales.
Motteriini, M. (2010). Trampas mentales. Barceiona: Paids (versin original: Trappole mentafi. Biblioteca
Univ. Rizzoli, 2008).
En este libro se explican, de forma muy amena y con
gran cantidad de ejemplos, los distintos sesgos en
los que incurrimos los seres humanos, algunos de

TayJor1 S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E. y


Gruenewald, T. L (2000). Psycho!ogical resources,
positive iilusions, and health. American Psychologist,
55, 99-109.

Este artculo se encuadra en io que actualmente se


conoce como Psicologa positva1 una corriente de
g1an auge en Ja disciplina psicolgica. En l se plantea cmo las creencias e ilusiones positivas y la sensacin de control funcionan como recursos psicolgicos que pueden afectar favorablemente a la salud
no slo mental, sino tambin fsica, y se ilustra mediante un programa de investigacin con hombres
afectados por el VIH.

Cognicin social

-----------------------------------

Introduccin a la Psicologa Social

http://psicologiasocial.uab.es/juan/index .ph p~op


tion=com_content&view::::article&id::::86%3Acorre

!acioni 1usoria&catid :::3 %3Ala borator io&ltem id

cial de ia Universidad Autnoma de Barcelona, se


ilustra el concepto de correiacn ilusoria mediant.q
la participacin en un estudio.

=14&!ang=es

Haselton, M. G. y Buss, D. M. (2003). Biases in social


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En este enlace, que corresponde a la pgina del profesor Juan Muoz, profesor Titular de Psicologa So-

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1

Percepcin social
y atribucin
Mercedes Lpez Sez, Elena Gaviria Stewart y
Jos Francisco Morales Domnguez

mINTRODUCCIN

i PROCESOS DE PERC!.'FC!N SOC!Al

-------------------- --------------------------

Atribucin defensiva
" Atribucin disposicional o
interna
111

Atribucin situacional o externa

ti

Efecto actor-observador

I!

Errorfondar:nenta.l deatrfucin
Esencialismo
Falso consenso

--~
11

Inferencia correspondiente

11

Percepcin social

Conducta no verbai
Formacin de impresiones
Qu factores influyen en fa percepcin social?

9 -~ROCESOS ~~-~!~~JS2~Modelo~ explicativos sobre cmo se hacen las atribuciones


Sesgos en el proceso de atribucin
Consecuencias de las atribuciones
RESU,\tt'.N

LECTURAS RECOMENDADAS Y REH:Rf:NCIAS EN !NTERNFT


REFERENCIAS Bl!:lL!OGRFtCAS

Introduccin a la Psicologa Social

Percepcin socal y atribucin

INTRODUCCIN
. ;:11. Aprelder.Jos,~oricepl~s de,percepd6n socia! y de atrlbu'in causal.

Constantemente estamos intentando indagar cmo son otras personas o por qu se comportan de
determinada manera. No sabemos cmo funciona su mente y, sin embargo, hablamos sobre sus emociones, deseos o intenciones, y ta1nbin de sus caractersticas de personalidad, sin que dudemos de
nuestros juicios. Somos capaces de responder correctamente a estas cuestiones? A !o largo de este captulo veremos que unas veces acertamos y otras no porque, ciertamente, se trata de una tarea difcil,
dada la compiejidad del ser humano. No sabemos realmente cmo son los dems, cules son sus cualidades y defectos, qu piensan o que intenciones les mueven a actuar. Todo esto lo tenemos que inferir
a partir de la informacin que manejamos, pero habitualmente los datos de los que disponemos no nos
permiten averiguar de manera fidedigna estas cuestiones, y nos tenemos que dejar llevar por nuestras
impresiones. Se trata de un proceso complicado en el que, en primer lugar, hay que seleccionar la informacin que se considera relevante e interpretarla, para, a continuacin, realizar un determinado juicio social sobre !a persona observada. Sin embargo, todo esto lo hacemos habitualmente en fracciones
de segundo y de manera automtica. Si procesramos los datos disponibles con !a lgica de los cientficos, no cometeramos errores, pero, como contrapar1ida, rara vez llegaramos a tener la info1macin
suficiente para-llegar a una conclusin, y no podra1nos saber cmo tenemos que comportarnos cuando
interactuamos con alguien, porque no tendramos una idea (al menos aproximada) de cmo es. A lo
largo del desarrollo evo!utvo de nuestrn especie ha sido imprescindible aprender a conocer las emociones de los dems y a interpretar su conducta, para as poder relacionarnos. A ello nos ayuda el que
!os seres humanos tenemos muchas cosas en comn y nos comportamos de forma similar en situaciones
semejantes. Hay que hacer hincapi en que este proceso de inferencia social es activo y que, por lo
tar.ito,.en l ~nfluyen de manera determinante las estructuras.mentales<del perceptor, sus experiencias,.
emociones, motivaciones y valo.res.

COmpr~nd~r los P,rocesos mediante los que inferimoscrno son !as persqpas -y;p~or' .qu se c6m.*
P~<:tD':d_~ -:d_~t~ri;gi .Q~;c!_~ J~~:~rterl'i,, .:

e, Entender cmo iri'flt;1yerr eri esosprocesos_ las- caractersticas del perceptor: _sUs. esttu.turas men. ta!es;,erttociO'ries.y:mtvaciorieS.

m :onoer-ios irrcdelos qe explican Cmo se integra la informacin para. la: percepd'n de-. persona~- y distinguir las diferencias entre e!-!os.
&

Conocer !as teoras sobre los procesos. de atribucin.

a Comprende'r c6nl0' ilHtyen L:is aut<lfribuCiohes en-el propio lndividuO; as como las'. l)ete~oa
tribuclones errla relacin que las personas mantienen con -su entorno'social.

Este captulo se estructura en dos grandes apartados. En el primero se exponen los modelos y la investigacin referentes a la percepcin social, es decir, al proceso por el cual recibimos, seleccionamos
e integramos la informacin nueva que nos llega de los dems para formarnos una i1npresin de alguien
cuando 10 vemos por primera vez. Cronolgicamente esta rea surgi antes que la Cognicin Socal
(de hecho la Cognicin Social se desarroll a partir de la investigacin sobre percepcin socia! y atribucin). La percepcin social constituye el paso preva a los procesos de atribucin que se abordan en
la segunda parte del captulo. Los procesos de atribucin tambin son una parte de la Cognicin Social
y se refieren a las inferencias que hacemos a partir de lo que percibimos en nuestro entorno social y a
los juicios que elaboramos sobre el porqu de esos sucesos. Ms concretan1ente, el trmino atribucin
se emplea en Pscologa Social para describir las explicaciones que se dan sobre las causas de las acciones de las personas.
1

"1

;.

Introduccin a la Psicologa Social

i.

PROCESOS DE PERCEPCIN SOCIAL

Todas las estructuras y procesos expuestos en el captulo anterior se refieren a herramientas cognitivas
que empleamos para procesar e interpretar la informacin que nos llega del medio. En este apartado
vamos a referirnos al modo en que seleccionanios, entre todo el enorme cauda! de informacin social
que llega a nuestros sentidos, aqulla que ser despus procesada e interpretada. En concreto, trataremos
de responder a la pregunta ti~En qu se fijan las personas cuando interactan con otras?)),
los dos elementos esenciales de la percepcin son su selectividad y su carcter activo. Percibir de
forma selectiva significa que !as personas no procesamos toda la informacin que llega a nuestros sentidos, sino que, gracias al proceso previo de atencin, nos centramos en algunos aspectos y pasamos por
alto otros (recordemos que la atencin selectiva era una de !as formas en que ponemos en prctica la estrategia de reducir la cantidad de estmulos que procesarrios). Ello es debido a dos razones fundamentaies,
una de tipo cognitivo y la otra de carcter motivacional. La primera es !a imposibilidad que tenemos de
procesar semejante caudal de informacin, dado que nuestros recursos cognitivos son limitados. La segunda es que no toda !a informacin estimular tiene el mismo grado de importancia o valor para !as personas. Dependiendo del inters del perceptor, de sus actitudes o del contexto en ei que tiene lugar la
percepcin, pueden adquirir relevancia aspectos muy distintos de la o las personas percibidas.

El carcter activo de la percepcin social se refiere a que las personas clasificamos la nformacin
obtenda en categoras y !a elaboramos para generar y desarrollar estructuras cognitivas (esquemas,
ejemplares), de forma que, cuando llega nueva informacin relacionada con una categora, ya tenemos
una idea aproximada acerca de esa informacin, lo que facilita su asimilacin y manejo. En este sentido,
no somos.merarl]_ente r~;ictivos ante ios t::stmul.os.del me.dio~.
Una ideQ. fundamenta! en relacin con este tema es que la percepcin no tiene lugar en un vaco social, sino que ocurre en el contexto dinmico de !a interaccin social, hasta tal punto que ambas son
inseparables. Esto quiere decir que, cuando interactuamos con alguien, es importante conocer !o que
la otra persona o personas con las que se interacta estn sintiendo, es decr, cules son sus emociones,
y qu intenciones tienen. Ninguna interaccin medianamente positiva sera posible sin este conocimiento bsico de lo que sienten y pretenden los otros participantes en !a interaccin. Adems, sobre
todo si la interaccin con la otra persona o personas se va a extender en el tiempo, tambin resultar
necesario tener una idea de cmo son esas personas, o, para decido de otra forma, habr que formarse
una impresin de e!las. Pero eso no es todo, ya que seguir habiendo ocasiones en las que ia conducta
de !as otras personas nos sorprenda y desconfirme !as expectativas que nos habamos formado sobre
ellas. En ese caso, tendremos que aventurar una explicacin reaizando atribuciones a caract~rsticas
de esas personas, a caractersticas del contexto o a las circunstancias que enmarcan la interaccin,
como veremos en la segunda parte del captulo.
En las tres actividades anteriores (percepcin de !as emociones e intenciones de otros, formacin de
una impresln sobre ellos y atribucin de ias 'causas de su comportamiento) nos ayudarn, sin tener

plena conciencia de ello, los esquemas mentales que poseemos. Estos esquemas entran en accin prcticamente en todas nuestras pen;:epciones, puesto que, cuando percibimos un estmulo, !o primero que
hacemos automticamente es incluirlo en una categora a la que ya suele haber asociado un esquema.
Adems, cuando el perceptor tiene motivaciones concretas (por ejemplo, un inters especia! en la otra
persona), recurrir a estrategias para ir ms all de !os datos perceptivos, es decir, para realizar inferencias, en un esfuerzo por conocer mejor a las personas con las que hay que relacionarse y e! contexto
en el que se va a actuar, y adelantarse a los acontecimientos. En la Fgura 4.1 se muestra un esquema
de cmo en el proceso de percepcin se relaciona la informacin que llega del niedio con la que ya
est almacenada.
Figura 4.1. Representacin de! procesamiento de !a informacin abajo-arriba y arriba-abajo (reproducida de Rodrguez y Betancor, 2007)

Lo que- sabe y conoce

+
Lo- que espera percib.r

t
Lo que percibe

Caractersticas del estfmulo

Las expresiones (<abajo-arriba)> y (<arriba-abajo)) se refieren a! origen de la informacin y a la direccin que sigue e! procesamiento para interpretarla. En el primer caso, ({abajo-arriba))' la informacin
procede del medio, es decir, se refiere a las caractersticas de los estmulos que percibimos (de las personas, de su comportamiento, de la stuacin), mientras que el segundo, (rnrriba-abajoi1, corresponde
al conocimiento que ya tenemos almacenado en la me1noria (esquemas y ejemplares). Cuando percibimos un estmulo del tipo que sea, las dos dases de procesamiento se combinan (salvo en el caso de
estmulos totalmente nuevos para los que no tengamos ningn esquema previo; en esta situacn se
producra un procesamiento de abajo hacia arriba que dara lugar a la formacin de un nuevo esquema
o al almacenamiento de un ejemplar de una nueva categora). Nbrmalmente slo somos conscentes
del procesamiento de abajo hacia arriba, es decir, creemos que nuestra percepcin se ajusta a las ca-

Introduccin a la Psicologa Social

ractersticas del estmulo, y no nos damos cuenta de cmo el conocimiento prev'10 1 y las expectativas
que ese conoclmlento genera1 influyen en lo que percibimos. A esto nos referamos en el Captulo 1 al
hablar de construccin de la realidad. Por supuesto, en !a percepcin de esa realidad tambin influyen
nuestras emociones y nuestras metas concretas en el momento de percibir, como veremos a continua-

cin, pero !os conceptos abajo-arriba)> y arriba~abajo)) se refieren especficamente al origen de la informacin y a la direccin del procesamiento cognitivo, no a otros factores.
A continuacin analizaremos cmo funciona la percepcin en la interaccin social, centrndonos
en dos aspectos: la forma en la que las personas perdben lo que el otro est sintiendo y lo que pretende
en el momento de la interaccin, y cmo se forman una impresin de l.

Com:lm:ta no verbal
Cuando nos encontramos con alguien que no conocemos, lo primero que percibimos, aparte de su
aspecto fsico, es su expresin facial, su mirada, su postura, la forma en !a que se mueve, la distancia
que mantiene con nosotros ... , en resumen, su conducta no verba!. la conducta no verbal es el intercambio dinmico, y casi siempre cara a cara, de lnfonnacin mediante claves que no son palabras))
(De Paulo y Friedman, 1998, p. 3). Yesa infonnacin es fundamental, porque nos sirve, entre otras cosas,
para Inferir qu emociones est sintiendo !a otra persona en ese momento y cules son sus intenciones
hacia nosotros. Esa inferencia debe ser muy rpida, porque de ella depender nuestra forma de interactuar con e! otro. No reaccionaremos igual ante una persona si, al vernos, nos sonre que si mira hacia
otro lado, o si su expresin es de ira o de desprecio. Tan importante es hacer un juicio rpido1 que a lo
largo de !c(\loluC:iOn hemos desario.Jladoia capacidad de capta( seales ci"rnlstosas Oaiiienaz~ntes en
la expresin del otro en fracciones de segundo.
la expresin no verbal de emociones es una inforn1acin bsica en la percepcin de otras personas,
porque es anterior al lenguaje verbal en el desarrollo del individuo (y de !a especie) y porque es re!aU~
vamente automtica. De hecho1 ta gente en general suele pensar que la conducta no verba! es espontnea (no intenclonad) e incontro!ab!e1 y se fan de ell;i como expresin fidedigna de los sentimientos
e intenciones de los dems ms que de sus palabras. No obstante, como veremos despus, los psiclogos
sociales han demostrado que las personas regulan su conducta no verbal cuando les interesa disimular
lo que sienten y aparentar lo que no sienten (capacldad que tambin se ha documentado en otros primates vase, p.e., Byrne y Whiten, 1988; de Waal, 1982). Tambin son mejores mintiendo que detectando el engao en otros (Bond y DePau!o, 2006), Esto se debe, en parte, a que la gente mantiene un
esquema del 1~mentiroso como persona cuyo sentimiento de culpabilidad se refleja en su condUcta no
verbal, lo que dificulta e! reconocimiento del engao sl el mentiroso es lo suficientemente hbil y no
se ajusta a ese esquema.
Pero, incluso en e! caso de expresiones espontneas de lo que el individuo est sintiendo realmente,
su carcter interactivo es obvio. En su obra La expresin de las emociones en el hombre y en los animales,

Percepcin socia! y atribucin

Darwin (1872) seala que un nio sonre ante la persona que le ofrece
un caramelo, pero no cuando est solo mientras lo saborea. Las expre-
siones no son nicamente la manifestacin de un estado interno, sino acciones que tienen una finalidad comunicativa en la interaccin con los
dems, seales sociales que reflejan nuestras intenciones, y que han sido
adquiridas por nuestra especie a lo largo de su historia evolutiva (Fridlund,
1991ayb).
Ese carcter interacfivo de las expresiones hace que sean muy sensibles a factores situacionales y culturales. Aunque parece haber cierto
acuerdo en que determinadas emociones son universales, su expresin o
inhibicin, y tambin su interpretacin por parte del perceptor1 dependen
mucho del contexto y de las normas culturales (Russell, 1994 Russell y
Fernndez-Dols, 1997). Por ejemplo, hay culturas en las que est 1nal
visto nianifestar verbalmente emociones negativas (tristeza, enojo) en pblico; es el caso de las culturas colectivistas, que inhiben este tipo de expresiones, pro~ablemente para mantener la armona dentro del grupo
{Fernndez, Carrera y Snchez, 2002).
La importancia del contexto en la interpretacin del c01nportamiento
no verbal se debe tambin a su ambigedad. Para interpretar qu emocin y qu intencin est expresando una mirada, por ejemplo, necesitamos saber quin est nilrando a quin y en qu circunstancias. Slo
hay que pensar. en el_ r~tr~to de la.,,Gio<;OJ)da p_ara_ darse cuenta de lo arnb'1gua que puede ser una si-mple sonrisa.
.
.

,h

~i~io nQ$\fijra_[nOS e~::_fa;ei,;presin faGi~!,'y-si 1


,conociramos a\<~ersot;1ajepensarfarnos5que.e>t
~n.r.j_ad.o .X i:;oii:intenci.(ln.dr:-~wedi.pa a_lg'Uien. Pf:
:deotrotlel tontexto de.,un-tumeo detenis;.no

terefni::isriirgnprblema-en ir:iteq:ireta Ja
cood<1cta Jl_verbaJ de Rafa Nadal tbrh(r.expresi
de sa'tiSfocCin'por laber conseguido<anotarse u
punto difcil.

En resumen, la conducta no verbal es fundamental en la percepcin


de otras personas en cada encuentro con ellas porque nos transmite informacin sobre sus emociones y sus lntenciones hacia nosotros. Aunque su expresin y su interpretacin dependen mucho del contexto, e! ser humano es capaz de captar esa informacin de una manera
tan natural que ni siquiera es consciente de ello,

Formacin de impresiones
Muchas veces, cuando interactuamos con alguien, necesitamos tener una idea no slo de cules
son sus intenciones, sino de cmo es esa persona, es decir, tendremos que formarnos una impresin de
ella.
Desde la Psicologa Social se han propuesto diferentes modelos para explicar la manera en la que
nos formamos impresiones sobre otras personas, que pueden agruparse en dos enfoques Principales:
uno centrado en la coherencia de !a impresin (el de ((configuracin gestltica>i) y el otro centrado en

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

Asch, de! significado del rasgo en s, sino del contexto, es decir, del resto de rasgos estmulo con los
que aparece asociado.

su carcter evaluativo (el de combinacin lineah ). Ambos enfoques se refieren a la forma en la que in-

tegramos la informacin que tenemos sobre una persona en una impresin global de el!a. Veamos en
qu consiste cada uno.

Una cuestin clave que plantea el procedimiento desarrollado por Asch es cmo se integra la informacin inconsistente. En una lista de rasgos (o cuando percibimos esos rasgos en una persona) siempre
cabe !a posibilidad de que existan dos o ms rasgos incompatibles. La pregunta es, por tanto, cmo se
resuelve este problema.

El enfoque ele Configuracin gestltica

El planteamiento de Asch, que se conoce con el nombre de {{configuracin gestltica, parte de la


base de que en una lista de rasgos, cada uno de ellos depende del conjunto, puesto que lo que hace
la persona es formarse una idea genera! del otro (de ah el nombre del modelo, que alude a que el todo
es diferente de la mera suma de sus elementos, como defenda !a escuela de la Gestalt). Por eso, para
los participantes en los estudios es fcil resolver este tipo de contradicciones. Lo hacen cambiando mentalmente el significado de alguno de los rasgos inconsistentes, Por ejemplo, a! rasgo (<inteligente)> no se
le va a asignar el mismo significado cuando vaya, en una lista dada, junto ai rasgo ((afectuoso)) o ((amigabie)), que cuando acompae, en otra lista, al rasgo droJ1 o <~desagradableii. En el primer caso tendr
una connotacin de sensato y en el segundo de calculador. Esto se debe a que los rasgos ((afectuoso)) y
(<froi) en este contexto son rasgos centrales, segn los resultados obtenidos por Asch, e influyen de
forma determinante en el significado de! rasgo ~dnteligenteiJ, que es perifrico. El cambio de significado
se produce, primero, en el p!ano descriptivo, pero acaba pasando al evaluativo, es decir, no slo interpretamos de distinta forma el rasgo en cuestin, sino que tambin lo valoramos ms positiva o negativamente.

La investigacin de Asch (1946) sobre formacin de impresiones es punto obligado de referencia.


Este autor parte de una situacin que se da con mucha frecuencia en la vida cotidiana. A modo de ejem-

plo, pinsese en los miembros de un equipo de trabajo cuando se acaban de enterar de que se ha contratado a una persona y que sta va a pasar a formar parte del equipo. Como es lgico, todos estn interesados en saber cmo es esa persona. Alguien del equipo tiene un amigo que la conoce bien y, a la
vista del inters existente, solicita de l la informacin deseada.
Normalmente, esta informacin, al menos en las culturas occidentales, va a venir expresada en rasgos. Se les dir, por ejemplo, que la persona en cuestin es extravertida, sociable, amigable, aficionada
a! deporte, despistada, inteligente, poco tr3.bajadora y vajera. A partir de esa informacin, los miembros
del equipo intentarn pronosticar si, y hasta qu punto, el futuro miembro ser capaz de integrarse en
e! equipo o, por el contrario, va a acabar creando problemas a todo el grupci. Es decir,
a los miembros del equipo !es interesar mucho saber si esa persona es competente,
capaz, altruista y leal.

Como puede verse, lo que se est planteando aqu al hablar de creacin de una impresin global no
es otra cosa que la formacin y posterior aplicacin de un esquema de persona. Aunque. en tiempos de
ASch al no se m'anejaba este. trmino, 1; ilvesgac in sobre el funcionamie~to de. los ~squem;~ so~ .
cia!es tiene como precedente precisamente sus estudios sobre formacin de impresiones.

Pues bien, esto es exactamente lo que haca Asch. Facl!itaba a los participantes en
la ~~.scripi;:,i_n_ de una persona med_iant? una list?-de los rasg~? _que )a.caracterizaban (rasgos estmulo). Les peda que leyesen esos rasgos con atencin y que
tratasen de imaginar cmo era esa persona. Acto seguido, !es facilitaba una segunda
lista de rasgos diferentes (rasgos respuesta) y les peda que indicasen en qu medida
esos nuevos rasgos se podran aplicar, a su juicio, a !a persona descrita.
sus_~studio~

Asch estaba convencido de que entre la presentacin de la primera y de la segunda


lista algo ocurra en la mente de los participantes. En concreto, crea que, basndose
en la primera lista de rasgos, stos se formaban una impresin global de la persona
descrita. Por tanto, cuando se enfrentaban a !a segunda lista, llevaban ya preparada,
por as decir, una idea general de cmo era esa persona idea que quedaba reflejada
en la eleccin de los rasgos de la segunda lista.
1

Asch sostena y demostr en sus estudios, que algunos rasgos adquiran tal preponderancia sobre el resto que eran determinantes en la impresin que se formaba en
la mente de los participantes. Los denomin rasgos centrales, porque influyen en el
significado de los dems rasgos y son, por tanto responsables de la configuracin de
la impresin final que nos formamos de a otfa persona. Al resto de rasgos ios denomin rasgos perifricos. El que un rasgo sea central o perifrico, no depende, segn
1

El enfoque de combinadn lneafo

SoiornonAsch (1907 1996).


Psiclogo'de origen polaco >
emigrado a EEUU, pertenciWte:7
a ia escuela de la Gestalt. Sus ,;;,?_;,;
pioneros e influyentes
experil)lentos sobre formacin ,{\'}
de i'npresiones y conormidd a<
lo mayora ayudaron aestab!i;x:ei\l_ i
el punto de vista dominante.en :/t'G i
Psicologa Social: la conducta ,~ 1
ru:i es una respuesta al mundotal.::i'.
como es; sipo tal como lo
.:~)
percibimos.
~-j

.t4;,'

Frente al planteamiento de la ({configuracin gestltica>;, se alza otro, muy diferente, denominado


combinacin lineal)) (Anderson, 1981 ). La oposicin entre los dos planteamientos consiste, en esencia,
en que el segundo (combinacin lineal) no admite la idea del cambio de significado. En su lugar, defiende que el valor de los rasgos que describen a una persona se suma o se promedia para formar una
evaluacin global. Ese valor (ms o menos positivo o negativo) se lo da e! perceptor. Es como si, cuando
conocemos a alguien, calculramos todos los pros y los contras para formarnos una impresin de esa
persona. Siguiendo con el ejemplo anterior, la combinacn de los rasgos (<inteligente y ((fro}> dara
lugar a una impresin negativa de una persona no porque el rasgo dnteligente cambiara de significado,
sino porque va acompaado de otro bastante negativo (<droi), de manera que !a suma de ambos dara
un resultado tambin negativo.

Percepcin soca! y atribucin

Introduccin ala Psicologa Social

Todos los rasgos, sin excepcin, tienen un determinado vaior, ya que todos se pueden ubcar sobre
una dimensin evaluativa (de ms positivo a ms negativo). Este enfoque se centra, por !o tanto, en el
carcter evaluativo de la impresin que nos formamos de una persona, no n la coherencia interna de
esa impresin, como ocurra con el planteamiento de la <<configuracin gest!tica)).
Dentro del enfoque de Combinacin !ineah, a su vez, existen tres modelos (vase el Cuadro 4.1).

El primero (modelo suma) es el ms sencillo, ya que se limita a postular una simple suma del valor de
todos los rasgos de la lista. Segn esto, si se quiere causar una impresin favorable, conviene mencionar
cuantos ms rasgos positivos mejor, aunque sean de poco valor. El segundo o modelo promedio, propone que lo realmente operativo es la media del valor de todos los rasgos. Niega la validez del n1odelo
suma, argumentando que no es lgico que una lista larga de rasgos, cuando todos son del mismo signo
sea ms extrema que una Clta por el mero hecho de su longitud. Segn este modelo, lo que de verdad
produce una impresin favorable es mencionar pocos rasgos pero muy positivos.
1

El terce modelo, llamado modelo de la n1edia ponderada, introduce la idea de que no todos los
rasgos tienen la misma importancia en todos los contextos. Por ejemplo, el rasgo divertido>1 tendr ms
importancia (y una ponderacin mayor) en contextos informales y el rasgo trabajador~ en contextos
~ Cuadro 4.1. Ejemplo de cmo nos formamos una 1mpres'1n de una persona, segn los modelos suma, promedio
y media pondeada (adaptado de Hogg y Vaughan, 2011)

Mcilia;,wnie'rada"'"' -

""':
~\e"J"lffic

1n~1tgerite: (2)

'

S_ince'roJ+3)
Aburrido (...:r)
+2+3-1 = +4

Impresin

inical

{+2+3-1)/3 =
+1,33

1mpreSin

revisada
tras
conocer

C'.hlstoso (+ 1)

+2+3,-l+1 =
+5

(+2+3-l+l)/4
= +.1,25

un nuevo

Peso= 2
: Peso= 3

Pes'= 3'

Peso"' 3

Peso= 2
Peso= O

(+2X2)+(+3x3)+
(-1x3)/3 =+3,33

(+2x3)+(+3x2)+
(-1x0)/3 = +4

Pesb =1

Peso=- O

(+2x2-)+(+3x3)+
(-1x-3) +(+1X1)/4 =

(+2x3)+.(+3><2)+
(-lxO) +(+ 1X0)/4 =

2,75

+3

Peso= 2

Peso"' 1

(+2x2)+{+3x3)+
(-Jx3)+(+1x1)+
(+lx2)/5"' +2,60

(+2x3)+(+3x2)+
(-1x0)+(+ 1x0)+

rasgo
Impresin
fin.;il tras

conocer
un nuevo
rasgo

Generoso (+1)

+2+3~-1+1+1

t+2+3-1+1

=+6

+11/S =+1,20

*Escala de va!oracin: de -3 (muy negativo) a +3 {muy pvsitivo)


HEscala de ponderacin: de O(nada importante) a 3 (muy importante)

(+1XJ)/5=+2,60

formales. Esta asignacin diferencial de importancia a_ cada rasgo es tambin la orma de resolver las
posibles inconsistencias entre los rasgos de una misma persona: se concede menos peso a los rasgos
que contradicen (en sentido evaluativo) a los que ya se conocan. Es decir, si los rasgos que describen
a alguien son positivos y de pronto aparece uno nuevo que es negativo, tenderemos a desestimar la importancia de esta nueva informacin. Este mecanismo funciona en la estrategia denominada ((defensa
perceptiva11, a la que nos referiremos ms adelante.
En el ejemplo del Cuadro4.1 se observa cmo vara la impresin resultante segn se stga un modelo u
otro, y tambin cmo es diferente e! efecto que produce ir aadiendo rasgos a la impresin inicial. En el
caso de la media ponderada, se plantean dos contextos diferentes: uno personal (en el que la persona a la
que se percibe es un arnigo potencial) y otro poltico (en el que esa persona es un cargo pblico). Los pesos
que aparecen en e! Cuadro se refieren a la importancia que el perceptor da a cada rasgo en el contexto correspond'1ente. Como puede verse, el peso es determinante en la 'impresin, y puede m'1tigar el efecto de rasgos negativos (cuando no son importantes como ocurre con el rasgo aburridoi1 al percibir a un poltico),
1

Aunque puede parecer que la asignacin diferencia! de peso a los rasgos es algo niuy similar a la idea
de rasgos centrales que propona el enfoque de Asch, existe una diferencia muy importante entre ambos.
Los rasgos centrales influyen en el sgnficado de los dems rasgos y organizan la inagen completa que tenen1os del otro. En can1blo, !os rasgos con ms peso en el modelo de la media ponderada son simplemente
elementos de infonnacln aislados que resultan ms salientes o tienen ms importancia que el resto, pero
no afectan a! significado de los dems rasgos. La independencia de !os rasgos entre s, caracterstica del enfoque de combinacin linea!, puede llevar a concebir que es ms favorable la impresin de una persona
que presente los rasgos {{inteligente))(+) y ({deshonesto))(-) que la de alguien que sea (<tontoii (-)y ((deshone?to)) (-),,~ondusin a la qe nun~a.se llegara desde el enfoque de la configuracin gestltica (Fiske, 2010).
La investigacin realizada desde la formulacin de eStos dos plantearnientos, es decir, el de la ((configuracin gestltica)> y el de !a ((combinacin lineal>> (ste ltimo con sus tres variaciones) no ha conseguido inclinar definitivamente la balanza a favor de uno de ellos. Dicho de otra manera, !os dos enfoques han cosechado un x'1to parcial. lnduso hay autores que defienden que, en un anl'isis detenido,
no existe entre ellos una oposicin tan radical como se ha defendido.
Fiske y Neuberg (l 990), en una revisin del tema, defienden que !os dos planteamientos pueden resultar operativos, si ben no siinultneamente. Las impresiones holsticas o globales {postuladas desde
el enfoque de la con-figuracin gestltica) predominarn en aquellas situaciones en las que se exige rapidez y no hay apenas tiempo para el procesamiento 1 o la persona carece de la motvacin suficiente.
Los elementos informativos se analzarn con detalle (como sostiene el enfoque de combinacin lineal)
slo cuando !a persona tenga una motivacin elevada (porque el otro tenga un inters especial para
ella), cuando pueda dedicar tiempo a !a ntegracin de dichos elementos, que a veces resulta laboriosa,
y cuando el otro no encaje en ninguna categora de la que ia persona tenga informacin (en forma de
esquemas o ejemplares). En la Figura 4.2 se representa esquemticamente el modelo que proponen
estos autores para el proceso de percepcin social.

Introduccin a la Psicologa Social


Percepcin social y atribucin

;A Figura 4.2. Representacin simplificada del modelo secuencial sobre percepcin social de Fiske y Neuberg

(1990)

..

nante en este modelo, puesto que la forma en que procesemos la informacin recibida depender del
inters que tengamos en formarnos una impresin detallada de la persona objeto de nuestra percepcin.

El perceptor observa
a un individuo

lQil factores influyen en la percepcin social?


Como ya hemos sealado, la percepcin ocurre en el contexto dinmico de la interaccin, no en

Categorizacin inic_ial
(aulomlica)

un vaco social. Percepcin social e interaccin son inseparables. Por ello, no es de extraar que, a la
hora de indagar los factores que influyen en este proceso, muchas investigaciones en este campo hayan
optado por consderar !os tres elementos de !a interaccin, en concreto, el perceptor, la persona percibida y el contenido de Ja percepcin.

S
Atencin a nueva

informacin sobre la persona

Factores asociados al perceptor


Se confirma la
categorizacin incial?

Sf

Los primeros estudios, cronolgicamente hablando, sobre percepcin se centraban, sobre todo, en
la exactitud del perceptor, es decir, en su capacidad a la hora de conseguir que sus percepciones se
ajustasen a la realidad (recorde1nos los modelos del cientfio ingenuo)) y e) indigente cogntivoli).

No

Bsqueda de 5btlpos,
o _nuevas categoras.
lEncaja en alguna?

No

~----ejemplares

tNo
lntegracn de !a informacin
del otro dato a dato

lmpresjnbasda
en 1,a .categora

(la;per-S~J:\a'>es~--uN,.?jtrJfa t'

,-.de. Ja cat~g~r_1<i')

lrrJpr-E;!sin basada en las


caractersticas persona_les
(la persona esA11J-in('Jiv.jduo
, .nico:y -sin.gu.Jar)

Como puede verse, en este modelo se tienen en cuenta factores cognitivos y tambin motivacionales
en la formacin de la impresin sobre una persona. Los primeros se traducen en un procesamiento de
la infonnacin recurriendo a categoras y esquemas ya existentes en la mente (procesamiento arribaabajo), y tambin, aunque menos frecuentemepte, en la integracin de elementos por separado tal como
se reciben del medio (procesamiento abajo-arriba). En cuanto al componente motivacional 1 es determi-

Con el paso del tiempo, este nfasis en )a exactitud desapareci. En su lugar fue adquiriendo fuerza
la idea de que las metas, objetivos y motivaciones del perceptor as como las situaciones en las que se
encuentra, influyen de una manera decisiva e.n el resultado de la percepcin (modelo del ({estratega
n101ivadQ>!). Por eje_111plo, como sealbamos ms arriba_, Fi~ke y_ Neuberg (1990) han afirmado qua slo
cabe esperar un procesamento xir separado de los elementos de percepcin disponibles s1 la persona
persigue formarse una impresin segura del otro, es decir, cuando tenga la motivacin suficiente y, adems, cuente con el tiempo necesario para ello. Por su parte, Hiiton y Darley (1991) atribuyen un papel
similar a !as situaciones de diagnstico, es decir, aquellas eri as que el objetivo de la persona es, precisamente, formarse una impresin lo ms exacta posible del otro (como ocurn.:', por eemp!o, cuando
hay que seleccionar entre varios candidatos para un puesto). No ocurrir lo mismo en las situaciones
de accin, donde conocer a la persona con la que se va a interactuar no es un objetivo prioritario (no
necesitamos formarnos una impresin muy precisa del empleado de la compaa area que est facturando nuestro equipaje; lo importante en ese contexto es saber !o que tenemos que hacer nosotros y
qu podemos espera1 que haga el otro). En estos casos, nos resultar ms tl el conocimiento que tenemos almacenado en esquemas (de roles, de situaciones, etc.).
1

Las expectativas del perceptor, basadas en los esquemas que posee, tambin influyen en la percepcin. Jones (1990) establece una distincin entre dos tipos de expectativas. A veces, un perceptor mantiene expectativas relativas a fa categora a la que pertenece la persona percibida, por ejemplo, hombre
o mujer, musulmn o budista, militar o civil. Estas expetativas estn muy relacionadas con los estereotipos. Otras veces por el contrario, pone en juego expectativas sobre fa persona concreta percibida
1

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

basndose en el esquema que posee del otro como persona individual nica y singular. El resultado

perceptivo es diferente en cada caso. En esta diferencia se basa la estrategia de mejora de las relaciones
intergrupa!es denominada ((descategorizacin)), que se aborda en el Captulo 13.

seaiar en este sentido que, en muchas ocasiones, el propio perceptor puede llegar a alterar las condiciones en las que va a tener lugar !a percepcin, influyendo con su comportamiento, producto de sus
expectativas, en las personas a las que percibe. El ejemplo ms' claro es el de la profeca autocumpfida,
al que nos hemos referido en el captulo anterio1.

Otros factores del perceptor que se han tenido en cuenta en las investigaciones han sido la familia-

ridad con el estmulo, el valor que ste tiene para l, su significado emocional y el grado de experiencia
con el estmulo. Se ha encontrado, por ejemplo, que la familiaridad conduce a percepciones ms complejas (nos fijamos en ms detalles del otro a medida que le conocemos ms) aunque tambin puede
llevar a percepciones ms positivas (un ejemplo es el ((efecto de mera exposicin>), que se describir en
el Captulo 6).

Factores asociados a la persona percibida

El valor del estniu!o para e! perceptor genera acentuacin perceptiva y efecto halo. La primera tiene
que ver con la exageracin perceptiva de las caractersticas del estmulo con respecto a otros estmulos
(por ejemplo, para unos padres que asisten a la funcin de fin de curso en el colego, sus hijos son los
que mejor lo hacen y !os que ms destacan entre todos los nios}. El segundo se reiere a la generalizacin de una caracterstica positiva de! estmulo a! estmulo en su conjunto (como cuando percibimos a
una persona atractiva e inferimos que es adems interesante, agradable y digna de confianza).
El significado emocional del estmulo alude al grado en que !a persona percibida puede satisfacer
nuestras necesidades o deseos, o suponer una amenaza para estos. Si esperamos un beneficio o consecuencia positiva de ella, estaremos ms atentos a la informacin que nos proporcione acorde con dichas
-expectativas (perspicacia perceptiva), y si no tenemos esas expectativas positivas o esperamos un perjuicio o consecuencia negativa, tenderemos a ignorar la informacin que nos transmite (defensa per_.<;eptiY<t:). por eso se dice que vemo_s lo que queremos ver)) y que (<no hay peor sordo que el que no
quiere or)). Esto se ve bastanle claro.en e! contexto de cort"ej_ Cuan.do ~un~ persQna se sient'e 3.tra.fda
por otra, estar ms ate11ta a cualquier clave que le indique que sta le corresponde (y pasar por alto
cualquier indicio de lo contrario). En cambio, si no tiene ningn inters en ella, probablemente no captar seales de su deseo de acercamiento, salvo que sean muy evidentes. Tambln es una experiencia
bastante frecuente e!. pasar por alto los rasgos positivos de !as personas que nos desagradan ((jno vemos
las virtudes de nuest~os enemigos>)), as como los rasgos negativos de aquellas que nos gustan, porque
dicha informacin supone una amenaza para el esquema que tenemos de esas personas.
Finalmente, las personas con ms experiencia en cierto tipo de rasgos realizan percepciones ms
precisas sobre !a persona estmulo, en la medida en que pueden estimar !a importancia que tienen tanto
los rasgos de la persona estfmu!o como la situacin a la hora de interpretar una conducta. Por ejemplo,
el psiclogo que ha visto muchos casos de personas con depresin puede diferenciar claramente una
patoioga de un episodio aislado.
Todas estas investigaciones, conjuntamente consideradas, dan una idea de la complejidad que introduce en !a percepcin la actividad del perceptor. De hecho, los juicios que un mismo perceptor hace
de dos personas diferentes pueden a veces teler ms en comn que el que hacen dos perceptores distintos de una misma persona (Oornbusch, Hastorf, Richardson, Muzzy y Vreeland 1 1965), Vale la pena

La persona percibida, en su calidad de participante en la interaccin, dese1npea un papel activo


en el proceso perceptivo. Con la expresin 111nanejo de fa impresin!! se alude, precisamente, a los intentos de las personas que se saben observadas para alterar a su favor el resultado del proceso perceptivo
(Schlenker, 1980).

Las estrategias de 'manejo de la impresin' son muy numerosas. Entre las ms importantes se pueden
citar e! congraciamento y la intimidacin, dirigdas a influir de manera directa el la persona que percibe.
El primero lo hace a travs de intentos de ensa!zamento del otro y la segunda por medio de amenazas
y coacciones. En una categora parecida a la intimidacin habra que ubicar los intentos por movlizar
los sentimientos de culpa o de obligacin moral del percepto~ con vistas a conseguir que su percepcin
acabe siendo ms favorable.
Otra forma en que la persona percibida puede manejar la in1presin que el perceptor se forme de
ella es presentarse bajo una luz ms favorable, a 1ravs de intentos de ensalzamiento de sus buenas cualidades (el autoensaizamiento es una motivacin muy fuerte, sobre todo en las persons pertenecientes
a culturas individualistas, como se explica en el Captulo 5). A veces, ello se consigue por medio de la
autocttribucin de los l'tigro:s de alguien con quien la personase siente "identificada(por eemplo, un
equipo deportivo o una celebridad del mundo de! espectculo. Este fenmeno, muy frecuente en las
sociedades contemporneas donde los rnedios de comunicacn de masas han logrado una hegemona
cu!turai, se denomina (<brillar con fa gloria ajena)) y ha sido estudiado fundamentalmen_te por Cialdini y
sus colegas (Cialdini et al., 1976).
Curiosamente, a veces, lo contrario al autoensa!zarniento produce el efecto deseado de meorar ia
imagen que se presenta a los dems. Alegar incapacidad por alguna causa externa, por ejemplo, puede
servir para paliar los efectos negativos de algunos comp9rtamientos propios, especialmente cuando
stos resultan difcilmente justificables. lncluso cuando prevemos que vamos a crear una ma!a irnpresln
en los dems, adelantamos atribuciones externas de nuestra conducta futura para evitarlo. Esta estrategia,
conocida como ((seff-handcappingJ>, es ia que utilizamos cuando creemos que vamos a fracasar en alguna tarea y, antes de emprenderla, procuramos que todo el mundo se entere de que no hemos tenido
tiempo de prepararla, o no nos interesa, o no hemos dormido nada la noche anterior.
1

Los intentos de manejo de la impresin no implican de manera inevitable el engao. Es preferible


verlos como formas de acentuar aspectos diferentes de la propia identidad, con el fin de ajustarla a los
requisitos de cada situacin.

Introduccin a la Psicologa Social

Factores relativos al contenido de la percepcin


Una de las caractersticas del contelido de la percepcin que han estudiado los psiclogos sociales
es el efecto del orden en que se presentan los distintos elementos que describen a una persona. Este
efecto tiene un carcter muy intuitivo. De hecho, en las campaas polticas, el orden de aparicin de
los candidatos en televisin para explicar su programa suele ser objeto de negociacin entre ellos. En
el caso de la percepcin, la pregunta relevante es en qu medida influye el que un rasgo aparezca al
principio o al final de la serie de rasgos que describen a una persona. O, dicho de otra forma, hasta qu
punto lo primero que sabemos de alguien, o la ltima informacin que nos ha llegado de l, determinan
la impresin que nos vamos a formar de esa persona. Si la nfluencia de los rasgos que aparecen al principio es mayor, se habla de un efecto de primaca, mientras que el efecto es de recencia s la mayor influencia la ejercen los que se conocen al final,
Tanto ei modelo de la {{configuracin gestltica)), propuesto por Asch, como el de la <(media ponderada)), formulado poi Anderson, pueden explcar el efecto de primaca. Para Asch, el prin1er rasgo
sesga)) o marca de a!guna forma todos los que vienen a continuacin, que se van a interpretar a su
luz. Anderson, por su parte, alega que ei primer rasgo puede tener un peso mayor que los que le siguen
en la serie.
La investigacin emprica ha puesto de manifiesto la fuerza del efecto de primaca Oones, 1990). Pero
tambin en ocasiones se encuentran efectos de recencia, y ello depende de las caractersticas de los elementos en cuestin: mayor viveza que los que le preceden o mayor relevancia percibida (lo que ocurrir
cuando se diga al perceptor que la ltima informacin es muy importante). Ahora bien, hay que consi,,, der~r,,, aslrr!)~mo, el despliegue de la, inf9rmacin: en el tiei:np~ . ~rnnp .es }gico, si pas? muc~o tiempo
entre la presentacin de la informacin inicial y la final, sta ltima ejercer mayor impacto. Como se
ver en el Captulo 71 estos efectos tambin influyen en la eficacia de los mensajes persuasivos.
No obstante, a veces los rasgos poseen algunas caractersticas especiales que anulan el efecto del
orden. Por ejemplo, mayor claridad que el resto de los rasgos, mayor concrecin, mayor relevancia para
la interaccin en la qwe se insertan, o para el juicio o juicios que tiene que realizar el perceptor, o mayor
capacidad para conseguir que el perceptor se implique en el proceso. En esos casos, los rasgos ejer~en
mayor influencia independientemente del orden en que aparezcan, de manera que los efectos de primaca y recencia quedaran anulados.
Otro aspecto del contenido de la percepcin que se ha estudiado es el tono evaluativo de fas elementos informativos, es decir, su carcter positivo o negativo. Para seguir con el ejemplo anterior, qu

es mejor para alguien que quiere causarnos una buena impresin, admtir algn defecto o caracterstica
negativa o destacar slo sus rasgos positivos? La investigacin ha encontrado que, cuando en una descripcin se combinan rasgos positivos con negativos, stos ltimos ejercen un impacto mayor. A ello contribuyen varios factores; los rasgos negativos son ms difciles de desconfirmar y son ms amenazantes
para el perceptor; adems, son menos habitual~s y, por tanto, ms informativos (Hamilton y Zanna, 1972;

Percepcin social y atribucin

Hodges, 197 4). Par otra parte, debido al motivo social universal de confianza, tendemos a esperar cosas
buenas de ios dems, io que hace que la informacin negatva resulte ms saliente porque choca con
nuestras expectativas. Por tanto, en general, para causar una buena impresin es mejor mostrar slo nuest10 lado positivo, y lo negativo atribuirlo a causas externas, como decamos en un apartado anterior.
Asimismo, diversas investigaciones han encontrado que la informacin que no es redundante tiene
mayor impacto, ya que se destaca perceptivamente del resto de la informacin y se impone, por as
decir, a ella. Por otra parte 1 los rasgos ambiguos ejercen menor impacto que los claros. stos ltimos se
caracterizan por ser ms visibles, ms fciles de confirmar y ms concretos (Rothbart y Park, 1986).
Recapitulando lo expuesto en este apartado dedicado a la percepcin social, podemos volver a plantear la pregunta que nos hacamos al principio: En qu se fijan las personas cuando interactan con
otras? En nuestra cultura, fundamentalmente, en tres aspectos: la apariencia fsica (a partir de la cual
categorizamos a los dems en tres dimensiones: edad, sexo y grupo tnico), la conducta (verbal y no
verbal) y los rasgos de personalidad. Tambin, aunque en menor medida, en qu tipo de relaciones
mantienen, en qu contextos se mueven y qu objetivos persiguen. Ahora ben, como siempre se va a
intentar consegulr una interaccin fluida, el perceptor se fijar en aquel aspecto que considere ms eficaz en cada momento. La apariencia fsica es muy til para determinar la categora social de la persona
(un hombre anciano, por ejemplo), pero tal vez no lo es en la misma medida para adivinar su estado
emocional o sus intenciones, que podremos detectar mejor a travs de su conducta no verbal.
En cuanto a los rasgos de personalidad, en la cultura occidental desempean un papel muy importante en la percepcin social y en la impresin que la gente se forma de )os dems, ya que en dicha
cultura est muy extendida la creencia de que de las caractersticas de una persona depende su conducta
futura (y, a la inversa, que de su conductJopueden inferirse sus caractersticas,per.sonales, como veremos
a continuacin). Los rasgos, por tanto, adquieren una 'importancia crucial cuando se pretende entablar
una relacin duradera con alguien. De ah que hayan sido el elemento clave en la investigacin psicosocial sobre formacin de impresiones.
0

PROCESOS DE ATRIBUCIN
Las atribuciones son explicaciones sobre el porqu de una accin o de un suceso, y son bsicas para
la prediccin y el control de nuestro entorno. Tratamos de explicar el mundo que nos rodea porque ello
nos posibilita tener la sensacin de que comprendemos lo que ocurre y de que los sucesos son precie~
cibles. De ese niodo, podemos mantener la creencia de que lo que acontece est bajo control. Aunque
a menudo no sabemos con certeza cul es la causa, la inferimos a partir de la informacin disponible
en ese momento. Esas inferencias se aplican tanto a los fenmenos fsicos como a las conductas de las
personas, incluyendo tambin nuestra propa manera de actuar.
La necesidad de encontrar una causa es ms acuciante cuando se trata de un fenmeno negativo o
'inesperado. La razn es que, en ese tipo de sucesos (que se haya produddo una riada que ha inundado

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

Uf'! pueblo o que un compaero nos insulte pblicamente), conocer qu los ha provocado nos permitira
predecir qu condiciones podran volver a desencadenar ese mismo problema y pensar si es posible
evitarlo o controlarlo. Cuando nos vemos involucrados en un hecho conflictivo, inesperado y poco pre~

decible, inmediatamente se pone en marcha el proceso de atribucin causal, en un intento de buscar


el porqu de lo que ha pasado.
Aunque se dan explicaciones causales sobre sucesos muy diversos, en Psicologa Social el trmino

atribucin se emplea especficamente para referirse a las explicaciones sobre las causas de las acciones
de las personas. Una vez que nos hemos formado una primera impresin sobre alguien, el paso siguiente
es saber cmo se comporta y por qu. Las explicacones causales sobre la conducta son esenciales para
conseguir un conocimiento ms profundo que el que se puede obtener a partir de una primera impresin
superficial. Por otra part.e, las conclusiones que saque1nos respecto a por qu !as personas se comportan
de una forma u otra van a determinar nuestros juicios sobre ellas y, como consecuencia, nuestra conducta haca ellas. Por qu no me saluda un vecno, a qu se debe el accidente que he provocado o por
qu ha mencionado ese tema en su discurso determinado poltico son ejemplos de preguntas que nos
podramos hacer y para las que buscaramos una respuesta.
A pesar de que el perceptor difcilmente puede estar seguro de que ha encontrado la causa real de
un comportamiento, las explicaciones que damos sobre nuestra conducta y la ajena suelen ser razonablemente acertadas en la mayora de ocasiones. De otro modo, los procesos de atribucin, constantes
en nuestro pensamiento, no cumpliran una funcin adaptativa. Sin embargo, frecuentemente cometemos sesgos y errores en nuestros juicios, debido a que el proceso de atribucin causal es complejo y,
adems, a que en l entran en juego tanto el funcionamiento de las estructu.ras mentales del observador
como sus actitudes~ necesidades o expectativas pr.evias. No obstante .como se ver ms a9-e)ante, jncjuso
en estos casos de inferencias sesgadas, las explicaciones causales reflejan procesos psicolgicos que
pueden ser funcionales, ya que permiten satisfacer motivaciones sociales bsicas como las de control y
autoestima. Igual que ocurre con otros procesos cognitivos, las inferencias causales estn condiconadas
por nuestro conocimiento y, tambin, por nuestras emociones y motivacones.
1

En los siguientes apartados nos referiremos, en primer lugar, a las principales teoras sobre cmo se
desarrolla el proceso atributivo. A continuacin, se analizarn los sesgos de atribucn y las razones
que los provocan. Por ltimo, se considerarn algunas de las consecuencias que pueden tener las explicaciones que damos sobre nuestra propia conducta y sobre !a de los dems.

Modelos explicativos sobre cmo se hacen las atribuciones


El anlisis ingenuo de la conducta. Frtz Heider (1958)

cuando tratamos de buscar las causas de lo que sucede en nuestro contexto social.
De acuerdo con su planteamiento, las personas actan como ((psiclogos ingenuosii
que construyen teoras de sentido comn sobre las causas de! comportamiento humano. Por ese motivo, Heider considera que para comprender cmo se liega a la
conclusin de por qu se ha realizado una conducta, es imprniante tener en cuenta
cmo se expresa en el lenguaje cotidiano el conocimiento y la experiencia que las
personas tienen sobre otras personas, y tomar esta fuente de informacin como un
reflejo de la psicologa ingenua que caracteriza el sentido comn.
1

La cuestin es cmo se llega a determinar cul es la causa de una conducta?


Segn Heider, para poder hacer ese tpo de inferencias causales, las personas siguen
unas normas o reglas que les permiten decdir cul es !a causa, entre todas !as posibles. Una de las principales aportaciones de este autor a las teoras de la atribucn
es la sistematizacin de !as posibles explicaciones causales, distinguiendo entre dos
tipos de atribuciones: personales o internas y situacionales o externas a la persona
(Heider, 1958). La tarea del perceptor consiste, fundamentalmente, en averiguar si
una accin se debe a una disposicin del actor, es decir, del agente que la rea!lza
(rasgos de personalidad, motivacin, intencin, esfuerzo, actitudes), o a algo externo
a esa persona (por ejemplo, verse forzada por el ambiente o que haya intervenido
la suerte).

cini::tetariiente bn el rea de fa
, perceJ\':ib sociaJ 1 soj)re to_do poi

Puesto que un objetivo fundamental de la explicacin causal es predecir sucesos


su't$orJa de)a afr1bt)~in.
similares en el futuro, es importante para el perceptor averiguar si existe una causa
__ que no vare, e~ decir,. qu.e sea ~staJJ!es duradera. En e~te. sent.ido, Jas caysas que se puedan _atribl!ir q .
caractersticas de la persona (como ios rasgos de personalidad), en vez de a la situacin, ofrecen ms
garantas de que esa persona pueda volver a repetir la conducta y, por ese motivo, tienen mucha importancia en el proceso atrbutivo. A lo largo de ese proceso de bsqueda de disposiciones inherentes a la
persona, lo prmero que tiene que descartar el perceptor es que exista una explicacin externa, lo que
no es muy complicado de determinar, ya que !as caractersticas de la situacin son ms fciles de observar que las del actor. Unido a esto, hay que tener en cuenta que cuanto mayor sea la percepcin de
que la causa de la conducta se debe a la situacin, menor ser la responsabilidad que se le atribuya al
actor y menos atribucones a su persona se realizarn.
Imaginemos que en una pareja uno de !os miembros percibe que el otro le presta poca atencin
cuando habla y le dice que no tiene tiempo cuando le plantea salir juntos. Si la pe1sona afectada infie1e
que ese comportamiento se debe a que se han enfriado los sentimientos del otro hacia l o ella, y que
quiere romper con la relacin (una causa inherente a la persona), su reaccin ser muy distinta a la que
tendra si creyera que ese comportamiento est condicionado por una causa externa a los deseos e intencones de su pareja, como, por ejemplo el estrs y la presin que est sufriendo por exceso de trabajo. Esta diferencia en las explicaciones tendr corno consecuencia comportamientos muy diferentes
en e\ perceptor a la hora de plantearse la relacin.
1

Fritz Heider fue ei prmer autor que desde l!:i Psicologa Socia! estudi el proceso atributivo, sentando
las bases de los desarrollos posteriores. Esencialmente, su teora se centra en ei proceso que seguimos

Frtz Helder (1896-1988), con-su


psic9loga ingenua, ha sidp un_o t
los psi_clogos soda_ les ~uems
Influencia lan tenido en_ e[ c,lip
:le la, Cognicin Socal, y

Percepcin soca y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

En el anlisis de a conducta para poder hacer atribuciones .internas, adems de descartar la existencia de una explicacin externa, un paso importante es averiguar hasta qu punto la persona tiene intencin de realizar dicha accin, puede (tiene capacidad) y quiere (existe motivacin) llevarla a cabo.
Tal como propone Heider, hay tres aspectos que se tienen en cuenta para llegar a una atribucin personal
sobre la conducta:

Por ejemplo, causar un accidente leve con el coche para evitar otro mayor o agredir a una persona
en defensa propia.

a)

la intencin del actor de llevarla a cabo,

b) su capacidad para realizar \a accin, que depende tanto del conocimiento y habilidades del actor

como de la dificultad de la tarea, y


e)

el esfuerzo empicado para ejecutar la accin (!o que es un indicador de! nivel de su motvacin).

Para realizar una accin no basta !a intencin, sino que es necesario que la persona sea capaz de
alcanzar su objetivo. En primer iugar, para poder determinar si es posible para la persona realizar la accin, es preciso evaluar la relacin entre sus cualidades y la tarea a la que se enfrenta. Cualquier persona
no est capacitada para correr un maratn, ya que es necesario tener unas caracterstica$ fscas adecuadas para afrontar una carrera de esa envergadura, pero tampoco todos los que estn en forma para
ello desean hacerio. Aqu entra en juego la motivacin, que se inferir al observar no solo la intencin,
sino tambin el esfuerzo realizado. Siguiendo con el ejemplo, la cantidad de horas que dedique a entrenarse es lo que permitir inferir si realmente aiguien est motivado y hasta qu punto va a intentar
correr ei maratn.
Adems de determinar cundo se hacen atribuciones internas, la teora aborda el grado de responsabilidad del actor en la accin (que difiere no solo en funcin de su capacid3.d y motivacin, sino tambin d~ lajnfluencia de la situacin en el s.ucesoL distinguiendo entr~ los sigui_e~tes niv"'eles:_ ,
m Asociacin: cando la persona no tiene capacidad ni motivacin para realizar la accin. Es el

nivel de menor responsablidad. Si un nio pequeo originara un accidente jugando con el freno
de mano de un coche no se !e responsabilizara de los daos que pudiera infligir, puesto que no
tiene conocimiento de lo que hace ya que no sabe para qu sirve el freno.
e;

Causalidad simple: se producira en una situacin en la que el actor tiene la capacidad pero no
!a motivacin para realizar !a accin. Un ejemplo sera el de un conductor que atropella a-una
persona que invade la va inesperadamente.

11

Previsin: sera simiiar al caso anterior {existe capacidad pero no motivacin) pero al actor se le
puede achacar que no ha previsto lo que poda suceder. Por ejemplo, ocasionar un accidente por
llevar los neumticos en mal estado o por no revisar los frenos.

mi

lntencionalidad: seran aquellas acciones en las que existe capacidad y motivacin. Es e-l nivel en
el que ms se responsabilizara al actor. Provocar un accidente al intentar arrollar a otro vehculo,
o causar una iesin a alguien para robarle, seran ejemplos de este nivel de responsabilidad.

11

Justificabilidad: el actor tiene capacida~ y motivacin para llevar a cabo la conducta, pero se le
ex"1me de responsabil"idad ya que se ha visto obligado a realizar esa accin debido a la s"1tuadn.

Teora de las inferencias correspondientes. Edward janes y /(eitll Davs {1965}

La teora de las inferencias correspondientes Uones, 1979; Jones y


Davis, 1965) se denomina de este modo porque trata de explicar, exclusivamente, cmo se llega a la conclusin de que una conducta se
corresponde con alguna disposicin interna del actor. Es decir, deja
de lado cmo es el proceso que !leva a la atribucin de causas externas y se centra en lo relativo a las inferencias sobre las caractersticas
o disposiciones de la persona que puedan haber orignado la accin
!inferencias correspondientes).
Un paso previo a la bsqueda de las disposiciones personales que
han podido determinar una conducta es enjuiciar si el comportamiento ha sido elegido libre e intencionadamente. Si !a conducta se
ha llevado a cabo bajo coaccin externa o !a persona no tena intencin de comportarse as, no tendra sentido recabar nis informacin
para descubrir qu disposiciones explicaran su conducta, ya que se
puede afirmar que la causa depende del ambente o contexto.
Edwatd"E!lsW9tt'hfle '('9i6'-T993). Fue profesor de

Una ve~.que se ha constatado que la accin es libre e intencionada,


Psicol99.~a-.S.ocial ~n las univers.idadesdciDuke y
Princetcin.'Su-cam;ra acadmicafaJo.caLiz en los
elperceptor se centra en.los efectos que provoca la ~onducta para poder
procesO~ de.atri!)uci-n, Oeslli!l6Ta .\ec;ra de las
llegar a la conclusin de s1 ex"1sten o no caractersticas personales subit:iferehdits.correspondientes, junt co.n l<Eith' DaVis, )
c'ontriby.al estudio de lossesgos de.atribucin en
yacentes que puedan explicarla. En ese proceso dirigido a conocer si
colaboracin co11 Vctor Harris y .Richard E. Nisbett,
existe una disposicin interna de la persona que se corresponda con su
conducta entran en juego algunos elementos lgicos y racionales y otros de ndole motivacionaL
Concretamente, al enjuiciar las consecuencias de la accin para llegar a realzar inferencias correspondientes ei observador sigue cierta lgca, teniendo en cuenta la siguiente informacin:
E

Qu efectos exdusivos o inesperados tiene e! comportamiento observado en con1paracin con


otros comportamientos alternativos. Es lo que Janes y Davis denominan efecto5 no-comunes de la
accin. Supongamos que sabemos de una persona que se plantea si estudar el Grado en Psicoioga
en una universidad presencial o en la UNED. Cualquiera de las dos eleccones produce muchos
efectos comunes, como ei nmero de asignaturas que tendr que estudiar, e! ttulo acadmico que
obtendr o el tiempo y dedicacin que le llevar finalizar la carrera. Pero, adems, existen una
serie de efectos no-comunes a estas dos decisiones: en la UNED el aprendizaje es a distancia, lo
que implica n.o tener que desplazarse a la universidad y poder organizarse el tiempo de forrna autnoma. Si finalmente se decide por estudiar en la UNED, podemos inferir que ha sido su actitud
1

Introduccin a la Psicologa Social

(una disposicin interna) favorable al aprendizaje a distancia lo que le ha llevado a elegir esa universidad. Ahora bien, si adems de los efectos mencionados, existieran otros muchos efectos nocomunes, como, por ejemplo, que a la UNED va su meor amigo y que la universidad presencial
est muy lejos de su lugar de residencia, no podramos llegar a determinar cul es la causa de su
eleccin, ya que cualquiera de las menconadas podra haberla condicionado. Por lo tanto, cuanto
menor sea el nmero de efectos no-comunes, ms probable ser que se haga una inferencia correspondiente, ya que si el nmero de efectos no-comunes es elevado la informacin que maneja

el observador es ambigua y no pueden extraerse conclusiones claras sobre cul es la causa.


11

La frecuencia y deseabilidad social de los efectos de la conducta. Las inferencias correspondientes


son ms probables si el actor desconfirma las expectativas del observador, realizando una conducta cuyas consecuencias son infrecuentes o poco deseables socialmente. Cuando el comportamiento es socialmente deseable o normativo no se puede saber si hay una causa interna que lo
promueve o si el actor est comportndose segn las prescripciones sociales. Sln embargo, una
conducta rara o contraria a las normas sociales s permite descartar las causas externas y, por lo
tanto, hacer inferencias correspondientes. Por ejemplo, si al finaliza1 la carrera, una persona renuncia a un empleo fijo bien remunerado y se enrola en una ONG para trabajar fuera de su pas,
sin recibir ningn salario, se puede inferir con bastante seguridad que se trata de una persona altruista, ya que es una conducta infrecuente. Del mismo modo, s alguien le seala a su jefe un
error que ha cometdo, y que el resto de sus compa'eros conscientemente calla para evitar resentimientos y posibles represalias en el futuro, se puede inferir que se trata de una persona sincera, aunque acte de una manera poco deseable socialmente.

Adems de estos procesos que tienen que ver con la informacin disponible, cuando los efectos de
;la conducta afeCtan al 6Servador, t~rnb.in en.tran en juego otros taCtores de ndole motivacio~al q~e
influyen en la realizacin de inferencias correspondientes:
!!!!

llij

Relevancia hednica de fa accin para el perceptor. Si ia conducta tiene consecuencas positivas


o negativas para el observador, aumenta la tendenca de ste a hacer inferencias correspondientes.
Es ms fcil que se atribuya un insulto a una disposicin subyacente y que se perciba a esa persona
corno agresiva' y maleducada cuando se es la vctima que cuando se observa la misma acci.n,
pero dirigida a otra persona que no tiene nada que ver con nosotros. Lo mismo sucedera si se
trata de un elogio, un favor o cualquier conducta que beneficie al observador.
Personalis1no. Cuando el observador considera que la conducta del actor va dirigida intencionadamente a beneficiarie o a perjudcarle, realizar ms inferencias correspondientes. Por ejemplo,
si pensamos que un compaero ha hecho un comentario sutil sobre el trabajo que hemos r~alizado
con la intencin de dejarnos en mal lugar, es ms fcil que creamos que tiene rasgos de personalidad negativos, como el de envidioso.

Para comprobar la teora de las inferencias correspondientes, Jones y Harris (1967) analizaron, en una
muestra de estudiantes estadounidenses, hasta ~u punto se hacen atribuciones disposiciona!es en funcin

Percepcin soda\ y atr'1buc\n

de la intencionalidad del actor y de la deseabilidad social de la conducta. Con este objetvo, en un experimento manipularon dos tipos de variables independientes. Por un lado, lo normativa que era la conducta
(rara y poco deseable socialmente, o esperada y deseable). Por otro, la libertad del actor para realizar la
accin (libre o forzada). Siguiendo este esquema, el procedimiento conslsta en mostrar a los participantes
un escrito en el que el autor (actor) expresaba una serie de opiniones sobre el gobierno de Fidel Castro.
En una de las condiciones experimentales esas opiniones eran favorables (conducta rara y poco deseable
en Estados Unidos) y en la otra condicin se manifestaban en contra de ese goberno (conducta esperada
y deseable en ese contexto). La libertad del actor se manipul diciendo a la mitad de los participantes de
cada una de las condiciones anteriores que el escrito se haba realizado libremente (libre eleccin y, por
lo tanto, la conducta se poda atribuir a una disposicin del actor) y a la otra mitad que se haba redactado
expresando la opinin que el profesor le haba pedido que reflejara (una causa forzada y externa al actor).
La variable dependiente se midi preguntando a los participantes hasta qu punto las act'itudes de la persona que haba redactado e! escrito (una di~posicin interna) estaban a favor del gobierno de Castro. Estos
autores comprobaron que se hacan ms inferencias.correspondientes cuando !a conducta era libremente
elegida y expresaba una opinin rara o socialmente impopular, es decir, en la condicin en la que el
escrito era a favor de Fidel Castro y se pensaba que e) actor lo haba realizado libremente (Figura 4.3).
~; Figura 4.3. Actitud afavor de Fidel Castro atribuida a la persona que realiz el escrito. Adaptado de Jones y Harris

(1967)

No eleccin
Ai1t Castro
!fil Pro Castro

Eleccin
59,62

20

40

60

_J

En relacin con !a teora de ias inferencias correspondlentes, se han sealado una serie de aspectos
crticos y de limitaciones, lo que ha originado su prdida de reievancia dentio de las teoras de la atribucin (Hewstone, 1989; Hewstone y Antaki, 1988)". Se ha crit!cado que la teora pone el nfasis en que las
disposiciones se infieren si se percibe la conducta como intencionada y, sin embargo, no tiene en cuenta
que de conductas que no son intencionadas (como provocar un accidente) tambin se hacen inferencias
disposicionales (por ejemplo, que se trata de alguien despistado o poco hbil conduciendo). Otro problema de la teora es que no existe evidencia emprica de que los perceptores presten realmente atencin

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Sociai

Lai~vest!gacin ha demostrado que algunas de las combinaciones de la informacin sobre la existencia o no de consenso, distintividad y consistencia permiten hacer atrbuciones con bastante fiabilidad
(Cuadro 4.2). Por ejemplo, si la mayora de la clase ha sacado sobresaliente en Biologa (consenso alto),
Marta solo saca sobresaliente en Biologa (distintividad alta) y Marta siempre saca sobresalente en esa
asignatura (consistencia alta), la lgica !levara a pensar que la causa se debe a las caractersticas de la
asignatura de Biologa. En este caso, se atribuir la causa que ha determinado el efecto al estmulo.
Ahora bien, si nadie ha sacado sobresaliente en Biologa (consenso bajo), Marta saca sobresaliente en
la n1ayora de las asignaturas (distintivdad baja) y Marta saca habitualmente sobresaliente en Biologa
(consistencia alta), el efecto se atribuira a ias caractersticas de Marta, es decir, a la persona. Por ltimo,
si nadie ha sacado sobresaliente en Biologa (consenso bajo), Marta solo ha sacado sobresaliente en
Biologa (distintividad alta) y anteriormente Marta nunca haba sacado sobresaliente en Biologa (consistencia baja), se puede inferir que ha sido la ayuda del padre la que ha determinado el efecto, es decir,
se hara una atribucin a las circunstancias.

a !as conductas no elegidas por el acto1~ lo que sera necesario para averiguar si el efecto ocas!onado por
la conducta realizada es comn o no a otros comportamientos alternativos. De hecho, existe evidencia
de que los perceptores no prestan atencin a ese tipo de conductas, sino que tienden a buscar ejemplos
de conductas similares a la observada que haya realizado previamente el actor (Nisbett y Ross, 1980).

El modelo de covariacin y los esquemas causales. Harold Kelley (1967, 1972)


La teora de !a atribucin de Harold Kelley (1967, 1972) pone el nfasis en analizar qu tipo de Infor-

macin se utiliza para llegar a una atribucin causa!. Segn el modelo planteado por este autor, a la hora
de realizar atribuciones causales e! perceptor acta de manera smilar a como !o hara un cientfico. Cuando
dispone de la informacin necesaria, examna qu factores cavaran con la conducta para, de ese modo,
determinar si esta se debe a causas personales o situacionales. Normalmente, existen tres causas a las que
se puede atribuir e! efecto de una conducta observada: la persona que acta, el estmulo que provoca la
accin y !as circunstancias en !as que se realiza esa accin. Para !legar a inferir cul de estas causas explica
la conducta, Ke!ley propone que el perceptor suele manejar conjuntamente tres tipos de informacin:

Cuadro 4.2. Patrones de covariacin de la informacin asociados a atribuciones especficas

~1@t@@!1::J:1f ijr},11.iff1:

e Informacin de consenso: hasta qu punto otras personas actan ante ese


estmulo igual que la persona observada? El consenso es alto cuando todas
o !a mayor parte de las personas actan de la misma manera ante ese estmulo o situacin, y bajo si son pocas personas las que actan as.
11

i''

otros estmulos? La distintividad es alta si la reaccin de !a persona ocurre


solo Con ese estrrul~o en esa Situacin, pe--sl eS Comn a otros mi.ichos
estmulos o situaciones la distintividad sera baja.

Consenso bajo
Nadie ha sacado sobresaliente en Biologa1J
+
Distintividad baja
((Marta saca sobresaliente en la mayora de las asignaturas

m Informacin de consistencia; !a persona responde siempre igual ante ese


estmulo? La consistencia es alta cuando la persona siempre responde de la
misma forma ante ese estmulo o cuando est en esa situacin, y es baja si
esa respuesta lo se da casi nunca ante ese estmulo o esa situacin.

+
Consistencia alta

Supongamos que el efecto observado es el sobresaliente que ha sacado Marta (/a

para llegar a hacer una atribucin, el perceptor recabara !a informacin que !e permitiera tener en cuenta e! consenso (han sacado la mayora de los alumnos sobresaliente o solo Marta?), !a distintividad (Marta saca sobresaliente en otras asignaturas
o so!o en Biologa?) y la consistencia (Marta solo ha sacado sobresaliente en Biologa
esta vez o habitualmente saca sobresaliente en esa materia?). Segn Kelley, el obser~
vador tendra en cuenta conjuntamente toda esta informacin (covariacin) para determinar cul es la causa del sobresaliente que ha obtenido Marta.

Consenso alto
((La mayora ha sacado sobresaliente en Bologa1J
+
Distintividatl alta
Marta no saca sobresaliente en otras asignaturas))
+
Consistencia alta
((Marta siempre saca sobresaliente en Bio!ogia

Informacin de disiintividad: !a persona responde de forma diferente ante

persona) en la asignatura de Biologa (el estmulo), y se sabe que su padre !a ayud


a preparar esa asignatura (las circunstancias). Utilizando el modelo de covariacin,

Al estimulo
~La

caus es :que la.as.gnatura de


Biologa_ es-fci!)1

A la persona

((La causa son las caractersticas


de Martai1

Marta siempre saca sobresaliente en Biologa))


Harold.Ke11ey (1.921:2003). Fu'ir ---_:J'
profesor en.las Unjversidades de Yale:_:~W:
Minnesota y Los ngeles. Aunqu~ su:--};
obra demayor impactola desarroll: __
en el .rea de' la.atribucin causal, e.s -.}'.;.
nece>rio tener en cuenta iambin s:it,-*
aportaciones en el estudio de lqs (''.f'.%:
grupru, las .comunicaciones
_e'.-~
persuasivas, las relaciones
. :~;i~f
interpersonales_ y 1a Psicologa Sc1ai:y:&
Aplicada.
~~"-

>?

Consenso-bajo.
((Nadie ha sacado sobresaliente en Biologa>1
+
Distintividad alta
1<Marta no saca sobresaliente en otras asignaturas
+
Consistencia-baja

((Marta no haba sacado anteriormente sobresalienteen Biloga)i

A las circunstancias

La causa es la ayuda. de su padre en


esta ocasin

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

cognitivo que funcionara segn el ((principio de descuento: la importancia de una causa disminuye
cuando hay otra u otras factibles. En el ejemplo anterior, no se considerara tan importante ninguna
de las dos causas como en e! caso de que solamente se conociera que tiene buen currculo (se atribuira a esa causa), o bien su parentesco con el director (que tambin podra explicar su contrato). Si
las dos causas estn presentes, las dos explican la contratacin, pero no con tanta fuerza.

Aunque existe evidencia experimenta! que ha confirmado e.ste modelo (McArthur, 1972L tambin se
ha puesto de manifiesto que hay una tendencia a no co.nsiderar la informacin de consenso y que, fundamentalmente, se presta atencin a la informacin ms !!amativa (Nisbett y Borgida, 1975), Que se use la
covariacin de estos tres tipos de informacin en los experimentos no quere decir que en la vida cotidiana
e! procesamiento de la informacin que lleva a la atribudn sea 'igual al propuesto por Kel!ey (A!loy YTa-

bachnik, 1984; Hewstone y Jaspars, 1987). Las personas atribuyen generalmente las causas de !a conducta
a lo que en ese momento es ms saliente, y lo ms frecuente es que se apele a caractersticas de la persona.
Otro problema que se plantea es que el modelo de covariacin exige que se disponga de varias observaciones sobre consenso, distlntividad y consistencia. Esa informacin a veces no se tiene o es incompleta
ya que poden1os conocer !os resultados obtenidos por Marta en Biologa y en otras asignaturas, pero desconocer los resu!tados de sus compaeros o en qu circunstancias ha estudiado la Biologa.
El propio Kelley (1972) reconod que la mayora de !as atribuciones se hacen sin que se posea toda
esa informacin. Si el perceptor cuenta con informacin proveniente de diversas fuentes que le permita
inferir !a causa a partir de !a covariacin de esa informacin con el efecto, podra utilizar esa forma de
procesamiento para llegar a una atribucin causal. Ahora bien, cuando el perceptor solamente cuenta con
una observacin, o no f1ene suficiente tiempo o motivacin para llevar a cabo el anlisis de diversas informaciones, busca una estructura o configuracin que conjugue aquellos factores que son causas verosmiles
del efecto observado. Esa configuracin est organizada en forma de esquemas causales, cuyo contenido
seran !as creencias que tiene el observador1 derivadas de la propia experiencia y de su socializacin en
una determinada cultura, de qu causas suelen asodarse a determinados efectos. Kelley considera que hay
dos tipos de esquemas causales bsicos, que el perceptor utilizar dependiendo de la situacin:
11

Cuando el perceptor es consciente de que determinado efecto solo se puede producir si hay dos
esque~a-de causaS mltip!eS neCsari3.i. sf se observa tin
efecto de cierta magnitud, como, por ejemplo, encontrarnos con una persona que ha obtenido
premio extraordinario en !a carrera, pensaremos que se han tenido que dar diversas causas para
que haya logrado tan buen resultado (capacidad, esfuerzo y tiempo para dedicar al estudio, entre
otras), ya que cualquiera de ellas por s sola no podra explicarlo. En este flpo de atr'1buciones y,
en general, cUando se percibe ms de una causa posible, puede ponerse en marcha un procesamiento de la informacin que funcionara segn el principio de aumento)). La mportanc de
una causa para explicar una accin aumenta si se conoce que existen otras causas que dificultaran
que se lleve a cabo esa conducta. Por ejemplo, la matricula de honor de un estudiante del que se
sabe que ha estado enfermo la mayor parte del cuso se atribuir ms a su capacidad y esfuerzo
que en otros casos que no hayan tenido ese problema.

-o ms Caus.aS-pre;ntes, se aphca el

n Cuando el efecto observado se puede explicar por ms de una causa1 pero cualquiera de ells bastara
para que se hubiera producido e! perceptor aplicara el esquema de causas mltiples suficientes. Si
nos consta que una persona que ha obtenido un puesto en una empresa tiene un excelente currculo
y, adems, conocemos que es el sobrino de! director, no sabremos con exactitud cul es la causa de
que haya conseguido su contrato. Cuando se aplica este esquema, puede operar un procesamiento
1

La teora de las inferencias correspondientes y la de la covariacin son modelos ideales sobre cmo
deberan realizarse los procesos de atribucin, si !as personas pensaran de un modo correcto. No obstante, las atribuciones que corrientemente hacemos sobre el comportamiento coinciden realmente con
los postulados de las teoras clsicas? Los estudios en los que se ha analizado el lenguaje espontneo y
popular que se utiliza cuando se dan explicaciones sobre !a conducta ponen en cuestin que exista esa
coincidencia. Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las personas dan pocas explicaciones basadas en rasgos o en !a situacin y que, sin embargo, se refieren a estados mentales de! actor
(por ejemplo, deseos o creencias) en una proporcin muy elevada (Malle, Knobe y Nelson, 2007; Malle,
Knobe, O'Laughlin, Pearce y Nelson, 2000). En el Cuadro 4.3 se resume un nuevo enfoque terico surgido, fundamentalmente, del anlisis de las explicaciones causales que se utilizan en el lenguaje cotidiano.
?.:.',

Cuadro 4.3. Un enfoque de las explicaciones causales centrado en la concepcin popular del comportamiento

la,teora. de !os conceptos.populares en atribucin. se basa en Ja eStructura d'e ios . elen)ent0s qlie . utilizan
tanto nios como adultos en sus expresioneS' cuando tratan.de dar sent.ido a l.a:cl!mdu.cta'observa?a. Segn
esta nueva. perspectiva1 desarrollada por Bertram Ma!le Y' sus colaboradores; en !tFteof~:,orj.gina:t de Heider
('1958) -,a .la.que su propio autor denomin Psicolqga d,el sentido co.mt]})-,-,.. la. Picotqma ,f!S~nciia.1 .no es !'
de.personaversus situacin.: Lo central es la distinciwque tas persona$ hacen.@D..fe c~~~.dild;.impr-snaJ, ""
la que se aplica al comportamiento no intencionado (por ejemplo, tQsr 'o ehforma:r) y tambin aJos s.ucesos
fsicos {como. un terremoto o una nevada), y Ja causali:dad:personal, que ~Qlci se:~pHca a acc!ones'i!1tenclo
nadas, como. puede ser estudiar o ir a:I cine .. Es decir, en aq11ellas ocasi'ones en:'la:S qt;ie . el. actor realiza una
conducta con un propsito determinado. Para Ma:lle, ni He.ider ni las teoras. poste'.:i.ores se-han OC\.JPi.!d.oen
detalle de cmo explica !a gente por qu el actor decide actuar-Q . no, es decir; las raz;9Qe$,.que es'tri d.etrs
de la intencin. la teora de los conceptos populares en atfjbucln_pne el nf;;tsis ~ll las. razcineS como. el
elemento clave de la estructura de !as explicaciones sobr la conduda.
,
Qu se requiere para que un comportarilfento se considere i'ntenCionado'? Seg_n fl,JiiOclE!kl'desarrllado
por Malle y Knobe (J 9.97a y l:{),. para que un comportamiento se c;onsidere,lnt~n(ionado c{ebe basarseeff el
deseo del actor de obtener un re'su!tado, en las creencias sobre cul es la acd.n que-ca11sar ese resultado,
en la. intencin de reali;?:ar esa accin, as como en la capacidad y la consciencfar'nei;::esa~ias para 'llevar.-a
cabo la accin. Por ejemplo, se puede creer que mpntar un determinado negocio es rentabl~ y deseclr' emprenderlo. No obstante, no bastara la intencin para qlie el proyecto viera !a . luz. Para:.que se llve a cabo la
conducta de poner en marcha ei negocio (condcta intencionada) la persa.na tiereque tener la capacidad
(medios econmicos, permisos legaies y conocimientos sobref tema) y Sa accin requerir una act1vld'ad
menta!consc1ente centrada en el proceso hasta que viera su fin.
,
Es importante: tener en cuenta que este mod!o.analiza, nicament;1 las atrib:udo'tles .c,auSales;del corrie
portamlento intencionado, excluyendo de su planteamiento. aquellas explicaciones. di,sposici'on::iks.~que.,se
[. _____________________________________________________________________________________
_

.
'T

Introduccin a la Psicologa Socia!

'

refiera~, e$pecficamente, a inferencias sobre rasgos de personalidad. El motivo es que los.rasgos de personalidad se pueden inferir de cualquier efecto de un comportamiento, tanto intencionado (j1Carlos aprueba porque
es muy inteligente) como no {Carios suspende porque es muy vago}.
La teora postula que las explicadones que normalmente damos s_fundamentan en el concepto de intencionalidad y en los componentes mentales que son necesarios para que se realice una conducta intencionada: la inten.cin y los deseos y creencias que anteceden a una intencin. Este planteamiento coincide con
el de otros autores que han hecho hincapi en la importancia que tienen, en la percepcin de personas y de
su conducta, las ihferencias que realizamos sobr'e los estados mentales de los otros: deseos, intenciones,
creencias o emociones (Epley y Waytz, 201 O; Gilbert, 19-98).
La teora de los conceptos populares subraya cuatro postulados sobre las explicaciones causales (Malle,
0

Sesgos en el proceso de atribucin


Tanto la teora de las inferencias correspondientes Uones, 1979) como la teora de la covariacin (Kelley,
1972) desarrollan modelos normativos sobre cmo funciona el proceso de atribucin, imaginando el modo
como deberan discurrir los perceptores (si utilizaran la informacin como cientficos) para hacer las atribuciones correctas. No obstante, en la realidad no siempre procedemos racionalmente al buscar !as causas
de una conducta, sino que llegamos rpidamente a conclusiones empleando poca informacin. De
acuerdo con Fiske (2010), la racionalidad en e! proceso de atribucin estara guiada, fundamentalmente,
por !a motivacin soda! bsica de comprensin (y en menor medda por la de control). Pero adems,
existen unas tendencias sistemticas o sesgos hacia determinados tpos de explicaciones causales que se
pueden agrupar de acuerdo con dos motivaciones sociales bsicas (descritas en el Captulo 2), que influyen
en qu tipo de atribuciones se realizan: la de control y !a de potenciacin personal. Pensar que la accin
de una persona se debe a causas estables y duraderas (como sus rasgos de personalidad), u opinar que los
logros que se consiguen en la vida siempre dependen de la persona (y no de sus circunstancias) es til
para mantener la creencia de que se tiene suficiente control sobre lo que sucede. La tendencia exagerada
a sobrestimar el ,rapel de las disposiciones personales como causa de !a conducta, en detrimento de las
causas situacionales, servira a esa motivacin de control. Por otra parte, hay una serie de sesgos de atribucin que daamente contribuyen a que la persona mantenga una imagen positiva de s misma o para
manejar la impresin que causa en otros; es decir, !e sirven para su potenciacin personal.
1

2004):

1, las personas.utilizan:tres modos d~ expl,icaci.ones para los comportamientos intencionados: razones,


historia de esas razones y factores externos facilitadores (o inhibidores) de Ja conducta (Figura 4.4).
2. las explicaciones basadas er:i razones citan las razones del agente de la accin para intentar actuar o
para actuar i.ntf;ndona_damente: Los-deseos y fas creencias son las razones prototplca.s en la concepcin
popular-de intencionaldad; deb do a que se piensa que sun estos componentes mentales !os que-estn
detrs de. la lgica. que mueve a aJgien comportar;;.e de determinad ma11era, Las razone$ basadas
en deseos.aluden a. las meta$, los fines, lo.s propsitos o las preferencias del actor (p.e.: Eva. estudia
Psicologa porque quiere trabajar como terapeuta))), Las razones basadas en creencias representan la
realidad tal como el actor la percibe: conocimientos, ideas, corazonadas y fundamentos de la accin
(p.e.: Eva estudi.<! Psicolqga porque s_abe que necesita el ttulo para poder ejercer de terapeuta).
1 L.as e'XpH_cacforiBs:q_ue. aluden: a .ja hL~to,ri_;:i de_ f_as,razones_CWan gu .base del r.asado sustent .las razones
deJ!'<!gen,t~ 1 Per.Q np son:':~n;;.f misma-5 razone;:;: i.p-~o:_,. 4Ev9. _qu-iete. -estudiar-,PsicoJog.a, .porque-,estuvo en
terapia: ~urante:yarjos,aos.~y-esa experi.encia. fe mqy,pos_itiva para -ella).
4. l~s-exp!.iCcib.~es b~s~_J_as en'fadot_eS fo-d'Hta'd.bre~ afnhlb_i_d9reS _no-alara~ por ..qu d. agente irtenta
aCtua.;; :s,in.o si .:~s pos.ibl~ o_:-~o q~~sus i_n(e~ion-'es telg"n x_i~o_ debido a la irifluen!::ia de aspectos
~J.enos\a'La;p?rsOna_::(}:e:: ;No se bii;pres.entado-a !os-eximenes' porque se pUso elfi'mai0.-

t;; Fl_g_tJrl:l.4;4_.-Los'tres-moQos uti_Hza:do.~paraexplicare! comportamiento ntenionado. Adaptado de Malle


[2011)

~istnriade

1 'tas razones

Intencin

-t

Comportamiento
intencionado

Factores facilitadores
O"in.hijJidpres

Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribucin

Inicialmente se utiliz el trmino ((error fundamenta! de atribucin11 para referirse a la tendencia a


enfatizar las explicaciones basadas en caractersticas disposiciona!es del actor, en comparacin con las
basadas en el entorno (Ross, 1977). E! adjetivo de (dundamentah se emple porque se pensaba que se
trataba de un s.esgo universal. Sin embargo, aunque sea un sesgo muy comn, dista mucho de ser tan
general como para adjudcarle ese epteto. Por ese motlvo parece ms conveniente emplear el trmino
de sesgo de correspondencia al mencionar esa tendencia a explicar la conducta basndose en las dis~
posiciones del actor (Gilbert, 1998; Gilbert y Malone, 1995; Janes, 1990),
1

_J

Este enf()que, comn puede deducirse de, jo- expu_esto hasta aqti; retoma muchas de 1.as aportaci"neS de
las:teoras:precedentes .. En priniet:Jgar;. pstul que la gente normalmente infiere que.e! Comportamiento tntendonado se debe a di.sposkione$personales{e_n i;oste.taso, deseos o creencias). En segundo lugar; considera
que: !aS iriferetmia~sobrdas 'disposiciones de'l-"actor-5e.cornpler:nentari teniendo .en cuenta las explicaciones
basa'das en el .contextQ"(fa:cto'rs:fa~iHtadotes o~iflhibiOores).

Como ejemplo de este sesgo se cita el experimento de Janes y Harris (1967) sobre los escritos en
favor o en contra de Fidel Castro --descrito al expiicar la teora de la inferencias correspondientes~, en
el que una de las variables que se manipulaba era la libertad del actor a la hora de expresar sus actitudes.
Los resultados, representados en la Figura 4.3, ilustran hasta qu punto esta tendencia a hacer atribuciones internas anula la raclonalidad en e! proceso de atribucin. Sorprendentemente, incluso en la
condicin de no eleccin, los participantes hacan atribuciones de las actitudes del redactor que se co~
rrespondan con el contenido del escrito (procastrista o anticastrista). Es decir, ignoraban el factor situacional de que el autor del escrito haba sido forzado a redactar ese argumento, que no tena por qu

Percepcin socal y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

coincidir con su propia opinin. Un fesultado especialmente llamativo es la media tan alta de la variable

dependiente en la condicin en la que el comportamiento era sin eleccin y poCo deseable -cuando e!
escrito era a favor de Fidel Castro-.
Una de las razones que explican este sesgo de correspondencia la proporciona el propio Heider
(1958), y se fundamenta en un proceso perceptivo: b persona y su comportamiento focallzan la atencin
del perceptor y engul!en>1 el contexto en el que se lleva a cabo la accin, por !o que se tiende a hacer
atr'1buciones internas, ignorando el pape! que juega la situacin. En defensa de esta explicacin, algunas
investigaciones han puesto de manifiesto que, cuando se pide a los participantes que focalicen su aten~
cin en la situacin, se observan menos explicaciones internas y ms explicaciones externas de la con~
ducta. Se ha argumentado que poner el foco de atencin en el comportamiento del actor provoca automticamente inferencias disposiciona!es que sean propias de esa clase de comportamientos (por
ejemplo, si alguien golpea a una persona se le atribuira el rasgo de agresivo). A esa primera fase automtica, le seguira un proceso cognitivo controlado en el que se corregira la primera atribucin, y se
tendra en cuenta la informacin sobre la situacin del actor (no se pensara que esa persona es agresiva
si se sabe que est defendiendo a una mujer a la que intentan robar). Estos procesos controlados se
veran modulados tanto por diferencias individuales como culturales, que pueden enfatizar ms o menos
el papel del individuo o de sus circunstancias a la hora de explicar e! porqu de su comportamiento
(Gilbert, Pelham y Krull, 2003; Krull, 1993; Liberman, jercho y Obayashi, 2005).
Existen diferencias culturales, y tambin entre personas dentro de una misma cultura, que reflejan
discrepancias ideolgicas y de valores a la hora de atribuir una conducta a las caracterstica;; de la persona o a su ambiente. Las creencias y valores propios de \as culturas individualistas propician que se
enfatice el papel del individu como artfice de su conducta, mientras que las culturas colectivistas pres-"'
tan, proporcionalmente, mS atencin a la situacin en la que se da la conducta (vase Cuadro 4.4).
Del mismo modo, en todas las culturas hay personas que, ante un suceso, tienden ms a responsabilizar
al actor y otras al contexto en el que se ha producido la conducta (Fiske, 2010).
En relacin con esta tendencia a realizar atribuciones disposiciona!es, las creencias sobre ((un mundo
justoiJ (en el que cad~ uno tiene lo que se merece), muy extendidas en las culturas indvidua!istas, pueden favorecer un patrn de explicaciones que culpablice a la vctima de un suceso de !o que l ha
acaecido. En este sentido, es bastante frecuente que se culpe a !a vctma de una violacin por su forma
de vestir o por estar en un bar a altas horas de !a madrugada, o que se responsabilice a una persona sin
empleo de su situacin por no ser suficientemente emprendedora para montar su propio negocio (Furnham, 1982, 2003).
Otro problema que presenta esta tendencia es que da pie a otro sesgo vnculado a los estereotipos:
el esencialismo. El esencialismo se puede definir como la tendencia a considerar que el comportamiento
refleja caractersticas innatas de !as personas y que, por lo tanto, nunca se pueden cambiar. Si estas caractersticas se aplican a las personas que pertenecen a grupos a los que se discrimina, se pensar que
son inmutables y que estn unidas a esa pertenencia grupal. Como se ver en el Captulo 11, al tratar

el tema de los estereotipos, a muchos grupos tnicos se les achacan rasgos de personalidad que se con~
sideran inherehtes a todos los que pertenecen a esos grupos, como vagos, poco honrados o sucios. Esto
supone que a todos los miembros del grupo se les percba igual y que sus caractersticas se consideren
inmutables, ya que no cambiarn aunque cambie su situacin.

Asimetra en las atribuciones del actor y del observador

Se ha constatado que existen diferencias en las explicaciones que se dan sobre la causa de !a conducta de los dems y de la propia. Mientras que el observador tiene la tendencia J atribuir la conducta
del actor ms a disposicones personales que a las caractersticas de !a situacin (lo que puede considerarse un ejemplo del error fundamental de atribucin), e! actor es ms comn que explique su propia
conducta aludiendo a! contexto que a una caracterstica personal, especialmente cuando e! resultado
es negativo Qones y Nisbett1 1972; Watson, 1982).
Esta asimetra entre las heteroatribuciones y las autoatribuciones se ha explicado por !a influencia
de factores perc_eptivos, informativos y motivacionales:
11

Diferencias en el foco de atencin.JI observador presta atencn fundamentalmente a la conducta


del actor, mientras que para el actor el foco de atencin est en la situacin (Nisbett y Ross, 1980).
Esta explicacin, basada en procesos perceptivos, se ha visto confirmada en algunos estudios en
los que se han cambado !as perspectivas visuales de actor y observador, a travs de la proyeccin
de un vdeo en el que se haba grabado una escena real en !a que participaban e! actor y el observad,or. Rosteriorn)ente, cu~nd9 gi ;ictqr v_ea la escena_ desde Ja orientacin que anteriorme_nte.
tena el observador realizaba menos atribuciones situaciolales y lo contrario suceda con el observador, que aumentaba las atribuciones situacionales al tomar la perspectiva del actor (Storms,
1973). En apoyo de esta interpretacin, tambin se ha comprobado que el mero hecho de pedir
a las personas que traten de empatzar con el actor tiene como consecuencia que los observadores
realicen las atribuciones que son caractersticas de! actor. En un experimento, en el que se trataba
de analizar cmo la perspectiva del observador era capaz de modificar el patrn de atribuciones
se pidi a !a mitad de !os participantes que empatizaran con un actor al que vean en un vdeo,
j(ponindose en su lugar)). A la otra mitad simplemente se !es pidi que observaran lo que suceda.
La escena mostraba a un hombre que trataba de causar buena impresin a una mujer. A continuacin, a unos particpantes se les deca que el actor haba tenido xito en su intento y a otros
que haba fracasado, y se les solicitaba que hicieran atribuciones causales sobre ese resultado.
De acuerdo con las hiptesis de los investigadores, se confirm que las personas a las que se les
dio instrucciones de que empatizaran con el actor realizaban ms atribuciones disposicionales
del xito y ms atribuciones situacionales del fracaso (patrn de explicaciones tpico del actor),
mientras que el grupo en el que se pidi simplemente que observaran lo que suceda hizo ms
atribucones disposiconales tanto del xito como del fracaso (Gould y Sigall, 1977).
1

Introduccin a la Psicologa Social

11

Diferencias en el nivel de informacin. E! actor tene ms informacin que el observador sqbre

r. Cuadro 4,4, Sesgos atributivos: universalidad ydiversidad cultural. ltziar Fernndez Sedanoy Elena Gaviria Stewart

los sentimientos e intenciones que han guiado su conducta en esa situacin concreta y, adems,
conoce cmo se comporta en diferentes situaciones. Por el contrario, el observador desconoce si
esa conducta es excepcional o habitual. A partir de esta explicacin, habra que pensar que
cuando el observador conozca ms profundamente al actor la asimetra actor-observador desaparecera. Sin embargo, en contra de este argumento, existe evidencia emprica de que la familiari-

dad con el actor no fomenta el que se hagan atribuciones externas de su conducta (Eisen, 1979;
janes y Nlsbett, 1972); es ms, un meta-anlisis ha confirmado que el efecto actor-observador se
puede dar, incluso, cuando las personas mantienen relaciones estrechas (Malle, 2006).
e Diferencias en motivacin. En algunas ocasiones, e! actor evitara las explicaciones causales internas y estables para explicar su conducta, debido a que aceptar ese tipo de explicaciones supondra reconocer que su conducta se ha visto muy determinada por sus caractersticas intrnsecas
y perdera la sensacin de actuar libre y razonadamente (Nisbett, Ca puto, Legant y Marecek, 1973).
Por otra parte, en muchas ocasiones ei actor puede tener inters en dar explicaciones externas de
su conducta para, de ese modo1 declinar su responsabilidad cuando desee justificar determinadas
conductas.
En relacin con esta tendencia a dar explicaciones asimtricas de la conducta propia y de la ajena,
se ha comprobado la influencia de una serie de factores. Por una parte, si tenemos en cuenta los efectos
de la accin, independientemente de que se sea actor u observador, es ms frecuente que se hagan ms
atribuciones personales de los comportamientos positivos que de los negativos. Por otra, si el actor sabe
que existe un rasgo de su personalidad que le caracteriza como, por ejemplo, que es una persona creyente, explicar su conducta de asistir a los oficios religiosos por ese motivo y no por causas situacionales.

"
~
.
Un meta-anlisis llevado a cabo por Malle (2006) sobre las diferencias actor-observador ha permitido
comprobar que la discrepancia en atribuciones entre unos y otros no est tan extendida como se defiende en la teara clsica, y que solamente se da en un nmero reducido de los 173 estudios revisados.
De acuerdo con. esta .revisin, este sesgo est moderado por una serie de variables que matizan cundo
se produce, observndose nicamente en las siguientes ocasiones: cuando en la investigacin se presenta a! actor con caractersticas muy diosincrticas, cuando se explican hechos hipotticos, cuando
e! actor y e! observador mantienen una relacin estrecha o cuando se trata de resultados negativos. Sin
embargo, cuando los resultados son positivos, el efecto se invierte. Es decir, cuando se comparan las
atribuciones actor~observadrn~ ante resultados positivos de una accin, los actores dan ms explicaciones
personaies y menos situacionaies que los observadores, pero cuando los resultados son negativos !os
actores aluden menos a causas personales que ios observadores. Parece, por tanto, que en la asimetra
de las explicaciones del actor y del observador influye, tambin, el deseo de mantener una buena imagen.

Los errores atributivos se producen por igual en cualquier parte del mundo? LoS estdios transclturafes
han encontrado reiteradamente diferencias en algunos de estos sesgos, en concreto., en el error fundamenta!,
en la infrautilizacin d la informacin sobre el consenso y en el efecto actor-observador.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que !os colectivistas (fundamenta'lrnentQ muestras de
asiticos y latinoamercanos) recurren menos a aspectos dispoSicionales y ms a factores S'ituacio'rales la
hor_a de explicar !a conducta que los individualistas (muestras de estadounidenses), quienes tienden a sbredimensionar el papel de los rasgos, !as actitudes y los motivos personales cuando explican la conducta, de
los dems, dando poco peso a los aspectos situaciona!es (ambiente o factores sociales) que rodean a !a persona (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Por ejemplo, Joan 'Mi!ler contrasi"-ias explicaciones de !os
hindes con las de los estadounidenses. Los participantes de ambas -cu!turas deban explicr una conducta
de un conocido cuyo resultado era postivo y otra cuyo resultado era negativo. Eo gern;!ral, y -con independencia del resultado, los estadounidenses expiicaban los comportamieltos'en trm]nbs de rasgos' de personalidad mucho ms que los hindes, y stos interpretaban comportamientos sinii.fa,res eri_ ttminos de-roles
sociales, obligaciones y otros factores especficos del contexto situacional mucho ms que !os-prime~os (Miller, 1984).
Por su parte, Morris y Peng (1994) analizaron !as explicaciones de dos hechos muy semejante_s ;caecdos
en la misina fecha en dos lugares de 'Estados Uh idos. E'n uno de ellos, Lih t:frliver'Sifafi'o Chin,' tensiderando
que su tutor n9 le trataba bien, le dispar y le mat (a l y a varias personas que se.encontraban presentes).
En el otro, un trabajador de correos hizo lo mismo con su supervisor y varios '~spctatjo.re.s P?r.raz_onessimilares. Morris y Peng analizaron las explicaciones de los dos incidentes en un peridico d~- habla inglesa y en
otro escrito en chino, y encontraron que el primero especulaba mucho ms sobre la 'inestabilidad mental y
otros rasgos negativos del perpetrador del asesinato com posibles causas, m'ienfras q'ue,_etp'er_<li'cb'chifro
pona el nfasis en factores contextuales, situacionalesy societales (poreje/l';Jplo:-el asesino)s~gwweJ-eje_mplo..
de una reciente matanza ~n Texas)1, o ((l;i tragedia refleja la ausencia de'la:.retigin en la cjt_ura dna))J.:La
misma tendencia atributiva encontraron cuando pidieron. a estudia1\tes. chjnos yestadourn1en_?es.que_ expli~
caran los hechos. _
'
Estas diferencias entre colectivistas e individualistas en
atribucin causa! se han encontrado en multitud de mbitos,_
y no. slo en relacln con la conducta humana sino incluso
acerca del comportamiento animal y-el movimiento de ob~
jetos inanimados (vase Cho, Nisbett y Norenzayan, 1999).
En general, a nivel perceptivo, los individualistas parecen
centrarse mucho ms en el objeto, mientras que !os colectivistas son ms consdentes del-contexto. y Ven el comporta- ,
miento como una interaccin entre objeto y ambiente (Nisbett y Masuda, 2006). En un conocido estUdio, Masuda y
Nisbett (2001) mostraron a j_aponeses y ~stadnunidenses
unos videos con escenas subacutlcas coi-no la que aparece
en la figu1 a adjunta
Escerra del expi?'rimento'de Masada .y Nisbett
Cuando se les p1d1 que descnb1eran !o que vean, los pponeses reahzaron un 65/o ms de descr1pc10nes
basndose en aspectos del ambiente (por e1emplo (jel agua e1a verde)), 11el fondo era rocoso) que Jos estadourndenses, y el doble de alusiones a relaciones entre los objetos y el medio los norteamencanos, en camb10 se cent1a1on ms en las caractersticas y el comportamiento de los obetos (cul era el pez ms grande,
cul se mova mas rap1do cul tena un color ms v1vo etc)

1
1

1
1

------------------------------------------------J

'l

Introduccin a la Psicologa Socia!

Percepcin soda\ y atrlbucln

--------------------------------------------------------------------------------------1
Las difetendas" por-tanto,- estn ah(. Pero,. qu: consecuencias. tienen? H que los colectivistas sean ms
propensos;ii,.hacer atribudo_nes sitacionaJes: !_es ha.Ge inmunes_ a_l-error fundamental y-,al efecto . actor~obser
vador? Se:tmta-de ssgos caracter-sticos Slo.de los ndividualistas, p_or ser menos conscientes de los factores
conte;.;:tuafos?

AJgul}as inVest)gac;'1ones. transculturales.i_u.han profuridlzado un poco ms en la-aparidn de.sesgos atributivos_ :parecen.indica_r que las personas. procede_ntes de-culturas colectivistas son tan proclives al error fundamental y.al .efeeto. actoJeobservador como losJndiv-idualistas, Es decirr existe una tendencia universal a atrib1Jir las.condctas i_.,r4sgos estaP!es interno$; dsposici9na!es (es decir1 a realizar inferencias correspondientes),
y, cuando esas atl'ibuGiones son-irifundadas,.. y se,da menos peso al contexto situacional del que en realidad
tiene, sejhcurreen el.sesgo.de corr~spond.encja o error.-fundamentl. Ah9r bien, cuando se. hacen salientes
las claves s.ituadona!es,.lO$ ~o!ectivistas son:. ms. sensibles a ellas. y tiend:en a corregi.r los sesgos, mientras
que.a lqs ndivi.du_~!s.tas:iJ;)es afect_a_Ja.:s.alien.c:i_ac.<;Je dlchqsindlqlo~situacionales (Choi y Nisbett, 1998; Krull,
Loy lih/-Wang;'.. ~hen:-y:.z:hao;:t999>Nore_hzjlyarh Gh.o(.y"i'Nisbett; .2002; Pet: yZubieta, 2003'i.
P'r-ejemp!Q 1:en !_:-$fodio' d~~.hQi.y:Ntsbet\' (:19985 seJ,Jtilii el_:pat.ad'1gma d~- atr'1bucin de actltu_des de
J.onesf Harris (1'967),:comen'tado~ne!.teXto; para.poner a prueba,!a hipt.esis de las diferencias _actor~obser
vado,r .en.t;:orE;;:in\J's-y-estadq,unidenses.- Para Glla:se haca pasar a los;_par:tic!pantes por Ja misma si.tuacin por
la. ~Ue: S~p\lesta_m~nt.e habf~. pas.ado 191 ac~or;Ae_n.iend() que'-de.fende( por: escrito una:. _?etermjnada postura ind_~P.~.t'f9ientemerte,dg;-cUl_f!Jer,:,,re<i1.m~.rt!.$\l ac_fitud,. Cuando se 1~, prf:'.guntaha hasta qu:. punto crean qlJe
habfan,expre.sad.o"SlJ verd.adera,adltd,y ha5ta qu punto crean-que el actor-lhaba hecho,. los participantes
coreanos conte~~ro.o, ambas. pregun\as-.cle_" _la m.isma: fo~lJ<;li. m,ientras: ,qve lo_s. estadounidenses respondieron
que el a~_tor:probablemnte haba.,expresado,s_u:-ver_dadera:a_ctitud ms que ellos. Es decir, no reconocan que
las !lmitacio,nes-rle la sittJacin' (Verse obfiga_dos~ defender.u.n\l.postura co~ Ja .qu_e._pueden. no estar de acuerdo)
\pod,an_estar afectafldal actor igua! que;a eUo.s:
Et hecho de que 1.os colectivistas tambi~n son cap:aqes. de ha9f atr.ihuciones di_spbsdonales se ha comprobado en d_i.versas investigaciones, entreel-las la'le Ch\i .yNarr (l985-) .en Corea . Estos,autm;eseni;:ontraron
gue-los c'oreanos utfzaban.!a informad_n refBreAte_.,-a,!a,.:,co~sstencia.-y.,aAa:diStintividad .(arlbas-rdafivas al
.. acto Otanto como. los esta.daun.idensesJ pero_respondast a la infonria.i;:'in.si:;~re ~l-C~osensd" (referente ~i:. la si:,tuadn)mucho ms que stos.

Por ta~to, la importania dada-pcir los colectivistaS;a! .cqntexlo.Situ<::ionaLes. Jo .que, est eh la base,.de las
diferencias entre individualistas y colectivistas en . Jfl._rnqriife'Sta'cindesesgos como el error fundamental de
atribucin, el efecto-actor-.obseNador y la infrauti)iza:ti.n de la infofmae.i.n sobre. e! consenso. Aunque la
tendencia-a realizar.inferendas.conespondien_tes-.'secprcijuce eh ambas cu!turas1 los colectivistas tienen ms
posjb.ilidad de evitar caer en.sesgos atributiv.os;_ nientras . que los iridhiidualistas no.son tan conscientes de la
influencia.que puede ~star.:ejerciendo Ja situaci.:n:ethla conducta de:tos:dems1. y por eso-son ms v.Ulnerab.1.es
a este t_ipo de errores..:-Como .proponan Aronsolit :WJ_l;.o.n.'yA.ke(t;(1;9.9 ) _(( las:pe.rsonas:d.e. clturas occidentales:
.se.pare.cena. los psicl9gos de..!a,pers.onaldad .... miem_ras que tas_,deicu,Jturas ~~ientales (podramos 'aadir
:aqua.Jos latinoamericanos) son ms-parecidas a''los_!'Ps.1c.logo~ sod'ales-(p. 185).
ctPor qu existe esa-tefidenda universa!,.:a h1~_er:aifJ.Q_:ucfQ.hes.:diSp~Jd1;f~le$? Una_po$ible explicacin .es
que for01ara;part_e'Oe un~ teora.d~ la>men,te prppifrde.Ja eSped,e(LiUar.~, 1.998), Sin duda: hab.ra resultdo
adaptatjvq_para nuestro.s--antestro.s{ que.vivan en grupos el' los que eran necesa_riamente interdependientes
unos de,.otros, ..ser,GipacS. de prededr !as .inten:ci.one51 l.os estados. mentales y el comportamiento probable
de sus clT!f)aeros. Gbservar- las:i:cd<;mes,. dn'iis'10nes--de..<iti:sen cada situacin es la forma ms directa de
Sber,cmo. son en. aspectos .0rudals' para 'la:supervivei:icfa .dl: grupo y .sus:mi.eri1bros, corno su, tendencia a
cooperi,1 ?U .~on}peti.th1Jdad 1 sj ,son.{) .11od~.fl_ar/etc/S.i.n emb:rrgorestO: hahr? resliltado muy poco rentble.
Sera. n~cesario. poOecpredecr lo que-e! otrO"harJ@_'ante$.de tomar- una. decisin. sobre cmo interactuar con
l o ella, Para ello, los.serE;S humanoS' han deSarrb!lado la capacidad de hacer inferencias sobre las caracte-

rsticas personales estables de otros a partir de sus acciones o de sus omisiones. Asu vez, esas disposiciones
estables inferidas proporcionan marcos de referencia que las personas utilizan cuando necesitan predecir las I'
intenciones, estados mentales y comportamientos de los dems. Esas inferencias nos sirven para genera'ltar
a otras situaciones y, aunque a veces son errneas y sesgadas, en general funcionan y nos permiten desenvolvernos satisfactoriamente en el medio social en el que vivimos.

Sesgos favorables al _vo

Hacer atribuciones sobre la conducta que favorezcan !a visin que la persona pueda tener de s
misma es un mecanismo que ayuda a mantener la autoestima. Por ese motivo, no es extrao que exista
una tendencia a dar explicaciones causales de nuestros xitos basndonos en caractersticas personales
(atribuciones autoensalzadoras) y, sin embargo, que atribuyamos nuestros fracasos a causas externas,
como !a intervencin de otras personas o la mala suerte (atribuciones autoprotectoras). Este tlpo de explicaciones causales se puede observar con mucha frecuencia y en contextos muy diferentes como, por
ejemplo, en educacin, deporte o trabajo. Es muy comn que un estudiante atribuya su fracaso en un
examen a causas externas, como la dificultad del examen o las explicaciones poco comprensibles del
profesor, y muy poco frecuente que lo explique culpndose de ese resultado.
Estas tendencias autofavorecedoras en las atribuciones se han explicado por factores cognitivos y mo~
tivacionales (Miller y Ross, 1975). El procesamiento de la informacin (un factor cognitivo) es diferente
cuando el resultado de una conducta !leva al xito O al fracaso. Atribuirse la responsabilidad del xito
puede deberse a que la persona espera e intenta tener xi,to cuando realiza una tarea, mientras que el fracaso se p;oduce aPesar Je sus deseos. Por es~ motiv~- ~nte el xito p~~de e~lablecer una lnea de causa--~
lidad entre sus objetivos, su esfuerzo y los logros obtenidos, no as ante el fracaso, que siempre es ajeno
a su voluntad. En cuanto al factor motivacionaC existen tres tipos de motivaciones que pueden originar
esta tendencia: a) proteger o aumentar !a autoestima; b) mantener !a impresin de que se controla la si~
tuacin (puesto que de m dependen mis xitos, mientras que de los fracasos no soy culpable), y c) causar
una buena impresin ante los dems, cuando pblicamente se comenta el porqu de los logros y fracasos.
0

Otro sesgo de atribucin relacionado con el yo se aprecia en la predisposicin a hacer responsables a


las vctimas de un suceso de lo que les ha ocurrido, sobre todo si las consecuencias son gaves. Se ha denominado este sesgo atribucin defensiva ya que permite a! observador reducir la amenaza que supondra
creer que las cosas pueden ocurrir sin el control de la persona afectada y que, por lo tanto, podra sucederle
la misma desgracia (Shaver, 1975). En los accidentes laborales graves se ha constatado que hay diferencias
en las explicaciones que dan las vct'1mas 1 que suelen atribu'1r lo suced'1do a factores situacionales, y las de
sus compaeros, que sealan a la vctima como responsable de lo que le ha ocurrido (Salminen, 1992).
No obstante, las atribuciones defensivas estn moderadas por lo similar que considere el observador a la
vctima. Si se trata de una persona muy parecida, esa tendencia a culparla se diluye, de nuevo en un
intento por reducir la amenaza que supone percibir que puede correr la misma suerte.

Percepcin social y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

cualidades se vuelve ms realista y menos sesgada (Alicke, Klotz, Breitenbacher, Y~.rak yVredenburg,

. Efecto de falso consenso

1995).

Se considera que se produce este efecto cuando las personas creen que sus opiniones son las que
asume la mayora y que, en 'igualdad de condiciones, los dems se comportaran del mismo modo (Ross,
1977). Esta tendencia puede deberse a que la gente acostumbra a rodearse de otros que son s!milares
ms que de personas d!ferentes lo que hace que tenga una visin sesgada de las actitudes y conductas
de los dems. Por ejemplo, una persona fumadora que est en contra de la ley que prohbe fumar en
lugares pblicos, con frecuencia se ver rodeada de gente que, como ella, tiene que salir a fumar a la
calle y con la que compartira su op'111'1n en contra de la prohib'icin. Otra explicadn factible de este
efecto alude a procesos motivacionales de mantenimlento de la autoestima, ya que exagerar el consenso
nos sirve para creer que nuestras opiniones y comportamientos son los adecuados, puesto que la mayora
los comparte. Una tercera posibilidad es que fijamos ms la atencin en las opiniones y acciones que
coinciden con las nuestras y las recordamos mejor, lo que provoca que se tenga una visn exagerada
del consenso (Fiske y Taylor, 1991; Marks y Miller, 1987).

Consernencias de las atribuciones

Las explicaciones que damos sobre nuestra conducta (autoatribuciones) y sobre la conducta de los
dems (heteroatribuciones) tienen consecuencias. Como se ha comentado anteriormente, las atribuciones pueden estar motivadas por la necesidad de conocer, controlar y predecir lo que sucede en nuestro
mundo. Tambin, se hacen atribuciones para proteger la autoestima o para presentar una determinada
imagen ante los dems. Del mismo modo que existen motivaciones que influyen en las explicaciones
que se dan sobre la propia conducta ante los xitos o los fracasos, tambin esas atribuciones pueden
influir en la motivacin para !levar a cabo o no acciones futuras o en la autoestima, como se sugiere
desde la teorfa atributiva de Weiner. Por otra parte, en las relaciones sociales, las atribuciones sobre poi
qu alguien se ha comportado de determinada manera pueden servir para culpar a esa persona o para
excusarla 1 lo que sin duda afecta a la relacin que mantengamos con ella. Asimismo, muchos conflictos
grupales y macrosociales se ven afectados por las explicaciones que se realizan sobre qu los provoca.

Para comprobar hasta qu punto el efecto de falso consenso se manifestaba en diferentes situa~
ciones, Ross, Greene y House (1977) disearon una serie de experimentos cuyos resultados mostraron
que se produca este fenmeno, no solo en varias situaciones hipotticas a las que se expuso a los
participantes, sino tambin despus de que las personas realizaran realmente un comportamento
un tanto extrao. Concretamente, en este experimento, se pid! a los universitarios que patiicipaban en l que pasearan por el campus llevando un cartel
en el que se recomendaba comer en un restaurante cercano (<(Coma en foe's).
Los que aceptaron realizar esta conducta pensaron que la mayora tambin lo
. hara, mientras que fas que rehusaron llevar e1 cartel.Creyeron que1~ maYOr
parte de los estudiantes se negara. Asimismo, en esta investigacin se comprob que cuando la conducta de los otros se percibe como rara o minoritaria
(en este caso se perciba raros a los que eligieron una alternativa diferente a Ja
propia), se atribuye ms a caractersticas de personalidad que a factores externos o stuacionales. tstos resultados son coherentes con las teoras de Jones y
Davis (1965) y de Kelley (1967) de que las conductas atpicas o inesperadas
provocan ms nferencias, y ms fuertes, sobre las caractersticas personales
del actor.
Siempre sobreestimamos el nmero de personas que actan como nosotros?
Parece que el sesgo de falso consenso se limita a comportamientos negativos o
neutros (como pasearse con un cartel anuncio por el campus). Cuando se trata
de atributos positivos o de conductas deseables, lo ms comn es considerar
que esas caractersticas tienen un tinte de exclusividad y que no son muy frecuentes. Tendemos a vernos mejores que la media en general, aunque cuando
nos comparamos con personas concretas la eva!uadn que hacemos de nuestras

Atribuciones, emocin y motivacin. La teora atributiva de Weiner

Este enfoque aplica las teori'as de la atribucin a un proceso muy concreto: !as consecuencias que tienen en la conducta futura las atribuciones que las personas realizan sob(e sus ..xitos o fracasos. Es decir,
se centra especflcan1ente en autoatribudones sobre ios logros que se han conseguidc y los que no.

,.j

Lee'b>RoSs es':irofsor en la
Universidad de 5tanford desde 1969. &f~
Su contribucin a 1a Psrcologa Social _,;;'.t;
es rnuy arnplia, destacando,
"'Li
prin~ipalmenter en el estudio sobre !;::1;;]
procesos de.atribucin, torna.di"
.. n
dedsines o polarizacin de
'::5 '
actitudes. En 2008 recibi el premi '.''~1
de dentffko distingudo; otorgado.p( s,

~:~~~~~~~~.e Psicologfa Social

:ll

Supongamos que una persona ha sacado un suspenso en Maten1ticas. Si lo atribuye a una falta de
capacidad innata para esa materia, sus expectativas de que las cosas cambien en el futuro sern muy
bajas, ya que est explicando su fracaso por una causa que es esencial en ella y, por lo tanto, estable
en el tiempo, puesto que no se puede modifcar. Sin embargo, si cree que ese resultado se debe a que
no haba estudiado apenas o a que carece de la base suficiente para comprender la materia, sus expectativas para futuros exmenes sern radicalmente distintas, ya que puede estudiar ms o ton1ar unas clases especiales para adquirir los conocimientos previos que necesita. En el primer caso, no solo se sentir
triste por el resultado, sino que no ver una posible solucin a su problema, por lo que su motivacin
para continuar estudiando Matemticas ser baja; en el segundo caso no se sentir tan mal y pensar
que tiene posibilidad de aprobar si dedica ms tlen1po y esfuerzo a la preparacin de esa asignatura.
La teora de Weiner (1979, 1985, 1986) gira en torno a esta idea sobre e! papel que juegan las autoatribuciones en !a motivacin. Las explicaciones que se dan sobre los resultados de acciones previas
generan una anticipacin de los resultados que se pueden conseguir y crean unas detern1inadas expectativas de xito o fracaso en e! futuro, lo que va a influir en la motivacin para real'izar o no una serie

Percepcin socia! y atribucin

Introduccin a la Psicologa Social

de conductas. Este auto:. propone que las atribuciones sobre las causas de un xito o un fracaso se cien
a tres dimensiones:

locus de causalidad. El resuitado se debe a !a persona (causa interna) o a la situacin (causa externa)?
m Estabilidad. Esa causa (interna o externa) es estable

y duradera o inestable y temporal?

e Controlabifidad. Conseguir ese logro en el futuro est bajo el control del actor, o de a!guna otra
persona, o no?
La combinacin de estas tres dimensiones produce ocho explicaciones causales posibles, que se
ejemplifican en el Cuadro 4.3.
Cualquier resultado de xito o fracaso en un determinado mbito provoca una reaccin afectiva general positiva o negat'1va a la que le sigue el proceso de atrlbudn, sobre todo si el resultado es negativo
o inesperado. Dependiendo de cmo sea esa atribucin, se experimentarn sentimientos y emociones
ms especficas (por ejemplo, orgullo, vergenza o culpa) y se generarn expectativas sobre futuros resultados, lo que influir en la motivacin para realizar posteriormente comportamientos relacionados
con ese mbito.
La dimensin de locus de causalidad se relaciona con emociones relativas a la autoestima, ya que
si la atribucin es interna se experimentara orgullo ante el xito o vergenza ante e! fracaso (lo que influira en la autoestima) que no se sentiran si se hiciese.una atribucin externa. La dimensin de estabilidad afecta fundamentalmente a las expectativas y genera sentimientos de esperanza, confianza o
desalento, puesto que si la atribucin es estable, ya se trate de un xito o de un fracaso, se tendr !a seguridad de que ese resultado fcilmente se repetir; mientras que si la causa es inestable, se creer que
. .
. - '
' . .
.
..
. . "'' . .,,
. ..
-..
;; Cuadro 4.5. Ejemplos de atribuciones de logro segn el modelo de Weiner
Interna

'Externa

SJ:erpie:.se

~En',:s~ '..c'aSirLSe

,~esfer.za

ga:.esfor,z:i_dQ:
fo!esa o:-i.si:n. no
-se ha.- esforzado

HabitilJj1ehte.-le
-:ayudan',
Hab.itua:lmente:!e
poner obstculos

En.,esa o.casi.n- le '


, ayudar?n,
Erre$a ocasirfle-,
pusieron
obst.culos

E$fadp d(rnirho
en esa ocasin
Positivo

La tarea es fcil
La tarea es difcil

TuV.o.buena suerte
Tuv mala suerte

:Nu.nca,.se
.eSfuerza

'rlen~ capacfdad

Carece:.Pe
'a;tp:acida:l.

'0

: ~-~g~f_ivo,

el resultado depender de factores que pueden modificarse y, por lo tanto, no existir certeza de que
vuelva a suceder lo mismo. Por ltmo, la controlabilidad est relacionada con emociones ligadas a la
resPonsabilidad, como el orgullo o la culpa, si el resultado est bajo el control de uno mismo, o bien
la ira o el agradecimiento si est bajo el control de otra persona. Weiner aplic este mismo modelo a la
conducta de ayuda, analizando cmo afecta la responsabilidad que se atribuye a la persona que necesita
ayuda, es decir, si se la hace o no responsable de su situacin, y !as emociones que esas atribuciones
suscitan en los observadores (vase Captulo 9),
De acuerdo con el modelo de Weiner, si furamos imparcales deberamos hacer atribuciones similares ante el xito y el fracaso. Pero no actuamos as, sino que tendemos a adjudicarnos el xito y a disculpar nuestros fracasos. Atribuir el xito a nuestras caractersticas internas y estables nos proporciona
una gran satisfaccin y contribuye a aumentar la autoestima. Y a la inversa sucede con el fracaso, puesto
que, en ese caso, el medio para proteger la autoestima sera hacer atribuc'1ones externas e inestables.
Este estilo de atribu_cin se ha relacionado con una buena salud mental. El (jestilo de atribucin depresivo)>, por el contrario, se caracteriza por explicar habitualmente los fracasos por causas internas, estables
y globales. La dimensin de globalidad (versus especificidad) se 1efiere a que ese efecto no se 'limita a
un suceso especfico, sino que se extiende a prcticamente todo tipo de acontecimientos similares (Peterson y sengman, 1984). u na persona deprimida, o con baja autoesflma, cuando experimente un fracaso o un suceso negativo, ser ms proclive a pensar que ha sdo por su culpa y que la causa que lo
ha desencadenado ser duradera y afectar a muchas ms situaciones. Hay que sealar, no obstante,
que, frente a los beneficios que puede proporcionar el tener ilusiones positivas>> sobre las causas de
nuestro comportamiento, el estilo de atribucin con tintes negativos suele ser ms realista, ya que propicia que se reflexione ms objetivamente sobre !as causas de nuestros fallos y deficiencias, lo queposibilita que se hagan loscambiDs de conducta que s_ean adaptat'Vos para funcionar adecua:damente.-

EI modelo atributivo sobre motivacin y emocin de Weiner ha inspirado fa teora de la ambigedad


atributiva, un enfoque especialmente interesante para comprender el papel de las atribuciones en !as
emociones que experimentan las personas que pertenecen a grupos que habitualmente son discriminados y estigmatizados (por ejemplo, debdo a su etnia, religin o sexo). Si alguien que pertenece a un
grupo que sabe que es objeto de prejuicios es rechazado para un empleo o es mal valorado, puede
dudar si ese resultado negativo se debe a los prejukios que quien le rechaza tiene hacia su grupo, lo
que supone hacer una atribucin externa (y, por tanto, no afectara a su autoestima), o si ha sido por su
falta de habilidad o capacidad, lo que implica que la atribucin es interna y, como consecuencia, sentira
vergenza o culpa, disminuyendo, as, su autoestima. Por consiguiente, ante un resultado negativo, la
posibilidad de atribuirlo al prejuicio de otra persona puede servir para proteger la autoestima de la persona que se considera mal tratada, mucho mejor que si lo atribuye a causas interna y estables (Cracker
y Majar, 1989; Major y Cracker, 1993).
Cmo resuelven esas personas !a ambigedad de si ese resultado negativo se debe a factores internos
o al prejuicio? Los miembros de grupos que habitualmente son discriminados en determinados contextos
(como los negros en Estados Unidos, los nmigrantes o las mujeres en algunas profesiones o para ciertos ro-

Introduccin ala Psicologa Social

les) son especialmente sensibles a los ind'1dos de discrim'macin, y es muy probable que achaq.uen sus re~
sultados negativos a esa discriminacin, cuando son evaluados por personas que no pertenecen a su grupo.
Desde la teora de la ambgedad atributiva, en sucesivas investigaciones se ha ido puntualizando
en qu condiciones es ms fcil que personas que pertenecen a grupos estigmatizados realicen atribuciones a la discriminacin, cmo 'influyen las atribuciones en las respuestas emocionales y qu consecuencias tienen las emociones suscitadas en la autoestima. De ese modo 1 se ha comprobado que el resultado negativo se atribuye ms a la discriminacin que a la propia falta de capacidad si el contexto
proporciona ind'1cios de prejuicio o si la persona se identifica mucho con su grupo estigmatizado (Major,
Quintan y Schmader, 2003). Por otra parte, se ha encontrado que s'1 la persona piensa que ha s!do discriminada, su respuesta emocional ante e! fracaso es de enfado e ira, en lugar de vergenza o culpa
Uv1endes, McCoy, Major y Blascovich, 2008). Segn esta perspectiva, si una ingeniera de camnos con
un excelente currculo es rechazada por una empresa dedicada a la construccin de autopistas (un
sector eminentemente masculinizado), es muy probable que lo atribuya a los prejuicios de los directivos
sobre la capacidad de las mujeres para enfrentarse con Jos problemas que pueden surgir en este tipo de
obras, y no sentir vergenza o culpa, sino ira.
1

yuges que estimara qu porcentaje dedicaba l o ella a su


realizacin. Puesto que ambos respondan a esa pregunta,
la suma de sus respuestas tendra que ser 100. Los investigadores comprobaron que la suma siempre e1a mayor de
100, lo que indicaba que no eran objetivos y que sobreestimaban su partidpacin en la tarea (por ejemplo, el marido
deca que realizaba el 50/o de las tareas de limpieza y la
esposa responda que ella haca el 70/o, lo que suma un
120%1). En las relaciones de pareja se ha constatado que
tanto las atribuciones sobre !a responsab!!idad, como el tipo
de atrbucin causal que se realiza sobre el comportamiento
del otro miembro de la pareja (interno/externo, estable/inCuantjp:nw(:Stro e<:uipQpierde, frecuentemente se je echa la_. culpa al
estable, globa!/especfico) correlacionan con la satisfaccin
rbitro o _a'-la suerte del.equipo rival_; Es.te tip9 de \fibudones
marital (Fincham y Bradbury, 1987, 1993). No obstante, por
exll!rr\il'no:se menconan ante fa. vktoiia drf l_os nile;to~.
tratarse de estudios correlacionales no se puede establecer
una relacin de causa efecto que determine sj los procesos de atribucin influyen en Ja satisfaccin 0
por el contrario,, !a satisfaccin marital origina determinados patrones de atribucin.
1

Atribuciones y relaciones sociales

Por su parte en las relaciones intergrupales se observa un sesgo que se ha denom'inado error !01no de
1

atribucinJ1 1 consistente en reproducir ias pautas de atribucin favorecedoras del yo en las explicaciones

Los sesgos autoprotectores no solo afectan a la forma en que nos vemos a nosotros mismos, sino
que influyen sgnificativamente en las relaciones que mantenemos con otras personas, tanto en contextos
familiares y de amigos como en situaciones grupales e, induso, en la visin que tenemos de la sociedad
en su conjunto.
As, cuando trabajamos en colaboracin con otras personas somos proclives a creer que la responsabilidad de un xito es atribuible1 en gran medida, a nuestra
participacin, mientras que, tras un fracaso, posiblemente
achaquemos la culpa a otros miembros del equipo. Con frecuencia, e! desacuerpo sobre la responsabilidad de los logros en un grupo origina conflictos e insatisfaccin entre sus
componentes. Michael Ross y Fiare Sicoly (1979) analizaron
en distintos contextos (equixis deport'tvos, grupos de discusin o matrimonios) este sesgo egocntrico comprobando
que las personas se atribuan ms responsabilidad y recordaban mejor su participacin cuando los resultados del
grupo eran ben evaluados, diluyndose el efecto cuando
eran negatvamente valorados. Estos autores, en uno de sus
estudios,. para analizar la percepcin que tenan las parejas
Tenden19s a.al_tibuirnsrn~yorresponsabll !dad y pai'tidpac\n~
sobre su participacin en las tareas del hogar (G:ompras, cuiequipo de trabajo cuando se tiene xito, pero no si el grupo fra
dado de los nios, limpieza), pedan a cada uno de los en1

de los logros del propio grupo mientras que se despresbgia al grupo rival a partir de las explicaciones de
sus xitos o fracasos. En esencia, esta tendencia cons'1ste en atribuir Jos xitos del propio grupo a causas internas, come su competencia o habilidad, mientras qtle los fracasos se explican por causas externas, como
la mala suerte o los obstculos que les han puesto otras personas. En claro contraste, las atribuciones de Jos
xitos de los grupos con los que se compite aluden a circunstancias externas (suerte o ayuda de otras personas) y sus fracasos se achacan a causas internas, como su incompetencia (Pettigrew, 1979).
1

Tambin hacemos inferencias causales sobre lo que sucede en el n1arco social ms amplio. Lamotivacin social bsica de conocimiento nos impulsa a buscar una explicacin causa! de feninenos sociales negativos que se dan a gran escala, como el desempleo o la pobreza, o sobre eventos que tienen
un impacto social importante, como los disturb'1os sociales. Este tipo de atribuciones estn fuertemente
condicionadas por creencias, valores e ideologas colectivas y justifican acciones polticas concretas
(Hogg y Vaughan, 2011 ). Por ejemplo, estudios llevados a cabo en el Reino Unido han puesto de manifiesto que las explicaciones que se dan de la riqueza estn relacionadas con la ideologa poltica, y
que son diferentes para los simpatizantes del Partido Conservador y para los del Laborista. Mientras que
entre los primeros se sugiere corno causas aspectos positivos de ia persona rica (ahorro y trabajo duro),
entre los segundos se atribuye a caractersticas negativas, como ser cruel o implacable. Algo parecido
ocurre con las explicaciones sobre d'1sturbios sociales: las personas con ideologa conservadora tienden
a dar explicaciones basadas en rasgos patolgicos de los manifestantes, mientras que las personas con
actitudes ms progresistas se centran en las circunstancias sociales que han causado la revuelta (Furnham, 1982, 1983; Reicher, 2001).

Percepcin social yatribcin

Introduccin ala Rsicologa Sotial

i LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET


. _anterior,- las estrategias que utilizamos para_-procesar la in~
--:;la elaboracin-de Juicios (lo <lue se entiende cbmo_ i~vr_cice~
is hemos. refirido. a,qJ .a Ja Jorma en que..se!eccion_arn,qs:"es_a
:procesar. (es decir, e_l -procesami:enfo de abajo hacia arr'iba>,),
;s::proceso? de perc~p.cic)n social, me,ncpn_andO los-r(l_o~el.o~ y
1ga Social. para explica,r-.crqo integramps !a informacin-_.qu12
_sJlegar a una impresin general de ena. A continuacin,_ SE)
--:in 1 mediante ls cuales !a gente intUitiVamente explica 'el
ei propio) para, de
modo, obtener un_a impresin Sob_re
1ducta, y determinar sf esas causas se deben a alguna dispB~
-siC!Ql;ii!eJla';~ffi.cf~({afl'.lp~:i'OiJ~trna), o a factOres ajen Os a ella .(attlbuCin externa). Estos gro~
.,cesas se han:eiirliarcadoen .]as teoras de 1.a atribucip, que han desarrolladoformalmente cmo
' l~gamos.a'un~ e)l'.pHcad.ncsatis.factoria sobre las causas de'nuf!stras acciones y1as de.otras persa~
.nas.
... Posteriormente/se han ,revisado Jos principales,sesgos.de.atribu_cin, en los que se hace evidente
la. influenci~ de losfacto.res relativo.s al perceptor, y que tienen', que ver tan_to con proceSos cqg~'i.
tivosCOJllo.motivacionales:.
Por .!timo1 noshe1nos referido a al8:u.nas de las onsecuencla:s cjue se-puf!deh de.rlvar taht9,de
l~:a~t~?:t~ibud:o~-~~:c-m,o .fie.!as.heteroatribuciones en lo que se refiere.a !as expectatiVas:.futura_S
de"xito o fracaso, as como alas relaciones que maJ!.tenemos cor nues~ro entorno social.

ese

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analySis. Journa/ of Personality and Social Psychol-

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Se trata de un estudio longitudinal en el que se examina la relacin entre los estilos de atribucin de la
pareja y la satisfaccin matrimonial, descartndose
la influencia que puedan tener en esta relacin otras
variables, como la depresin o ia autoestima.
Lpez-Sez1 M. (2013). Percepcin socia!. En M. LpezSez, E. Gavira, A. Bustil!os y S. Fernndez-Arregui
Cuaderno de fnve5tigacin en Psicologa Social (2"
ed., pp. 53-72). Madrid: Sanz y Torres.
1

Eh este captulo se tratan con ms detalle !os procesos de percep~in social, prestando especial atencin a la formacin de impresiones as como a los
sesgos que cometemos al percibirnos a nosotros
mismos, a otras personas o !as claves de la situacin.
1

Lpez~Sez,

M, (2013). C.onsecuencias de las explicaciones causales. En M. Lpez-Sez, E. Gaviria, A.


Bustillos y S. Fernndez~Arr~gui 1 C,aderno.de ln.v?stigacin en Psicologa Social (2 ed. 1 pp. 35-51). Madrid: Sanz y Torres.

En este captulo se exponen una serie de investigaciones que ilustran los efectos de !as atribuciones
causales en el yo, en las relaciones interpersonales
y en contextos grupa)es.

Gaviria e 1. Cuadrado (Coords.), Psicolog(a Social {3"


ed .. pp. 267-294). Madrid: McGraw"Hill.

A lo largo del captulo se :describen los procesos de


percepcin de personas y de tr'ibucn, aplicando
estos procesos psicolgicos bsicos al. mbito jurdico, mostrando Ctno pueden afectar a las atribuciones de clllpablida:d y a !rttoma de decisiones en
el veredicto.
Nouvilas, E. (2003). Atribucin del cumplimiento teraputico. Diferencias entre padntes y profesionales
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UNED.
Presentacin de un estudio empfrico en el que se revisan muchos de !os conceptos expuestos en este captulo, aplicndolos ai campo de la salud.
http://psicologasodaLab.es/juan/inde>.;.php?option
=com _con tent&view=arti de&id:::13 o/o 3A,percep
ei on-soc ial&cati d=3 %3Ala'l1orator io&1 tem id=
14&!ang=es
Enlace indui.do en hi pgina d Juan M.oz j-uslida1
profesor titular de Psicologa Socia! de la Universidad Autnoma de Barcelona, en ei q1.1e se ilustran
algunas de !as in\teS'tigaciones tl.sicas relaCionadas
con la percepcin sociaL
http://research.dps.brown.edu/S(}c~ogS'iPubs/ Mal !e

~ /o.282011/o29_Advances_.chaper.pdf

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En este captulo se describen las teoras tradicionales
y los aspectos fundamentales de los procesos de atribucin.
Moya, M. C, y Expsito, F. (2007). Percepcin de personas y de sus acciones. En J. F. Morales, M. Moya, E.

En esta direccin s puede obtener el siguiente captulo: Malle, B. E (201l). Time. to give up the dogmas of attribution: An alternative th$ory f behavior
explanaton. Advances in Ekperimenta! Socil
Psychology, 44, 297-352. En l, Bertram Mai!e expone su teora sobre cmo son las explicaciones que
co'rrlenternente se dan sobre la conducta, y las investigaciones empricas que la sustentan.

Introduccin ala Psiwloga Social

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Autoconcepto e identidad
Mercedes Lpez Sez

l INTROOUCCIN

1 CONOCIMIENTO DEL YO
1 REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO

#1' Atlto~p,alsir:i
Atopresentacin
~ --Aufoverifk:aci'n

t- _

Autoconocimiento activo versus almacenado


Autoconocimiento abstracto versus episdico
Autoconocimiento implcito versus explicito
Autocor10cimiento global versus especfico
51 yo real versus otros posibles
Autoconocimiento personal versus social
1 COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEP~.o.~--------

1 CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO


introspeccin y autopercepcin

Comparacin social
El }to"eSpejQ,,

1 VALORACIN DE!. YO: LA AUTOESTIMA

----------------

1 MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DEL YO

Autoensalzamiento

'=~=~~-----

Autoverificacin
Autoexpansin
1 AUTOPRESENTACIN
RESUMEN

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Autoconcepto e identidad

Introduccin a la Psicologa Social

OBJETIVOS

~il~i~,~ii;N~~~~~~i~

~.:'..QQ.~~,r~~n\o~~-~forma~j autoconr:~pto;

~'-->;v.,,.'"<:<' <i.

..

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;.~..:.:~~:o1P.ren,~~.r. :~1 vnc.ulo. entreautoc.~n.cep_to_y-autoesti_~


.- -Re~i_s~nlas-mtivaCiones:asoc-iada~:-Lla_valoracin-del-;ro.
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-~-- Establece_rJa -relac;-_J existente -entre _autocong~pffautee:Stimil~--a1

ciores sociales bsicas.

INTRODUCCIN

Vamos a iniciar este captulo contando una breve historia que nos ayude a ahondar en el intrincado
contenido del yo y a conocer cmo se aborda este tema desde la Psicologa Social.
Pedro ha asistido a la boda de uno de sus mejores amigos y durante la celebracin conoce a una
chica con la que entabla una animada y larga conversacin. Adems de autopresentarse dicindole su
nombre, a lo largo de la charla Pedro hace comentarios sobre diferentes facetas de su vida. Por ejemplo,
le explica que es ATS y que se siente muy satisfecho porque ha comenzado a estudiar Psicologa a distancia, una carrera que desde haca tien1po haba deseado hacer, pero que hasta hace dos aos no se
decidi a emprender. Tambin le cuenta que juega en un equipo de ftbol sala en ei que comenz
cuando era un adolescente, que le gusta la novela de ciencia ficcin y, tambin, !a poesa. Aparte de
sus aficiones, en el transcurso de su conversacin surgen otros aspectos ms profundos como, por ejemplo, cuando comenta que para l la amistad tiene mucho valor, as como la justicia, o que naci y pas
parte de su infancia en Suiza (a donde haban emigrado sus padres), aunque no se siente suizo sino espaol. Mientras estn hablando, hay una serie de consideraciones relacionadas con l mismo que !e
vienen a la cabe;:a pero que se calla. No le comenta, por ejemplo, que durante aos estuvo enamorado
de la novia de su amigo (algo que solo confes a una de sus compaeras de trabajo a la que a menudo
confa sus problemas y sentimientos). Tampoco le habla de su pertenencia a un sindicato en el que trabaja muy activamente, una cuestin que por supuesto conocen todos sus compaeros pero que prefiere
no mencionar, ya que no sabe cul es la ideologa poltica de la persona con la que est hablando, y
sacar ese tema puede llevar la conversacin a d~rroteros que prefiere no abordar en ese momento .
.Sfntetizando, vemos que Pedrolia-hablado de su pasado,.-Ue su-presente y de susa:;;piradones para
el futuro. Asimismo, ha mencionado algunas de sus aficiones, sentimientos y valores. Tambin ha aludido
en la conversacin a su pertenencia a varios grupos con los que se identifica (ATS, estudantes de Psicologa, equipo de ftbol sala o espaoles). Por otra parte, ha ~a!!ado algunas cosas sobre C no porque
quisiera engaar a la persona con !a que conversaba, sino porque ciertos aspectos eran muy ntimos y
otros podan provocar que causara una mala impresin. Este breve relato no agota, ni mucho menos,
todo lo que Pedro podra haber sugerido sobre s mismo, pero puede servirnos para ser conscientes de
lo amp!ia y multifactca que es la representacin que tenemos de nuestro yoi>, as como de la importancia que tiene para cada uno de nosotros la Imagen que damos a otras personas.
El conocimento sobre cmo somos, cmo nos sentimos hacia nosotros mismos y cmo tratamos de
rnostrar a los dems !a clase de persona que somos es clave para explicar cmo acontece nuestra vida,
por la influencia que estos aspectos ejercen sobre nuestra conducta y nuestro bienestar social.
Toda la riqueza y la complejidad del yo, que conforma la imagen que tenemos sobre nosotros, se
podra enmarcar en dos grandes bloques de procesos psicolgicos: cognitivos (relativos al autoconcepto)
y afecfivos (relacionados con la autoestima). Desde una perspectiva cogn'1f1va, se denomina autoconcepto a la percepcin que una persona tiene de s misma (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Este

Introduccin a la Psicologa Social

concepto abarca 1 por lo tanto, todas las creencias y pensamientos de un individuo sobre su persona,
sobre sus caractersticas y cualidades, tanto fsicas como de personalidad, as como todas las representaciones de uno mismo vinculadas a sus relaciones sociales.

El conjunto de cogniciones sobre el yo provoca que nos evaluemos de una forma ms o menos positiva y, como consecuencia, que nos sintamos ms o menos conformes con nuestro autoconcepto. Esa
evaluacin positva o negativa de! yo, es decir, la actitud que tenemos hacia nosotros mismos, es lo que
se denomina autoestima. En general, las personas desean mantener sentimientos positivos hacia s mismas, y esa motivacin influye en una amplia variedad de conductas.
Por otra parte, el conocimiento que tenemos sobre nosotros y nuestros estados de nimo lo manifestamos ante los dems a travs del comportamiento. Algunas veces nos comportamos de modo que mostramos nuestro verdadero yo, pero en muchas ocasiones adoptamos estrategias para trasmitir a otras
personas la imagen que queremos que tengan de nosotros. La autopresentacin es el proceso mediante
el que tratamos de controlar la imagen que los dems se forman de nosotros. La autopresentacin constituye una parte esencia! de las relaciones interpersonales y en ella se esgrimen una serie de estrategias
con el fin de mostrar determinadas facetas del yo (generalmente aquellas que nos pueden resultar ms
favorables en cada contexto social) y ocultar otras. Aunque, co!11o veremos ms adelante, no siempre
queremos dar una imagen positiva, por encima de todo, a los dems, sino que en ocasiones deseamos
que los otros nos vean tal y como nos vemos nosotros mismos, con nuestras luces y tambin con nuestras
sombras.
Estas caractersticas del yo estn relacionadas con tres motivos sociales universales (expuestos en el
,,Captulo 2)-.que permiten al ser hurnanG adaptarse a la vida social: .conocimiento y comprensin, potenciacin personal, y pertenencia (Fiske, 2010). Las personas necesitan conocerse a s mismas para
funcionar socialmente, ya que ese conocimiento )es permitir comportarse adecuadamente en sus relaciones sociales, consiguiendo, de ese modo, ser aceptadas por los dems. El motivo de potenciacin
personal est relacionado con la necesidad de valorarnos posi'tivamente a nosotros mismos, as como
con el desarrollo de nuestras propias capacidades y con la necesidad de sentirnos nicos y especiales1
incluso cuando esta111os en un grupo con el que nos idc~ntlficamos. La necesidad de pertenencia implca
comportarse de modo que posibilite buenas relaciones sociales, y llevara a presentarse ante los dems
de! modo ms adecuado para ser aceptado.
A lo largo de este captulo ahondaremos en estos conceptos y en !as teoras que se han desarrollado
en Psicologa Social en torno a ellos. En primer lugar, expondremos cmo se organiza y representa mentalmente todo el conocimiento que tenemos del yo para, a continuacin, profundizar sobre cmo se
forma y adquiere el autoconcepto. Seguidamente, abordaremos cmo el autoconcepto puede afectar a
la autoestima, as como las motivaciones orientadas a mantener una evaluacin positiva del yo queposibilite que nos aceptemos a nosotros y seamos aceptado? por los dems. La ltima parte del captulo
se ha dedicado a explicar !as estrategias de au~opresentacin que se emplean para expresar ante los dems cmo somos.

Autoconcepto e identidad

r: CONOCIMIENTO DEL YO
El autoconcepto suscit gran inters en muchos de los fundadores de la Psicologa y de la Sociologa
(p.e., James, Coo!ey o Mead) debido a que consideraron que este constructo representaba el vnculo
entre el individuo (sus pensainientos, conductas y emociones) y lo social, tanto en lo que se refiere a
las interacciones personales como a aspectos ms generales de la sociedad. Aunque durante el auge
del conductismo el inters por este tipo de fenmenos introspectivos decay, a partir de los aos 70 y
80 del siglo pasado los estudios sobre el yo fueron ganando importancia en Psicologa Soc'1al. En buena
medida, este auge se debe a que, con diferentes matices, las nuevas teoras e investigaciones desarrolladas por los psiclogos sociales han prestado especial nters a la relacin entre el autoconcepto y las
motivaciones sociales bsicas: conocimiento, potenciacin personal y pertenencia (Leary, 2007).
Las personas construyen el conocimiento sobre s mismas de un modo similar a como desarrollan
sus impresiones sobre los dems. Por tanto, muchos de los procesos descritos en los Captulos 3 y 4
sobre el conocimiento y la percepcin de otras personas son aplicables al autoconocimiento. No obs~
tante, existen diferencias Jmportantes, ya que el conocimiento sobre uno mismo es mucho ms rico,
detallado y sofisticado que el que poseemos sobre cualquier otra persona.
Como se ha explicado en el Captulo 3, una de las formas de almacenar la informacin sobre otras
personas es mediante esquemas. El conocimiento sobre nosotros mismos lo almacenamos de forma similar, pero con mayor complejidad y variedad que cuando se trata de los otros. Tenemos niuchos ms
esquemas, y ms precisos, sobre nosotros que sobre cualquier otra persona, ya que poseemos informacin sobre cmo somos y actuamos en mltiples ocasiones y, adems, podemos acceder- anuestros
pensamientos y sentimientos privados.
Somos capaces de identificar diversas perspectivas sobre nosotros mismos, que van desde facetas que
cualquier otra persona podra captar hasta los aspectos ms ntimos de nuestro yo. El yo se compone de infinidad de ideas
sobre todos los atributos y caractersticas de! ser humano. Se
trata de un sistema muy complejo que se podra describir como
un conjunto de autoesquemas, que abarca creencias sobre uno
mismo relativas a distintas dimensiones y facetas que, a su vez,
incluyen rasgos de personalidad y caractersticas que son aplicables a unos contextos especficos, pero no a otros. Es decir,
el contenido del esquema de uno de los aspectos del yo puede
ser muy diferente del de otros autoesquemas. Por ejemplo, un
individuo puede considerarse extravertido y divertido en la familia mientras que en el trabajo se considera reservado y ser'lo.

rx!OSfOfuimGS.Ufuro.'iitbcdn'a!itciii'~ffde.ti~

El autoconcepto se organiza alrededor de mltiples esquemas basados en roles (soy estudiante) actividades e intereses
1

fawtas omo; .en..etcas de:le<i:lvjEJSSi,,profesip!}a,l;:esireJl.ii


deportiva ypadre.

.~

Introduccin a la Psicologa Social

Autoconcepto e identidad

1
1

(juego al ftbol, n1e gusta la novela de ciencia ficcin), relaciones interpersonales (soy padret perte. nencia a grupos (soy espaol), o creencias y valores (lucho pQr un mundo justo), adems de en expe~
riendas del pasado, as como en las expectativas sobre el futuro. Pero tambin hay aspectos del yo que
no siguen una estructura de esquemas, como cuando tomamos consciencia de nuestros sentimientos

(p.e., he estado enamorado de esa persona) o cuando planificamos qu y cmo vamos a hacer algo. El
autoconcepto es, por lo tanto, multifactico, lo que no implica que no tengamos una visin de nosotros
estable y unitaria. Desde una perspectiva terica, el autoconcepto se podra definir a partir de un modelo
jerrquico y multidimensional, de modo que poseemos un conocimiento global de nosotros msmos y,
a! mismo tiempo, tenemos conocimiento especfico de distintas reas de nuestra existencia. En este mo
delo jerrquico y multidimensional se basa el cuestionario de ((Autoconcepto Forma 5 (AFS)>> de Garca
y Musitu (1999), uno de los ms utilizados en lengua castellana, que permite medir este constructo en
cinco reas especficas que, aunque estn re!acionadas entre s, son diferenciables: acadmica-laboral,
social, emoc'iona!, fam'i1'1ar y fsica (vase Cuadro 5.1 ).
ll Cuadro 5.1. Una medida multidimensiona! de! autoconcepto
'.'

'

'

,,

.,

'

.Ei cuestionario de Autoconcepto. Forma 5 (AFS), .d~sarrol!ado por Fernando Garca y GtinzaJu<1Vl,'USftti1. ;se
basa en un m.odelojerrquico y .multidime.nsiona!. Est compuest() por 30 fterns que e\j~lan, .flediat_te"una
escala.9e 1 (totalf!iente en desacuerdo) a 99 {totalmente de acuerdo) las siguientes 5 dimensfone.s, mePidas
cada.una.de;eJ.laS-.co~ 6.Jtems:
'41."A~tO_c~pc_epto,-:aca:~miScHa!Jorl :,fp,~., :i:Hago:bi~nJqs tbajOs escolares {profesionales) o los pro~
fes_?res :\~~~~n::es):fll~ .c.?ns!9~r~n -.i_ntelig.ente Y..trabajador/~1.
'~ '~~t<?~'on.~~:t-~ s~,i,~l,,~'.~.:. H~g~ "f~~"im~~t~. .amigos/~s.:~ _Mf'. cuesta ha.bfar con. desconocidos* J~
. ;;''h;t~Q;;~;pt~-W~ciP~.~((;:~~;-;~:Te;io". ~iedo :. ..iiu~a:;. c~~as* ~; Much!ls c;osas me. pQ'nen
nervioso/air*).
4-.Aulcofit'.'f}t~:f~iiiar-{p.e.-,>Soymuy cr'itiCado-en casa:* o M_i fami!ia me ayudara en cualquie~tlpci

d;

de.p!~~l~masll )~.

!ido ffsicamente o Me gusta cmo soy.fsicam.enteJ.


la sc'ala-o .deJas suhescalas, antes de efectuar la suina,._.se in\i,ierten
con *'. De esemodo, una -puntuacin alta refle}a un" elevadf:,a1;1to~

-.z.On nilesfrs amplas y'en dlferen_tes pases d~ habl, ~i:sPana (a'r'd,


1
004); Estuciiosquehan utilizado esta medida han permitic:io.<eStal;!ilece.r;
-"'"" .. _. ....,.. _ __ ''""N:":"-"-.':' ,, . ;,::, :....... el.autoconceptden ad.olescentes y: lps esti.los de soci.a:[i~,dQ~ par:m-i;a_I
H\1.Y:laT,~.~-~tG~t~i?~fiorfZ~.i;j,US.f.ciJsicosoca! {Fuertes,. ~~rea, Grada y Ufa12011 a(. :oel...yqrisum"o: Qe sus!)fi~.<:1~:la:d.ictivas Xf~eltes;s!J_~rda;:;Gracia y Lila1. 291 lbl:

cardar mejor ia informacin relevante pa~a el autoconcepto que cualquier otro tipo de informacin.
Dos procesos cognitivos pueden contribuir a que se produzca es.te efecto. En primer lu'gar, los aspectos
importantes para el yo estn bien estructurados y organizados en )a memoria. En segundo lugar, la informacin que afecta sensiblemente al yo se elabora ms que otro tipo de informacin y, puesto que
est bien estructurada previamente, se codifica mejor (Klein y Loftus, 1988). Este efecto de la informacin
relevante para el yo sobre la memoria ha sido comprobado en un meta-anlisis realizado por Symons
y johnson (1997). la revisin de estos autores les lleva a la conclusin de que, en general, se recuerda
mejor la informacin sobre una persona a la que se conoce bi<~n (no slo la informacin relacionada
con el yo), debido a que esa informacin est bien organizada y ha sido cuidadosamente elaborada.
Esta tendencia general explicara que se recuerde especialmente bien la informacin sobre la persona
que mejor se conoce: uno mismo.
La importancia que se concede a un determinado aspecto del autoconcepto predice otros fenmenos
relacionados con e! yo, adems de los procesos cognitivos mencionados_ Por ejemplo, s se concede
mucho valor a determinada faceta del yo es 111s habitual que la persona trate de comportarse coherentemente con esa visin de s misma, y que muestre alta estabilidad en su conducta a travs de distintas
situaciones (English y Chen, 2007). Adems, ser poco competente en una dimensin que es rnuy importante afecta ms a la autoestima que si la incompetencia se da en una faceta a la que se concede
poca importancia. Por ejemplo, si para alguien es muy importante ser muy competente en matemticas,
fallar en esa materia !e afectara mucho ms a su autoestima que rendir mal en cua!quier otra que no
considere un aspecto destacado de su autoconcepto. Este patrn de respuesta emocional se ha observado, sobre todo, en aquellas personas que tienen una autoestima baja en general, pero que tienen Una
visin positiva de s mismas en un de!erminado aspecto que consi_~eran relevante para su au!oconcepto,
(Pelham, 1995.; Pelhamy Swan, -198.9). S ~sa faceta !a~bin les falla, i"a visin del yo queda enorm~-
mente deteriorada,
No todo el conocimiento que tenemos de nosotros se articula en forma de esquen1as ni todos !os
psiclogos sociales han estudiado !a organizacin del autoconcepto desde esa perspectiva, sino que
existen mltiples aproximadones sobre cmo es y cn10 se representa mentalmente el yo (Fiske, 2010).
En el siguiente apartado se exponen a!gunas de las posibles representacones mentales del yo o, dicho
con otras palabras, los diferentes modos en que puede resultar accesible en nuestra mente el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos, ya sea organizado como esquemas, hechos autobiogrficos
o en forma de conocimiento implcito.
1

REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO


No todas las facetas del yo son igualmente relevantes. Cuando una dimensin del autoconcepto es
muy mportante para una persona es n1s fcl que el contenido de ese esquema sea ms amplio y complejo, que se preste ms atencin a la informacin relacionada con ese contenido, que se memorice
mejor y que se recuerde con ms facilidad. Se denomina efecto de autorreferencia a la tendencia a re-

El primer psiclogo que teoriz sobre las diferentes representaciones del yo fue William James (1890),
estableciendo una diferenciacin entre el ((yoii y el m)) para, de ese modo, enfatizar dos perspectivas
del autoconcepto. El ({yo)), segn este autor, abarca lo intrapersonal y privado, y est implicado en aque-

'V."
' .'

Introduccin a la Psicologa Social

Autoconcepto e identidad

llos procesos relacionados con la introspeccin y con las acciones que la persona realiza de forma reflexiva. El <{mh sin embargo, lo concibe como la percepcin que tiene el individuo a partir de cmo
lo ven los dems (como un objeto que puede ser percibido) y estara formado por el conjunto de creencias, evaluaciones, percepciones y pensamientos que la persona tiene sobre s misma (citado en Swann
y Bosson, 2010, p. 591 ).
1

En su rev'1sin sobre las diferentes formas de representacin mental del yo, Swann y Bosson (2010)
enfatizan que el uso ms comn que se ha hecho desde Ja Psicologa Socia!, al refedrse al concepto del
yo, coincidira con la nocin de
de James (el yo como objeto) 1 ya que desde esta disciplina se
concibe que el conjunto de representaciones sobre uno m'ismo transcurre paralelamente a las representaciones que la gente tiene de otros individuos y, por lo tanto, est estrechamente ligado a procesos
psicosociales. Ser consciente de uno mismo permite pensar cmo te perciben y valoran los dems y 1egu!ar el comportamiento para conseguir en una interaccin los resultados deseados {Leary, 2007). Swann
y Bosson identifican y definen diferentes modos de almacenar y representar el conocimiento sobre el
yo, que se exponen a continuacin.
((m))

Autoconocimiento activo versus almacenado

el colegio cre que me mora de vergenza). El autoconocirniento epi


sdico implica !a evocacin de sucesos concretos en los que se vio
implicado e! autoconcepto y, por lo tanto, est basado en exper'1e11cias especficas de la biografa del individuo. Mientras que el auto
conociffiiento abstracto se derivara, fundamentalmente, de la informacin redundante sobre el yo adquirida en diferentes contextos, lo
que permite abstraer un rasgo o caracterstica como algo propio e invariable. Segn se deduce de las investigaciones de Klein y Loftus
(1993), la representacin abstracta del yo y la episdica no parece
que se almacenen en la misma regin cerebral, ya que cuando se
hace saliente un rasgo abstracto (almacenado en !a memoria semntica) no se recuerdan episodios especficos relacionados con ese
rasgo. Esta deduccin se ha visto confirmada mediante tcnicas de
neuroimagen (Klein, 2004), lo que parece ratificar que se trata de procesos independientes.

Autoconocimiento implcito versus explcito

El conocimiento que tenemos sobre nosotros es ilimitado, ya que abarca todos ios pensamientos,
creencias 1 deseos, sentimientos y recuerdos que seamos capaces de evocar, remontndonos hasta la infancia. No obstante, toda esa cantidad de experiencias nunca estn presentes simultneamente. El conocimief]tO del~' activo se refiere a aquella Wlformacln sobre uno mismo de la.qu~ se tierie conscienci9.
en un momento determinado. Es lo que algunos autores han denominado el autoconcepto espontneo
o el autoconcepto en funcionamiento (Markus y Kunda, 1986). Este tipo de autoconodmiento es muy
sensible a las caractersticas del contexto, ya que dependiendo de las demandas de una determinada
situacin nos vendrn a la mente unas u otras caractersticas personales. Por ejemplo, un jugador profesonal de tenis no se percibir a s mismo igual en el momento en que va a competir con un campen
profesional, que cuando lo haga con un amigo que apenas sabe jugar. Como contraste, el conocimiento
del yo almacenado sera toda la informacin sobre uno mismo que est en la memoria pero a la que
no se !e presta atencin en ese momento concreto.

Al igual que sucede con otros procesos cognitivos, el conocimiento que tenemos de nosotros mismos puede ser ms o menos explcito. En ocasiones, pensamos sobre facetas de nuestro yo de forma
deliberada,- es decir, conSCientes de que lo hacemos y, tambin: conf;I >.toconocfmieriro episdico St basa'dOen
trolando ese proceso de pensamiento o, dicho con otra~ palabras.
ex)re(lcias especfflcas de !_a biografa' de u!a persoria.
pensamos sobre lo que queremos pensar. Esta forma de abordar el
yo es explcita. Sin emba.rgo, hay aspectos del yo sobre los que no reflexionamos de forma controlada
y deliberada, y que no somos capaces de identificar correctamente porque no los reconocemos, ya que
no somos conscientes de que sean parte de nuestro yo. Se trata de caractersticas del yo que necesitaran
de una introspeccin especia! para poder conocerlas, por eso se llaman Implcitas.

Autoconocimiento abstracto versus episdico


Los conocmlentos que almacenamos en la memoria sobre el mundo que nos rodea unas veces contienen informacin genrica y abstracta (p.e. los almendros florecen en primavera) y otras informacin
re!ativa a sucesos concretos (el almendro del jardn de mi hermana este ao se ha llenado de flores en
enero). En este mismo sentido, el conocmiento sobre uno mismo se puede representar tanto en forma
general y abstracta (soy una persona tmida) como episdica (el da que tuve que recitar un poema en
1

Es muy probable que algunas facetas del yo no sean conscientes y que, sin embargo, afecten profundamente a nuestra vida. Los psiclogos socales que han investigado sobre este tema han sealado
que probablemente los siguientes procesos estn en el origen del conocimiento implcito de) yo: a) creencias relacionadas con el autoconcepto que en su da fueron conscientes y con el tiempo han pasado
a ser automticas (p.e., estar obsesionado durante la adolescencia con que se es muy poco atractivo y
posteriormente interiorizar esa creencia); b) creencias que tienen su base en experiencias muy tempranas, anterores a la adquisicin del lenguaje (p.e. debido al trato afect'ivo recibido de '1os padres); c)
procesos defensivos. que bloquean el acceso consciente a creencias negativas sobre uno mismo (procurando desecharlos de la mente), y d) asociacin (condicionamiento clsico) de autoevaluaciones positivas)' negativas del yo, que se produce sin que la persona sea consciente de ello (p.e. algu'1en nos ha
1

Introduccin a la Psicologa Social

Autoconcepto e identidad

rechazado en un contexto determinado y es.o influye en nuestra autoestima; pasado el tiempo, al estar
en situaciones similares, auto1nticamente nuestra autoestima se ~er disminuida).

tersticas personales, entre los que se encuentran otras que podemos conside1ar en un nive! intermedio,
en cuanto a la amplitud de comportamientos a los que hacen referencia, como sera, por ejemplo, considerarse buen profesion.al.

Este es el marco en el que se han llevado a cabo las investigaciones en torno a un proceso psicolgico
que se conoce como j(egotismo implcito. Se ha comprobado que existe una tendencia muy acusada
en las personas a preferir aquellas cosas que recuerdan aspectos del yo (p.e., la fecha de su nacimiento

El yo real

o las letras que figuran en su nombre) o que tiendan a valorar de forma ms favorable aquellos objetos
que son iguales a otros que les han pertenecido en algn momento de su vida (p.e., e! primer coche
que se tuvo). La investigacin sobre el egotismo implcito ha explorado varios temas, comprobando que

Adems del conocimiento que tenemos sobre cmo somos, tambin imaginamos cmo nos gustara
ser, cmo deberamos ser o cmo podramos llegar a ser en el futuro.

esas asociaciones inconscientes sobre el yo pueden guiar decisiones importantes, como la eleccin de
la profesin, de la pareja o del lugar de residencia (Pelham, Mirenberg y Janes, 2002).

La teora de la autodiscrepancia (Higgins, 1987) sugiere que las personas tenemos tres tipos de autoesquemas en los que acun1ulamos conocimiento sobre nosotros mismos:

Qu relacin existe entre el autoconocimiento explcito y el implcito? Para algunos autores (p.e.,
Epstein, 1994), se trata de dos sistemas separados que actan independientemente a la hora de procesar
!a informacin sobre uno mismo: uno consciente y deliberado (explcito), pero lento porque requiere
utilizar gran cantidad de recursos cognitivos, y otro que ocurre al margen de la consciencia (implcito),
guiado por las emociones y por experiencias pasadas, que es automtico y, por !o tanto, que no requiere
esfuerzo cognitivo. No se trata, soiamente, de que las personas no sean conscientes de los efectos del
yo implcito sobre su conducta, sino que no son conscientes siquiera del contenido y de las caractersticas de determinadas facetas del yo. Por ese motivo, ambos sistemas pueden influir de forn1a diferente
en nuestros sentimientos y conductas. De hecho, no se ha encontrado correlacin entre la visin de
uno mismo medida mediante mtodos explcitos y la que se obtiene con medidas implcitas (Bosson,
Swann y Pennebaker, 2000). No obstante, en algunas ocasiones, ambos sistemas pueden actuar simul., tnea o sucesiyamen~~.f-s, el sis~,em? explcito, puest,o que. es de)iberado, puede servir para entender
y corregir las respuestas automticas que han surgido co~o consecuenci del sistema implcito. suPon~
gamos, por ejemplo, que una persona rechaza inicialmente una oportunidad de trabajo que se le presenta inesperadamente, porque en su fuero interno teme fracasar, a pesar de que tiene una formacin
adecuada para ese puesto. Esa reaccin automtica puede posteriormente corregirla reflexionando sobre
s misma y sobre lo~ conocimientos que tiene en relacin con esa tarea y, de ese modo, replantearse
aceptar el trabajo.

Autoconocimiento global

versus otros posibles

El yo real: es cmo creemos que somos realmente. Este autoesquema est formado por la representacin de aquellas caractersticas que creemos poseer o que pensamos que otras personas nos
asignan como parte de nuestra personalidad. Se trata de una percepcin subjetva que, poi !o
tanto, puede no ser correcta.
El yo idea!:- se refiere a cmo nos gustara ser y, tambin, a cmo creen1os
que les gustara a las personas que nos sirven de referente (p.e., padres,
amigos, pareja o profesores) que furamos. Este autoesquema lo constituye la representacin de las caractersticas que desearamos tene1~ es
decir, de las expectativas y aspiraciones sobre nuestro desarrollo personal.
El yo responsa/5/e:'"barca aquellas creeni::ias sbbrecmo deberamos
ser, o sobre cmo nuestros referentes piensan que deberamos ser. En
este autoesquema se representan los atributos relacionados con nuestras
obligaciones y responsabilidades.

Como puede verse, esta teora concede especial importancia al factor social
en ios esquemas del yo, ya que incorpora la presencia imaginada de los otros
en la representacin mental que !a persona tiene de ella misma. El yo ideal y
el responsable son autoestndares interiorzados que sirven de guas, puesto
que fijan objetivos y metas que las personas intentarn alcanzar a !o iargo de
su vida. El yo ideal representa aquellas creencias que nos guan para lograr
nuestros deseos y ambiciones, mientras que e! yo responsable nos impulsara
a cumplir con nuestros deberes morales. De acuerdo con esta teora, las discrepancias entre el yo real y los que nos s!rven como estndares o guas provocan malestar psicolgico. La autodiscrepancia es la diferencia existente entre
el yo real y nuestros est:ndares del yo. CuaFJto mayor sea la diferencia, mayor
ser el malestar y mayor la motivacin para reducir la discrepancia.

versus especfico

La percepcin de uno mismo vara drsticamente en el grado de especificidad al que alude, en funcin de si vienen a la mente caractersticas globales como, por ejemplo, ((soy una persona resp'onsable))
0 aspectos muy especficos como ((se me da bien dibujan). la alusin al yo global implica la apreciacin
de atributos que son extensibles a un amplio conjunto de conductas y situaciones, mientras que los aspectos muy especHcos se limitan a contextosry comportamientos muy concretos. Las perspectivas muy
globales del yo y las muy especficas constituyen los extremos de un rango de conocimiento de carac-

E: Try Higgins. Profesor<l,e !a


Un'iversidad de Colum_bla. Sus prindJ'al'e1
i'neas de investigacin son Ja oognk:!6n
soda!; la riiotiva_ciqn, el self y la ernpi::in
Eri\re los mchos premios redbldospor s1
carrera cabe destacar el de Cientfico
D,lstinguido otmgado por la 5Jciedad
E:xperimental de fsicologa Soi;faj.

Introduccin a la Psicologa Social

r
1

La teora de !a autodiscrepancia puede enmarcarse dentro de un grupo de teoras tradicionales antelores que hacen hincapi en el desequilibrio y e! malestar psicoigico que se origina en los individuos
cuando las creencias que mantienen no son coherentes entre sC como, por ejemplo, la teora del equil!brio de Heider (1958) o la teora de la disonancia cognitiva de Festinger {1957), que ser objeto de estudio en el Captulo 6. En todas estas teoras se destaca que la incongruencia cognitiva provoca sentimientos negativos, y el deseo de evitar ese tipo de malestar psicolgico es lo que motiva a la persona a
cambiar. No obstante, la teora de Higgins quiere ir ms all, especificando qu sentimientos Yemociones concretos exper'lmentar la persona, dependiendo del tipo de discrepancia que perciba entre sus
diferentes representaciones del yo. Hay que tener en cuenta que !os desajustes entre e! yo real Ylos que
le sirven de ga pueden producirse tanto porque el individuo perciba que no alcanza esos estndares,
como porque crea que aquellas personas que le sirven de referentes opinan que no est cumpliendo
con ellos.
Esta teora pronostica que el desacuerdo entre el yo real y el idea! ocasiona sentimientos de desnimo, tristeza y frustracin por no haber conseguido aquello que se anhelaba y, si se mantiene constante,
a largo plazo puede provocar depresin. Por otro lado, la falta de correspondencia entre el yo real y e\
responsable suscita sentimientos de vergenza, culpa y ansiedad. Como contrapartida, la ausencia de
discrepancia entre el yo real y ei ideal o el responsable se asocia a los sentimientos de felicidad, satisfaccin y seguridad en uno mismo.
Puesto que una de las motivaciones bsicas del ser humano es ia bsqueda del bienestar, cuando ei
yo rea! no concuerda con los estndares que le sirven de gua puede originarse un proceso de cambio,
de modo que aquellas caractersticas del yo que actualmente no encajan con los deseos y obligaciones
- se fnodifiqun. En esas sitUacioiles, el individuo se involacrara 'en un proceso autorregalador orientado'
a acabar con las discrepancias, con el objetivo de buscar el placer y evitar el dolor. Esta perspectiva ha
llevado a H'1ggins (1998) a formular una nueva teora: la teora de las metas regulatorias (regu!atory
focus theory).

La teora de las metas regulatorias postula que existen dos sistemas de autorregulacin del comportamiento, denominados promocin y prevencin, que son ndependientes y que utilizan diferentes estrategias para alcanz~r determinados objetivos. La foca!izacin en la promocin implica, fundamentalmente, una tendencia a obtener avances y progreso. Las metas se ven como un ideal y existe un afn
de obtener ganancias y de mejorar. Por otra parte, la foca!izacin en fa prevencin se centra, ms que
en ganar, en no perder, y enfatiza la seguridad frente al riesgo. Supongamos que dos estudantes tienen
el mismo objetivo: sacar matrcula de honor en una asignatura. Uno de ellos utiliza una estrategia foca!izada en la promocin, puesto que su meta es aprender ms de lo que se le exige en el temario, y
prepara la asignatura no solo con el manual oficial, sino aun1entando sus conocimientos con otras lecturas, aunque memorice menos el texto oficial. El otro utiliza una estrategia focal izada en la prevencin/
ya que su meta es no. fallar en el examen, y se centra en estudiar exhaustivamente el manual sin ampliar
conocimientos, para garantizarse que no va q cometer errores en el examen. El sistema de regulacin
que se emplee vara entre individuos (hay personas que habitualmente tienden ms a una estrategia que

a otr.a) y, tambin, en funcin de la situacin (dependiendo de \as circunstancias, una persona optar por una u otra estrategia).

Markus y Nurius (1986) sugeren otros yos posibles, que tendran que
ver con lo que un individuo cree que podra, le gustara o teme llegar a ser
en el futuro. Estas autoras consideran que esas representaciones del yo son
diferentes de la representacin actual que puedan tener las personas, ya que
se Imaginan en el futuro, pero que, no obstante, estn estrechamente ligadas
al yo de ahora, puesto que se basan en las esperanzas, miedos, metas y amenazas especficas que tiene esa persona. Por ejemplo, ahora soy ATS pero
puedo llegar a ser psiclogo)), ((no tengo hijos pero el da de maana me
gustara tener n1uchos;i o ((si me dedicara al ftbol profesional podra fracasan11 seran expresiones de posibles yos. Esta perspectiva hace hincapi
en que, aunque todas estas visiones de futuro sean algo muy personal e individualizado, su raz es claramente social, ya que tienen su origen en comparaciones sociales (si otros han conseguido eso yo tambin puedo, o si a
otros les ha pas~do esa desgracia, me podra suceder a m), as como en
modelos y smbolos que son importantes en el seno de una cultura (p.e.,
tener un alto estatus, ser padre) que la persona interioriza a travs de su experiencia social o de las imgenes que trasn1iten los medios de comunicacin.

rae;

-muY@inplfo~~~~. .c~_o . wltura,


i!U~~-Y,;f9!1J1a~~n-~;l.a.iden!ldad;

Lqs yos posibles, tanto para_Higg_in~Lc_or:no Pl M9r,_kus y)'.Jurus, so~ gneron ;emc1nfm06vadrr/fs mierrbr{)
dtda'.,~ca~_ll)ia":?_eJas:J\rtes y'las_:Ciencias "de
muy importantes por dos razones: porque afectan a la motivacin y sirven
los.ffUl!, y-hi-sido distingliida; entre-_otros,
con-el premio-Oil1d CnpbeH,'Unod,e los
de incentivo para actuar (algunos porque suponen un aliciente y otros por- 'pis prestigiosos en Pslcol?ga.
que se desean evitar) y, tambin, porque permiten evaluar e nterpretar la
visin del yo en el presente. Por otra parte, aunque estas representaciones se proyecten en el futuro, la
imagen que la persona tiene de ella misma en el pasado puede jugar un papel determinante en !os posibles yos que imagina. Por ejemplo, recordar que se era un buen estudiante durante la infancia puede
animar a un adulto a retomar sus estudios, mientras que el recuerdo de aspectos negativos del autoconcepto (p.e. nunca fui de los mejores en deporte) puede estar en la raz de que se rechacen posibles al~
ternativas de futuro.
1

Autoconocimiento personal

versus social

Con mucha frecuencia nos definimos a nosotros mismos como miembros de determinados grupos
a los que pertenecemos: ((soy alumno de la UNED)) o ((soy membro de la asociacin ecologista XJ1.
Este conodmiento de uno mismo es muy diferente de aquel al que nos referimos cuando nos describimos a partir de nuestros rasgos y caractersticas individuales: soy inteligente o soy amable.

Introduccin a la Psicologa Social

la teora de la identidad social (Tajfel, 1981) y su ampliacin en la teora de la categorizacin del yo (Turner, Hogg, Oakes, Reicher y \l\letherell,

Autoconcepto e identidad

.la identidad social, en la que la definicin del yo se basa en la pertenencia grupal. Para Tajfel
(1981, p. 255), la identidad social es ((aquella parte del autoconceplo del individuo que se deriva
del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social, junto con el significado emocional y valorativo asociado a dicha pertenencia)). Tenemos tantas identidades sociales como grupos a los que pertenecemos y con los que nos identificamos.

1987) son las principales aproximaciones tericas que se han ocupado de


desarrollar la diferencia entre estas dos facetas del autoconcepto, y sus implicaciones para la percepcin que la persona tiene de s misma.
Del mismo modo que categorizamos a otras personas en grupos o categoras sociales, tambin nos categorizamos a nosotros como miembros
de los grupos a los que pertenecemos. La categorizacin, tanto en los sistemas de categoras naturales (objetos, animales, etc.) como sociales (personas y grupos de personas), admite distintos niveles de abstraccin, que
van desde niveles superiores y ms inclusivos, como, por ejemplo, mam~
fero o europeo, a niveles ms especficos, como caballo o aragons, pasando por niveles intermedios en los que, siguiendo con el ejemplo, se
encontraran !as categoras rumiante o espaol.
La teora de la categorizacin del yo distingue entre tres niveles jerr-

quicos de abstraccin en la categorizacin del yo. En cada uno de estos


niveles, la concepcin de uno mismo se forma a partir de la similitud con
unos individuos y la diferenciacin con otros. En ~I nivel ms abstracto y johnTumer{194720~ 1). Fue profesor
Unlversidad Nadona! de Australi
general del yo se situara la categorizacin como ser humano, una cate- ~olboiador de -renrJ.Tajfe! eq la
Brfstol contribuy al desarrollo-de 1.a
gora que comprende atributos compartidos con_ todos los de nuestra es, ide[ltic\ad s,o.cia! y la,_am.pti pJ~ poder
pecie y que nos distingue de todas las dems (nos definimos como huma- .-a~_~ms del comportamientojnterperspnal Y
inte1:grpal aboidaj_S pbni,q.bl_lai'lqs pn
nos en comparacin con otras especies). En un segundo nivel del yo,
in'tra~r~pal~. Su tr;ibafo:dio-cjriOTesu]ta,
intermedio, estaran aque.llas categ~ras deriVadaS de-la pertenencia grupal teora ~~Ja ca\J.Jgo'rizacfn.del yo.
y en l se podran incluir tantas y tan variadas identidades sociales como
grupos a los que pertenezca la persona. Cada una de esas identdades sociales se constituye a partir de
caractersticas distintivas del grupo y compartidas con ias personas que tambin pertenecen a l (nos
definimos como miembros de determinados grupos en comparacin con los miembros de otros grupos).
De ese modo, un indviduo se define como espaol porque rene una serie de caractersticas compartidas con el resto de !as personas de esa nacionalidad y que no poseen otros como, por ejemplo; ios
suizos. Por ltimo, existira un nive! de generalidad particular del yo, propio y privativo, que constituye
la identidad personal, y en el que cada persona encuadra aque!!as caractersticas que considera individuales e idiosincrsicas que le permiten distinguirse como un ser nico y singular (nos definimos en
funcin de caractersticas que nos hacen nicos en comparacin con otros individuos).
1

Por lo tanto, aparte de ia consideracin de ia supracategora de seres humanos, la teora de la identidad socal propone que existen dos tipos de identidades que definen diferentes tipos de autoconcepto:

La identidad personal, en la que cada Individuo se define en funcin de sus rasgos de personalidad
y de las relaciones interpersonales idiosincrsicas que mantiene con otras personas, y

la referencia a los aspectos emocionales y valoratvos mencionados en esta cita de Tajfel no es trivial,
ya que pone de manifiesto la importancia que ambas cuestiones tienen en la teora de la identidad
social y en la posterior teora de la autocategorzacin. No todos los grupos son valorados por igual en
la sociedad. Pensemos, por ejemplo, en la diferente valoracin social que reciben grupos como !os negros y los blancos en Estados Unidos o los gitanos y los payos en nuestro pas. Puesto que la pertenencia
a un grupo soca! determinado forma parte del autoconcepto, el que nuestro endogrupo sea considerado
mejor (en cuanto al estatus, prestigio o consideracin socia! de !a que goza) que los otros grupos a los
que no pertenecemos (exogrupo5), contribuye a revalorizar nuestro yo y a aumentar la autoestima. Por
ese motivo, las personas tratan de pertenecer a grupos va!orados socialmente y, cuando no es as, buscan
estrategias que modifiquen esa situacin (vase Captulo 13). Un individuo que pertenece a un grupo
evaluado negatiyamente puede intentar abandonar ese grupo y pasarse a otro. No obstante, esa solucin
no siempre es posible (p.e., un inmigrante subsahariano, incluso aunque consiguiera la nacionalidad
espaola, siempre se enfrentar a barreras tnicas debido al color de la piel o al idioma). A travs de la
comparacin social se pueden utilizar distintas estTategas con el fin de obtener una imagen positiva
del endogrupo. Una de ellas sera conceder especial importancia a aquellas caractersticas en las que
el propio grupo es positivamente valorado en comparacin con otros grupos y otra consistira en compararse con otros grupos peor valorados que el suyo. Sin embargo, cuando los miembros de un grupo
'consi~eran que sU esta.tus es "injusto e ilegtimo buscan estrate8;s de cambio soCial a travs de pr6testas
o acciones colectivas, como las llevadas a cabo en Estados Unidos por el movimiento en favor de los
derechos civiles de los negros o, en diferentes pases, por el movimiento feminista, dirigido a conseguir
la igualdad de derechos de las mujeres. Mediante este tipo de acciones, se intenta cambiar !as leyes
que mantienen esa situacin de njusticia.
Uno de los postulados de la teora de la identidad social se refiere al tipo de identidad que es ms
prominente en un momento concreto.EI que la persona se categorice en un nivel social o en uno individua\, o que prefiera utilizar una dentidad social u otra, va a depender de la importancia de las categoras en una situacin especfica. Hay identidades que son ms accesibles en un entorno determinado,
porque son ms relevantes y centrales en ese contexto, y ello depende, por ejemplo, de !as experiencias
de cada persona o de las motivaciones y metas que tenga en esa situacin. En algunas ocasiones, un individuo se definir por sus caractersticas personales, como pueden ser sus aficiones (me gusta la poesa)
o sus caractersticas de personalidad (soy alegre), y en otras por su pertenencia grupal (soy espaol o
soy estudiante de la UNED). Eso no quiere decir que cambie su concepto del yo constantemente, sino
que en una circunstancia determnada le viene a la mente una faceta concreta de su yo y no otra.
Cuando la categorizacin social es saliente, la percepcin que la persona tiene de s misma y de otros

Introduccin a la Psicologa Social

se despersonaliza. Es decir, !0 gente deja de considerarse y de


considerar a otros como personas nicas, y pasa a verse y a verlos como miembros de su grupo, siempre que focal iza su autoconcepto en la identidad social. Como se ver en el Captulo
13, son numerosas las ocasiones en las que actuamos como
miembros de grupos.
En relacin con esta distincin personal-social, otros autores
han propuesto diferentes sistematizaciones, fundamentadas en
disntas clasificaciones en las que se almacena el conocimiento
sobre uno mismo. Adems de las dos grandes categoras en que
una persona se puede definir, la identidad personal y !a identidad social, algunos psiclogos sociales proponen un conocicuando '.ca icfentidad sciaJ se hoce saliente, l,as personas
miento del yo relaciona!, en el que se almacenan aquellos as~
v.erseto[!ii mi(!mbros de su grupo rrs cue cmo petW
rk.a.o,. L;is. ba~?eras, Ja ~estimenta, las inSignia~ y
pectas que tienen que ver con las relaciones interpersonales
son.seale d~"esa dentidad,
didcas y con los roles que mantenemos en esas relaciones
(por ejemplo, soy la esposa de)) o (<soy un buen hijo))), y una identidad colectiva, que se refiere a aquellas categoras en las que el individuo va ms all de su pertenencia al grupo, identificndose con acciones especficas para forjar una buena imagen de ese grupo. Para Huddy (2001 L lo que caracteriza el
concepto de identidad colectiva (y lo diferencia del concepto de identidad social, ms general, propuesto
porTajfel) es la pertenencia voluntaria, la alta identificacin y eJ-compromiso con el grupo. Este tipo de
identidad es la que moviliza la accin poltica, busca estrategias de cambio social y, en definitiva, como
seala~ Sabuced ysus colaboradores, (<abre la posibilidad de qu-e 1os grUPos Se'-pregUhten por las razones de su situacin y la de los otros, y de esta manera, frente a una identidad colectiva pasiva, que
asume un statu qua determinado, se vaya creando otra identidad ms activa que desafe la estructura
de poder social y busque aiternativas y salidas para el grupo)) (Sabucedo, Durn y A!zate, 201 O, p.194).

Aunque todos almacenemos e! conocimiento del yo en funcin de !os nveles personal, relaciona! y
grupa!, existen difere.ncias individuales acusadas en el mayor o menor uso de cada uno de estos tipos de
autocategorizacin, que dependen, fundamentalmente, de Ja cultura en la que se ha socializado cada
persona. La diversidad cultural en autoconcepto se ha asociado a las diferencias en valores individualistas
y colectivistas que caracterizan a !as culturas, expuestos en el Captulo 2. Las culturas colectivistas enfa~
tizan as necesidades del grupo frente a las de\ individuo, m'1entras que las culturas ind1vidualistas dan
prioridad a los valores relacionados con la promocin del individuo. Aunque en todas las culturns las
personas buscan un autoconcepto distntivo, !as investigaciones de Markus y Kitayama (1991) sugieren
que en las culturas individualistas (entre las que se encuentran Jos pases de Amrica del Norte o-del norte
de Europa) las personas tienden a definirse ms como independientes, es decir, separadas de los dems,
mientras que en las culturas colectivistas (algunas reglones de Asia, frica o Sudamrica) el autoconcepto
es ms interdependiente y enfatiza los aspectos que reflejan la adaptacin al grupo. Los valores que son
prioritarios en un tipo de cultura u otro marcan qu tipo de autoconcepto es deseable socialmente.

A partir de estos conceptos, formulados terican1ente por Markus y Kitayama, Singclis (1994) ha elaborado una escala para medir la intensidad con Ja que cada individuo se considera interdependiente o
independiente. Segn este autor, aunque la cultura influya mucho en el nfasis de uno u otro tipo de
autoconcepto1 ambos aspectos del yo coexisten en un mismo individuo, al margen de la cultura a la
que pertenezca. La escala est diseada para medir tanto el autoconcepto independiente como el interdependiente. De acuerdo con Singelis, cuando los individuos que han desarrollado un autoconcepto
altamente independiente se describen, tienden a enfatizar: a) aspectos internos, como habilidades, pensainientos y sentimientos; b) ser nicos y expresa1 sus valores (autoexpresin); c) realizar atribuciones
111ternas y promover sus intereses y metas; y d) ser directos en la comunicacin. Por el contrario, los individuos que han desarrollado un autoconcepto muy interdependiente se caracterizan porque ai definirse conceden ms importancia a: a) !as caractersticas externas y pblicas, como su estatus, sus roles
y sus relaciones; b) la pertenencia a grupos y su buena integracin en ellos; c) ocupar el lugar que les
corresponde en la sociedad y actuar apropiadamente; y d) ser indirectos en la comunicacin y tratar de
descifrar lo que piensan los otros. De acuerdo con esta perspectiva, existe evidencia emprica que permite afirmar que la cultura no es un deter111inante del autoconcepto de Jos individuos, y que no siempre
el autoconcepto interdependiente es rns frecue.nte en las culturas coledlvistas o e! independiente en
las individualistas (vase Fernndez, Pez y Gonzlez, 2005).

COMPLEJIDAD V COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO


Segn lo expuesta hasta este punto, sobre )a"\lariedad y complejidad.del autococe'.Jto, podra dar
la impresin de que es imposible da~ unicidad a tantas y tan distintas facetas, a no ser pof la experiencia
que todos tenemos de que el yo forma una unidad, no solo en cada momento temporal sino a lo largo
de nuestra biografa. Incluso aunque existan representaciones del yo que puedan entrar en contradiccin
unas con otras (algo que cuando ocurre resulta desagradable para la persona y que tratar de evitar
cuando es consciente de e!lo), se consigue la coherencia y la integridad a travs de tres tipos de procesos
cognitivos: haciendo mentalmente accesibles nicamente algunas facetas del yo, buscando Ja consonancia y la armona entre aquellos aspectos que parezcan discordantes, o acudiendo a atribuciones situacionales que pern1itan justificar las discrepancias.
Como se ha comentado anteriormente, el aspecto del yo que es ms accesible a la mente en un momento determinado depende del contexto. De todas las facetas del yo (algunas de ellas contradictorias),
segn las circunstancias, sern cilmente accesibles nicamente aquellas que sean pertinentes para la
situacin. Es lo que se denomina el autoconcepto activo (en funcionamiento). Haciendo accesibles a
la mente solamente las representaciones del 10 que son tiles en cada situacin se consigue mantener
la coherencia, puesto que no se tiene autoconscienca en ese momento de otras caractersticas.
Otra estrategia para mantener la coherencia es tratar de encajar aquellas caractersticas del yo que
nos parezcan d'1scordantes. Cuando las personas no cons'1guen que haya coincidencia entre distintos

Introduccin a la Psicologa Social

aspectos del yo se sienten incmodas y buscan algn modo de justificar s~s incoherencias, siguiendo
un proceso similar al que se describe en e! siguiente captulo de este manual, a! referirnos a !a disonancia
cognitiva. Tambin pueden examinar hasta qu punto su representacin del yo es coherente con1pro~

bando, a travs del feedback que le devuelven los dems, si existe coincidencia entre su visin del yo
Y!a imagen que de ! le devuelven otras personas. Este proceso, denominado autoverificacin, se tratar
ms adelante.
Finalmente, una manera de mantener la coherencia cuando el comportamiento es discrepante con

el autoconcepto es haciendo atribuciones a la situacin, en vez de a caractersticas personales. Como


se ha visto en el captulo anterior, al anallzar las diferencias actor-observador, se es mucho ms proclive
a dar explicaciones basadas en las circunstancias que en rasgos personales cuando se trata del comportamiento propio que del ajeno. Esto sucede, fundamentalmente, cuando se ha cometido un fallo o la
persona no se siente satisfecha con el efecto de su conducta.
Supongamos que una persona unas veces cree que es extravertida y otras que es tmida. Cmo
puede mantener la coherencia de su autoconcepto con caractersticas tan opuestas? Seguramente, esas
facetas del yo dependern de! contexto en que se encuentre. Cuando est entre amigos o con su familia
no ser tmida, y no le vendr a la mente esa caracterstica de su yo, sino la de extravertida, Sin embargo,
cuando est con extraos y sienta su timidez no pensar que es extravertida. Es decir, la representacin
mental de ambas facetas rara vez coincidir. No obstante, puede que en alguna ocasin sea consciente
de su contradiccin, pero podra justificar su incoherencia haciendo atribuciones situacionaies como,
por ejemplo, soy una persona extravertida, pero no me gusta mostrarme de ese mod? cuando estoy
con extraos)>.

~ CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO


El conocimiento y la visin que una persona tiene sobre s misma se puede obtener a travs de dos
vas. Por una parte, a 1travs de !a introspeccin y de la autopercepcin, por otra, a partir de la imagen
de s que le devuelven otras personas.

Introspeccin y autopercepcin
Nadie puede estar tan seguro de cmo son nuestros pensamientos y sentimientos, por muy observador que sea, como nosotros mismos. Otras personas podrn inferir qu pasa por nuestra cabeza y cul
es nuestro estado de nimo, pero nunca tendrn !a certeza de si han sido capaces de averiguarlo realmente. La introspeccin es un proceso mediante el que reflexionamos sobre nuestros pensamientos y
estados psicolgicos, y es una de las vas que 'permiten llegar a! conocimiento del yo. En ese sentido,
nadie est en mejor situacin que uno mismo para conocerse.

Autoconcepto e identidad

Una de las maneras de conocernos a nosotros mismos es


examinan.do nuestros comportamientos. La teora de la auto~
percepcin sugiere que inferimos cmo somos y elaboramos
un concepto del yo observando nuestro comportamiento, del
mismo modo que nos formamos una imagen de otras personas
viendo cmo actan (Bem, 1972). Segn postula esta teora, si
hacemos deporte nos consideraremos deportistas, si escribimos
poesa, poetas, y si dedicamos una buena parte del tiempo a
ayudar a los dems en una organizacin sin nimo de lucro,
ser altruistas formar pa1te de nuestro autoconcepto. Este pro~
ceso de autopercepcin, n1ediante el que segn actuamos deducimos crno son nuestras preferencias y caractersticas de
personalidad, es aplicabl_e a situaciones nuevas o cuando se
fy\ei;liante la introspe<:cin tomamos co_nsciencia de nuestros_
lleva a cabo una conducta que contradice la imagen que la
pensarnie~tos, deseos y sentimientos.
persona tiene de s misma. Cuando ya se tiene un autoconcepto formado y la conducta realizada no lo contradice no es necesario que entre en funcionamiento
este proceso.
Un factor fundamental para establecer conclusiones sobre !a relacin entre conducta y predisposicin nterna (es decir, nuestra forma de ser) es la fuente de motivacin. Una conducta puede estar motivada porque !a persona realmente desea actuar as {motvacin intrnseca) o porque determinadas circunstancias la han llevado a comportarse de ese modo (motivacin extrnseca). Si un adolescente juega
al tenis porque sus padres le motivan a ello, a base de reforzar esa conducta mediante premios o amenazas Oe castigo, dfcilmente podr egar a la condusin, aunque entrene frecuentemente, de-que le
gusta e! tenis y que esa aficin es una faceta caracterstica- de su yo.
La teora de la autopercepcin predice que !as motivaciones extrnsecas gradualmente van ahogando
las motivaciones intrnsecas. Es deci1~ sl a un nio le gusta jugar a! tenis y sus padres, contentos con esa
aficin, intentan que llegue a destacar en ese deporte ofrecindole premos por los buenos resultados
y amenazndole con castigarle si no entrena, poco a poco su motivacin intrnseca disminuir y no
creer que juega por placer sino por la presin que ejercen sus padres. Este fenmeno se ha denominado
efecto de sobrejustificacin, y se podra definir como una tendencia a que las motivaciones intrnsecas
disminuyan en aquellas actividades que se asocian con algn tipo de refuerzo externo.
Por tanto, segn Ja teora de !a autopercepcin, cuando una conducta no se realiza libremente, es
decir, cuando no existe una motivacin intrnseca para actuar as, no se podr inferir que haya una caracterstica personal que la motive, y no influir en el autoconcepto.

Autoconcepto e identidad

Introduccin a la Psicologa Social

Comparacin social
Mediante la comparacin social podemos conocer si nuestros sentimientos, emociones y conductas
son adecuados, lo que nos permitir valorarnos ms o menos en relacin con lo que hacen otras personas a las que tomaremos como estndares o referentes. Uno de los supuestos bsicos de la teora de
la comparacin social, desarrollada por Lean Festinger (1954) es que nos evaluamos en una serie de
caractersticas y atributos tomando como base las caractersticas de los dems, y este proceso contribuye
a la autopercepcin de! ser humano.
1

La forma en que nos percibimos respecto a otras personas va a determinar, en buena medida, nuestra
autoestima. Si creemos que somos mejores, nos sentiremos satisfechos con nosotros mismos, y lo contrario suceder si pensamos que no alcanzamos el nivel de otras personas. Lo ms adecuado es que nos
comparemos con personas que son similares, ya que de ese modo podramos tener una evaluacin ms
exacta de nosotros. No tendra sentido que un estudiante de la escuela de Bellas Artes se comparara
con Velzquez o con su hermano que no estudia pintura, para valorar su capacidad como pintrn~ sino
que lo lgico sera que se comparara con sus compaeros de curso. No obstante, en la mayora de )as
ocasiones pree~imos compararnos con personas que son algo peores que nosotros (comparacin social
descendente), ya que de ese modo poden1os percibirnos ms positivamente, Jo que contribuye a mantener nuestra autoestima. Sin embargo, algunas veces tomamos como estndar de comparacin a alguien
que nos supera (comparacin social ascendente), lo que nos puede servir de acicate para mejorar y
aproximarnos al yo ideal.
1

El YO espejo
Atravs de 1a interaccin que mantenemos con otras personas conseguimos informacin sobre cn10
nos perciben. En determinados contextos, como cuando estamos con !a familia o las amistades ntin1as,
las opiniones sobre los dems se expresan con mucha libertad y podemos captar, de una manera bastante fidedigna, cmo nos ven los otros. Pero, incluso en aquelios ambientes en los que no existe esa
libertad para expresar determinadas opiniones (sobre todo si son negativas), a travs de !a interaccin
socia!, !a persona elaborar una serie de creencias en torno a la impresin que ha causado.
El trmino {(yo espejo)) fue acuado por el socilogo Charies Cooiey (1902) para ilustrar !a idea de
que el yo no es sino un reflejo de !o que cada persona aprende sobre cmo Je ven los dems. Para este
autor, el sentimiento del yo es eminentemente socia!, ya que siempre 'implica una referencia a otras personas, por lo que no se puede pensar en el yo como un elemento separado de ia socedad. Ese es el
motivo por el que considera que el yo puede llamarse el yo reflejado o yo en espejo. En esta lnea de
argumentacin, la dea del yo que propone Cooley se compone de tres elementos: la imaginacin de
cmo nos perciben otras personas; la imaginacln sobre cmo nos valoran, y algn tipo de sentimiento
propio, corno orgullo o vergenza, derivado de cmo pensamos que nos juzgan los dems.

George Mead, el principal terico del interaccionismo simblico, desarroll con ms profundidad
esta idea de que el yo emerge de la interaccin social. Desde esta perspectiVa se sugiere que a interaccin entre personas es altamente simblica y que est llena de significados que afectan a todos los que
estn interactuando (Mead, 1934). Mead cree que la sociedad influye en el individuo a travs del autoconcepto, y que el autoconcepto surge y contlnuamente se modifica a travs de la interaccin con algunas personas concretas, o con lo que este autor denomina el (<otro generalizado}> (una combinacin
de la percepcin que se tene de varias personas).

Segn los p!antean1entos de estos dos autores, puesto que el autoconcepto depende de cmo nos
ven los otros, debera existir una alta corieladn entre cmo nos percibimos nosotros y cmo nos ven
los dems. Sin embargo, las investigaciones que se han realizado para comprobar esta relacin han
puesto de manifiesto que la representacin del yo de un individuo difiere bastante de lo que personas
prximas (familiares, amigos o compaeros) piensan de l (Shrauger y Schoeneman 1979). En realidad,
la visin de uno mismo (el autoconcepto) no coincide con cmo realmente le ven los dems, sino con
cmo cree que !e ven. Es dedr, la correlacin positiva se establece entre cmo se percibe la persona a
s misma y cmo piensa que la perciben los dems, no cmo los dems realmente la perciben.
1

VALORACIN DEL YO: LA AUTOESTIMA


la autoestima est estr_echamente relacionada con el autoconcepto. Si, en trminos generales, el autoconcepto es la percepcin y el conocimiento que la persona tiene de sus caracterstic_as, Ja autoestima
refleja la valoracin que realia de s.misma.a partir de ese .conocimiento.- Esa, valoracin, positva one~
gativa, tiene un fuerte componente afectivo, ya que se trata de la evaluacin de la propia vala, lo que
lleva asociadas emociones tan importantes como el orgullo o la vergenza. Por estos motivos, la autoestima puede influir de manera determinante en nuestra manera de enfrentarnos a la vida, as como en
las relaciones que mantenemos con los dems.
Tradicionalmente, !a autoestima positiva ha sido considerada por la Psicologa una necesidad bsii:a
del ser humano (Mas!ov.11 1954). De hecho, en las investigaciones se observa que existe una tendencia
generalizada a puntuar por encima de !a media terica de las escalas construidas para medir esta variable,
lo que parece apoyar este supuesto. Aunque todos tenemos necesidad de conservar alta !a autoestima,
no todas las personas basan su autova!oracin en las mismas facetas del yo. Por ejemplo, en una investigacin con universitarios estadounidenses se encontraron diferencias significativas en el grado en que
fundamentaban su autoestima en relacin con siete dominios: acadmico, apariencia fsica, aprobacin
social, competencia, apoyo familiar, amor de Dios y moralidad (Cracker, Luhtanen, Cooper y Bouvrette,
2003). Para algunas personas, la apariencia fsica es fundamental para sentirse bien con ellas msmas
mientras que para otras son primordiales otros atributos y apenas conceden importancia a su fsico.
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El sentimiento global de autoestma tiende a fluctuar en funcin de los xitos y fracasos, y se ve afectado, sobre todo, poi aquellas facetas que son especialmente importantes para cada lnd'1viduo. la in-

Introduccin a la Psicologa Social

Autoconcepto e identidad

vestigacin ha demostrado que los sucesos negativos que involucran el autoconcepto afectan ms a
aqullos que basan su visin del yo en pocos aspectos. Las personas con baja complejidad de! yo experimentan estados de nimo ms polarizados ante el xito o el fracaso y una autoestima ms cambiante,

Cuadro 5.2. Escala de autoestima de Rosenberg (1965)

en comparacin con las que tienen un autoconcepto muy desarrollado y complejo (Linville, 1985). La
explicacin es que si alguien basa su autoestima en aspectos muy diferentes de su autoconcepto 1 ante

un fracaso en un dominio concreto siempre podr recurrir a otro aspecto de su yo en el que pueda man-

Sientq qu?.SPY ura perspna V:.),iosa, a.J.m,enos tant9 Como lq,s d~ms. *

tener una perspectiva positiva de su vala. Que un autoconcepto sea ms o menos complejo depende
del nmero de roles, actividades y relaciones sociales en los que una persona est involucrada.

I:reo qe tetigcrh_UenaS. ct;a:lldad~s, '*.

T~qgo tendnG1a: a pensar que,soy un frai;:aso-en todo.

Soy-.c:a..Pa?-de':hac.r' las cosas tan bieh' comu lo's dems.

~'JJie:S:lert o_rgUJlps/a>de In: r.tueha$o.

Termo t'itudes.

'En ..Conj'lto,. st9y'.s'atlsfecfk1/ :conmigo.miJici/a. :.;,

,De.searfa'Jener'm~'s'ieSp.etOpor m mismo/a:.

-veceS' lu:S!htb.unia: in'4tU.

Supongamos, por ejemplo, que a alguien le abandona su pareja. Si se considera competente en el


trabajo, querido y apoyado por su familia y amigos, no se sentir tan mal como otra persona que no
contara con esos referentes. Cuando se tienen muchos aspectos d<~I yo diferenciados, soiamente una
pequea parte del autoconcepto se ve afectada ante el fracaso. Segn la teora de la autoafirmacin,
las personas con alta autoestima tienen una visin del yo con muchos atributos positivos que les pueden
servir como medio para mejorar su auto!magen, en aquellas ocasiones en que sea necesario, por oposicin a las personas de baja autoestima, que no cuentan con ese tipo de recursos (Steele, 1988). Puesto
que el autoconcepto abarca muchas facetas, si se consigue aumentar la autoestima en cualquier aspecto
del yo (por ejemplo, expresando !os propios valores o haciendo gala de las cualidades que se poseen),
eso ayudar a restaurar !a imagen global positiva de uno mismo como persona valiosa, cuando dicha
imagen haya sido daada o resulte amenazada.
Cuando los psiclogos sociales evalan la autoestima, algunas veces les interesa medir aspectos g!o~
bales y, otras, facetas especficas del autoconcepto. La escala de Rosenberg (1965) es !a ms utilizada
para mec!ir a,vtoestima~enera!, y en_i:;!la .se. iritegran tanto val.oracio~es afes.tlvas como cogn.itivas ~e:l _yo
(vase Cuadro 5.2). En muchas ocasiones, lo importante es poder delimitar en qu aspectos el individuo
se valora alto y en cules bajo. Instrumentos como e! cuestionario de autoconcepto AF 5, del que ya
hemos hablado anteriormente, no solamente son tiles para evaluar el autoconcepto sino que pueden
ser utilizados como medida de autoestima (p.e., Navarro, Toms y Oliver, 2006), ya que !os teins que
!o componen son indicadores de cmo la persona se valora en cada faceta (vanse !os ejemplos del
Cuadro 3.1 ). Tanto eh el cuestionario AF 5 como en la escala de Rosenberg !as creencias sobre uno
mismo tienen un carcter evaluativo, y en ambos instrumentos de medida se refleja el autoconcepto,
ya que autoestima y autoconcepto son dos aspectos del yo que no se pueden desligar.
La autoestima, igual que el autoconcepto, depende en buena medida de las comparaciones sociales.
Como ya se ha sealado en un apartado anterior, una manera de proteger !a autoestima es comparn~
donas con personas de menor vala o que estn peor que nosotros (comparacin descendentej ya que
ese tipo de comparacin nos ayuda a pensar que estamos en una situacin que no es tan mala. 'Pero no
sempre sornos libres de elegir con quin nos comparamos. Con frecuencia, !as relaciones prximas
nos abocan a realizar comparaciones con personas cercanas (por ejempio, un hermano o nuestro mejor
amigo). En esas situaciones, la autoestima se ~uede ver afectada en funcin de la cercana de la otra
persona y de !a importancia que tenga la faceta en cuestin para el autoconcepto. Imaginemos, por

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psifiva~ hacia. m'f m.lsmoa, *

A-vc.es p:enso'que.nqsoy gi:a'fi cosa.

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ejemplo, que una joven est estudiando la carrera de piano, igual que su hermano menor. Si su hermano
la supera tanto en calificaciones como en la habilidad para 'interpretar con ese instrumento, la reaccin
de !a joven depender de lo importante que sea para su autoconcepto ser una buena pianista. Si es muy
importante, el hecho de verse superada por su hermano (alguien con quien la comparacin social puede
ser constante) ser ms doloroso que compararse con alguien no tan cercano (p.e., el hijo de unos amigos de sus padres). Ahora bien, si tener esa habilidad no es un aspecto central de su autoconcepto, su
autoestima no se ver afectada porque su hermano sea mejor y puede, inciuso, sentirse muy orgullosa
de los logros de ste.

Adems de con otras personas, tambin comparamos nuestro autoconcepto con los estndares internos: el yo ideal y el yo responsable. De acuerdo con !a teora de Ja autodiscrepancia, la diferencia
entre cmo pensamos que somos (nuestro yo rea!) y Jos estndares que nos sirven de guas (yo ideal y
yo responsable) va a influir en nuestra autoestima. Como ya se ha comentado en un apartado anterior,
el tipo de emocin que una persona experimenta, como consecuencia de las discrepancias entre su yo

Introduccin a la Psicologa Social

rea! y los propios estndares o guas, depender de si afectan al yo ideal (sufrir desnimo, tristeza y
frustracin) o al yo responsable (sentir vergenza, culpa y ansiedad). Esas emoc'iones negativas originan

un descenso de la autoest'1ma.
Asimismo, la autoestima est relacionada, en gran medida, con la pertenencia grupal, es decir, con
la 'rdenf1dad social. A partir de la comparacin entre nuestro grupo y otros determinamos si el nuestro
es valorado socialmente, as como su estatus y prestigio. De acuerdo con la teora de la identidad social,
el favor'1tismo endogrupal tiene como fin ltimo para el indviduo buscar una disfintividad positiva que
le permita mantener la autoestima.

Generalmente, !a autoestin1a alta est relacionada con bienestar fsico, social y psicolgico, lo que
no es difcil de entender. Por ese motivo, durante dcadas, la Psicologa ha intentado mejorar la autoestima de los individuos, como la panacea para solucionar muchos de los problemas individuales y sociales, ya que la baja autoestima se considera un predictor importante, no solo de malestar personal,
sino de todo tipo de dficits conductuales: dificultades en las relaciones sociales, bajo rendimiento acadmico y laboral, o conductas desviadas, como el consumo de drogas o !a violencia don1stica y, desde
el punto de vista clnico, se asoci a la depresin. No obstante, el balance arrojado por mltiples estudios en torno a la visin que tienen las personas con baja autoestima y depresin, comparadas con !as
que no sufren este desajuste, ha permitido conocer que no todo son desventajas, ya que son ms realistas
a la hora de atribuirse sus xitos y fracasos, al estmar su capacidad de control sobre los sucesos que les
pueden acaecer en la vida, o a! evaluar cmo les aprecian otras personas. Parece, por lo tanto, que el
dficit no est en las personas con baja autoestima, sino en aqullas que tienen una visin excesivamente
positiva de s msmas (Baumeister y Bushman, 2008).
Qu ventaja ti en.e, entonces; que 1a mayOra de 1a gente mantenga falsas i!siones sbre sus Cuali~
dades personales y sobre su control de los acontecimentos de su vida, y que, en general, tengamos una
visin optimista de nosotros mismos? Estos sesgos y autoenga'os ayudan a que se pueda mantener la
autoestima positiva, y la autoestima a!ta proporciona dos tipos de beneficios fundamentales (Baumeister.
y Bushman, 2008). En primer Jugar, favorece la iniciativa; ias personas con alta autoestima se relacionan
mejor con otras personas (en los grupos o a la hora de hacer nuevas amistades) y son ms asertivas, sguiendo su propio criterio a la hora de actuar, sn dejarse influenciar por otros. En segundo lugar, el
bienestar que origina la autoestima positiva funciona como una reserva de la que se puede tirar cuando
!as cosas van ma!; la autoest'1ma positiva es un recurso que ayuda a superar los sentimientos negativos
y, ante los fallos y fracasos, a no sucumbir frente a las adversidades, sino seguir adelante. Por tanto, aun"
que la alta autoestima no sea el remedio para solucionar todo tipo de problemas psicolgicos, indudablemente contribuye a) bienestar de la persona. En el Cuadro 53 se resumen las caracterstcas de las
personas con baja autoestima.

Cuadro 5.3. Caractersticas de las personas con baja autoestima

;;B~ume'f~ter-Y~:~ush;han (200S} han sintetiza.<l'o algunas de fas.:ondu.ctas que caracterizan a las personas
crl' baja:.acit9~~tl,ma; n .tornpa_racin con !as de alta:autoesf.ima:

m:Mi'edo a.fli:i?_r_: lo~ ind,i~idtio~ Cori .baJa .autoestima tienen !os msmos deseos de triunfar y de ser aceptdos p-r'-trqs~.que I~~ que ti.enri:-a!t' autoestfina.1 pero la'. fa'lta' de confianza en s mismos les Heva a:
"Cuestion~r.-.Jue puedan-.alcanzar-e.sos l9gr9~:.
l:~s- ideas;"S()br~-Bl!os<"misms,sortc(mfusa'S, in$_egura,s .y variables. Cuando se les pregunta sobre su ali-
toconcgpt es,m$ probaQl_e que . QJgafl:-que-no:_eStD .sf.!gtifO$_.-o. . que den respuestas contradictorias com.
que--soh tranquilos y1 tambinr"qUe-son riervJosos.
-

Tr_atan..~e:nop~rdrsu auto~tlmq, _ms.que de-.e_nsal.z~r~_~; por~~.~motivo, evitan los fallos y el rechazo,


es . dedr;<fo0a'l.izaI1 su.:vJda 'en cla< prever:icl.n. y. no'en_:Ja:-prorn:oqin, lo que influye en -que no asu)11a[1
condtictas af~lesgadas,.:a.unqt1e:.actuar.c!e ese,. _modo p~.diera-ptgporcionarles oportunidades de mejora.
on-:iils_pr.openos-a:J~'rie-recdones.e!)10(;lo1als-fU~rt~s1 poSi,tivas o negatiVa'S; debido a que cualqui_er
suceso re.dente le~ fecta"m's;.po!':l9 que:so_n.muy v.ar.iable:s: ervstt$; estados afecf1vos.

Los psiclogos sociales han tratado de comprender qu procesos motivacionales contribuyen a establecer o mantener la percepcin positiva de uno mismo, llegando a la conclusin de que esta no slo se
relaclona con la motvacin de potenciacin personal, sino tambin con la de pertenencia. La autoestlma
es una excelente medida de si los dems nos van a aceptar, ya que se basa en los mismos-criteros que
Ja gente emplea para desear relacionarse con algu1en o que un grupo utilizara para aceptar o rechazar
a sus miembros: atractivo fsico, competencia y valores morales. La investigacin ha demostrado que el
incl'emento de la autoestima se re!adona con el aumento de la aceptacin social, ~!entras que el rechazo
provo"ca un d~scenso en la auioestinla. Esta pe.rsp~cti~a de que la auto~stima est ligada~ la pertenencia
y a la aceptacin social constituye el fundamento de la teora del socimetro (vase Cuadro 5.4).
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[[J Cuadro 5.4. La autoestima como termmetro de

la aceptacin del grupo. ElenaGaviriaStewart

La bsqu_eda :cte Un;:i..Jitoestilla_poSitilia:,-est.Te!aciond_<J-.:;:On.-e:l..mbti.vo ~ocia! bsico de potencia:cfhp:ersona/, que, como veJa.mos_ (;n.el Captulo;2 se re~:erea 1a.ne:::esl~ad~e todo ser humano de sentirse.especial
y con.tento consigo -mismo.; Esa_-nec_esidad unJversal se: p.u~de ~a_nifesta( P.e diversas fonnas, y la cul.tura tier1e_
m1.Jcho que: ver en esa ,varab:Hidad_. .:p<;wej.em}3ki:ten ctlltura_s:JQ:div1dua!-1stas esa motivacinse suele oncrefar
e\Ltm:a;.-ten.den_dall autoensalzarn\~nto y.la:-"1t,Jtop.romoi9ri,-,>,que tlevil. a las personas a sentirse ~speciales
como individuos.; en c_a.mbl9; Jas _personassodall_zadas.en _ctiltuni:s,colecHvlstas:sesienten. meJ?r consigo mi~~
mas si -con_s.lg.uerr ser'miembrosCfign.os del grup" akquepertenecen, por !o. que el:motv.O d~ potendaci.n
personal les impuJsa :a mejorar constantemente y a.aprender.de suS"fra'Gass1.no:a-'oCLiltarlos .ante lo.s-;dems,
La bsqueda de autoestima positiva esrpues1una neceSi_Qad tinivrs:!r"Y'se.cr;n_Siderata'n:centrlel1 nuestro_
comportam1ento social' que se sita .en el nc:leo. de varia:t.de.JaS:;tqfas ms-. JTlpcirfa'ntes. de Ja disd_plina/
como la teora de la comparacin -social de Festin.ger O la teorf.a: de-la iderifi.dd' .social de Tajfely Turner, que
se abordan en este. captulo. Lo que no explican estas teoras es-,p'Or qu-sentimos la necesidad de e!eVa-r
nuestra. alltoestima. Responder que. ura' 'a'Utoe_sfima:ltlr no.s:.ha~e:sentfrns'bfen:sera. caer er un argumento
-c.i rcU!ai; 43o(ltr que es' necesatio.btro. tipti: de:expHCm3i'rL
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Autoconcepto e identidad

Introduccin a la Psicologa Social

-------------------------------------------------------------------------------------Leary, Tambor, TerdaI y Downs (199.5) pla~tean Jj~a h~~~si~ sob~e ei' P~sil)i~ origen ev o!~tivo de ~~tan-e-.

con muchos fenmenos psicosociales. Entre ellos, se pueden destacar los sesgos eh atribucn favorables
al yo, mencionados en el captulo anterior, que se caracterizan por la tendencia a atribuir los xitos a

cesidad. Segn.estos-aotoresj este motivo impulsaba a nue'stros ancestros.a tratar- de-dlsm.in_.u ir Ja. propabi lidad
de ser. ignorados-o-rechazados por otras personas y a intentar evitar la exclusin sociaL Los individuos qe
posean esta motivacin estaran ms atentos a !as claves sltuacionales que les indicaran la probabilidad-:de
serrechazados.pf,el grupo y.actuaan para.Jmpedir ese rechazo, lo que les r~portara las copsiguiente_s v~ri.
tajas para !a supervivencia y la reprodui::cin:Tan importante ha sido du,rante nuestra historia evlutiva p~_rte, necer a._grupos que, c_uando existiera.algn indicio de rechazo o exclusin por p_arte del grupo, la autoes.\ima
Pisrrinuira-y la persona amenazada buscara el problema que-ha p.uesto en peligro su_ pertenencia para GO~
-rregirlo. De-esta forma,:Ja autoestima actuara como_ uri sodmetro, Ysu niyeLalto p bajo nd.s_e Oebefa. '!
.qe Jos individuos-estuvieran contentos o no con.sigo rnismos1 sino a que co'nsigieran ma_ntener fa pertener;icia
a grupos sociales yser- aceptados por los miembros.
A primera-vista,-.esta hiptesis parece tener ms-sentido en- el caso-.de las cu!turaS Colectivistas qt1e eli ::!
de las indlvidualistas>-segn !o que plantebamos antes. Sin embatgo la propuesta Qe Leary y sus colegas n
se refiere.a.la bsqueda-cde autoestima.alta en los seres humanos contemporneos, -sino qu_e trata de explicar.
cmo ha podido ser favoreida por la seleccin natUral-a lo largo de la historia.de nuestra especie, :.n tie!llP-~
ancestrales, cuando la_ pertenencia a un grtlpo era' de vital importanda,:. el_ ser humano 0,eba di:; parecerse
mi:icho ms a l_os actuales col_ectiv_1stas q_ue a_ los _lndjvi9uaHstas. Slo- q.i_ando !a cqqperadn :con Otros deja
'.~~e. ser irriprescindible para sobrevivir se puede unO permitir centrarse ens mismo \Hofstede, 2091 ).
Un indicio de qu~-la hiptesis del- sodmetro no es del todo, nfundaPii _lo encontramos_ -en el he'ch, varias
veces sealadb en este captulo, de que nos resulte tan import~nte lo queJps _derr\-s pien~an d~:-.nosotr-os.
Adems en apoyo de su argumento evoludonista, leai:yy sUs:coJabog1d_ores dJ;an n_umerosos.estud_\os_en ls
qe se-muestra que: a) la_ experiencia de sucesos-con gra_n-probabi!idad-de provoc.ir recbazq o e~dusin por
parte de otros correlaciona po_sitiva y-signfficativamente con el .descenso de la autoestima de las-personas; b)
l_a exclusin 'efectiva dismtnuye la autoestima; e) la baja.autoestima va unid_a a una per_cepc!:n df rech_az_
por_ parte de.otros; y ?J !as amenazas a la autoestimaprovocan conductas de bsq_~edade ap.robaci~ social.
_;-Por \lltimo, -muestran queel-rechazo-sodal-d_ismlnuye la autoestima ms de lo-que~la_:a~tad-nsocil;!a .au::ne_rtta, ~o que"lesJleva-a sugerir que la fundnde este motivo es. ii"s evit-r. . ta',exdu.sin,ql'l'1a-il::itar-,la:j1r-,~
Ch:.1s!.Q_n.

nuestras caractersticas personales, mientras que nuestros fracasos los explcamos por causas que se escapan a nuestro control (otras personas o la situacin}. Este tipo de atribuciones causales claramente
refleja un esfuerzo por mantener una imagen positiva del yo y defender la autoestima (Blaine y Crocker1
1993). Igualmente, la tendencia de !os m!embros de un grupo a atribuir los resultados favorables de su
grupo a las caractersticas de ste y sus fracasos a causas ajenas al mismo (<<error ltimo de atribucin)))
servira para mantener una identidad social positiva y !a autoestima derivada de esa identidad (El!emers,
Kortekaas y Ouwerkerk, 1999; Sherman y Kim 12005).

~ MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DEL YO

'

Para Mark Leary (2007L el autoensalzamiento, la autoverificacin y la autoexpansin son motivaciones fundamentales orentadas a la evaluacin del yo, y estn estrechamente relacionados con la preocupacin por la aprobacin y la aceptacin social 1es decir, con el motivo social bsico de pertenencia.

Autoensalzamiento
La motivacin para enaltecer los aspectos positivos del autoconcepto 1as como m'1figar !os negativos,
es muy fuerte y est orientada a proteger y aumentar la autoestima. Esta motivacin se ha relacionado

Otro fenmeno asociado al autoensalzamiento es el efecto (<mejor que la media>!. Los datos procedentes de numerosas encuestas r<~alizadas en Estados Unidos sealan que la mayora de la gente no informa de que su autoestima sea baja sino que, por el contrario, se consideran que estn por encima de
la media en cuanto a sus capacidades y habilidades sociales (Baumeister y Bushman 12008). Estos sentimientos de ser mejor que la mayora pueden ser realistas o indican un sesgo tendente a mantener
una visin positiva del yo? Evidentemente, Ja mayora de las personas no pueden estar por encima de
la media, ya que es matemticamente imposible. Sin embargo 1 la investigacin ha constatado que la
. gente se considera mejor en inteligencia, atractivo fsico o amabilidad que lo que realmente es (Taylor
y Brown, 1988), Jo que explicara ese efecto de 1(mejor que la media)>.
A pesar de que los sesgos de autoensa!zamiento se reflejan en mltiples comportamientos que constatan los esfuerzos de la gente por mantener una imagen positiva ante los dems1las personas no somos
conscientes de ello. Se denomina Sesgo del punto ciego!! a la tendencia a pensar que se es menos pro... cliv.e.a cometer sesgos,_ tanto cognitivos como motivacionales 1que e! rsto de las personas.0La investigacin en torno a este fenmeno ha puesto de manifiesto que las personas treen que estn libres de co~
meter errores que otros s cometen, como el creerse que estn por encima de ia media o los sesgos
relacionados con atribuciones defensivas del yo (Pronin, Gilovich y Ross, 2004 Pronin, Lin y Ross 1
2002). La explicacin de Pronin y sus colaboradores es que cuando alguen evala los errores de otra
persona fija su atencin en el crnnportamiento fehaciente del otro, mientras que ai valorar s1 l m1smo
se equivoca busca introspectivamente en sus pensamientos y motivaciones. Puesto que los sesgos son
automticos e inconscientes1esa introspeccin no le proporciona informacin sobre los procesos que
operan en su mente y cree 1errneamente1que es inmune a los sesgos.

El autoensalzamiento es un fenmeno universal que se manifiesta en todas las culturas, o refleja un


patrn de conducta propio de las culturas occidentales, en cuyos pases se han llevado a cabo ia mayora
de las investigaciones? En este sentido, varios estudios muestran, por ejemplo, que los japoneses tienden
ms a mostrarse modestos que a autoensalzarse. La explicacin que se ha dado de estos resultados es
que en esa cultura se enfatiza ms la autosuperacin que el autoensalzamiento (Heine, Kitayama y Lehman1 2001 ). En general, los estudios transculturales parecen apoyar la hiptesis de que no hay diferencias
entre culturas en autoensaizamiento per se, sino en las estrategias que se utilizan para satisfacer esa
motivacin (Sedikides, Gaertner y Toguchi, 2003). Esta hiptesis de la relacin entre !as estrategias de

Introduccin a la Psicologa Social

Autoconcepto e identidad

autoensalzamiento y los valores Individualistas o colectivistas se ha visto refrendada en un meta-anlisis


en el que se pone de manifiesto que los participantes de las culturas occidentales utilizan para ensalzarse
ms los atributos relacionados con valores individualistas, mientras que los pertenecientes a culturas
orientales emplean ms atributos vinculados a los valores colectivistas (Sedikides, Gaertner y Veveal
2005).

Otro debate en torno al autoensalzamiento tiene que ver con la cuestin de hasta qu punto estas estrategias proporcionan bienestar o, por el contrario, puede tratarse de una forma de autoengao que perjudique a la persona. En general, !a investigacin apoya que estos sesgos promueven la autoestima positiva
y que esta se asocia a bienesta1~ confianza y bajos niveies de estrs, ansiedad o depresin (Taylor y Brovvn
1988; Taylor, Lerner, Sherman, Sage y McOowe!t 2003). Sin embargo, varios estudios en torno a este
tenia han cuestionado que realmente la autoestima alta guarde una fuerte relacin con logros positivos
objetivos (Baumeister, Campbell, l<rueger y Vohs, 2003). Como ejemplos, se puede sealar que, aunque
las personas con alta autoestlma creen que son muy bien aceptadas por los dems, no se han encontrado
diferencias en cmo otros valoran a las personas con alta y baja autoestima, o que, si bien el alto rendimiento acadmico provoca alta autovaloracin, la alta autoestima no predice alto rendimiento.
1

Por otra parte, la alta autoestima se ha asociado a un rasgo de personaiidad con daros matices ne
gativos: el narcisismo. Este rasgo, en Psicologa, alude a un excesivo apego a s mismo y a una orientacin egosta. Hay que destacar1 no obstante, que la alta autoestima no implica que la persona sea narcisista, aunque el narcisismo siempre va acompaado de alta autoestima. Las investigaciones de
Baumeister y colaboradores han permitido comprobar que el narcisismo se relaciona con mayor agre..sividad y. violencia (vase el Captulo 10), as como con diflcuJtades r.ara mantener relacione? interpersonales positivas, debid a que los individuos narcisistas buscan ms la admiracin de los otros que su
afecto (Baumeister et aL, 2003).

Autoverificacin

Los procesos de autoverlficacin influyen en la conducta ai menos de


cuatro modos (Swann, Rentfro\1\1 y Guinn, 2003): 1) llevan a iJ persona a
interactuar ms con aquellos que le confirman su autoconcepto; 2) se
tiende a demandar a los dems informacin que sea consistente con el autoconcepto; 3) se recuerda mejor la informacin que es consistente con el
autoconcepto; y 4) se exhiben seas de identidad que claramente muestren
a los den1s cmo somos (p.e., a travs de la forma de vestir o al exponer
las opiniones).
Sin duda, el supuesto ms provocativo de !a teora de la autoverificacin es pronosticar que !as personas pueden preferir confirmar que los dems tambin perciben sus caractersticas negativas en vez de que las ignoren y solamente les halaguen. Es deci1~ !a teora predice que si alguien
se considera aburrido o torpe buscara la certeza de que los den1s tambin
le ven as. Indudablemente, esta perspectiva se opone a la evidencia emprica que existe sobre la arraigada prevalencia del sesgo de autoensalzamiento, ya que parece que ambas motivaciones son contradictorias. La Wil!l~rn. Swann. Profesor de Ja Unlvers\dad de
Texa_s en A1.1_stin.. C:re y d.esarrolj la teora de
motivacin de autoensalzamiento y ia de autoverificacin coincidiran en
la autoverifii.cirr.
las predicciones que se pueden hacer cuando Ja persona tiene un autoconcepto positivo. En ese caso, una evaluacin positiva supondra tanto ensalzamiento como verificacin. Sin embargo, si la visin de uno mismo es negativa, de acuerdo con el motivo de autoensalzamiento se preferira una evaluacin positiva por parte de otras personas, mientras que desde la teora
de la auto.verific_acin .S,e preferira..una eval_u:cin negativa que coinCida con el atoconc.epto. Un
meta-anliss que ha revisado la literatura existente sobre este tema ha arrojado luz sobre esta controversia, comprobndose que ambas motivadones "influyen, pero que controlan diferentes tipos de deseos.
Si se tiene una visin negativa de uno mismor cuando e! riesgo de ser rechazado es grande, la gente
prefiere el ensalzamiento y evita !a autoverificacin. Sin embargo, cuando el riesgo de ser rechazado
es bajo, como sucede en las relaciones de muchas parejas, las personas prefieren la autoveriicacin
(l<wang y Swann 2010).
1

No siempre interesa recoger solamente la informacin que nos muestre los aspectos favorables del
yo. La teora de la autoverificacin asume que la gente tiene un fuerte deseo de confirmar su autoconcepto, tanto en lo que respecta a las caractersticas y habilidades positivas como a las negativas. La
razn es que necesitamos verificar y validar, a travs de la interaccin social, la visin que tenemos de
nosotros mismos. Formamos nuestro autoconcepto, fundamentalmente, a partir de cmo creemos que
nos ven los dems (yo espejo). Por ese motivo, buscamos que otras personas nos den informacin que
coincida con nuestra visin del yo. Mediante el proceso de autoverificacin, un individuo puede comprobar si realmente se conoce y si existe coherencia entre la visin que tiene de s mismo y cmo lo
perciben los dems (Swann, 1983 ). Este proceso no slo satisface la motivacin social bsica de conocimiento sino tambin la de pertenencia, ya (ue asegura a la persona que si otros la aceptan es sobre
la base de sus caractersticas tanto positivas corno negativas.

Autoexpansin
Las relaciones que mantenemos con otras personas constituyen los piares de muchos aspectos de
nuest1"0 autoconcepto, por la importancia que adquieren para nuestro desarrollo como personas. A lo
largo de este captulo se ha hecho patente la Jmportancia de los otros (ido sociab en ei sentido ms amplio) en la construccin del autoconcepto. Los conceptos de identidad social y colectiva, o del yo relacional, explicados en apartados anteriores, reflejan esta concepcin del autoconcepto. De acuerdo con
el modelo de la expansin del yo, las personas estn motivadas para acrecentar sus capacidades al menos en cuatro dominios diferentes (Aron, 2003; Aron y Aron, 1996). a) intelectual (acumulando cono-

Autoconcepto e identidad
Introduccin a la Psicologa Social

. cimientos); b) material (a travs de posesiones y de poder); e) sociai (identificndose con otras personas);
y d) trascendente (por medio de la comprensin de su lugar en el mundo),
Este modelo se ha desarroliado fundamentalmente, en torno a las relaciones ntimas. La inclusin
del otro, como parte del yo, es un componente esencial del modelo e '1mp!ica que e\ autoconcepto propio se acrecienta con el de la pareja, ya que a travs de las relaciones se comparten exper'1enc'ias, aficiones, recursos, amistades e identidades, lo que propicia la expansin del yo. Es decir, a travs de ese
proceso de inclusin del otro en el yo, e! autoconcepto se hace ms rico y c01np!ejo. Adeins, el modelo
propone que !as relaciones ntimas pueden facilitar !a expansin del yo no s!o porque se asuman muchas caractersticas de la pareja como propias, sno proporcionando posibilidades de desarrollo que
una persona no tendra al margen de esa relacin. Por ejemplo, si un miembro de \a pareja tiene un
buen salario, el otro puede desarrollar aficiones y llevar a cabo proyectos que no podra plantearse sin
esa relacin. Asimismo, una nueva pareja puede descubrir y potenciar facetas del otro u otra, ignorados
hasta entonces (p.e., fomentando nuevas aficiones que antes no haba cultivado). Adems de a travs
de las relaciones ntimas, las personas tambin expanden su autoconcepto al identificarse con los grupos
a los que pertenecen (p.e., Aron, Aron y Norman; 2004, Aron y McLaugh\in-Vo\pe, 2001 Tropp y Wright,
1

2001).

!! AUTOPRESENTACIN
Hemos iniciado e! captulo relatando cmo Pedro se ha presentado a alguien que anteriormente no

.~ !e conoca, y cmo ha ido revelando caracter?ticas-de l c;ue fueran positivas, ocultando la? negativas
o aqullas que pudieran dar una imagen que no saba si iba a ser bien vista por la persona con la que
est interactuando.
Mediante la autopresentacin damos informacin sobre quines somos, y mostramos aquellos aspectos del yo que deseamos que los otros conozcan. Es decir, tratamos de controlar la imagen que los
dems se forman de nosotros y, por ese motivo 1 tambin se denomina manejo de la impresin a este
proceso (analizado en el Captulo 4), tan comn en la vida cotidiana. Se tiende a presentar los aspectos
positivos y a ocultar los negativos porque conseguir causar una impresin favorable es la va para tener
una buena reputacin y lograr \a aceptacin de !os dems. Asimismo, damos a conocer nuestras caractersticas a otros con el obetivo de obtener de ellos algo que deseamos (p.e., cuando queremos conseguir
un puesto de trabajo o pensamos establecer una relacin con alguien que nos atrae). Otro objetivo de
la autopresentacin es validar el autoconcepto, ya que, como se ha ido viendo a lo iargo de_I captulo,
la imagen que tenemos de nosotros depende de cmo creemos que nos ven los dems, y al presentar
nuestras caractersticas podemos comprobar si los dems nos devuelven una imagen coherente con la
que \es presentamos. Incluso, cuando estamos seguros de una relacin, no ocultamos nuestros defectos,
con el fin de que otras personas nos confirm~n si la visin que tenemos de nosotros es realista. Por estos
motivos la autopresentacin constituye un comportamiento esencial en las relaciones humanas.
1

Una consideracin que se debe tener en cuenta es que no


hay que confundir la ncesldad de presentar una buena imagen
con una predisposicin a la hipocresa, ya que la gente rara vez
miente sobre sus cualidades, aunque se tienda a ocu!ta1 lo negativo y a exagerar lo positivo. Otro aspecto a considerar es
que intentar dar una imagen excesivamente favorable puede no
ser creble, as que normalmente nos describimos con caractersticas postivas pero que entren en el rango de !o posible (p.e.,
describirse como inteligente pero no como un genio). Por ltimo, hay que pensar que !as autopresentaciones son especialmente tiles para causar una buena pri1nera impresin y que
son menos necesarias cuando las relaciones sociales estn bien
establecidas. Ante la familia y los amigos no sera adaptativo
intentar mostrarse mejor de lo que realmente se es.

~as personas ron frecue11cia tratan de mostrarpblicamenle :Su


Jder1!\'dad a travs'de'Stl"forma de vestir o de sf(l'lbolos, aunque

es9'~-~JKmga ser rechazados por.algunps.

Cmo debe presentarse alguien para causar una buena impresin depende del contexto. Una misma
persona expresar pblicamente unas caractersticas de su autoconcepto en unas situaciones y otras diferentes en otros.ambientes, en funcin de sus objetivos, de la audiencia y de las peculiaridades sociales
de la situacin. Los objetivos personales marcan la imagen que se quiere proyectar en cada momento.
Por ejemplo, a! hablar sobre s mismo, Pedro mencionara caractersticas muy diferentes si su objetivo
fuera encontrar un puesto de trabajo de ATS en un hospital (recalcara sus competencias como profesional y no hablara de sus aficiones}, que si se trata de causar una Impresin agradabl(:: a una persona
con !a que est pasando una tarde. Por otra parte, la audiencia a la que va dirigida la comunicacn
cndicina qu se d ce y c-mo s d!'ce: y !a ghte Selcciria aquelioS aspectos de su yo 'que sabe que
van a ser bien acogidos (p.e., no mencionando actitudes o valores que se sabe que se oponen a las opiniones de sus interlocutores). Las peculiaridades de la situacin influyen de diversas formas, ya que
pueden entrar en juego los roles o las identidades sociales. Dependiendo del ambiente en el que transcurra la interaccin, una persona puede expresarse destacando su roi de padre o madre o el de profesional. Tambin puede querer dejar patente, o no, su pertenencia a determinados grupos. En el ejemplo
con el que hemos iniciado el captulo, Pedro oculta su pertenencia a un sindicato, una identidad que
querr manifestar abiertamente en muchas otras situaciones.
Ya se ha mencionado en el Captulo 4 que existen diversas estrategias de manejo de la impresin,
como el congraciamento, la intimidacin o !a autopromocin mediante el autoensalzamiento. A stas,
Janes y Pittman (1982) aaden la ejemplificacin (se desea ser visto como alguien moral y digno) e infundir compasin (se procura despertar piedad en los otros para recabar ayuda). Cada una de las estrateg'ias est motivada por cmo qu'1ere la persona que la perciban los otros en una situacin concreta.
Adems de estas estrategias de autopresentacin, dirigidas a consegu1 una impresin determinada
en los otros, en muchas ocasiones se intenta validar la identidad personal y soca! expresando abiertamente caractersticas y valores que son definitorias de la persona. Cuando una persona defiende sus

Autoconcepto e identid;id

Introduccin a la Psicologa Social

actitudes y valores pblicamente, incluso cuando sabe que no van a ser aprobados por la audiencia, la
motivacin no es manejar la impresin que causa, sino revind:ar su identidad. Algunos ejemplos de

esta forma de autopresentacin los vemos a diario cuando las personas manifiestan abiertamente su
orientacin homosexual o sus creencias polticas minoritarias.
Los individuos difieren en el grado en que estn ms preocupados por la impresin que causan en

Jos dems o por actuar guiados por sus normas y principios. La escala de autoobservacn {self-monitoring) fue elaborada para d'1ferenciar entre dos tipos de personalidades (Snyder, 197 4). Los altos en autoobservacin estn profundamente preocupados por la situacin social y estn atentos a comportarse de
acuerdo con las demandas de ese contexto, para causar una buena impresin. Los bajos en autoobservacin estn atentos a las seales internas, y son sus creencias y actitudes las que guan su comportamiento.
Ambas personalidades tienen ventajas e inconvenientes. Los altos en autoobservacin son pragmticos y flexibles a la hora de adaptarse a d'1stintas situaciones y grupos, ya que modifican-sus actltudes
dependiendo del contexto. Su lado oscuro es que pueden comportarse deshonestamente, contradiciendo
sus valores. Por otra parte, \os bajos en autoobservaciri son honestos al comportarse segn sus principios, pero su trato en grupo puede ser difcil, ya que son individualistas y poco sensibles a los cambios
de situacin, comportndose a veces de forma inadecuada o dogmtica. Como seala fiske (201 O},
ambos tipos de individuos son tiles en un grupo para su buen funcionamiento: por una parte, son necesarias personas que sean sensibles a las normas del grupo pero flex!bies cuando es preciso cambiar
y, por otra, hace falta gente que defienda principios y valores duraderos.

RESUMEN

Eslflc:.fJiff0'iil~1'hilirno ;~wair6cah<!1';fo'ylic\llio\~r;Eitlf,jfj\t~<l~~f~~~~~~fg:i~'.'."

toestima y en el modo,e~ .11uetratar'nOS.'Oe:most.ra.r . a- lo,s::tl.emS~.ia'?-la.~~fP~.~.;:.~1~:~:~9!JT?'5:


Tdos estos conceptos estn estrechamente,rfacionidos. f?.~-"J11.eii~~~~B@f~!i~slo.s;:iJQDOc.i~
miento, potenciacin -persona! y, fundamenta!menterpe~~Hnci.~; ... .-< ~ :.: .:.~_._.:'.: '.:. . ;. . -.... .: .:: ..:: >::.::_.:_.;:..
El atoconcepto es complejo y mult1factlco, ya.que-ind.uyetoda~1s:Cf~nGls;Y:Pens?mienibs
de un individuo sobre su persona, sobre sus caracterstic.as ycuallp~~~:ta~t9.f~casx:omo deper
sonalidad, as corno todas las representaciones.de unomlsrno vinculaClas:asusjr~laciones sociales.
Las representaciones mentales del yo son mltiples y abarcan no5f~::~l:[:?:!'l_:.;~.i~~ot~os.ps.l.bles.
, Pero, n.o obstante,e[ yo forma una unidad coherente.afo largo;i:i';il~~W1d8-.,Elautdc-Oii
cepto se construye a travs de dos vas: la introspeccin oJa autoperse~i~,.':Y:,>la.'illlagen q~e:nos
devuelven los dems mediante procesos de comp.ar.acn:secial-o eni1}tf.1,~.S:~r,~fi4J:e. :.1as'.relaciones
interpersonales.
:,,.. .,.;;L?:
Una faceta muy importame del yola constituyen las identidades s~c;~i~;.;~u~llaparte del u,
tocon.cepto qu~p;()v!~ne d~.la.pertenenci.~:a .deterf9},na~.os -g.~upris:::~!e$~F~~~~~l~,Te.n.fl"!o.s
tantas identidades sociales como grupo~ a losque perte.necemos y:.c:on''f.o~,''.f.~_.~:tjtj.5:1dn.tificamos.
la .valoracin ,soc.iaJ. del end.~grupo i.n.fluye_en la autoestm~ ~e./jnv~y.q;;~~1~:~~tivo~:.sebus~
can estrategias para consegu.ir.pertenecer a grupos valorados socaltrienie.::f;:fptirleJdeTI'tidad .On
dividua! o.social)' que es ms predominante en un m.om.e~to dado.rle.~~d~.'.11~1,'.~ntext~:
La autoestima se .deriva del autoconcepto, ya que refleja .Ja:.valor~cf~~()~~.Va~,.o,negativ~.~<fe
tas creencias sobre el yo. El ~utoens.alzamiento1 la autoverificacin :y.:la-:a~p~~,.~f]:so.?:Procesas .
orientados a la evaluacin. del.yo..El sentimtentoglObal d.e :autoestim~cVJ_rI~,~~i.i:i~n.d.eJos".xitos
y fracasos, Y ?e ve aJec,tado, ~obre todo, por aquellas;facet.as:q.ue,:son:.,~~a~ert!~..imp~~ntes
para cada individuo. Los procesos niotivacionales que .contribuyena~~1)J~~C~fp::fnatt.e~er::la.:per
cepcin positiva de uno mismo se relacionan con la motivacin soc:1aJ~tfeil]o'i-nclacifr.personal
y con la de pertenencia.
Mediante la autopresentacin mostra~os a los dems los.aspectos-~~l,'~;:gu_e queremo~ que
conozcan. El objetivo final es conseguir 1-1na impresin favorable en los otros para Iograrsu acep~
tacih'. L,9. estrategia de autopresentacin adecuada depende-decada:si.~~t::l~,~ncrera,.

Autoconcepto e identidad

Introduccin a la Psicologa Social

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Este libro puede ayudar a comprender algunas cuestiones relacionadas con !as diferencias culturales en

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Fernndez Arregu i, Cuaderno d Investigacin en
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Psicologa Socaf (pp, 129..,150). Madrid: Sanz y To~
rres.
En este captulo se presentan una serie:de. investfga~
dones que relacionan el autoconceptd'con la necesidad de pertenencia1 analizando cmo influye la
exclusin social en la Capacidad de autorregufacin.
La auton-egulacin es un aspectu.importante.del yo.,
puesto tue nos permite .controfar l.a conducta par.a
conseguir nuestras metas y objetivos y pa:ra adaptarnos a las exigendas del ehtorn sociaL

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Una amplia revisin de las teoras sobre las motivaciones que llevan al ser humano a proteger su autoconcepto y su autoestima. En este trabajo -se hace
hincapi en cmo los motivos.y emociones.reladonados con e! yo contribuyen a faclitar las relaciones
soda les.
Sabucedo, J. M., Durn, M. y Alzate M. (201 O). Identidad colectiva movilizada. Revista de Psicologa Socia!, 25 189-201.
1

En este artculo se analiza la relacin entre identdad y accin poltica y se sealan las diferencias y
smiltudes que algunos autores han establecido
entre los conceptos de identidad social e identidad
colectiva.
Fuentes, M. C., Garca( F.,. Gracia, E. y Liia, M. (2011 ).
Autotoncepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema 1 23,. 7-12.
Engste artculo _se analiza la relacin de una medida
multidimensional del autoconcepto; el cuestionario
de Autoconcepto Forma 5 (AFS), con un amplio conunto de indicadores del ajuste psicosocial de los
adolescentes: variables de personaidad (agresin/
hostilidad, autoestima negativa, .autoefiCacia negativa, lrresponsivldad emodonal, inestabifidad emo.ciona) y Visin negat.iva del mundb) competencia
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Actitudes
Mercedes Lpez Sez

l INTROOUCCIN
1 QU SON LAS ACTITUDES
Definicin de actitud

Las bases de las actitudes


Medida de la intensidad de las actiiude)
1 FUNCIONES DE LA.S ACTITUDES
Funcin de conocimiento
Funcin instrumental

Funcin defensiva del yo


Funcin expresiva de valores
1 ORIGEN DE LAS ACTITUDES
Influencias biolgicas
El efedo de mera exposicin
Condicionamiento de las eva!Uaciones, aprendizaje e imitacin

Influencia del co'texto en la formacin y cambio de 'atitui:Je,


1 INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES YCONDUCTA
Influencia de las actitudes en la conducta
lnflue1Kia de la conducta en las actitudes: teoro de la disonancia cogniflva
1 APLICANDO LAS TEORAS SOBRE ACTITUDES YCONDUCTA

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNff
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Introduccin a la Psicologa Social

.:r1:::
".
......

OBJETIVOS

Eh;iQje~ivod~;est.e. .c~ptu!o es conocer ycomprender' los aspectos bs1;s~~;~'~:r~;:;~~u~~'j:5~g~n


se.conefltualizaeSte trmino en el marco de Ja. Psicologa Social. La consecuCin de.di.cho objetivo
.generaLimpJl ca.a.lcanzar,.\os.,siguientes-Dhjetivos-..especfjcos: - Comprender qu se en.tiende por actitudes en Psic9toga,-as(co_mo la estructura de.los-elementos
psicolgicos-q'ue componen ias actitudes.

Entendf'!r el carcter fur:idona! de las actitudes.


--11 identificar los procesos de aprendizaje y cambio de !as actitudes.
;- Conocer los elementos de fas principales teoras sobre !a relacin entre actitudes y conducta e
identificar las coneX!ones que se establecen _entre diChos !ementos.
a Definir los principales elementos que constit~ye~la base sObre la qu~ se desarrolla la teora de
"la disb.f!ancia- cognitiva/ identifjcar- Jp~ variables que m_odu,!al la magnitud de la disonancia: y
conocer la~ caracterstic:a.s de !Os ptl_n-cipales.parad.igrh_9.S .de -investigacin-que se fuan desarrO"'
__ !fado-en totno ''est. teora.

Actitudes

r INTRODUCCIN
Ests a favor o en contra de !a legalizacin de ias drogas? Crees que se debe limitar !a entrada de
inmigrantes a nuestro pas? Te parece adecuada ia poltica de empleo del gobierno? Te gusta el sushi?,
y el chocolate? Cmo te cae el novio de tu amiga?
Todas estas preguntas aluden a actitudes y lo que tienen en comn es que en ellas se pide una eva~
luacin. Se solicta la valoracin, desde un punto de vista personal, de algo o de alguien. Constantemente estamos evaluando diferentes aspectos de nuestro
entorno fsico y social, por lo que se podran poner cientos
de ejemplos de expresn de actitudes a !o largo del da,
tanto en lo que respecta a las preferencias por objetos y
personas, como en lo referdo a la expresin d~~ opiniones.
Las actitudes son una parte importante de la Psicologa humana. Las personas estn a favor o en contra de~ determinadas ideas o conductas, aman u odian a determinados individuos, y les gustan o les disgustan ciertas cosas. Pocas
veces nos sentimos indiferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de nuestras actitudes son tan importantes que
muchas personas son capaces de morir por defender sus
convicciones, y tambin mucha gente ha matado por actiAlgunas actitu<les son tan iriiportantes para las personas que mucho
tudes sexistas racistas, nacionalistas o religiosas. El rason C~~c~.tjio@taro mpri(por ,d.!'!~!1~1_as,;ELf_a~~tismo ,.:elj_gi959 ~~
cismo, elsexismo, el nacibna!ismo y el fanat-smo religioso
racismo, el ~xisrno yel JJaci:iri?lismo.sone}ernplos;~:acw.u~.
tambin son ejemplos de acttuC!es.
1

El papel de las actitudes es trascendental en distintos procesos psicolgicos que estn relacionados
con diferentes dominios de anlisis caractersticos de la Psicologa Social: ndvidual, interpersonai, grupal y societai. Por ejemplo, como se ha comentado en el Captulo 5 la autoestima, positiva o negativa,
es el resultado de una actitud hacia uno mismo. Si clasificamos a una persona de acuerdo con alguna
de sus actitudes, es frecuente que se infiera que tendr una serie de actitudes relacionadas. As, al catalogar a una persona como ecologista por su preocupacin por el medio ambiente, no slo inferiremos
que su actitud hacia el transporte pblico o hacia el reciclado de desechos va a ser favorable, sino que
es fcil que le atribuyamos actitudes en contra de la fabricacin de armas o a favor de una globalizacin
no capitalista. fsta impresin que nos hemos formado de esa persona influir, sin duda, en la forma en
la que vamos a relacionarnos con ella si tratamos sobre temas medioambientales. Tambin los prejuicios
son actitudes, en la mayora de los casos negativas, hacia grupos concretos. Del mismo modo, podemos
considerar que algunas actitudes hacia principios abstractos, como la igualdad o la justicia, subyacen
en los valores y la ideologa sobre los que se sustentan las leyes que rigen en una sociedad concreta.
1

El captulo se inicia precsando conceptualmente qu se entiende por actitudes en e! marco de la


Psicologa Social, sealando los elementos psicolgicos en los que se basan, e indicando cmo se pue-

Introduccin a ta Psicologa Social

"~'--,:
.....!.
. .

den medir.(\ continuacin, se incluye un epgrafe con la tipologa surgida de! estudio de !as funciones
que cumplen !as actitudes. Seguidamente, se dedica un apartado a la exp-licacin de los procesos implicados en !a formacin y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudia la relacin entre actitudes y
conducta, desarrollndose de forma resumida !os postulados bsicos de las teoras ms importantes en
torno a esta relacin: el modelo MODE, la teora de la accin razonada y \a teora de la disonancia
cognitiva.

sada en sentimientos) y apetecerle comer habitualmente pescado crudo (evaluacin conductual, basada
en la tendencia a esa accin).
Estos tres tipos de componentes (creencias, sentimientos y conductas) no estn necesariamente separado:; ni necesariamente unidos en !a valoracin del objeto. Es difcil pensar que una persona con
fuertes convicciones en contra de la pena de muerte (componente cognitivo) no se entristezca o se indigne cuando se ejecuta a otro ser humano en alguno de !os pases en los que !as leyes lo admiten
(componente afectivo). No obstante, las actitudes pueden consstir en componentes nicamente cognitivos o afectivos, y no es necesario que !a persona manifieste los tres tipos de componentes. Volviendo
al ejemplo de la comida japonesa, se puede mantener la creencia de que el pescado crudo es muy sano
(actitud positiva) y, sin embargo, la falta de hbito de comerlo puede producir repugnancia la primera
vez que te ofrecen este~ tipo de comida. En este caso, la respuesta afectiva negativa podra llevar a no
consumir el sashin1f. El conjunto de las valoraciones que se hacen de un objeto constituyen la evaluacin
final que hemos definido como actitud.

~ QU~ SON LAS ACTITUDES

Definicin de actitud
SI se tiene en cuenta !a importancia de !as actitudes dentro del marco de la Psicologa Socal, no
resulta extrao que hayan surgido numerosas definiciones a lo largo de !a historia de esta disciplina.
En todas las aproximaciones conceptuales a este trmino, el elemento comn en e! que coinciden las
defniciones recoge siempre su carcter de valoradn. Por ejemplo, en el Handbook de Psicologa
Social editado en 1998 se adopta la siguiente definicin: ((En trminos formales, una actitud es una
tendencia psicolgica expresada evaluando un ente determinado con cierto grado de favorabi!idad o
desfavorabi!idach (Eag!y y Chaiken, 1998, p. 269). Las actitudes se refieren siempre a un ((ente deter+
minado, !o que tcnicamente se denomina el objeto de actitud, que puede ser prcticamente cualquier cosa1 ya que todo !o que sea susceptible de ser valorado puede ser objeto de actitud. Los objetos
de actitud pueden ser concretos (!as gardenias, el Museo Picasso), abstractos (la lib.ertad, la igua!dadL
ideas y opiniofies (socialismo, pena d~muerte); conduetas (uso de preservatvos reciclado de~pro-.
duetos), personas (el presidente de los Estados Unidos) o grupos (los homosexuales/ los andaluces).
Como veremos en el siguiente apartado, \a valoracin de un objeto de actitud depende de varios factores.

las bases de las actitudes


Las actitudes son un constructo complejo, en el que pueden confluir diferentes experiencias de !a
persona en relacin con el objeto de actitud. Esas experiencias previas son una fuente de informacin
que le sirven de base para evaluar dicho objeto (Bohner y WJnke, 2002; Zanna y Rempel, 1988). Las
actitudes pueden ba5arse en creencias y conocimientos (componente cognitivo), en emociones, sentimientos y estados de ni1no (cornponente afectivoL o en las experiencias en comportamientos anteriores
(componente conductuaf), vinculados al obeto actitudinaL Es decir, cada uno de estos tres componentes
pueden constituir la estructura que da origen a una determinada actitud, favorable o desfavorable, hacia
un obeto. Por ejemplo, una persona puede estar convencida de que la comida japonesa es muy sana
(evaluacin cognitiva, basada en creencas), encontrar e! sashimi muy sabroso (evaluacin afectiva ba1

Actitudes

1
1

La estructura que da origen a una determinada actitud es la integracin de las evaluaciones basadas
en uno, dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de cadil uno de ellos pueden no coincidir.
Por ejemplo las creenc!as pueden ser favorables al objeto y los sentimientos desfavorables. Cuando !os
elementos de uno de los componentes, o !os componentes entre s, no son consistentes en evaluacin,
las actitudes son ambivalentes.
1

Es muy frecuente que las personas muestren ambivalencia actitudinal hacia objetos Cue tienen aspectos positivos y negativos. La ambivalencia se produce cuando existe discrepancia en las evaluaciones
que hacemos de un mismo objeto de actitud (unas son positivas y otras negativas). Esa discrepancia en
las ~val.uacjDnes puede basarse en que no ~oindde !a valencia de ,LJistintas creencias sobre el objeto
(componente cognitivo), en que ste provoca sentimientos contradctorios (componente afectivo) o en
que !os hbitos de conducta que la persona ha tenido en relacin
con dicho objeto en el pasado hayan sido diferentes segn la situacin. Tambin puede deberse a que no hay coincidencia de
valencia entre alguno de estos tres componentes. Es decir, en la
suma de la evaluacin del objeto, que constituye !a actitud hacia
l, hay aspectos positivos y negativos. Por ejemplo, es comtn
encontrar ambivalencia actitudinal haca el ejercicio fsico o la
alimentacin. Sobre estos temas, se pueden observar creencias
favorables o desfavorables dependiendo de ias dimensiones que
se consideren, o del momento en ei que la actitud sea accesib!e,
as como comportamientos contradictorios. No es extrao que
Solemos eJ(perimentar.,ambiv>_(e,nci, <,i_ftj~dt~a,l;~c~'ubjetos
una persona est dispuesta a seguir una alimentacin sana y a ',-que
tienen 11spectos positivos-y negativos.~POd~tener
creen das favorables hacia la a1imentaclnosana y'eLejerdcio
reducir las grasas en su dieta debido al conocimiento que tiene
fsico, y sin embargo resultamos ms tentador tumbamos a
de lo nocivo de este tipo de alimentos para su salud y que, sin
l'.~r cmo el ejercido.lo-hacenotros,mientras consumimos
embargo, cambie su actitud (de negiltiva a ambivalente) cuando CPmida basura,

Introduccin a la Psicologa Social

tiene la ocasin de comer alguno de sus platos favoritos con alto contenido' en este tipo de nutrientes.
Ms adelante retomaremos el concepto de ambivalencia actitudinal y su relacin con el de disonancia
cognitiva.

Esta cuestin puede tener una serie de aplicaciones en la vida real. Por ejemplo, cuando se quiere
eliminar conductas indeseables, corno podra ser la de consumo de tabaco, es importante tener en
cuenta las creencias a favor y en contra que mantienen la actitud hacia fumar. En este sentido, una
buena estrategia para modificar las actitudes favorables hacia el consumo de tabaco no slo debera
destacar las creencias negativas1como ((fumar puede matari1 1sino atacar aspectos positivos vinculados
al consumo de tabaco, como pueden ser las creencas de que dejar el tabaco engorda o que urnar combate el estrs.
No hay que conundir la actitud con los componentes en los que se basa. La actitud es un constructo
psicolgico no observable, de carcter evaluativo, que media entre un objeto y las respuestas que la
persona da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar directamente, se supone que esa valoracn
positiva o negatlva de un objeto lleva aparejada una predisposicin a responder de determinada manera
hacia l. Dicho con otras palabras, llamamos actitud a una experiencia psicolgica, en relacin con un
objeto, que influye en las reacciones y conductas de la persona ante ese obeto. Por esa razn, las actitudes se inferen a partir de su expresin en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud. Estas
respuestas pueden ser de tres tipos: cognitivas, afectivas y conductuales. En la Figura 6.1 se representa
la relacin que se puede establecer entre las bases de la actitud y su expresin. La medida de las actitudes se establece sobre las respuestas provocadas por el objeto de actitud.

[~ Figu~a 6.1. La a~tit~d C~mo proceso intern0 mediador

con un extren:o positivo y otro negativo, Ja intensidad representa el grado o extremosidad de esa valencia. Por ejemplo, respecto a la investigacin con clulas madre de embriones, no slo se puede estar a
favor o en contra, sino evaluar el grado de esa posicin. La intensidad o fuerza de una actitud depende
de las siguientes variables (l<rosnick y Petty, 1995):
a)

importancia de la actitud para esa persona;

b)

conocimiento del objeto de actitud, y

e)

accesibilidad de la actitud (facilidad de activacin de la actitud en la mente de la persona).

Cuanto ms se conozca y se valore ese objeto, ms importancia tenga la actitud, y ms accesible


sea, porque se active muy fcilmente, ms intensa ser dicha actitud, es deci1~ ms se polarizar la respuesta hacia e) polo positivo o negativo de la evaluacin. Tambin hay que tener en cuenta que cuanto
nis intensa es una actitud m_s persistente es en el tiempo, ms resistente es al cambio y ms influye en
la conducta.
Si las actitudes son un fenmeno subjetivo, interno y complejo, cmo se pueden medir? No existe
un mtodo deal, pero s diferentes tcnicas que deben elegirse y adecuarse al tpo de actitudes que se
desea medir y a _la poblacin sobre Ja que se realiza la investigacin. La medida de las actitudes se
puede clasifcar en dos grandes bloques: medidas explcitas o medidas in1plcitas. La medicin es explcita cuando se pregunta directamente a las personas, e implcita cuando se estudian in d rectamente
a travs de respuestas que se piensa que estn asociadas a esas actitudes.

Medidas explcitas

Respuestas cognitivas

Medida de la intensidad de las actitudes


La magnitud de una actitud depende de 1su valencia y de su intensidad. En primer lugar, la evaluacin
tiene una valencia: positiva o negativa. En segundo lugar, si consideramos la actitud como un continuo,

Tradicionalmente, las actitudes se han medido mediante procedimientos de autoinforme, para [os
que se han elaborado cuestionarios basados en escalas de diferentes caractersticas (vase un desarrollo
ms amplio en Ubillos, Mayordomo y Pez, 2003). Unas de las n1s frecuentemente utilzad;:s son las
de {(tipo Likerh (1932). En esta variedad de escalas, la persona manifiesta su grado de acuerdo o de
oposicin con una serie de enunciados que recogen distintos factores o dimensiones que las personas
podran tener en cuenta al evaluar el objeto de actitud (vase el Cuadro 6.1 ). La medida de Ja actitud
se obtiene a partir de \a suma de todos los items.

,,

Introduccin a la Psicologa Social

'

1 Cuadro 6.1. Algunos items de una escala tipo Ukert para evaloar actitudes hacia los preservativos (Ubillos, 1995)
~

: S'on engorrosos,

Actitudes

Medidas implcitas

i#ii>

inC:ndctos y- compl.icados. Oe usar

Tranq.ilizan y danc-segurl~~e~ la re\Jic:!n

l~s persona,s. q'[le ~ff\.zan.pre~ervaJli;:b'-en ?s.ref~d.onessson respop~~.bles

Su 'colocacin puede.~er un jueg? ~rtico ms

interrurripen el acto sexual

[][][][][]
[][][][][]
[][][][][]
[][][][][]

[][][][][]

Hay temas, como son los relacionados con estereotipos, prejuicio o discriminacin hacia diferentes
grupos sociales (por ejemplo, inmigrantes, mujeres o personas de otro grupo tnico) y, en general, con
la expresin de actitudes socialmente no aceptadas, que son difciles de medir de forma fiable con esos
mtodos explcitos, ya que las personas tienden a responder en funcin de lo aprobado socialmente
corno se demuestra en los diversos n1ode!os que se describirn en el Captulo 12. Por esa razn, es necesario buscar medidas ms sutiles. En esos casos, se emplean procedimientos que impiden que los sujetos sean conscientes del objetivo de medida de la investigacin (vase Krosnick, Judd y Wittenbrink,
2005). Algunas evaluaciones son tan automticas que se expresan, ncluso, sin que controlemos la respuesta. En esas situaciones, las actitudes se denominan impfrcitas, precisamente porque no somos capaces
de identificar la relacin entre nuestra actitud y la respuesta que damos a! objeto de actitud (Greenwald
y Banaji, 1995). Entre este tipo de medidas se incluyen. !as siguientes:
1

a) observacin de conductas no verbales, como la postura del cuerpo, el contacto ocular o la agi-

tacin nerviosa: se ha utilizado, por ejemplo, para medir si existen prejuicios hacia miembros de
otros grupos;
b) medidas fisiolgicas, como la conductividad de !a piel,el electromiograma facial (para medir

Otro tipo de escala ampliamente difundido es el diferencial semntico (vase el Cuadro 6.2/, que
consiste en una serie de escalas bipolares definidas por dos caractersticas opuestas, una positiva y otra
negativa, en las que se pide a !a persona que evale el objeto de actitud sealando e! punto de la escala
con. el quejo asocia a !o largo del cpf!tinuo, ms o nenos positivo (Osgood, Suci yTannenbaum, 1957),

'

'

"

reacciones musculares como fruncir e! entrecejo o sonrer, a veces tan fugaces que son difciles
de apreciar a simple vista) o la activacin de determinadas reas cerebrales que se sabe que estn
relacionadas con la expresin de emociones positvas o' negativas hacia un estmulo, y
c)

Cuadro 6.2. Ejemplo de diferencia\ semntico para evaluar actitudes hacia el uso del ordenador en el aprendizaje

G . . . [J . . . . [J . . .
G . . . [J . . . . [J . . . ~]Simptico
[J . . . . G . . . [J . . . . [J . . . [J
[J . . . . G . . . [J . . . . [J . . .

Odioso[] .... [ ] ....... [ ] .......

[]Amable

Antiptico[] .... [ ] ....... [ ] .......


Aburrido[] .... [ ] .......
lento[] .... [ ] .......

Divertido

[]Rpido

medidas basadas en la latencia de respuesta, con las que se trata de comprobar la activacin de
la aCtftud hacia un estmulo a tr.Vs de lavelocidatl coifla qUe s realizan una serie de asoC:iaciones. Estas medidas han adquirido gran popularidad en los ltimos aos, habindose elaborado
dos tipos de procedimientos, que se describen a continuacin: los basados en la exposicin secuencia!, denominados ({preactivacin1i o prirning (vase el Cuadro 6.3), y los basados en tareas
que impl!can competencia de respuestas, como el Test de Asociaciones lmplcilas (fmp/icit' Association Test, !AT) resuinido en el Cuadro 6.4. El procedimiento en ambas medidas se basa en
tiempos de reaccin ante estmulos. Cuando la asociacin entre estmulos es fuerte, las personas
responden ms rpidan1ente que cuando es dbil. Es decir, su tiempo de reaccin es menor. La
medida final se extrae al comparar, mediante anlisis estadsticos, las diferencias en los tiempos
de reaccin ante la asociacin de los objetos de actitud (por ejemplo, dos categoras sociales
como negro versus blanco) a estmulos que tienen un carcter evaluativo (positivo versus negativo). Bsicamente, estos procedimientos se han creado para medir las actitudes negativas que
unos grupos sociales tienen hacia otros grupos sociales, pero que no manifestaran abiertamente
en cuestionarios. Por ejemplo, se han utilizado para medir actitudes de los blancos hacia los negros y de ios negros hacia los blancos, de los esp.aoles hacia magrebes o de hombres hacia
mujeres.
e

.1r

Introduccin a la Psicologa Social

--------------------------------- ------------------------

Cuadro 6.3 .EI paradigma de preactivacln o priming

El 'par.adign:ia de'preai::tl\adn:op#~ing'.conSistf!; .bsicam.elite; \. la.ex_posidn. d_e1 .P9jet,de_:acfitud__en


fa pantalla de uno_~denac\or dqra_nte unas.Tra_cj~nes de.seg_u.udo ($e_ preactlva cognWvamente ese,.objeto) y,
.segu_ii;Jamente, se presenta un conjunto d1:q:1alabrap-.Qe:-contenjdffevaluativo \por ~jernp!p,:m;lravilfos_oo_desa
gradab/e). ta tarea,:eQnsiste en-c;on rei;-fur;,.ta.) -rp)do.-corilo.-se"a;,p oSibl si .el Cqntentdo..eval uativode la:~- palabras
es beno Q:pialo. 'El'tlen:)p~J''.cjue tar4a;_en _re~poi::ler ca~- persqna es lo .que se conoce como ((tiempo de
reaccin-.' El objetiv es co_mp,rqbar-Sj elbjetq de actitud y cada una dl as evaluaciones (palabras positivas
~r-h'egativas) 'encajan:~bienii .ff'<<ml1.;,.S;.ar)ibosto_nceptosse ajustan ala actitud del suj'eto,,el tiempo de re-

aCci.li es fnehor q~ si nb'.se pro'duce ese aJuste.


Por ejemplo_, S!;! puede-activar )a acceslbii'i_dad en la: rn~moria de la categora negro sin que. !a persona lo
sepat ya que_ se proyecta en una pantalla una f_oto clllrante s0Jo,urios,rtiil_i~egt;1p_do!) y lio'.es :onsde_nte. de que
la ha visto. A continuacin, se proyectan de uno en uno adjetivos de <;:arcterp.ositvo o negativo (po'r ejemplo
-amigable o crueb. La persona_ simplemente tiene qu:e respo_nd.er a:iretad.d .!Jr:i'.bd~wsi es pos_itv.o. u-0tro. botn
sj es negativo. Una perso_n;rb!anta que tenga prejicio.s hacia lo~ ,negr.Os"tar~ai'~ :ideo ti..expresar gue cn1e[
es negativo y ms en expresar que ai:nigable e.s positivo. Es_ decr; sU tiemp9,de'reacdn estar,.condidonado
por sus creencias que asocian las caractersticas de los negn;J::/n:1.s a Jp;.ma'l.o_..qu\O !o: b\'l.~nP-,:_'Eti 1Jna_ persona
sn prejuicios no habra diferencias en tiempos de reaccin ante estn:.l10:s: d.e'contenfdo-ev;l'luatjvq positivo
o-negativo.

Fai:io y sus colaborad.o.res uti!izarm1.este p_rotedin:iien.~\tpara t)ied_ir'-a_ttitt:ides rac-ial_es. Presentaron folo


graf~s con caras.de persOnas Qlancas o l.egra_s1-de.pe_ndiendo de l1 conditin experii:nentl, durante unos miJlsegyn-dos.- Despus de u~ intervalo muy b_rev.e:pasa_b~_n. la li.<;ta_-~~:adjetivos_ positivos y negativos. Los parti~
1c.ipantes deban c1aslficar e! adjetiVO'con19":bue(10.n malo.: E_~::nir;gn:'m?mento se peda que evaluaran.a las
personasde las fotos o a !as :personas de U'!Q. u otro grypoltnk:o;. L,medida de los ,tiempos cle reaccjnpuso
de manifiesto que los slijetos con actitud~~>racistas tafdb:an rn,s en._t:laSJf[c_ar_'Como.-buena.s l'os.;:td,jetivos posHivos si. se habf;i pre~~i~ad:una fotogrnffa de una. persona :negra que sl la fotffera de una persona blanca
:wazi.o., Ja_cks?n, Puntan y-Mli-1\laff'lsF1i9:9~J :'; -- .:
1

W;1 Cuadro 6.4. Ef Test de Asociaciones Implcitas (IAT)

ElJes_t:de:AS9cj.idoneS implJdta.s:{IAJ}J<imb_ln $e' basa en la existerida. de una evaluacin automtica de


los._ estf~uk)S _CJ_l:le ~erefleja<en..los ~iempos :de reacqin(Greenwa:ld1McGhee_ y Schwattz'. 199.8). El.!AT mide
la d_!f~r~n~e;.-as.ociaciri autQ:1tjca: entre f]qs: _con~eptqs 1 .p~r ~jempl_o/p_ersonas manoques versus e~paolas,
y uOi:r:sBfie:-de Jalab~a:s d~co.ntelidCrevaluativ? posi.tivo ffnegatvo_fpo.r _ejemplo, alegra, fefici~ad, enfennedad
o,asco).J~xlsten,":-diferentes f0rmas de_ 11tli:zaci.del IAT {Greenwald('Nosek Y' Banaji, 2003.).. Bsicamente, el
proc.erl.ir:riiBnto Cp11_siste:'en:cl~Si.fica~,las'p<iJabrascqe,_apar~en en el centro de una pantalla de ordenador.como
.perter)e(fen't_es:..u_b9:de0do.~.t~t~g9\fas;4;_Q e_\..~j~rnplo-{,.c\le;s;"t~~te:de L!l?-persona rriarroqu o e~pa1iol<1, o que
setra:te de algo bueno o malo. Para clasificar lbsestmulos,que aparecen en la pantalla, los participantes tienen
la instrucdn QereSponder'1o-ms:r<;lp1do:poSibl con 1a mano derecha en una tecla del ordenadrn; si se trata
deuna,ctegorfa;:o'conJa"mano izquierda y.,_otra-.feda sJ se.trata de l categora opuesta. El procedimiento clsico. sedesarroHa".ef1Naria5 etapas bloques, Siguien'do con el ejemplo, en el primer bloque de palabfas.se tratara de .dif~renci.ar entre. bueno. y malo, y pulsar con la, mano derecha si la palabra que aparece en la pantalla
es,-~Jgo:~~eno_;Y,59:9}_~ _izgu_lerda sj e_~ Algo ll_lo, En el $t;gundo _bloque,habra que diferenciar entre nombres
ma_rrOqU'feS, V.~lsar)do c_01flax:lerecha; y espaoles pulsando-con fa izquierda. En el tercer bloque se combinan
los dos elementos y aparecen aletorianiente ~ombrs de personas y las palabras de contenido evaluativo. El

la

.-n-;-

orde~ de los estm.ulos y posicin de las manos con las. que.se debe pul~: ~ :~:::~:~:l~~::~~-~ -~~:~
son siempre los mismos. As, se llegara a los dos bloques: de los que se extrae la. medida:
a) un bloque en el ql;le se tratara de c!asif~car con- la misma mano (por ejerrplo, !a der.ech) s_i lo_. ue
aparece en la pa~talla es un nombre espanol o algo bueno y con la.izquierda Si es-un nbnibre"marr0q
o.algo ~1a!~, ~ud1endo. ~parecer ~n l~_pantalla tanto nombres de personas cmo parabras .de.conten~o
evaluativo, as1 se medina la asoc1ac1on espaol-bueno versus,marroqu~maJo
b) otro bl~que, en que la tarea consistira en clasificar con la misma mano la asociaoln marroou-b
y espanol-malo.
,, . ueno

~r~ ~na persona con p~jui:!os, ser m~s fcil responder rpidamente a la asociacin marroqu-malo
espa~~ ~ ueno. que al~ asoc1ac1on marroqu1-bueno I espaol-malo. La comparacin entre estos dos valores
perm1t.1r1a medir las actitudes prejuiciosas (puede encontrarse una descripcin.en castllanO del !AT en sr---1
Horcao, Becerra, Falces y Sierra, 2002i.
mor

. ~o siempre se ha encontrado correlacin entre actitudes explcitas e implcitas, lo que ha suscitado


cie:,o debat~ en~re los e~per:~s en tor:1~ a si existen dos tipos de actitudes al evaluar un objeto de
act.1t~d. Una pos:ble expli~~c1on .de I~ raita de asociacin es que, al utilizar en una misma persona los
dos tipos de med.1das (expl1otas e 1mpl1citas), en las medidas explcitas haya fingido, habiendo aparecido
su v~rdadera ~ct1tud en las implcitas. Otra posible explicacin (vase Ajzen y Fishbein, 2005; Eagly y
Chaiken, 200'.'l) es que estas medidas implcitas recogen asociaciones automticas que son frecuent
en un ~etermin~do ambiente social, que pueden en a.lgunos casos ser inconscientes y estar culturalm~n;:
determrn~das, sm que las personas respondan ante el objeto de actitud de acuerdo con esas asociaciones
c~ando t1e~en la aport~?idad de p~nsar sus respuestas,,~ modelo de disoc.J.a,cin, desarrollado por De-v'.ne (1989, se expon~1a en el Capitulo 12 para aludir al conflicto existente en las personas no prejuic1osas entre estos dos tipos de procesos. En las actitudes prejuiciosas hacia los miembros de determinados gr_upos, e_ste modelo d.istingue ent.re estereotipos culturales y creencias personales. Los estereotipos
c~lturales recogen creencias compartidas dentro de una sociedad sobre caractersticas asociadas a 05
miembros de ~n ~rupo. Las creencias personales reflejan la aceptacin o no de esos estereotipos cultu
r~les. Las asoc1ac1one,s .estereotipadas se aprenden a lo !argo de la socializacin del individuo y se ac:1va?, d.~ forma autom~ti~a. Este tipo de reaccin ante los estmulos sera lo que se refleja en las medidas
imp 11 : 11as co.mo el pnmmg o el IAT. Por otra parte, las creencias personales se activan de manera controlaaa Ydeliberativa, es decir, por procesos que se pueden recoger a travs de medidas explcitas .

FUNCIONES DE LAS ACTITUDES


.Para qu. nos sir~en l~s. actitudes? El anlisis funcional de las actitudes ha permitido delimitar una
s~rie de funciones ps1colog1cas en los procesos de interaccin de una persona con su medio fsico y so-

~~I. l<at~ (1960)

ha propues.to que las actitudes desarrollan cuatro funciones principales: de


1ento, instrumental, defensiva del yo y expresiva de valores.
1

co~oc-

-,,,~--

Introduccin a la Psicologa Social

Funcin de conocimiento
las actitudes nos ayudan a comprender nuestro entorno y a darle significado, ya que proporcionan
un mecanismo de evaluacin que permite clasificar rpidamente !a nueva informacin en dimensiones
como bueno-malo, agradable-desagradable, o bonito-feo. Esta divisin en ((positivo versus negativo)) al

evaluar los objetos, las personas, o los eventos permite diferenciar entre \o que es beneficioso y lo que
es daino para cada individuo y as determinar cmo ese estmulo, el objeto de actitud, puede contribuir
en mayor o menor medida a proporcionarle bienestar.

Por otra parte, las actitudes influyen en el procesamiento de la informacin, siendo esta influencia
ms potente cuanto ms fuerte es la actitud, ya que este tipo de actitudes son ms accesibles y se basan
en un conocimiento ms elaborado. Con frecuencia, las actitudes sesgan el procesamiento de la informacin porque: a) seleccionan lo que se procesa (atencin); b) la interpretacin de lo que se procesa
tiende a hacerse congruente con la actitud previa (percepcin); y c) tratamos de ignorar la informacin
que es incongruente, por lo que la informacin congruente con las actitudes se almacena en la memoria
ms que la incongruente. Pensemos, por ejemplo, cmo procesamos el discurso de un candidato poltico
que goza de nuestras simpatas y cmo procesamos el de su oponente. Esta seleccin, guiada por la actitud, se da en todas las etapas del procesamiento: atencin, percepcin, almacenamiento y recuerdo.

Funcin instrumental
., , las-actitudes pueden servir a la persona para obtener premlns. o par.a evltar castgos. Esta funcin,.
tambin se denomina de ajuste o utilitaria porque permite lograr determinadas metas o beneficios concretos. Expresar una actitud ante los dems, es decir, comunicarles que se valora algo mucho o poco,
puede servir para obtener beneficios. Por ejemplo, mostrar una actitud favorable hacia un estilo de msica o hacia una forma de vestir puede ser til a un adolescente para integrarse en el grupo de pares al
que quiere pertenecer, Las personas desarrollan actitudes positivas hacia los objetos que les aportan beneficios y actitudes nedativas hacia aquellos objetos que asocian a consecuencias adversas. Esta funcin
instrumental permite una interpretacin del entorno al clasificar los objetos de actitud de acuerdo con
los resultados que proporcionan.

Actitudes

actitudes etnocntcas y xenfobas hacia determinados grupos.como una forma de proyectar la propia
frustracin culpando a g1upos minoritarios de lo que sucede en su entorno (Adorno, Frenkel-Brunswik,
levinson y Sanford, 1950). Este tipo de actitudes sociales pueden estar motivadas por mecanismos de defensa que se ponen en juego cuando la autoestima se ve amenazada. Algunas actitudes de negacin del
peligro, como no tomar 1nedidas para la prevencin del SIDA, o las actitudes postivas hacia el consumo
de drogas, cumpliran esa funcin defensiva del yo negando la amenaza de contraer una enfermedad.

Funcin expresiva de valores


Frecuentemente, la expresin de determinadas actitudes es una especie de tarjeta de presentacin
de la persona a travs de !a que se ofrece una faceta de la identidad. De ese modo, las actitudes pueden
servir para reafirmar aspectos importantes del autoconcepto. Es !o que se conoce como (<autoafirmacin))' un
concepto al que se ha aludido en el Captulo 5. Expresar
pblicamente actitudes que son centrales en su sistema
de valores permite a la persona mostrar creencias que Je
sirven de principios generales como, por ejemplo, la justicia o la igualdad. En general, las actitudes religiosas y
polticas cumplen ms esta funcin de expresin de valores que funciones instrumentales.
Es importante tener en cuenta que una misma actitud
puedecutnpllr diferentes funciones -ara distintas' personas, y que una actitUd puede servir para varias funciones
a una misma persona. Por ejemplo, una profesora puede
Expresarpb!icameritaikif~~::4t<Stiri:~5-~~~~,-ni
estar a favor de la integracin de discapacitados en el
valores nos slive detatjeta:de.jiresentat1,n11np?'.fbS-00inRy:para - aula porque esta medida favorece el que se contrate a
reafirm~~ aspectos importantes tle'nuestro aotoconcepto.
ms profesores (funcin instrumental), o porque est a favor de la igualdad de oportunidades para todas !as personas (expresiva de valores), o porque forma parte
de un equipo educativo en el que prima esta actitud hacia !a integracin en el aula (funcin instrumenta[,
ya que favorecera la aceptacin de sus compalleros). Las funciones de una misma actitud tambin pue~
den cambiar en el tiempo y servir a una persona para diferentes propsitos en diferentes momentos.
Por esa razn, se puede afirmar que las actitudes son multifunciona)es.

Funcin defensiva del yo


Las actitudes tambin pueden contribuir a mantener la autoestima, es decir, a hacer que nos sintamos
satisfechos con nosotros mismos. Un ejemplo caracterstico de esta funcin sera mostrar una actitud negativa hacia los inmigrantes culpndoles de los probiemas pefsonales de desempleo. Como se ver en el
Captulo 12, desde un enfoque de orientacin psicoanaltica, Adorno y sus colaboradores explican las

!: ORIGEN DE LAS ACTITUDES


Las actitudes tienen sus races en el aprendizaje socia!, ya que se aprenden, se expresan y se modifican en contextos sociales. Pero, tambin, muchas actitudes se desarrollan sobre una base biolgica.

Actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

tante, es muy importante tener presente que Jos factores genticos no pueden explicar totalmente la fornlacin de actitudes en un individuo concreto, ya que los factores de socializacin modularan esa predisposicin. Esos factores genticos s se podran aplicar a la explicacin de la variabilidad observada
en una poblacin. De! mismo modo, aunque ciertos genes puedan influir en una actitud o conducta,
e!lo no implica que esa influencia sea irreversibie y no modificable (Bohner y wanke 2002).

Ambos tipos de factores no son necesariamente independientes, y parte de la variabilidad de actitudes


observada entre individuos se puede deber a la interaccin de factores sociales y genticos. Las teoras
que se han desarrollado para explicar los procesos mediante los que se forman las actitudes sirven tambin para explicar las causas que contribuyen a modificarlas (Albarracn y Vargas, 2010).

Influencias biolgicas

El efecto de mera exposicin

Hay evidencia de que ciertas actitudes pueden estar influenciadas por aspectos gent'icos, y tener su
Las actitudes se pueden adquirir a travs de la experiencia directa con e!
objeto de actitud. Uno de los mecansmos psicolgicos que requieren menos
procesamiento cognitivo para que se forme una actitud se conoce como el
efecto de mera exposicin a un estmulo. Este fenmeno se puede describir
como e! aumento de Ja favorabiJidad hacia un estmulo neutro (es decir, un
estmuio que en un principio no nos provocaba ninguna actitud, ni positiva
ni negativa) al aumentar la exposicin repetida al mismo (Zajonc, 1968). En
el Captulo 8 se pone de rnanifiesto la influencia que ejerce este mecanismo
en la atraccin interpersonal. La investigacin bsica de este efecto fue desarrollada por Zajonc, que consigui crear actitudes favorables hacia imgenes
que carecan de significado para los sujetos, como slabas sin sentido, ideogramas ch!nos o mgenes de personas. En la vida cotidiana, experiencias sim),lares son: muy co~un~~ E_s lo.mi_smo que nos.suced~, por ej_emplo, con la
msica, que suele gustarnos ms cuando la hems odo repetidas veces. Lgicamente, si ya existe una act'1tud negativa prev'1a hacia el objeto, '1as exposiciones repetidas aumentan la negatividad de la evaluacin. Por otra parte,
la repeticin exagerada de la exposicin puede llevar a una especie de hartazgo que no favorecera, precisamente, una actitud positiva, sino todo lo contrario.

origen en mecanismos nnatos que han favorecido a Ja especie en las pocas ancestrales en las que el

ser humano se diferenci de otras especies. Algunas de las fobias muy extendidas, como el miedo a las
serpientes o a determinados sonidos, pueden tener su base en peligros reales para la supervivencia de
nuestros ancestros. Del mismo modo, determinadas aficiones muy generalizadas pudieron contribuir a
esa supervivencia, aunque actualmente hayan dejado de cumplir esa funcin. Pensemos, por ejemplo,
en Ja inclinacin hacia el dulce o las grasas, alimentos que en una cultura de cazadores-recolectores
permitan acumular reservas para los momentos de caresta, cumpliendo una funcin biolgica para el
mantenimiento de la especie. Sin embargo, en la actualidad la aficin desmedida hacia este tipo de alimentos es una de las lacras de las sociedades desarrolladas por los problemas de obesidad que origina.
ldgunos procesos psicolgicos que tienen una base biolgica, entre los que se puede destacar el
temperamento de cada persona, tambin predisponen hacia determinadas actitudes. Las diferencias
biolgicas en temperamento pueden explicar muchas de !as actitudes hacia conductas concretas como,
pr ejemplo; !os' deportes de riesgO oacdones que exigen una actividad a veces extenuante. No obstante, slo el temperamento no
puede explicar que se tengan determinadas actitudes. Difcilmente
una mujer llegara, por ejemplo, a ser escaladora de lite si no rene
caractersticas fsicas y de carcter que se lo posib'11'iten. Pero tampoco llegara a esos elevados estndares de la escalada si no se hubiera visto rodeada de' un ambiente que reforzara los comportamientos necesarios para entrenar hasta conseguirlos. Ciertas habilidades,
como la capacidad para las matemt'1cas o para la msica, pueden
tener un componente gentico, heredado de nuestros padres, que
influya en las actltudes, no de forma directa, sino indirecta, ya que
las personas tendemos a formarnos actitudes que tienen que ver con
nuestras capacidades y con nuestras caractersticas de personalidad
[Tesser, 1993).
wdifi:~figAtn<lde~S Mi.a~:i~kip~retando Jh concie!\O
El impacto de la herencia gentica en las actitudes es ms slgn 1ficativo en aqullas basadas en aspectos afectivo& o emocionales que
en las que se basan en creencias o conductas (Erwin, 2001 ). No obs-

Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitacin

'-'<':"'!';;:

i.~n.to_a,_fo!J_padr~y s. hen:nana, _Mo~ar_t-es up caso miJy ,

'cla.r.-d~ cnioei:Compo,n_e'ntgenlico'(heredado.$e$u

padie),se,tom_b.iha _GO!J'Nf1:a[Jlble;ite,!artifliar.fue
reforzante:de-Lin_a actilu~ favorable a !a msica.

Robert Zajonc.
Falleci en"2008, siendo en ese-momelto
proesoremrito en. la Universidad.de
Stanford. Sus i"ntereses acadmicos Se
cen'ti:arill,fl,' e?iR~iafmen~, en la: rela"ci_9n
entre ef1ocln,y_c.o$itin. '
-

Las actitudes se pueden formar y modificar por condicion:miento clsico. En este caso, se tratara
de un aprendizaje por contigidad de estmulos que condicionara la evaluacin de uno de ellos. Nos
puede llegar a agrada1 algo porque la exposicin a ese objeto est apareada con experiencias que provocan un afecto positivo. Del mismo modo, nos puede desagradar algo porque est asociado a estmulos
que nos provocan uu afecto negativo. El proceso es muy similar al empleado por Pau!ov en su conocido
experimento con perros. Paulov consigui condicionar que los perros salivaran y segregaran jugos gstricos (conducta condicionada) al or una campana (estmu!o cond'1cionado) despus de que repetida-

'ii!?Er

Actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

mente este estmulo se presentara junto con el suministro de comida (estmulo incondicionado), que de

forma natural provocaba la secrecin de jugos gstricos (respuesta incondicionada).


La publicidad constantemente utiliza un procedimiento de condicionamiento clsico para conseguir
una actitud favorable hacia determinados productos, asociando el producto que quieren promocionar
(estmulo condicionado) con gente atractiva, con msica, o con humor (estmulo incondicionado). El
mecanismo de asociacin consigue que la actitud positiva que produce ese estmulo incondicionado

se trasfiera al producto (Cruz, 2008; Walter, Nagengast y Trasse!!i, 2005).


En genera!, se pueden crear actitudes positivas y negativas si estmulos nuevos se aparean a estmulos
que provocan estados afectivos positivos o negativos. La investigacin sobre condicionamiento de !as
actitudes, o condicionamiento evaluativo (respuestas evaluativas al objeto de actitud) por asociacin
de estmulos, ha puesto de manifiesto que los procesos implicados no son exactamente iguales que los
del condicionamiento clsico. La respuesta evaluativa es la que se da ante un objeto al valorarlo positiva
(bonito, rico de sabor, agradable) o negativamente (feo, asqueroso, desagradable). El condicionamiento
evaluativo tiene las siguientes peculiaridades:
a)

es duradero y resistente a la extincin;

b) puede producirse, incluso, con una nica asociacin,


e)

no es necesario que la persona sea consciente de la asociacin entre estmulos incondicionado


y condicionado (Bohner y Wi:lnke, 2002).

Las actitudes hacia un objeto tambin se pueden aprender por refuerzo de ia conducta, lo que implica que las respuestas de la persona al objeto de actitud tienen consecuencias. La teora sobre el condicionamiento operante o lnstrumental supeine el aumento de una respuesta porque va seguida de Gonsecuendas positivas, o la disminucin de uila respuesta porque va seguida de consecuencias negativas.
Aplicando esta teora a las respuestas evaluativas provocadas por el objeto de actitud, se supone que
estas aumentan si van seguidas de consecuencias positivas y disminuyen si van seguidas de consecuencias negativas. Por ejemplo, alabar a un nio la aficin que muestra hacia el estudio de una determinada
asignatura reforzara, no slo la actitud vinculada a ese estudio, sino posiblemente el estudio mismo de
esa materia. Del misnio modo, si a un nio se le retra un castigo despus de manifestar determinada
actitud, se reforzar positivamente esa respuesta evaluativa. Si a la respuesta evaluativa le sigue una
consecuencia aversiva, como un castigo, esa respuesta tender a extinguirse. Como se ver ms adelante,
al estudiar la disonancia cognitiva, el refuerzo puede explicar en algunos casos la formacin de actitudes, pero no siempre su c..ambio. La razn es que para que una persona cambie de actitud despus de
realizar una conducta que, en principio, le desagrada es necesario que juzgue que la ha realizado libremente, y que no ha sido coaccionada por incentivos o por el miedo a un castigo.
Las respuestas evaluativas tambin pueden condicionarse por la observacin de la conducta de otras
personas, ya sea imitando a un modelo (modelado) o aprendiendo a partir de las consecuencias de esa
conducta para el que la realiza (condicionam1tJ:nto vicario). E! modelado se util'1za constantemente en
la publicidad (por ejemplo, cuando se intenta que !os consumidores imiten a deportistas o a actores

que usan determinado producto) con el fin de modificar las actitudes. Se pretende que los compradores
adopten una actitud favorable hacia un producto porque quieren parecerse al modelo que lo publicita.
De ese modo, se producira un cambio de actitud a travs de un proceso de identificacin con la persona
a la que se imita.
Otro proceso de adquisicin y cambio de actitudes es mediante la observacin de las consecuencias
que tienen las respuestas evaluativas que dan otros, es decir, por un proceso de condicionamiento vicario. No es necesario que se experimente directamente las consecuencias, sino que los refuerzos o los
castigos observados en las respuestas de los dems sirven de referencia. Por ejemplo, se puede adquirir
una actitud favorab!e hacia el uso de las armas si constantemente se est viendo a hroes en !a televisin
que las utilizan y son elogiados por ello.
El aprendizaje de las actitudes por observacin es muy caracterstico de los grupos, ya que cuanto
ms le importe a la persona el grupo de pertenencia y ser aceptado por ese grupo ms imitar las actitudes de los otros miembros y, especialmente, las del lder. Este proceso de aprendizaje social se percibe
cla1amente en los grupos de pares y las pandillas de nios y adolescentes, pero no se limita a esta etapa
de la vida, sino que se da a lo largo de todo el desarrollo evolutivo.
El refuerzo afecta a las actitudes porque proporciona informacin social sobre lo adecuado de las
ad'1tudes en cada contexto y tambin porque se relac'iona con las normas sociales que deben cumpl'irse.
El condicionamiento instrumental y el vicario son !os mecanismos ms importantes a travs de los que
los agentes socializadores -padres, profesores, grupo de pares y medios de comunicacin- influyen en
las actitudes. En determinadas ad'itudes, como las qe tienen que ver con Ja religin, los valores sociales,
la poltica y, en general, todas aquellas basadas ms en
creencias que en afectos, el-apel de!a soclal~zac~n en
su formacin y cambio es ms importante que el de la
propia experiencia individual. Una vez que esas actitudes
se han formado, la persona tender a rodearse de un contexto social con actitudes similares que le proporcione
nuevos refuerzos (Erwin, 2001).
En algunas ocasiones, en un grupo se pueden fomenta1 determinadas actitudes que, en privado, ninguno de
los miembros del grupo sostiene. Por ejemplo, personas
que se oponen en privado al consumo excesivo de alcohol o de drogas, pueden beber en exceso o consumir drogas en pblico porque creen, falsamente, que la mayora
de las personas del grupo estn a favor de ese tipo de consumo. As, se formara una especie de crculo vicioso, en
el que la mayora actuara en contra de io que piensa,
porque cree que esa forma de comportarse es la deseada
por la mayora. Se denom!na ignorancia pluralizada a la

la:igrofahili<l -plt-a'llz.ii.d,nP'siileVa a ue'r .e~r6ileam!;nte q:u~~bem


lo;gue .P,iens~n,_lof>de.rn~.Y. c.u_Je~ g)_n. s_us. a~itud_~_s.,~o[flQ- '
corisecuentia, muchas-veces 1{odo$ ;u;hamGS- a-.:tuantliJ ,en oontrp. <l<
l'iuslrl!-PFjia ~ctitud.f:io(qtlJ"- CT~eno:s,-,qcm. e_!i,0'e:S lp;,~~,i_:i;,fljt~d_a
mayora.

Introduccin a la Psicologa Social

Actitudes

tendencia a no expresar una actitud o emocin porque creemos que la mayora no la comparten 1 es decir, iensamos que conocemos !o que pasa por la mente de los dems y cules son sus actitudes (en el
Captulo 9 tendremos ocasin de ver cmo afecta este fenmeno a la conducta de ayuda). Miller, Monin
y Prentice (2000) analizaron el papel que juega la ignorancia pluralizada sobre !as actitudes hacia la
bebida en grupos de estudiantes. Sus resultados demostraron que los estudiantes privadamente estaban
en contra del consumo exagerado de alcohot pero pblicamente lo defendan, ya que atribuan a la
media de su grupo de pares una actitud mucho ms favorable que la real. Este tipo de creencias se realimentaba con el consumo pblico de bebidas cuando estaban reunidos en algln lugar como, por
ejemplo, una discoteca.

3. Estados fisiolgicos y corporales. La expresin corporal y facial son manifestacion~s de nuestro


estado de nimo. Sonremos cuando nos sentimos felices y fruncimos e! entrecejo cuando estamos enfadados. Del mismo modo, los msculos pueden estar tensos o relajados dependiendo
de nuestro estrs emocional. Esta relacin tambin parece funcionar en sent'1do inverso, segn
se ha demostrado en varios estudios. Piira comprobar este supuesto, en una investigacin se simul que se estudiaban los movimientos musculares faciales y se pidi a !os participantes que
fingieran una sonrisa o que fruncieran el entrecejo, independientemente de su estado de nimo,
al recibir una u otra sea! que se presentaban aleatoriamente. Al mismo tiempo, tenan que juzgar
lo dlvertidos que eran unos comics. Los sujetos evaluaron como rns divertidos !os comics que
coincidieron con el movimiento muscular de sonrisa que con el de fruncir el entrecejo (Laird,
1974).

Influencia del contexto en la formacin y cambio de actitudes


No siempre evaluamos de fa misma manera el mismo objeto. Las actitudes dependen de la informacin accesible en cada momento. Ello incluye informacin ya existente en la memoria, habtua!mente
disponible, as como la informacin accesible concretamente en cada situacin temporal. Por lo tanto
las actitudes estn sujetas a las influencias del contexto. As, por ejemplo, e! juicio que hacemos de un
amigo en una situacin concreta depender de que en ese momento evoquemos caractersticas de esa
persona que evaluamos postiva o negativamente. En esa circunstancia, ese amigo nos gustar ms si
pensamos en los buenos ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que nos ha hecho que si,
por el contrario, pensamos en las veces que nos ha dejado plantados en una cita o ha abusado de
nuest~a confianza contando ~uestr~s confidencias a otras personas.
1

La accesibilidad de la informacin depende de suS cualidades, de su organizacin en la memoria,


de la frecuencia de la activacin y de !a Mecencia)) de esa activacin. Como la recencia (lo que se ha
activado ms recientemente) vara entre situaciones, diferente informacin se puede recuperar para la
construccin de actitudes el' distintos momentos temporales. Consecuentemente, las actitudes varan
depend!endo de la informacin accesible temporalmente.
El contexto no slodnf!uye en qu informacin viene a la mente; tambin influye directamente en
ia evaluacin. Bohner y W.3.nke (2002), recogiendo las aportaciones de diferentes autores, proponen
los siguientes factores de la situacin que pueden afectar a la evaluacin:
1. Las metas que se desea conseguir. Los objetos de actitud que favorecen el logro de un objetivo
importante para la persona en ese momento se evaluarn ms favorablemente que aquellos que
impidan lograr ese objetivo.

2. El estado de nimo, que influye directamente en cmo evauamos las cosas, ya que es ms fcil
que se evoquen aquellos aspectos del objeto de actitud que estn en sintona con nuestro humor.
Como se vio en el Captuo 3 al abordar la relacin entre afecto y cognicin, en general, se
tiende a tener una visin del entorno ms positiva cuando estamos de buen humor que cuando
estamos de mal humor y una visin ms negativa en las circunstancias inversas.

4. El estndar usado para la evaluacin. Cualquier evaluacin va a ser ms o menos positiva en funcin de con qu comparemos el objeto de actitud. No siempre se utiliza el mismo estndar, sino
que depende de la 1nformac'in que sea accesible en ese momento ten1poral. Dependiendo de
la valencia y de ia magnitud de la actitud hacia el objeto que sirve de estndar de comparacin,
la evaiuacin de un estmulo vara. Por ejemplo, !a msica de Elton John se evaluar de forma
diferente si se compara con la de Sabina o con la creada por 1V\ozart
Las actitudes que se basan ms en informacin habitualmente accesible que en Informacin temporalmente accesible son ms estables en diferentes situaciones y contextos. Lo que no obsta para que las
actitudes basadas sobre todo en informacin accesible momentneamente puedan ser tambin estables
a lo largo del tiempo si el conte::to per~~~~ce est:ble.
Una vez que se han formado, las actitudes pueden almacenarse en la memoria y recuperarse a !o
largo del tiempo. No obstante, aunque ya exista una actitud almacenada en la memoria, se pueden
construir nuevas actitudes si las antiguas no son accesibles o s no resultan apropiadas en ese contexto.

INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA


En el presente apartado se exponen las principales teoras sobre la relacin entre actitudes y conductas. En primer lugar se ncluyen dos grandes modelos tericos que indican el modo en que !as actitudes influyen en la conducta: el modelo MODE y la teora de !a accin razonada y sus ampliaciones
posteriores. El modelo MODE (MODE son las siglas de MotivaUon and Opportunity as DEterminant5 of
the atlitude-behaviour refation) se desarrolla para explicar cmo influyen las actitudes previas hacia un
objeto en el procesamiento de la informacin relacionada con ese objeto. La teora de la accn razonada se centra en ia influencia de la actitud hacia un comportamiento especfico. A continuacin, se
considerarn los elementos esenciales de la teora de !a disonancia cognitiva, una aproximacin cuyo
objetivo es explicar el cambio de actitud que sigue a determnadas conductas, es decir, cmo la conducta puede modificar las actitudes.
1

Actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia de las actitudes en la conducta


La creencia generalizada de que las actitudes guan el comportamiento est en e! origen de! inters
de !os psiclogos por investigar sistemticamente en este campo. Si fuera cierta esta relacin, cualquier
cambio en las actitudes modificara el comportamiento.
Aunque e! concepto de actitud, como se ha expuesto al inicio del captulo, parece que est estrechamente ligado a la conducta, ya que se considera una variable mediadora entre !a informacin que
maneja la persona sobre el objeto de actitud y las respuestas evaluativas que ste provoca, esta relacin
ha sido cuestionada con frecuencia por algunos autores. A partir de una amplia revisin sobre este tema,
Ajzen y Fishbein (1977) sistematizan bajo qu condiciones las actitudes fallan al pronosticar la conducta,
llegando a la conclusin de que hay dos tipos de explicaciones:

pretacin de la informacin que se recibe del objeto e~ esa situacin concreta, influyendo en los juicios o comportamientos. Cuanto ms accesible sea la actitud, mayor va
a ser la influencia que ejerza sobre percepciones posteriores y sobre las conductas basadas en esas percepciones. Precisamente, una de las caractersticas de! procesamiento
espontneo es que se produce con actitudes muy accesibles para la memora, ya que
este tipo de actitudes son las que tienen un potencial de activacin ms acusado. Como
ya se ha comentado, la accesibilidad actitudinal es mayor dependiendo de la frecuencia
de activacin de la actitud y de lo recientemente que se haya utilizado. En esos casos,
!a actitud servira como heurstico y guiara la conducta sin necesidad de reflexin.

Una de las razones que pueden explicar por qu actitudes y conductas no correlacionan positivamente es que ambas se midan en diferente nivel-de generalidad. Con frecuencia se miden actitudes generales como, por ejemplo, actitudes hacia el medio ambiente o hacia grupos tnicos,
mientras que se toman medidas de comportamientos especficos, como podra ser el reciclar el
papel o relacionarse con una persona en particular que pertenezca a ese grupo.

Por contraste, el procesainiento elaborado hace referencia a una forma de pensamiento detallado en el que se tienen en cuenta diferentes factores. En el caso de
Russell Faz)' {ni\ierSidad de Of
las actitudes, este tipo de procesamiento mental llevara a utilizar esa actitud como
Sus-investigaciories-se-t:entra! er
argumento para realizar o no una conducta. En la situacin y momento concreto, se estud'10 de las actitudes-0-esde urfnfpq~e eniinentemente .cognitianalizara cuidadosamente los atributos que caracterizan al objeto, se tendran en
cuenta los aspectos positivos y negativos de sus caractersticas en ese contexto y se tomara la decisin
que llevara a actuar de una determinada manera. Atravs de esa forma de pensamiento, se llega a una
evaluacin o actitud elaborada para ese momento.

La otra razn que aducen estos autores es que la conducta puede estar condicionada por una
sere de factores situacionales, internos o externos a !a persona, que forman parte de un sistema
complejo que, en conjunto, influye en el comportamiento, adems de !a influencia que pueda
ejercer la actitud. Por ese motivo, Fishben y Ajzen (1975) proponen que se mda !a intencin de
. conduct.a en vez de !a"co.nducta re:I, al anal_izar.Jgs Y!J\ul~s entre actitu~es y c~:mduct.~. Es muy
probable que una persona guiada por su actitud tenga intencin de realizar una conducta, sin
que sea posibie llevarla a cabo finalmente por razones aenas a su voluntad.

Los principales determinantes del procesamiento elaborado son la motivacin y la oportunidad, entendindose este ltimo factor como la pOsibilidad de !!evar a cabo el esfuerzo de analizar todos !os
atributos del objeto, lo que supone que la persona disponga de tie.mpo, de recursos y de suficiente capacidad cognitiva (Motivacin y Oportunidad como Determinantes de la relacin actitud - conducta) .
La teora de la acci; i:azonada.(FishheJn y Ajzen, 1975) y la teora-de la ar;;cin plani#cada (Ajzen,
1991) ejemplifican este tipo de procesamiento. Si la motivacin y la oportunidad son bajas, las actitudes
previas guan !a conducta en mayor medida que la informacin presente en la situacin.

La conclusin a !a que se ha llegado, despus de dcadas de investigacin sobre la relacin entre


actitudes y conducta, es que, cuando se tienen en cue!ta una serie de condiciones que garanticen la
correspondencia entre .la medida de la actitud y la de la conducta, las actitudes s predicen la conducta.

Imaginemos que una persona tiene una actitud muy favorable hacia un poltico basada en que le
parece inteligente y sincero. A la hora de votar en unas elecciones, esa valoracin surge auton1ticamente e influye en su votacin, actuando de manera espontnea. Ahora bien, supongamos que el poltico en las siguientes elecciones realiza unos cambios en su programa que afectan negativainente a la
persona en cuestin. En esa situacin concreta la motivacin para reflexionar ser alta y, si tiene conocimiento suficiente sobre el tema, pensar en qu consecuencias pueden acarrear para su vida esas medidas, plantendose si vota o no a ese poltico 1 sobre la base de esas deliberaciones.

El modelo MOOE
Esta aproximacin terica postula que las actitudes pueden guiar el comportamiento hacia un objeto
mediante dos tipos de procesamiento cognitivo: a) un procesamiento espontneo, basado en la activacin
automtica de una actitud relevante, o b) un procesamiento elaborado, en que se analiza detalladamente la
nformacin disponible (Fazio, 1990). E! procesamiento espontneo requiere que la actitud existente haca
un objeto se recupere de la memoria en presencia de ese objeto. Una vez que la actitud (positiva o negativa)
se activa, sirve como seal para procesar la informa'cin siguiente sobre ese objeto. la persona no llega a
ser consciente de esa activacin automtica. Sin embargo, la actitud previa sirve como filtro para la inter-

La teora de la accin razonada


La teora de la accin razonada y su ampliacin posterior en la teora de !a accin planificada fueron
diseadas para explicar y predecir el comportamiento humano en contextos especficos, y es aplicable
a conductas deliberadas (Ajzen, 1991; Fishbein y Ajzen, 1975). En esta perspectiva terica, un elemento

'"""" I

lntroducc'1n a la Psicologa Social

iW cuadro 6.5. Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Psicologa y valoracn de ~sas consecuencas

central es la ntencin que tiene la persona de realizar la conducta. Desde este modelo,
se asume que la mayora de los comportamientos estn bajo el control del propio
sujeto y que, por lo tanto el principal determinante de la conducta va a ser que la persona tenga intencin, o no, de realizar ese comportamiento. Esa motivacin consciente
de actuar, la intencin, se considera que es el principal factor psicolgco que hay que
predecir, ya que la ejecucin de !a conducta concreta no siempre est bajo el control

Jri~i<eS~grall'O;ae,,acu#~O'o_~-~~-rd~_;t;-~;~'.~fi_r_~Ci~~~i~?@_~~,

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Con una carrera como Psicologa se puede ayudar a la sociedad.

de la persona y puede que no consiga realizada a pesar de su intencin. En la formulacin inicial de Fishbein y Ajzen (1975), conocida como Ja teora de ia accin razo-

nada, se postula que la intencin de conducta est determinada por dos factores independientes; uno personal (/a actitud hacia la conducta) y uno que refleja la influencia
del contexto soclal sobre el ndividuo (/a norma subjetiva).

Total desacuerdo

Total acuerdo

La profesin de Psiclogo me permitr obtener rpidamente un buen empleo.


lcek Aijzen'' (hiverSidad <;le, -

La actitud hacia Ja conducta

Ma_ss_ai:bussetsL Trabaja sobr~


tod en,ei r;a de la formacln y

eLambio,de il(itudes y en f ,,,,


La actitud hacia la conducta se refiere al grado en que fa persona evafa favoraeetto de stas sobre la
blemente o no realizar esa conducta concreta. Esa actitud depende de las creencias
condu'cta.
1elevantes sobre la conducta en cuestin y sobre las consecuencias de realizarla. Cada
una de esas consecuencias asocadas a !a conducta pueden ser vaioradas positiva o negativamente. De
ese modo, la actitud hacia un comportamiento ser favorable si es asociado con consecuencias o atributos deseables, y' ser desfavorable si, al contrario, se asocia niayortariamente con consecuencias
desagradables. Se trata, por tanto, de un m.ode!o de los denominados de (<expectativa-valor, ya que
tiene en cuenta, por un lado, d!stntas creencias o expectativas relacionadas con la conducta y, por otro,
Ja valoracin que cada persona hace, de las consecuenGias de realizaria. Esa valoracin subfetiva de !os
resultados incide directamente en la actitud ya que se combina de forma mu!tipHcativa con la fuerza
de las creencias. Esta pe1spectiva de la actitud se puede formular matemticamente como sigue;
1

Le

Total desacuerdo

Las salidas profesionales como Psiclogo/a me pueden proporcionar- n buel'-salari,o.

Total desacuerdo

Nada impo1tante

Total acuerdo

Ayudar a otras personas

=A

Donde e es la fuerza de cada creencia sobre las consecuencias de realizar la conducta y ves la va
!oracin de esas conse~uencias. La actitud hacia la conducta (A) sera la suma del producto de las n
creencias por la evaluacin que la persona hace de !as consecuencias. Segn este modelo, se puede
calcular matemticamente la actitud hacia la conducta pidiendo a las personas que se posicionen numricamente en relacin con Ja fuerza con la que sostienen las creencias sobre las consecuencias de
esa conducta y con la valoracin de esas consecuencias. Por ejemplo, supongamos que para conocer
Ja actitud de una persona hacia la eleccin de una determinada carrera, como Psicologa, se le ha
pedido que responda en un cuestionario, siinilar al del Cuadro 6.5, a una serie de creencias y expectativas, obtenindose Ja puntuacin que figura entre parntesis: probabilidad de ayudar a las personas (8)
probabilidad de empleo (3) y probabilidad de ganar dinero (4). A su vez, esa persona evala la importancia que para ella tiene ayudar a otras persona~ (7), encontrar empleo (6) y ganar dinero (5). Segn Ja
frmula, con estos datos la actitud sera: (8 x 7) + (3 x 6) + (4 x 5) = 94.

Total acuerdo

Muy importante

Encontrar empleo

Nada importante

Muy importante

Nada importante

Muy importante

Ganar dinero

"t'f
Actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

La norma socia"/ subjetiva


La norma social subjetiva es el otrO determinante de la intencin de realizar una conducta. Depende,
a su vez, de dos factores:
1) las creencias sobre lo que piensan detenninados individuos (personas importantes para el sujeto,
sus referentes) respecto a si la persona debe realizar o no la conducta, y
2) la motivacin de la persona para acatar esa opinin.

Se llama norma subjetiva porque es la percepcin que el individuo tiene de la opinin de !os otros;
no tiene por qu ser la opinin real. Estos dos factores tambin se combinan de forma multiplicativa
para determinar la magnitud de !a norma subjetiva (NS). Cada creencia normativa (en) sobre un referente
se multplica por !a motivacin de la persona para complacer a! referente en cuestin, obtenindose
mediante la suma de !os productos de los n referentes el valor de la norma subjetva. Por ejemplo, si
una persona percibe que su padre tiene mucho inters en que elija una carrera (evaluado numricamente
lo estimara en 7), y esa persona tiene una alta motivacin para complacer a su padre (evaluada en 8),
en relacin con este referente, en x m valdra 56. Como se refleja en la siguiente frmula, la suma de
creencias normativas por motivacin de complacer, en el conjunto de referentes de esa persona (por
ejemplo, su pareja, su madre, amigos, etc.) nos dara el cmputo de ia norma subjetiva.

bein, 2005). Por ejemplo, una actitud previamente formada sobre el consumo de estupefacientes ptiede
ser activada rpidamente en e! futuro sin que sea necesario que la persona repase las ventajas e Jnconvenientes de consumir este tipo de sustancias.

i Figura 6.2. Teora de la accin planificada. Adaptacin de Ajzen (1991)

r Norma,social'
suqjetiva

~
Intencin de

realizar la
cohducta

~9)

'

'
,'

Len m:::: NS

,'

,'

_J

-------------------~-J

La teora de la accin planificada


'

'

'

La teora de la accin planificada, elaborada por los mismos autores que Ja teora de la accin razo"
nada, aad un nuevo factor al modelo propuesto inicialmente, el control conductuaf percibido, que
se refiere a la percepcin que la persona tiene de lo fcil o difcil que le resultar realizar e! comportamiento (Aj zen, 1991; Aj zen y Fishbein, 2000, 2005). Este nuevo componente contribuye significativamente a explicar la conQucta de dos formas:

Los tres componentes (actitudes hacia la conducta, norma social subjetiva y control conductual percibido) estn relacionados entre s. La intervencin para modificar cualquiera de los tres componentes
puede ser til pra cambiar !as intenciones de conducta, como se ha puesto de manifiesto en numerosas
investigaciones que han demostrado la potencia de este modelo para explicar con1portam!entos muy
diferentes: p1evencin de la enfermedad (Albarracn, Johnson, Fishbein y Muellerleile, 2001 ) voto poltico (Fish-bein, Thomas y jaccard, 1976), uso del tiempo libre (Ajzen y Driver, 1992), uso de transporte
(Bamberg, Ajzen y Schmidt, 2003) o atencin a !os hijos (Manstead, Proffit y Smart, 1983).
1

a)

indirectamente, a travs de !a influencia que tiene sobre la intencin de conducta, ya que si parece muy difcil llevar a cabo un determinado comportamiento ni siquiera se intentar, y

b) directamente, ya que, a igualdad de intencin, el esfuerzo que estemos dspuestos a emplear para re-

alizar una conducta va a ser mayor si creemos que tenemos la capacidad para llevarla a cabo. Por otra
parte, a menudo la medida del control conductual percibido es tambin una medida del control real
que la persona tiene sobre la conducta, lo que afectara, por lo tanto, a su capacidad para ejecutarla.
En la Figura 6.2 se presenta un esquema de esta teora. Una vez que se han formado, las actitudes,
la norma subjetiva, la percepcin de control y la intencn pueden ser muy accesibles y rpidamente
disponibles para guiar la realizacin de la conduata. Es dec"ir, no es necesario que la persona revise sus
creencias actitudinales, normativas o de control para que estos componentes se activen (Ajzen y Fish-

Influencia de la conducta en las actitudes: la teora de la disonancia


cognitiva
El deseo de coherencia es una de las principales motivacones humanas. En la dcada de los sesenta
surgen un serie de teoras que anal"izan las consecuencias de actuar en contra de las propias actitudes.
En general, estas teoras giran en torno a la necesidad de mantener coherencia entre creencias, entre

Introduccin a la Psicologa Social

Actitudes

trata de creencias que Ja persona experimenta como reales (aunque objetivamente no lo sean) y que
pueden referirse a realidades muy diversas: fsicas, psicolgicas o sociales, pero n'a a cuestones opinables. En este sentido, ia conducta realizada por una persona es evidente que se trata de un hecho real
incuestionable, no as las opiniones o actitudes, que, al ser subjetivas, pueden ser cuestionadas como
reales. Segn la teora, siempre que la percepcin de ia realidad se oponga a una de nuestras creencias
existir una presin para cambiar esa forma de pensar.

diferentes acttudes, y entre actitudes y conducta para as mantener el


b'1enestar psicolgico. La teora del equilibrio de Heider (1958) y la teora
1

de la congruencia de Osgood

y Tannenbaum (1955) plantean el problema

de la incoherencia entre diferentes actitudes. En ambas teoras la hiptesis


central es que la falta de consistencia cognitiva entre actitudes produce un
estado psicolgico desequilibrado que tratar de equilibrarse mediante el
cambio de algunas de esas actitudes. En estas dos teoras se plantea la bsqueda de consistencia entre actitudes como una necesidad de racionalidad,
de bsqueda de lgica, propia del ser humano.
1

Entre las diferentes aproximaciones a este tpico destaca la teora de fa disonancia cognitiva, desarrollada por Leon Festinger en 1957, uno de los modelos que ms investigaciones ha propiciado en Pscologa Social. Esta 1eora
se aparta de las dos anteriormente mencionadas porque plantea que las personas difcilmente reconocen su inconsistencia, sino que tratan de justificarla, no
so!o ante los dems, tambin para ellas mismas. E! proceso, por Jo tanto, no es
la bsqueda de consistencia, sino ia racionalizacin de !as inconsistencias.

En segundo lugar, Festinger hace hincapi en que utiliza la palabra disonancia para destacar que se
trata de un factor motivacional y no cognitivo. Desde este plantearniento terico, la disonancia tiene
un componente de activacin fisiolgica, igual que la sed o el hambre, que es e! que origina el malestar
psicolgico. Es, precisamente, la necesidad de reducir ese malestar lo que va a motivar el cambo de
actitudes y no la necesidad de ser lgicos.
1

De acuerdo con la teora, entre dos elementos de conocimiento que formen parte del sistema de las
actitudes de una persona pueden existir tres tipos de relaciones:
1j que sean irrelevantes, es decr, que una cognicin no tenga nada que ver con la otra;
Leri Festinger !_1.919-1990.). Es.una de-la>

personas.que ms con1=eptos y teoras han


aportado 1a Psicologa Sodal, aunque
pib'ablem.enteJa quemS Impacto ha tenido
sea:la teor de ladisbnaneia cognitiv.
feStlnge1'vea :a: lasperst;mas.como individuos
penSa-ntci.qe.ncestii.n nidonlizar las
distrepanias~ue.suigen entre sus

Postulados bsicos de la teora

Festinger desarrolla su teora al observar, en la vida cotdiana, que la dis~


p~n.iamle~tos y sUs ~cC!oneS.
crepancia entre 'la clduda y fas actitudes provoc malesTar y estrs emo-
cional. Sustituye los trminos consistencia e inconsistencia por otros que evocan un significado menos
asociado a la lgica: consonancia y disonancia.

El ncleo de la teora se puede resumir en !os siguientes trminos: la existencia de cogniciones que
no son coherentes (consonantes) entre s produce en fa persona un estado psicolgico de incoherencia
(disonancia) que es inc(Tlodo y que fa persona se esforzar en paliar inlentando hacer esas cogniciones
ms coherentes (Festinger, 1957). Utilizando estos conceptos formula las dos hiptesis bsicas de su.
teora (Festinger, 1957; 1975):
1

1) La disonancia es psicolgicamente incmoda, por lo que ias personas tratan de reducirla para
lograr la consonancia.
2) Cuando la disonancia est presente, adems de intentar reducirla, !a persona evita activamente
las situaciones e informaciones que pudieran aumentarla.
Las explicaciones que da Festinger respecto a cada uno de los eiementos clave sobre los que se fundamenta la teora son esenciales para su comprensin. En primer lugar, especifica que el trmino cognicin hay que entenderlo como el conocimientll que la persona tiene sobre sus estados psicolgicos
(sentmientos emociones o creencias), sobre su conducta manifiesta, o sobre su entorno, Es decir, se
1

2) que sean consonantes, lo que irripl'ica que de una cognicin se puede mferir la otra, o
3) que sean disonantes, cuando una cognicin es incoherente o contradictoria con !a otra.
Aunque la formulacin de Festinger se refiere a la consonancia o no de dos cogniciones en generaC
Ja mayor parte de la investigacin se ha basado en las creencias sobre el comportamiento que se ha
realizado, como uno de los elementos que definen esa relacin de coherencia o incoheren~_ia, y en las
actitudes, como otro de los elementos. Prn ejemplo, una actitud favorable hacia el ahorro sera conso- ..
nante con comportamientos que impliquen gastar poco dinero, y sera disonante con aquellos que tengan como consecuencia el dilapidar el dinero en gastos innecesarios. Esa misma actitud sera irrelevante
respecto a otro tipo de conductas como, por ejemplo, pasear todos los das una hora por el parque.
Una vez que se ha realizado una conducta que de alguna manera es contraria a las actitudes previas,
surgen una serie de cogniciones que son consonantes o disonantes con esa conducta. Por ejemplo, si
una persona que quiere ahorrar se ha gastado una fuerte suma de dnero en una fiesta, consonante con
esa conducta seran creencias de! tipo ((slo se vive una vez)), i(ya me lo quitar de otra cosa1>, mientras
que seran disonantes creencias como '1me he gastado los ahorros de tres meses)).

Grado de disonancia
Como hemos sealado, !a disonancia cognitiva es un factor motivacional, similar al hambre o a Ja
frustracin, que se origina cuando existen cogniciones que no concuerdan entre s. Igual que el hambre
nos motiva a buscar alimentos para 1educirla, la disonancia cognitiva induce cambios psicolgicos dirigidos a reducir el malestar que provoca. La disonancia cognitiva se podra definir como una experiencia

Actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

psicolgicamente desagradable, provocada por la inconsistencia entre actitudes y comportamiento, que


se acompaa de sensaciones de inquietud.
El mayor o menor grado de malestar psicolgico o, lo que es io mismo, la magnitud de la disonancia

depende de dos factores:


1) de la proporcin de cogniciones disonantes en relacin con las cogniciones consonantes,

2) de la importancia de cada una de esas cogniciones para la persona.


Por ejemplo, si Ana deja de sal'ir con sus am1gas para preparar un examen, pensar que ha perdido
una tarde de diversin es una creencia disonante, mientras que pensar que as asegura que puede llegar

bien preparada y tranquila al examen es una creencia consonante con su conducta. Como hemos sealado, la magnitud de la disonancia depender del nmero de creencias consonantes y disonantes, y
de la importancia de esas creencias. As, si Ana c1ee que esa tarde sus amigas se van a encontrar con
un chico que le gusta, su disonancia ser mayor que si p"1ensa que va a ser una tarde como otras muchas.
Una vez que apa1ece la disonancia, existen diferentes estrategias para disminuirla:
a)

aadir nuevos elementos consonantes con la conducta realizada (en el ejemplo, podra convencerse a s misma de que le entusiasma aprender esa asignatura);

b) aumentar la importancia de los eleme1tos consonantes (Ana podra pensar que ese examen es

decsivo);
e)

quitar importancia a los elementos dlsonantes (pensar que es ms importante el estudio que la
diversin).

La disonancia-es muy comi.n y puede s1.:1rgirpordif-erentes razones. Dado que-1a teora es aplicable
a situaciones muy diversas, en la investigadn se han ido perfilando una serie de paradigmas que se
utilizan, dependiendo de los objetivos del estudio, en aquellas stuaciones en las que tpicamente se
produce disonancia: a) despus de tomar una decisin (paradigma de fa libre eleccin); b) despus de
actuar en contra de las propias creencias y actitudes (paradigma de la complacencia inducida); c) despus de exponerse a informacin inconsistente con las creencias (paradigma de la desconfirmacin de
creencias), o d) despui de realizar conductas que requieren esfuerzo (paradigma de fa justificacin del
esfuerzo). Todos estos paradigmas se han utilizado en diferentes investigaciones, lo que ha contribuido
a fortalecer y enriquecer la aplicacin de la teora. Su empleo en Ja experimentacin sobre disonancia
sigue vigente aunque aqu nos liinitaremos a citar los experimentos seminales que sirvieron inicialmente
para comprobar las hiptesis tericas.
1

El paradigma de ta libre eleccin: disonancia despus de tomar una decisin


Siempre que una persona tiene que elegir entre dos formas de actuar igualmente atractivas surge un
conflicto, debido a que elegir un objeto o una forma de comportarse implica renunciar a la otra alter-

- nativa. Una vez que se ha optado por una ~e las dos conductas, permanecen en la mente ios aspectos
positivos que hacan atractiva la opcin rechazada y los negativos de la elegida. Todas esas creencias,
que an persisten, son disonantes con el comportamiento realizado. Despus de una conducta de eleccin, !a magnitud de la disonancia aumenta dependiendo: a) de lo trascendente que sea !a decisin, ya
que si carece de importancia no producir disonancia; b) del grado de similitud entre las alternativas
posibles, puesto que, si las dos alternativas llevan a resultados equivalentes no habra tanta disonancia
como si !a decisin se ha tomado entre dos alternativas que acarrean consecuencias muy distintas; y c)
del atractivo de la alternaf1va rechazada.
Consecuentemente, la reduccin de la disonancia que sigue a una eleccin se puede reducir mediante alguno de los siguientes procedin1entos:
a)

restar importancia a la decisin tomada,

b)

considerar que el resultado final al que lleva cualquiera de las dos alternativas es el n1'1smo o

e)

cambiar el atractivo de ambas alternativas.

Este ltimo procedimiento es el que se utiliza con ms frecuencia, y consiste en aumentar la proporcin de elementos consonantes con la decisin tomada. Esto se consigue:
aumentando la importancia de los elementos consonantes con la eleccin y disminuyendo la importancia de los relativos a la opcin rechazada,
no teniendo en cuenta algunos de los elen1entos negativos de la opcin elegida o algunos de !os
positivos de la rechazada,
aum,en.tan.do el rimer_o de elementos posi_tivos _cons.o~antes_fon ]a. eleo;:_i?n..
Por ejemplo, si alguien duda entre comprar un jersey negro (porque !e parece prctico y que combina
con todo) o uno rojo (porque cree que es nis alegre), decida lo que decida el resultado ser muy similar,
ya que en los dos casos tendr un jersey y, si se ha decidido por el rojo, le quitar importancia al argumento de que ie convena un jersey fcil de combinar y le dar ms importancia a que sea aleg1e y, de
ese modo, podr reducir la disonancia. Ahora bien, si su duda est entre gastarse el dinero que tiene
ahorrado en comprarse un jersey o una silla para el despacho, las consecuencias son muy diferentes y
le ser ms difcil reducir la disonancia. Por otra parte, no todas las elecciones tienen la misma trascendencia, y no es igual de importante elegir entre dos jersis que entre dos pisos, debido a la diferencia
de inversin entre ambas decisiones. Adems, cuanto ms atractiva sea la opcin que no se ha elegldo,
ms difcil es la reduccin de la posterior disonancia.
En el primer experimento que utiliz este paradigma para probar los supuestos de la teora de la disonancia en situaciones de eleccin, Brehm (1956) simul un estudio de mercado y pidi a unas alumnas que evaluaran el atractivo de ocho pequeos electrodomsticos muy diferentes en cuanto a su uti~
lidad, como un tostador o un secador. Posteriormente, en funcin de la condicin experimental a la
que se asignaba a las participantes (alta o baja disonancia), les dio a elegir entre dos productos quepodran !levarse: a) un grupo deba elegir entre dos aparatos de parecida evaluacin (en cuanto a atractivo)

Introduccin a la Psicologa Social

en la fase anterior (efeccin difcil), lo que implicaba alta valoracin de la aJternati~a rechazada y, por
lo tanto, alta disonancia (por eemplo, elegir entre un e!ectrodomstco que haba valorado con 7,2 Y
otro que haba valorado con 7,1); b) el otro grupo elega entre un producto bien valorado y otro de

ms baja valoracin (eleccin fcil), por lo que se esperaba baja disonancia, ya que Ja alternativa rechazada no era bien evaluada {decidirse, por ejemplo, entre un electrodomstico valorado con 7 y otro
valorado con 3). El grupo control recibi como obsequio el producto mejor evaluado, sin que tuviera
que elegir. A continuacin, tenan que volver a evaluar los productos. El grupo control no cambi su
valoracin del producto elegido ni del resto. Los otros dos grupos cambiaron su evaluacin, valorando
ms posit'1vamente e! producto elegldo y peor el rechazado en relacin con la primera evaluacin. El
cambio total observado se debe a la necesidad de reducir la disonancia y se midi teniendo en cuenta
el cambio neto de la primera a la segunda puntuacin, tanto del producto elegdo como del rechazado.
El cambio en su actitud fue mayor en la condicin de difcil eleccin, es decir, la de alta disonancia.

Actitudes

tinuacin, se provocaba disonancia pidindoles que ayudaran al experimentador cor:iunicando a otros


estudiantes que esperaban fuera que la tarea que iban a realizar era muy interesante, para as convencerles de que participaran en ese experimento. Dependiendo de la manipulacin experimental, a un
grupo de participantes se le ofreca 20 dlares y a otro 1 dlar por esa colaboracin. Al grupo control
no se le pidi que ayudara al experimentador. Segn la teora, los sujetos que haban recibido 20 dlares
no deberan sentir disonancia, ya que el dinero que haban recibido les permita explicar y justificar su
conducta por una causa externa. Los que slo haban recibido '! dlar s que sentiran disonancia, ya
que una cantidad tan baja de beneficio no justifcaba el decir una mentira a los compaeros. Cuando
posteriormente se midi la actitud hacia la tarea, el grupo control y el que recibi Jos 20 dlares manifestaron una actitud mucho ms negativa hacia !a tarea que el grupo que haba recibido 1 dlal'. Este
ltimo grupo, para evitar ia disonanc!a, pas a creer que la tarea no era tan aburrida a pesar de haber
estado una hora realizando una conducta realmente tediosa.
Cuando en vez de recompensas se imparten cast!gos despus de realizar una conducta tambin
funciona un mecanismo de racionalizacin, de forma que cuanto mayor sea el castigo que sigue a una
conducta n1enor ser el cambio de actitud. La explicacin es que si se cambia ia conducta porque existe
la amenaza de castigo, la nueva conducta se puede justificar por esa amenaza. El funcionamiento de
este proceso fue demostrado por Aronson y Carlsmith (1963) prohibiendo a unos nios juga1 con unos
juguetes muy atractivos, bajo la amenaza de un fuerte castigo, aunque se les permitfa jugar con el resto
de los juguetes presentes en una sala. A otro grupo similar se le plante la misma situacin pero se le
anunciaba un castigo muy leve. En presencia de los adultos, ambos grupos evitaban jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los adultos abandonaban la sala, el grupo al que se le haba anunciado un
castigo furte mOStraba ms atracCin pr s uglieteS prhibi~os que el OtrO grupo. La explicacin es
que e! grupo de castigo leve cambi de actitud porque, al no utilizar los juguetes atractivos, el proceso
de disonancia les haba llevado a creer que realmente no les gustaban tanto, mientras que el grupo de
fuerte castigo justific su conducta por esa amenaza.
1

El paradigma de la complacencia inducida


Son muchos los experimentos que han contribuido al desarrollo y a la confirmacin de la teora. No
obstante, el ms etnblemtico es el de Festinger y Carlsmith (1959), en el que se comprob qu sucede
cuando una oersona se ve forzada a decir o a hacer algo contrario a su actitud. Es muy comn que se
realicen conductas contraactitudinales por muy diversas razones, como ganar dinero, evitar sanciones,
o no herir la sensibilidad de otras personas, por poner algn ejemplo. Justificar ese tipo de conductas
"contrarias a las actitudesvuede resultar ms o menos fi:::il,- dependiendo de losargtimentos EUe poda"
mas esgrimir para racionalizarlas. Con frecuencia, la discrepancia entre las actitudes y la conducta se
debe a algn tipo de coaccin externa. Por ejemplo, una persona que est en contra de hacer horas extraordinarias puede consentir en realizarlas porque se lo pide su efe. En ese caso, existe una condescendencia pblica que no surge de un cambio en las opiniones. Este tipo de condescendencia forzosa
se produce en muchas ocasiones ante el ofrecimiento de un premio si se cumple con ese requerimiento
o por la amenaza detin castigo si no se realiza determinada conducta. Una vez que se ha consentido
en realizar ese tipo de conducta, el comportamiento pblico y Ja actitud privada son contradictorios.
Esta argumentacin, que se ha puesto como ejemplo, es la que pusieron a prueba Festinger y Carlsmith
(1959) para demostrar la teora de la disonanca cognitiva.
Primeramente, estos autores indujeron en todos sus sujetos experimentales disonancia entre las actitudes
y la conducta. A la mitad de los participantes les dieron la oportunidad de justifica la conducta ofredndoles
un incentivo alto, mientras que la otra mitad no obtena ningn incentivo y, por io tanto, no tenan razones
que !es permtieran justificar por qu actuaron en contra de su actitud. Aquellos que no pudieron justificar
lo que haban hecho fueron los que cambiaron su actitud para hacerla consonante con la conducta.

El paradigma de la desconfirmacin de creencias


Cuando una persona recibe informacin que es incompatible con sus creencias, esa nueva informacin puede generar nuevas cogniciones que sean incongruentes con las ya existentes, por lo que se producira dsonanca. Esa disonancia se puede reducir por varias vas, una de las cuales sera cambiar las
creencias previas. Pero, si esas creencias son importantes, es muy comn que esa informacin se malinterprete, o que se rechace y se busque nueva inforn1acin que reafirme las anteriores creencias.
Cuanto ms importante es para nosotros una creencia, por ejemplo, de tipo poltico o religioso, ms difcil es que aceptemos inforn1acin que se oponga a nuestra forma de pensar. Feslinge1 Riecken y
Schachter (1956) se infiltraron en una secta para observar qu sucedera cuando una de sus creencias
se desconfirmara objetivamente. Esta secta haba anunciado que seran abducidos a otro planeta en una
1

Concretamente, se les peda a todos los participantes que ejecutaran durante una hora una tarea sumamente aburrida, como mover clavijas, con el pretexto de que en eso consista el experimento. A con-

Actitudes

Introduccin ala Psicologa Social

manifiesto que lo que ms esfuerzo cuesta es lo que ms se valora. Por ejemplo, en un experimento
con personas obesas que se presentaron voluntarias para seguir una dieta se hicieron dos grupos; bajo
esfuerzo y alto esfuerzo. En ambas condiciones se les d'1eron las mismas pautas para controlar la alimentacin y ei peso. Pero ias personas del grupo de alto esfuerzo tenan que hacer una serie de tareas
muy aburridas no relacionadas con la obesidad, ya que consistan en hacer grabaciones de voz. A! finalizar el tratarniento, la prdida de peso en el grupo de alto esfuerzo fue sensiblemente mayor y ms
duradera cuando se control un ao ms tarde (Axsom y Cooper, 1985). Por !o tanto, aumentar el esfuerzo puede ser una tcfica para aumentar Ja valoracin de una meta concreta.

fecha concreta por unos extraterrestres con los .que se comunlcaban, ya que haban sido elegidos para
salvarse antes de que se inundara la Tierra. Pasado ese da sin que sucediera nada, la lder del grupo les
anunci que, gracias a la bondad de los m'1embros de la secta, D'1os haba salvado el mundo. Antes de
este hecho, el grupo no haca proselitismo, pero a raz de que se desconfirmara su creencia fundamental
comenzaron a predicar activamente. Persuadir a otros era consonante con sus creencias y la mejor
forma de reaflrmarias. As, aadieron nuevas cogniciones consonantes con la conducta anterior.
La disonancia lleva, con frecuencia, a buscar informacin sesgada con el objeto de aumentar los
elementos consonantes y evitar los disonantes. Incluso cuando una persona recibe involuntariamente
informacin que contradice sus ideas, un mecanismo comn para evitar !a disonancia es negar la veracidad de esa informacin o invalidarla con cualquier excusa. Por esa razn es tan difcil cambiar opiniones (por ejemplo, polticas) ya existentes, ya que las personas tendemos a seleccionar aquella informacin que confirma nuestras creencias y rara vez admitimos las opiniones de personas o medios de

@1 Cuadro 6.6. Ambivalencia actitudinal y disonancia cognitiva

comunicacin que no comparten nuestro punto de vista.

El paradigma de la justificacin del esfuerzo


Existe una estrecha relacin entre cunto se valora algo y el esfuerzo que se est dispuesto a realizar
para conseguirlo. Por ese motivo, resulta disonante realzar una conducta muy costosa orientada a una
meta para posteriormente no apreciar lo que se ha conseguido. Este proceso explicara, por ejempio,
que si una persona invierte una importante suma de dinerci en una terapia para dejar de fumar sea ms
fcil que deje el tabaco ~ue otra.persona a la que la terapi?-.SE; }a han.rag~dg sus_pa~res. Siempre que
se emprende cualquier actividad que supone un esfuerzo
.
~;,':>-~,;{,. ,;;;~J-'
desagradable, aunque sea para obtener algo deseado, se
produce cierta disonancia, que ser mayor cuanto mayor
sea el esfuerzo. La manera de reducir esa disonancia es
aumentar la valoracin que se hace de la meta deseada,
es decir, adoptando una actitud ms positiva hacia ese logro.
Aronson y Milis (1959) probaron esta idea por primera
vez en una investigacin en la que unas estudiantes tenan
que superar una serie de pruebas para poder as1str a unas
reuniones de grupo. La mitad de la muestra pas por pruebas que exigan mucho esfuerzo y la otra mitad por pruebas muy fciles. A pesar de que posteriormente las reuniones de grupo resultaron francamente tediosas, e! grupo
al que le cost mucho esfuerzo acceder a ellas !tas evalu
muy positivamente. Otros muchos estudios han puesto de

''''"'"*".

Loque nis.t:ufSa s-10 qUe miS-sevalor.a.'Si rledico1llnto esfui


ti~.n:y.dine~".l;a prender estf! d-eporte.aparentemente tan poc:
gratificante'es Jorqu en realidad esStupendo.

. No e~extr(o:q11_e;.se..e_st~?lezca.al_g.un.q_.rel~ci.n:entri;-aryibjvalencia yVisonand,.-ya.que ambos concepto~


tien.en aspedbs;.en ~o_m_l.'.m. No.obstante'. es importan.t.~.-difererg::iarlos, puesto que no-se.trata de procesospsico!gkos e.quiv-lentes . i-a ambf.valencia ,actitudin_a! SL!pone qu.e existe dferen.da en la valencia (positiva. o
neg?tiva),d_e!.los- co01ponentes de la .actitud (cr.eeh_t:J.as/'$.n'ti.mJentos o conducta), .lo:que-JmPlica que-se:eva!a
, taDN;p_qsjtjva comq11egativ~t;11en_te u,11.opjeto 4ctit.~ina!l Es muy frecuente que experim.~ntemosambiva!encia
otitud!naf t.ello tJ~l.e C?fll ~o~:s:ecuenci.a q_ue~?P siempre evaluern,os de la mi.smama~er~_elmismo objeto,
porq'e-Jas. actit1,1des,dependen d!a irformat;in .ccesib!e en cadamo.me_hto. Por ejemplo/podemos valorar
peiStivamente-'de l:iti-artiign-.$Ll tntel_lgefitfa> Sff<rtfab'iHdatj y ediicacin_. y_qtie siempfe'st dispuestb a,echa_r.,un~i marjQ.a-cua,lqUie(a qu_e s .to. pfqa (cracterfsJiqa_s.pqSiti.vas). PO,rbtrn p_arte, nos puede:-parecer-aburrdo y
feo (caractersticas .negatlvas),_Si necesltamos q~e nos:ayude en un trabajo ser'n.accesl_bJes_s_us cara_ctersticas.
positivas, mientras que lo noymal es que nos vengan a Ja mente sus aspectos negat~o~ si_se:trata de invitarle
a una fiesta.- Esta falta de con:Corqancia en_ valoracin_ puede provocar experienciasdesagradbles, pero para
, elfo eslecesarique .lo_s.a:speetos :i:os!thib_s. y negativos qu)::! otig_in.a'n esa.a:mbivalen_ca's~ii-slmultneamente
~c.ce~ibles en ese mom.~nto t~mporal_- (McGregoG Newby..Clark y Zanna, i 999; -N_~l?y:c~ar.k; McGregor y
&nna.,'2Q02}: Por otra pa~e; 1~ c'reencli! d_e.q;~ una persona es iri~ligente o amab{~();es,contradktoria (di- :
s.onant') :Con .la creenti de que es fea.
' - fiif.Respecto ia dispnnda, en pr'lmer lugar ~ay q.e tener en_,cu'ehta qu~ Festinget_:pfinttJii~_::agutipo de
cogniciones serefiere.abinvesti_gar.sob~e su teora,_ ya que secentra en las cognicionessohre.nosotrosnlismos,
sobrenuestra co1i'dutta;: sentimien~os o creencias {yuando la persona piensa sobre-~~,W~cto$:.ps,_ic9l9gicos.
propios) y, tamhin 1 en cmo esos asp~to.s psicolgicos pueden en_trar en contiadlc.ci'n :con .la<rea1idad. Es
decir, Ja_ teora no es aplicable a otro tipo de creentias, como las opinones sobre un.tema;En-segndo'lugar,
para que se-produzca disna_nc_ia._esnecesari_o,que .sean: accesibles simti!tneament_fa.S:.cr~end_s.tju_e:son di;:.sonantes:A1gunas forma_s de -redC:c!-9n de la disonaQcia funcionan. poi'que-se--eUmih:Ja\;cresibi1idadeSjmltneide cogniciones.
Por ese nlotivo, una- de las )rmas di:! r,educir la disonancia, apa.rte de cambiar- de: ~'ctitU-d>es,qUitar .importancia:a,cualquir'Creeritia contraria a !a~:actitud, b.i.en sea sobre la conduta realizada.o:Sobre la leccin de
:. una-determinada:opcirr:. TriViali:z<ih'do esas creencias se les resta ac;cesib'rlid_ad y se:hacen ms,acceSlbles.!as
creencias coherentes to_n l_acon.d.ucta (Simon, Gr~nherg y Breh-m, 1995J, Otra forma.de reducir la disonancia
es, po_r ejemplo, aa~ffr~reendas_.q_Ue sQti coheren_fos con la conducta realizada, porque .sirven para justificar
dicha coiidcta. En ese caso1 la a:ct_ltuO previa pede pasar a ser ambivalente.
Pensemos en dos ptsonas: A, c;;n''uria actitud ambiVa!ente ante el consumo de cocana, que sostuViera
creenda.s negativas (m:lii. _parada,s'<i)Ud, ~rea aQicci'n}y p'o?iti_v.as (r:ne ayuii.ia a sentlrmeeufrico;"meJad!ita
las relaciones sociales), y,, B, 9.e:roi un;~actituCl-contraria al consumo de cocan.a basada:en creendasmegatlvas.

Introduccin a la Psicologa Social

-------------------------------------------------------------------------------------Si! .a c~n~umir".co~a~~~ A tuviefa ac~esiq_/es'Jas cr~~mdasnegati~as, ~par~era ?- disona~cia,;,::p~~0J:iodra


, recurrir a s.us creenda?.positivas para justif;:ar su con.ducta. ~s decir, su ambi.valeri~ia pued.e Y,.~,.d,.?r_ a ~!.!!l1[~~r
!a.di:sonanda ...S.in .:m!Jargo~ si un. ?a ~?nsumier~ cocan?.,. se'.~.tir~ diso11.a.nci.perq podra rEiO~drla cam.'b.a1"\'0o.Ja actitad y'aad.ien'do 3creric;ri.as .coherer\te.S: c0ffla. coildctil:realizda;irile,<fyrkla;a-.sentlime eufrico,
,.meJa~i lita, las..,1te.lad.Pnes: soCi;:tles)r:pa.sa,r:ido.;s:as;; ai:;tjtud:n.egatlva a.1arnbi.va!ente;. 5erf:q. 1J n e~rnp1o 'de,,cmo
J. cc11d.u.c'ta. p:u~~~ catnbiaf l~s. :titudeS,

.'

Reformulaciones de la teora

La teora de !a disonancia es una de las que ms eco han tenido en Psicologa Social y durante aos
domin e! panorama de la investigacin sobre e! cambio de actitudes. No es extrao, por lo tanto, que
haya suscitado multitud de debates y reformulaciones.
Jnicialinente, \a controversia se centr en cuestionar que la disonancia fuera realmente un roceso
motvacional que ocasionaba el cambio de actitud. En esta lnea, la teora de la autopercepcin (Bem,
1967, 1972) reinterpreta !os resultados de los experimentos con el paradigma de ia complacencia inducida aduciendo que no es que se produzca disonancia, sino que las personas infieren sus actitudes
a partir de su conducta. Desde esta perspectiva, de la misma forma que cuando observamos a otros
comportarse de determinada manera les atribuimos actitudes coherentes con la conducta (recurdese
el estudio de Janes y Harrs con el ensayo sobre Fidel Castro mencionado en el Captulo 4), !as personas
se atribuyen a s mismas actitudes coherentes con su propia conducta, a no ser
que, como el.caso de ios 20 dlares de recompensa, tengan, una clave externa
para explicar por qu han actuado as.
Las diferencias entre ambas teoras son claras. Segn la teora de la disonancia, el grupo que slo recibi 1 dlar cambi la actitud para reducir la disonancia. Para la teora de la autopercepcin, este grupo, al no encontrar otra
explicacin de su conducta, la atribuy a su actitud favorable a la tarea. La
controversia entre ambas teoras fue zanjada por Zanna y Cooper (1974), que
demostraron que el cambio de actitudes observado en el paradigma de la complacencia inducida se deba a una necesidad de reducir e! malestar o activacin
producidos por la disonanca, de acuerdo con los postulados de la teora originai, y no a una deduccin cognitiva como propona la teora de la autopercepcin.
Las continuas revisiones que hasta los aos 80 origin la teora contribuyeron a revitalizarla, tanto en su dimensin terica como en la metodolgica.
Con el paso del tiempo, la formulacin de Festinger de 1957 se ha reafirmado
y actualmente los tericos de la disonancia ya r.o cuestionan !os fundamentos
de la teora original. En las ltimas dcadas, desde esa aceptacin de las bases

de la teora, han surgido puntualizaciones y nuevas aportaciones que han contribuido a comprender
mejor el fenmeno de la disonancia (Harmo~-Jones y Mil Is, 1999). Por ejemplo, midiendo directamente

el malestar psicolgico mediante una esca!a se ha comprobado empricamente que la conducta contraactitudina! efectivamente provoca ese malestar, y no slo un cambio de actitud, as como que al cambiar la actitud el malestar se alivia (Elliot y Devine, 1994). Asimismo, se ha comenzado a abordar e! fenmeno de la disonancia en relacin con la conducta grupal (Cooper y Stone, 2000), y el carcter
funcional de dicho fenmeno (Harn1on~Jones y Harmon-Jones, 2002; vase el Cuadro 6.7). A continuacin, se ofrece un resumen de las aportaciones que ms han contribuido al desarrollo de Ja teora (puede
encontrarse una exposicin ms detallada en Lpez-Sez, 2007).
1

Una de las revisiones ms difundidas ha sido la que se conoce como la corriente del new /ook (nuevo
enfoque) de la disonancia (Cooper y Fazio, 1984). Despus de un examen exhaustivo de los trabajos
sobre disonancia, esta perspectiva aport dos conclusiones que deberan cumplirse para que se experimentara disonancia: 1) que la persona crea que su conducta ha originado consecuencias negativas, y
2) que la persona crea que es responsable de su conducta, para lo que es imprescindible que se sienta
libre al haberla realizado, ya que de otro modo podra justificar su accin por !a presin externa. No
obstante, como dej claro el propio Festinger (1999), en los postulados de la teora original ya quedaba
asumido que, si 'la persona se siente forzada a hacer algo contrario a su actitud, encontrara una justificacin suficiente de la conducta realizada. Por otra parte, varios trabajos recentes han permitido comprobar que no es necesario que se considere aversiva ia conducta que provoca la disonancia (Aronson,
1999; Beauvois y joule, 1999; Harmon-Jones, 1999, 2000).
Otro de !os planteamientos que ha contribuido al desarrollo de la teo. ra ha abraado la relaciri que existe eritree1 autocOncepto y Ja diSonancia cognitiva. Segn la teora de la consistencia del yo (Aronson,
1968, 1999), la disonancia se produce cuando la persona realiza un comportamiento que no es coherente con Ja imagen que tiene de s misma,
es decir, cuando es incoherente con su autoconcepto. Todos tendemos a
tener una visin positiva de nosotros mismos. Cuando actuamos de forma
que esa imagen se rompe, y nos sentimos inmorales o necios, experimentamos disonancia.
Esta perspectiva, que enfatiza la in1portancla del autoconcepto, ha
prosperado con el apoyo de abundante experimentacin en la que se induce sentimientos de hipocresa. Cuando la persona toma conciencia de
que se comporta de forma hipcrita y no acta de acuerdo con sus
creencias experimenta disonancia. As, en un conocido experimento, se
utiliz la induccin de hipocresa dentro de un programa de prevencin
del SIDA para promover e! uso de preservativos entre los jvenes (Aronson, Fried y Stone, 1991). A !os participantes asignados al grupo en el
que se indujo hipocresa se \es haca caer en la cuenta de que e'ilos no

Elli\)t AjPDS{)K;PR}~f .tlJiiJ~nlVerSldad de


.Califm'i~~}ta:;.Gru:z..:f:1.a:1n~gado en
multitud.de .cam~:dentro.fe la.Psicologa
Socia!,.entre{!Uos los:procesl}Si:!e:.nfluenda
cam~io.de_cactitudes .. ~s:uno~efospsiclogo:S
sociales11ue:!'llsop.remios rrec.tmocimlento hah
-Obtenldo1JOr"5tdnvestigad6n' y su.activldad
'iloc-i!ilie:' ' '
.,
,,

y,

Introduccin a la Psicologa Social

Actitudes

practicaban las meddas de prevencin que recomendaban. Los jvenes de ese grupo fueron los que
experimentaron mayor disonancia y mayor cambio a favor del uso de preservativos.

Desde planteamientos prximos a este enfoque, dos teoras posteriores tambin se han propuesto
analizar cmo influyen las creencias sobre el yo y la autoestima en la activacin y reduccin de la disonancia: la teora de la autoafirmacin (Steele, 1988) y el modelo del autoestndar (lson y Stone,
2005; Stone y Cooper1 2001 ). La teora de la autoafirmacin, a la que se ha hecho referencia en el captulo anterior, propone que las personas con alta autoestima son menos vulnerables a la disonancia,

ya que, cuando ven amenazado su autoconcepto a! comportarse de forma contraria a sus actitudes,
pueden reafirmarlo manifestando pblicamente aspectos positivos de su yo (p.e. su competencia o sus
valores morales) 1 lo que disminuira la disonancia. Las personas con baja autoestima tienen menos oportunidad de poder autoafrmarse. Para Steele, la principal funcin de la reduccin de la disonanca es
restablecer la visin positiva del autoconcepto, no reducir la incoherenca. Por lo tanto, cualquier recurso
que contribuya a restaurar una imagen positiva del yo 1 despus de que se haya realizado una conducta
que ha lesionado esa imagen, sera adecuado.
1

El modelo del autoestndar, por su parte, postula que la autoestima no se ver afectada por la disonancia cuando la persona cree que ha actuado inadecuadamente, a no ser que !a conducta realizada
afecte a uno de los estndares del autoconcepto (e! yo ideal o e! yo responsable).
; Cuadro 6.7. Dsonancia cognitiva a travs de las culturas. !tziar Fernndez Sedano

-la,disonancia-es:u~ _fen;Tie110'.univi::;rsaL-9_ exis~e~ dlferendasentre_ cuftura:s? c?no ya se:~( Festfnge{


:rlts()fl_ancia.,e_xi~~--P?_r,que la:_cultura d_efine.Jo .que es consonante y lo que no lp es,
~~y~ e.!turas<rgFUpo5'SOciales para los que no sean disonantes-c~nciasque s lo

---------------------------------------_En esta: -unea; .Hoshino-.Bn:w~e_:etaLX200_5_f !:levar-~'~- -ca_bo. una seriele.~~_iOs':;;.- de:disonancia-~rimentada-. por;per_snils.canadi_enses.-y~japon~ps:e1 -' :cin.- C-on diversas:.yar1antes, .la_.-stua_dn _expe0'?ental-con_sista en-:q

dos platos-de-comida,_quhaban-evaluado_imUy.similarmente;~ . mltad _ ,: ___ _.,,. ,.- --:---~::; '?;i:.-:z,_.-'.;~--: <> .


pensando en- sus propios-gustos y Ja otramltacjpen_sando:en-_los:gu~tos~~:~~:~~~~iQ,tj~~~~}~~-~'();l~:W
galaran un bono para a_dquirir:ese _plato-gratis._de_.paJte .:del sujeto...-bo_s.-re~_il_t,a:l9s~qrifirn_;ia~~ii~Ue~~;~11~-
dienses mostrab~n:Pisona_n_~iacuando sus.:dedsi9nesA~ . :afectaban_-perso~~.!~.~-~~'.\S"~-?,"~l~g_~1_"1.:~n:.J~fato
para ellos; vase la columna 1 en-la Figura 6.3). En cambio, Jos japoneses:n?~n~an_~disori_and_a_ira~_la_toma
de decisiones sobre su flersona {co1umna-3 .d_e 1a figura 6.3)..Ahora-.~ien 1_::t;_u_a_O~o-~f7~-~-~i~n~s<af~b~n_ . a
!osmiembros del endogrupo {cuando-elegan un .plato para regalrselo.-:a;un:~$9li;:S~~-concepto inter~
dependiente s se vea amenazado, :m_ostrab_an disonancia y hadan esfuerzos:_.i1~r:'.:ierftirla_ ra_cionalizando
esa decisin_.(columna:4 de-la fjgura--6..3), ~lgo que no ocurra en la misma.;medidci"!n\lOS:.canadienses.

m Figura'6;3;".0isonan~i_a:~ognitiVa_tras'Ja to_ma .de rlecisiones en funci_n'de_LYriJ'~~:~~i:. (f~~~di_eOsesy


japoneses)y.lae1eCcin.(persona1 y amjgo)

.- '. '._.'._7;;>1'.'; \-,-'.':' '. ..

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:han.puesto de:manlfiesto -que-los.asiti-cos orientales(japoneses-en casi todos


con.- perronas.;pertenecientes a. sociedades occid_entales {muestras Jllayoritria) exr,eri~en,t?n rnenos _in_co_modidad cuando sus cogniiones entran en conflicto
'evado' a cabo. una de" las exp1icaciones que se han propuesto para estos resultados
ltura1s;-enqa,naturaieza de!-aufoconcpto:d_e 1as--person.as1ms que en .val.ores
lVisrno~Hei_ner1ehman, ._Markus _y-Kitayan;i;, 1999; Hoshino-B'rowne et al,;
-la_lnea.de.-la:teora:de.Ja consistencia del yo, de Aronson {-1968),. yJa- teora_ de
1988).....
CaPftuloS'.2 "y''5 1 1Qs:japoneses poseen un a).ltoconcepto (imagen de0s mismos)
en lPesempean-.. un;papelfundamental .susreladones con personas dl endonser....arrrioniosas;.de ah.que la -imagen dets mismoJdeat sea.:parellos !a de un
:~buel~ful'nlb:>''.qUe~e~.'CfiPta al, grupo y cuyas decisiones reflejan !as pr:eferencias de ste. Tomar una decisi~
''.n:U_eVC:r,~.'~??~~:a;:af:1~n:cu_e perjudique de alguna manera a algli(en ce_r(:ano supondra un d_eteripro 4e-su
-:prppi~,]~~8~rt~~::fri_i_~.fri~f:c3 competentedel grupo y le provocar.afd.isquancia. Erl ca:rnb-io; no SiBnten s~ propla
im~~-'ina_m~.az~da_.:p<l,::4a,-disonancia.,al_ tomar .una deds.in personal q_ue ~l~Jes.afecta a eljos, como !e~
:7pue~~J.Uceij~~ii;J~s;:no_~.meri_~nos,_q~e,se .caracterizan por un.autocorn:epto ipd,ependiente, es decir, su~.
':acci_Pn,e,s:~~etj~fOJ)e5\s~}_~asan-~n,:una -imagen ideal de s mismos ms autnomp1 racional y-libre de la in'.flu,~a;~~-i>trS;tl'!arktji'.jt:Kitayama~r991 ;Triandis, 199.6). '
.
,. '
',',' "' ' .,. '
'
;'.'~.--:-)~,>----"

canadienses

Japoneses

. I! Pe""'I ifll Am;g

_J

, Nota: El asterisco indf~a que la media d la condicin en disonancia.c-ogniti~;!-?Sestads!ica!l)~tE}4!_iggifipajl_va.,;, ...... _


Fuente: Hoshino-Browne et al. (2005).

Otro resultado l!amalivo,de esta investigacin, que pone de manifiesto !_a i_nflu_e_nci~deJa c~ltura . en cmo
y cundo las personas experimentan -disonancip, . es 'que, cuando . . se--comparaba.:a.'.partidpa~es.-.c-anadienses
de origen asitico muy identificado_s con. l,a cultura asitica con otros delmlsmo origen percims-identificados
con_ la cultura accidenta!, los primeros reaccionaban de fo'rma similar a !os japoneses, y-fos:segndos~io:hadan
CO(TIO los canadienses de origen europeo (:representados en la Figura -6.3):
Otra posible explicacin de estas diferen_i:ias !a aportan:Choi, Nisbett fN~relzayan (-1'~99)_;'-Coin6.vil1os
e.n e! Captu_[o 4, estos autores, en ss estudios sobre atribucin, comprobaron ;guedos~~_i-tjcos_-ori~_ntales
sqn ms conscientes. de que su comportamiento puede estar determinado.por-el contexto S:itUadon_~L .Pof
'esa razr;Jes_ ser.fa m_s. fti,! j_tiStifita,r su con~,ucta. (en 'la, lnea de los .qi.Je re~iban .20 . dfa'..es:en el. e~peri..,_

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Introduccin a la Psicologa Social

:mento,defesti:11,ger. y~Car!-sffiith)y,'.por-lo-tanto, no experimentaran disonalci'a.-:s1:11acen atribuciones-sitacionales.Por_o_tfa_Jiait1 otr?s m~chos ~tudios han_-demostrado-que.no eS-que no :exista la xpe~i_encia de _disonancia
eltre-los-j(!poneses, sino que_-no aparece .en las mismaS-situaciones. oe hecho, -en varios estudios se ha de-mostrado":la'exfstenda rle-..disonancia-en-fa--cultura--nipona-y quetPor-Jo tanto, -este.Jenmeno no se Hm,.ita a
las sodedades-0ccidentales (Sakai, 1999;.Skai. y Andow, .198'0).
Resumiendo, y analizando en profun,didadlas diferencias transcu!turales, se puede !l_egar a la conclusin
,_de q.ue:el-heho.de ueJas personas nos sintam~_s incmodas cuando mantenemos simultneamente creencias
contradictoras, o cuando nuestras -acti_tudes no estn_ en armona con -lo que hacemos, forma parte de la na_
turaleza_-h_yman_a'. Tanto lo~: -occidentales co_mo _Jos_-_orientale5-_ Pueden experi_mentar-la tendencia a justificar
sus conductas-contra-actitudinales .!a.cultura'-es Ja-que determina -qusitu'aciones.actjvarn la;:disonancia y
culesJa re_ducirn 1 siendo:!_~utocolcepto ideal y_la relevancia de! contexto situacional, entre otros, los factores:que_.sub_yacen-en-lasdferencias -entre culturas.
P~ece, pues, que ns-entritram_os al_te ul-fenmeno universa:! C1u-Sfr1 --duaa ha i_do evolucionando a lo
largo:deJa:hlstria.denuestra 0esp~cie. Ahora-bje_n, qu v.e~tajs puede suponer aJ ser-humano expedmentar
disonancia, -una- experienca qu_e, adems, es desagradable? Es muy probable que el_ beneficio est precisa.,
mente e_n_ su car_cter-desagradable1 ciue mueve a la persona a intentar reducirla {del mismo modo que es- be-_
nefidbso-_para ~I: o_~_anj~~?tratar de reducir-ef hambre--o-Ja sed).- Esta-.:eS'-1a-i-dea-.que propone Harmon-Jones
(1999;-Harmon~Jriri_e,5y*1_ahnondones, 2002)-en su- modelo de la dis_~nan_ciax:ognitiva basado en la accin.
Segn este autor1Ja,disonalCia seria como un aviso de que existe una-interferencia entre el pensamiento )f-!a
accin que debe~fa-:Segpi_rse.~e-[ y, por tanto, de que n:o somos capaces:de-controlar nuestra onducta di_rigidh
a un~-;9~ermin~tfa_fu1~;;p~:ah que inten_temos_ elim_inar esa interfe\e"_!l~_ia.-y~resta~rar nuestra capaddad para
actuarc:fic:azm~~-;7~~-:;S_~r~ -la_-fU11dn_ltima, -e_s, decir, -el carcter.;a:dWtatiyo_:;para la especie, de nuestra,
mot_ivaci~_;p<!r<i:~~J:-~~:ls_on~11:cia:{PUede~e~c-ontrars7_.'.~,?-1:!---_~~~~i_cj;9n:~_S~fBPlia de este-modelo en Lpez--~ii~-~1-_2_oo~t_-::-_~---'.:,',:":--:_::<'.::'.::-r _-- _- , _ , _ _ - _______ _ _____-__., _ --, ,--,:_-<_''----<-:-:.-_. -:::-__:- -_::-'-_
., - :E;c~~d~si~~i--'.;;s;r,;U~rl~,:~p~!OS'apfftjl"i-Uni:P~Pe;ti~a~_iTI?~te'._e~-lllteria culturm.-crertos
-fenmen_o~psi~l?gi_~f?'!l?-:~:~~g?~ atributivos, queih_em_os:~~~lizatjo_:e~:el--C<!ptulo 4, y-la Clisonanda
cognitva1 .que.-aparelte01~tei_inus_tran---d,iferencias transC)tUfa~;:-,ros~n me~anismos subyacentes que l'l-S
permitiran explicar cmo se pr-oduce-la tendencia universa! a incurrir en errores atributivos y la necesjdad
d_e consistencia entre-las actitudes y la conducta.
0

------------------------------------------------------ -------------------------------0

~o~_pr?fesion9lr~s_.enc~.r_g-?HQ.s dt:;. pfe_star apo.yo .asistenc_la}.'mujeres ,Vc;dms d-~ .violencia por sus-p_arejas
_ex._~ar~)s._s~befl mu_y b1e_n, q_u~ en muchas-_oc:as-1ones-.!a-,~:i.-ct1~_?:reti;a_ la denunda o disculpa a su agresor

_tr~_tando de ~:vitar.que vaya,a-!a-.carce!. Una_-deJas:caractetsti!',:as del m1.!tralo es q_e se convierte en algo er~
en-;i;!s_ta.-si~1)a~iSQ_-d9rarile !"?_tgo~. periodos .antes de-decidirse a de_nunciar

,--l ico_,: _La$: m_y_l-eres _s~elen.: perrpari,e~r

-aL_agF~_s9_~,Y'. rp_~p.er_ la,-r~1a_c_i,_~::'Dep!'"i)di_~r~-?:_d~ ca_d_a casq,.)~s razo~es que explic.i_n 9ue_ !a ~ujer.-no
b~,s.g_y_ea~ud.g P~~e~ se_r..:a,f~Gt_1~_as.-~d_i:_pende.nc1~_:m:o~~o~aL d_l1 pa_r_eja), econmicas (depet1dencia econ

mica) ~- s~c-1al;_s.-(1Gs_-fam1hares;- _!os;~-110~; creenc1asrhg1osa;)/'Siri embarg-/ en la-mayora-Qe Jos casos !as-


'.~ones P.s1colqg1ca5-:-s_o_n J~s-~ti_e1_J:)lptden-:9ue lamLJj;ire!Jlprenda el_carhin() para romper la relacin_, las m_i.J.:
J1 es_ ase:1nadi.5, Pf'"S!J.S part;:as o-e1~pari;J_as son slpJa;plJnta;,:Q_e_ iceberg de Ja violencia psicolgica que p:a~
decen mt les de mt)Jeres.

-
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~ste gra~e p~o?lerTI.a s?~ial --se -hP-_~naiza~o .en P_s.j'c~.!.og_i. . de,sd.? d:iferentes perspecti_v~s. AJgJ~_os de i:as_
proc:sos psrcologJCos rmpl1cado_s estan relacionados con !a dsoha11cia-cqgntiva. La relacin inicia\en u'nap_arJ;a. e~J,? qlj_e-,;;l. h~!Tlbre 1termin~_s_iendq-un ma!tratador no e_s. muy diferente .de Ja stua:cin-de-cualquier
otra r,areJ~: ~9~ cambios so9 P.~_latm?s'. P?!' to-q~? no hay un_ 9eterioro brusco que_-alerte a [a muj_er. formar
un.a P_are'.a_e~ _ u~a_d_e !a~ d.ec1s.1?.~:s _mas.seria_s.que .se_toman et] la-vida. Ese compromis_osbasa en la creehda
-~e ~~()r mt,1\{!_c1yen !a dJ~po_s1c1on-ck .e~t??l?cer ~pfuturo que se augurameof jnt6----a>esa:persona--que sin
.e_H~-. u,n-~ v'.ez19;ue _se .h?. tomp:_dp e~a- dec1s10,ti; se a\]mentar Jp_ importancia :de Jascr:eencias-.que.-la:sustentan
Yse--rnn11miz~a,ra;'Ct!alq_:i_1er;t~rn_ora_.que frar;a_se. Es frecuent\Oq~e desde el comienzo..deJa relacin.aparezcan
c?~d.~_ptas d:_.-~?:~-~?r co_mo:.amena_zas, repr9ches_.? humillacio~es, pe~o _la mujer tirid,e a jus_tificarlas por
vanas razon:-~:- 1t11c1a!m~11_te,n-suelen ser rrial?s:_tratos de mu_chp_ i:ntensldad se dan en-sitacioneS de onflicto
quep~eden:ir segtiitlas-Oe com~o_r:tamie_nto:tl~'arflor;--y, mu(iTnportarite, 1reconocer-esemaltrato implicara
aclrnutn_: e fra_q1so---dekcomprom1sp 'decserdeln,fil ---1ad_o -je ese h_ornbre.
.-.la-cm:resi<m s.iem_pre sur?e en ?i qfarco_ de u)l::i;::qn,flJcto< y,: aI rnenos,al Prindpio .de--1a Jelacin, _ 0 normal
es~que vaya seg,u1~- de man.rfestac1ones d~ arrep.~i:,~imiepto, por !o que Ja tensin que_~~nc_aden-la agresln-'..9~ed?' ahpg~.d~; por _expres1.?p.es. ~e ~erd_o~., D.e_~t;_o del: marco_.de una relacin de _corripro_miso mutuo en el
.q_ue._.~~- ~u ~~fll_e11t? s~ e_stabl_e!=r9 l_aTe!~i:;-tQg_ cj_e pari;ja, este tipo de .sucesos se just!fi~cOmo algo que ha.
00ur-r-1tlo:.-en,'.Ul1as 01rcunstandas muy_;espeCfflta'{.- '; :- .
1

Para finalizar, y como colofn de esta exposicin sobre la teora de la disonancia cognitiva, en el
Cuadro 6.8 se analiza el papel de !a disonancia como factor psicolgico implicado en la aceptacin
por parte de algunas mujeres del maltrato a que !as someten sus parejas.

-'PopJ:a-~0c~',_-Ja:;-~f<:tima:-seve'_en~U~(ra,en _un<vOin'n{:;~:-a'tfaV.s de la cual minimiza- su_ problema sin qu_e


tome ~onsoenc1_a de la gravedad del mismo-. La rnujer ti.enle a:dsclpar al:ma!tratador.con argumen_tos como.
es. s,u _rn_an:~~-de s~r~L ((es._rn~y bue.n padre_ cuando se"le;pasa.se arrepi_ente 1 !o que lleva a mahtener una
actJtt1d-pos1t1va_ hac1_a- eL Al_mismo ~1-empo, trata.-cl~-bacer lo que l quiere pa'ra no ds-atar la vio_len't:i~1.. Pued_e
que el m~!tratador ~e.i;:onozca,qtJe se.ha-.pa,sad~ B~--la,agr.esidm;-pero_ racion"a!izar su conducta argumentando
q~e,_h~.a~t4aQo _J_~g1t1m~:rient~r-c_o!ll:9tdeh1_a, 0 sj:rlo__,q~e f~i:--a;dl't s gqr culpa: de eUa. Atfinal, Ja mujer se siente
r~;;ponsable,~e_ l,o:;;uce_d1do.y pa~!atinamente_ ~e va;sor:i~9~n_d_o kJ l~s d_eseos de! ma!tratador parp. no.provocar
respuestas _v.1?1:ntas. _:ua_ndo1 se:desencaden_a-~la v1olen:c1~<_1a muer se autoincu!pa por n haberlo evitado.
Esa percepmon negativa dffst mi-smava mina\ldo;su--atbeStim:,

mCuadro 6.8. Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisin

Y: ~m~ie.n para. la propl-?- ~ e11- .q\.I~- vive er"una ;situa_cin :Pfl'Q?T)ent-e-:Q!~t~J;l'.Ot;E9i~~_te prpteso~ -!as leslori~s

Con frecuencia aparecen en !o_s medos de comu~cacin noticias sobre mujereS maltrata-das.p_or,su_s:p_a
rejas .que han estado soportando durante.aBos esos abusos y vejaciones sin d_enunc:iar a sus v~rdugos. Segn
datos dl Observatorio contra !a Violencia Domstica y de Gnero, la mayora de !as mujeres asesina'das por
sus parejas o-X--parejas no haba denunciado previamente a. sus agresores. Por qu raz"ii? Ignoraban. el peHgro gue:--cor_rfai:i?;

_______________________________________ J _____________________________________________ _

-n ~~oceso es')Jro_gr~si"Vo,.'f la muj~r acabavindo!otomo-norrrra.1;,Etmltrato es invisb.le para; los dm's

ps1colog1cas_9uelen ser mas.. gr:aves que las fsicas. Para-al_gu,n_as,_-ef sufri_mietiJia:Ca~il Con ~u asesinatp, _,
Sin embargo,.:ada v:z ~~y-ms mujeres-maltratadas 9ue con_s)~en-.e~CAP~t...d~/"se tQrmento.,'Ef c~m--bi~
ocur~~ cuando dean de JUst1f1ca_r la conducta de su _ag:res.or;_ cam.bian s,u atitu:~l-~'ci-~-e yde_d#eD romP?-r-:.!a_
re!ac1on.
n,.

Introduccin a la Psicologa Social


Actitudes

1 APLICANDO LAS TEORAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA


A modo de conclusin, y sin pretender ms que esbozar cada uno de !os temas a los que se alude,
a continuacin se recogen una serie de ideas, surgidas de la aplicacin de las teoras que se han presentado en este captulo, que pueden ser tiles para modificar creencias y actitudes. Una de las funciones ms importantes de los psiclogos y orientadores es la de influir para mejorar o implantar determinadas conductas. Por ejemplo, para implementar en un barrio un programa dirigido a la prevencin del
SIDA sera necesario planificar cmo se pueden modificar y ampliar los conocimientos de los jvenes
y adolescentes sobre este tema, teniendo en cuenta, adems, los aspectos afectivos y los hbitos relacionados con la sexualdad que afectan a esta prevencin.
La aplicacn de fa teora de la accin razonada y /a teora de la accin planificada puede ser de
gran utilidad para implantar o fomentar conductas deseables, como las relacionadas con la salud: sexo
seguro, no ingerir alcohol si conducimos, o evitar el consumo de tabaco y otras drogas. Desde estos
modelos tericos, por ejemplo, se ha estudiado en varias investigaciones cmo propiciar el uso de condones para la prevencin del S!DA. Un metaanlisis sobre este tema revis 56 estudios diferentes, llegando a !a conclusin de que los componentes del modelo que ms influan en el uso o no de preservativos eran los aspectos afectivos de las actitudes, en mayor medida que las creencias. Es decir, no
influa e! conocimiento_que tenan sobre la uti!dad de los preservativos para la prctica del sexo seguro,
sino la mayor o menor satisfaccin que relacionaban con su uso. No obstante, la mayor influenca la
ejerca la norma subjetiva: qu hacen los otros amigos o qu piensan sobre el uso de condones,. siendo
la norma de la pareja la que ejerca mayor influencia. Por esa razn, es importante, en la intervencin
edUcativa para fomentar la prctica segura def sexo; .formara los jvenes yadolescentes en habilidades
de comunicacin para que sean asertivos y no se dejen llevar por la opinln de los dems realizando
conductas no deseadas (Palacios, 2005; Sheeran y Taylor, 1999).
El desarrollo de fa teora de fa disonancia cognitiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene
el comportamiento realizado sobre la acttud. La investigacin ha demostrado que cuando una persona
realiza una conducta, aunque sea de mnima importancia, como podra ser asistir a una reunin de una
asociacin de alcohlicos annimos, es ms probable que acepte realizar conductas ms costosas r12lacionadas con esa primera conducta. La explicacin es que tratamos de ser y de parecer coherentes,
no slo ante los dems, sino tambin ante nosotros mismos. Como se ver en e\ Captulo 7 \a coherencia
es un rasgo muy valorado en nuestra sociedad y por ello tratamos de ser consecuentes en nuestras actitudes y conductas. Esa necesidad de coherencia se puede utilizar para implantar conductas deseables
en cualquier mbito de la psicologa: clnica, educativa u organizacional. Si se consigue que la persona
realice alguna conducta-aunque sea de rnnima importancia- relacionada con el objetivo al qu"e se dirige la intervencin, ser ms fcil que contine actuando en esa lnea. Hay que tener en cuenta, no
obstante, que para que una persona se sienta comprometida con la conducta realizada y acte de forma
consistente es preciso que entienda que la ha realizado libremente, sn coacciones externas. Como ya
se ha comentado al explicar el paradigma de la complacencia inducida, ni el incentivo ni el castigo fa1

vorece'n el cambo de actitudes. La razn es que tanto las recompensas comO !os castigos o amenazas
sirven de autojustificacin de por qu se ha realizado una conducta. Las recompensas, las amenazas o
la imposicin autoritaria para que se realice una conducta consiguen slo cambios momentneos y no
modifican las actitudes. La explicacin est en que la persona no atribuye su conducta a una motivacin
intrnseca, sino a una imposicin externa. En estos casos, se produce el efecto de sobrejustHicacin, explicado en el captulo anterio1.

Actitudes'

Introduccin a la Psicologa Social

ll LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET

RESUMEN

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<.- _._ ._,-- _- "<<. _----_-.. _, <,.-____:-:: ~a;~tr-V~,f~,~--x~Sp~~,stas.~~t~_:el_, ______ -~~- -~~-'~-~itU~-_-. \E,~a-~;_fesP~~stas_Se:u~Hzan
comd'iellilfa'!!e.1asacfittraei L<lspridpiiles'!lindonespscillgibailfo fas actitdes.ion' de co'_:'no~}~~!~~~'::~~~metrt_~l/defe"-~i_va.d~I Y-?>'y-e)(pr~si~~-Oe:~lqr~:- Aun~u'e_ !gu~as actlt_udes tienen

.. _ _

__

>rces:1gicasfeLaprendtzaje:sociilL}dos-procesos-e.-sociallzacin--Son.aspectos:fundamentales

en:s:~_:J~'-~;~_Ci~-~:-._-_-:--_-:'.----,.\:,,J.:.~: <:'.... .'<:.:. :"" -,,. ., _..- . _:':..':,::.'_;:'.;;:,.,.,.,-:_'.:., .-, .. : ..:.'>.:. . ,..:..:. . .... :"
---<:~;~~~~reC-Ogm0:1-ai:~O.~C1.0neszde:las'aprx1~a:fJOii~~;:ie6HC-aS<mS~~O~ntes:sobre::las Tel~cqnes,;.,~\~~~~itd!'.X"',9d"~ Elmod7\o."'Jf)9E.disti~guee~l!e.d 0~tipHsdeproces~miento

!-:~g~~!-~~:~~~.-~~!~1~~;~.~~~11a.~ta{t.ittra~.s::p.~0~:~~1~.f~f:~o,t\~~Sta:tepo.nraneo,o_aut'111 tJcO.y
el~or.~O.~.'~.lSCJ~~~.: 1~ .teOr~ae. l~.itccifl .-.rai~.rida-_se._c.e~~a ,e.~..-~6-":..l.as actitud.es influyen

~J~vongu~gtr~vs3l'!~'Pr?l'l!S~lllien!cl~liberado;;pfil<Jtra'l?"r!e;lateorfarlelad.isonancia

co~-it~:P.em:i.l~C1Sxp1t;arGrr:~~b~_i;J_~.s ccinductas:cafribian~a~::actittlcles::tas:aplicaCionesde
:.:estas;teofaS,:son.xr:~y_;a[nplias y.:existe:abundnteAnvestigacin sobre,su .utilidad:para influir en !a
.Ifl}plan~ctn:

9e- :c-0nu~tas- dEiseabl~s,.

Pez, D. 1 Fernndez, l., Ubi!!os, S, y Zubieta, E. (Coords.)


(2003). Psicologa Social, cultura y educacin. Madrid:
Pearson/Prentice Ha!!.

Conner,,M . y Sparks, P. (2002). Ambvalence and atti


tude. Euro pean Review ofSocial Psychology, 12, 37-

En este texto, los Captulos 1O, 11 y 12 tratan ampllamente los contenidos relacionados con actitudes, vinculndolos con aspectos culturales. En estos
captulos se presentan algunos instrumentos.utilizados para medir diferentes tipos de actitudes. Los captulos de esta obra se pueden obtener en la siguiente pgina web: http//www.ehu.es/pswparod

En este artculo se define el concepto de ambivalencia actitudina!i se revisan diferentes medidas de.ambivalencia y se examina qu origina ambivalencia,
as como algunos objetos de actitud que provocan
alta ambivalencia.

Morales,

J.

F. 1 Moya, M. C., Gaviria, E. y Cuadrado, -l.

(Coords.) (2007). Psicologa Socaf {3 ed.). Madrid:

McGraw-Hill.
Este manual es til para ampliar los contenidos sobre
actitudes y sobre las teoras de la accin razonada y
de la disonanc'ia cogniliva. En concreto los Captulos
17, 19 y 20 estn destinados a abordar estos temas.
Gmez-BerrocaC C. (1998). Disonancia cognlilva y pensamiento radonal. En M. Moya (Coord.)1 Prcticas
de Psicologa Social (pp. 93-115). Madrid; UNED.
S"trafa de una prctica que tine'Coino objetivo demostrar que !a disonancia provocada por el hecho
de fumar puede llevar a estrategias irracionales para
justificar esa conducta. Se puede realizar con adultos
o con. adolescentes y reflexionar con ellos sobre la
conducta de fumar, cmo se adquiere y se justifica
racionalizndola, lo que lleva aparejado el que se
siga manteniendo una conducta tan nocivapara la
salud. Se podra hacer una adaptacin para reflexionar sobre el consumo de otro tipo de drogas.
Palacios, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expsito y M.
Moya (Coords.)J Aplicando fa Psicologa Social (pp.
94-117). Madrid: Pirmide.
Se revisan las teoras sobre.actitudes y se muestran
ejemplos de aplkacin a la reduccin dl prejuicio
y a la prevencin del contagio de VI H.

70 .

Harmon-Jones, E. (2000). Cognitive dissonance and experienced negative affed:Evidence thatdissonance


increases experienced negative affect even in the absence of aversive conseqUenCes. Personafity and Social Psychofogy Bu!/etin, .26i' 1'490"1501 .
En esta investigacin1 ~ri,un primer experimento se
anal izan los efectos d la. l!bre.leccin y de. las consecuencias aversvas de !a.-conducta contraactitudinai en la drsonancia cogr,iva y en el subsiguiente
cambio de actltud, o:nprobndose que no es necesario que fa conducta ocasione resultados negativos.
En un segundo experimento Se demuestra que ef ma~
!estar psicolgico producido por la disonancia cognitiva Se' reduce con.e!. cam_bio de attitud:'

http://faculty.washington.edu/aggl
En esta pgina personal de Anthony G. Greenwald,
Uno de. los autores del !AT (test de asociaciones implcitas} ofrece varios ejemplos de su utilizacin
para medir actitudes implcitas hacia diferentes objetos de actitud.Asimismo, en.esta pgina se pueden
encontrar varas artculos en ingls de este at~r e.n
versin electrnica.

http:/ /www-unix-.oit.umass.edu/ -aizen/


En esta pgina personal de !cek Ajzen se pueden encontrar versiones electrnicas de las principales pu
blicaciones de la teora. de la accin razonada y de
la teora de la accin planificada.

lntr0ducci9nil laPsicolgg a Social

Actitude.s

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influencia, persuasin y
cambio de actitudes
Mercedes Lpez Sez

1 INTRODUCCIN

1 PRINCIPIOS PSICOLGICOS BSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE


INFLUENCIA
Compromiso

y~~;;;;;;;;;;;-----------------------

Reciprocidad
Validacin social

Escasez
Simpata
Autoridad

rsuasin
ita

Cefl~~!_e_n I_~:~fua_s_i_~
.pe~1ffiC.ten.
...i.n
------- :-~ ~~as
- - _,

1 EFICACIA DE LAS TCTICAS DE INFLUENCIA


1 CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJFS PERSUASIVOS
Modelo del aprendizaje del mensaje
La teora de la respuesta cognitiva

Modelo heursti~o
El r:nodelo de probabilidad de elaboracin

1 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN QUE AFECTAN A LA PERSUASIN


La fuente persuasiva o comunicador
El mensaje
El receptrn
Ei canal de comunicacin
Ei contexto o situacin

1 CARA YCRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIN

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

lntroducc'in a la Psicologa Social

OBJETIVOS

f'l~~~~~~~~~~~~~S::.
,..::;J{~~~xit?.n?J:~Ol?Tf cOmo.,1flf1uyenlas:vafiahles<dCfcontxtos.od~(
de,iriffuencia.

. .cn.oc:~::r::anan.~r.fas\dff~f~~.cl_~~;~tf~-:~tS;l~~:s_;:~-R~?~Jin~'c~:?.~-es

esiudiol!la )ersuslr iefa1amioYa:a~titudes'aJ!ra'1S<f3a

;;11

A!_i-~U-~r;1~_-_in_fl~e_nE_i_~:--~u~-::7J~!~~>~~-;-1~~f1~_Ci_f7i,~r~~-5-_l~;~~:_ -_-.., , _.--

--procesCide-persS1n~Xomtildor,:::mensa1e,:reie]JtO/i:ana 1~y -Con:

f INTRODUCCIN
Como se destaca a lo largo de este manual {especialmente en los Captulos 1, 2 y BL el ser humano
es incapaz de aprender a desenvolverse como persona si no es a travs de la relacin que mantiene con
otros individuos. Esa dependencia origina que nuestro desarrollo est vinculado a procesos de influencia
social, ya que ind uso aquellas conductas propiamente humanas para las que estamos fllogenticamente
programados, como caminar erguidos o hablar, no las podramos desarrollar si no las aprendiramos de
otras personas de nuestro entorno. Si analizamos detenidamente qu induce la conducta humana, observaremos que Ja vida cotidiana est llena de ejemplos de influencia. Qu hace que cambiemos n_uestra
forma de vestir segn marca cada ao Ja moda? ~A qu se debe que votemos a un determinado partido
y no a otro? Cmo logran los padres o maestros que los nios sigan sus 'instrucciones? 2Por qu una
persona, aparentemente normal, se convierte en un terrorista capaz de inmolarse en apoyo de una causa?
Cmo se logr que cambiaran las leyes para que las n1ujeres alcanzaran el derecho al voto?
la influencia socia! es un aspecto esencial en el desarrollo de los individuos y tambin de la sociedad
en su conjunto. De esos procesos de influencia depende, en buena medida, que las estructuras y vaiores
que rigen una sociedad se mantengan o cambien. Por esa razn, la influencia social es un tema central
para ia Psicologa y muy especialmente para la Psicologa Social, como Jo pone de manifiesto la definicin sobre esta discipl'1na que adoptbamos en el pr'lmer captulo: Estudio c'ientfico de cmo los
pensan1ientos emociones y conductas de laspersonas son influidos por el contexto social, es decir, por
los dems)>. Como se ha comentado en el Captulo 1, de acuerdo con esta defnicn, el fenmeno de
la lnfJuencia social es.tan amplio que e.st presente en. prcticamente todos los tpicos de los quf::: se
ocupa la Psicologa Social.
1

Remitindonos al pasado, un hito en la historia de esta disciplina lo constituye el trabajo de Norman


Triplett, que en 1897 publica los resultados del primer experimento que se menciona en e! marco de !a
Psicologa Social. Como se indic en el Captulo 1, este experimento cons'1sti en demostrar la 'influencia
que ejerce !a presencia de otras personas en el rendimiento a! desarrollar una tarea fsica. Otros muchos
trabajos emblemticos tambin versan sobre fenmenos de influencia, como los realizados por Sheri
(1936) sobre las normas de grupo y su influencia en los individuos, o los llevados a cabo por Asch
(1951) en torno a la influencia que ejerce una mayora (en e! Captulo 13 de este manual se describen
brevemente estas lneas de 'investigacin) por citar agunos ejemplos.
Podemos encontrarnos a lo iargo de! da con mltiples situaciones de influencia social. Por ejemplo,
podemos intentar convencer a nuestro hijo para que estudie, pedir a un compaero que nos ayude a
terminar un trabajo, alguien en el supermercado intenta vendernos un producto en promocin, un anuncio en la televisin nos recuerda la necesidad de utilizar el cinturn en el coche, o un candidato poltico
nos exhorta a votarle desde un cartel publicitario. En todos estos procesos de influencia unas veces actuamos como agente que influye en la conducta de otras personas y otras como blanco que recibe la
influencia. En cualquier caso, la intencin de influir de una persona ir dirigida a modificar al menos

Introduccin a la Psicologa Social

''9
!:;~

uno de ios componentes de las actitudes (creencias, sentimentos o- conductasL es decir, la influencia
implica procesos relacionados con el cambio de actitudes hacia un objeto actitudinal. En ltimo trmino,
esa intencin de modificar las actitudes pretende conseguir algn cambio en el comportamiento. En al-

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

como relaciones ntimas, negocios, poltica, sectas, timos, propaganda o publicidad, por citar algunos
ejempos. En segundo lugar, se consideran los procesos de persuasin organizados a travs de la comunicacin, los estudios denominados de persuasin se aplican a situaciones ms concretas y abarcan
aquellos procesos de influencia que ocurren a travs de una comunicacin, en !a que una fuente o comunicador emite un determinado mensaje dirigido a un receptor o a una audiencia, con la intencin
de influir en sus actitudes o conducta. A pesar de esta diferenciacin, habitual en los manuales de Psicologa Socia!, es importante subrayar que las tcnicas de influencia son aplicables en ambos campos
de estudio, ya que se fundamentan en procesos psicolgcos que subyacen a cualquier fenmeno que
tenga efectos en el cambio de actitudes o de conducta como consecuencia de! deseo de un agente de
influir en otras personas. No obstante, cada uno de estos dos grandes enfoques ha desarrollado paradigmas experimentales propios que han permitido sustentar sus supuestos tericos especficos.

gunas ocasiones, se tratar de lograr un comportamiento concreto, como podra ser la compra de un
producto, usar e! cinturn o votar a un candidato. En otras muchas, se pretende cambiar actitudes generales, por ejemplo, hacia el estudio o hacia el cuidado de la naturaleza, con el objetivo de que ese cambio afecte a varios comportamientos diferentes, como aplicarse e interesarse por el estudio de cualquier
asignatura, o llevar a cabo conductas consecuentes con el cuidado de! medio ambiente, como reciclar
o utilizar preferentemente medios de transporte pblico en vez de! coche.
Los modos de influencia sodal son muy diversos y se puede diferenciar entre distintos tipos. As, !a influencia puede ser directa o indiretia, inmediata o a largo plazo, existiendo un acuerdo explcito, o no,
entre !a persona que influye y su blanco de influencia (Ng, 2001 ). No es raro, por lo tanto, que se hayan
propuesto diferentes tipologas para clasificar los procesos de influencia. Si tenemos en cuenta e! escenario
en el que tiene lugar el proceso de influencia, nos encontramos con tres tipos de contextos frecuentes:

~ PRINCIPIOS PSICOLGICOS BSICOS QUE SUBYACEN A LOS

PROCESOS DE INFLUENCIA

Comunicacin cara a cara. En estas interacciones el agente y el blanco de influencia intervienen


simultneamente, por lo que la comunicacin es bidireccional y dialctica, ya que, por una parte,
el agente de influencia trata de imaginar qu pasa por !a cabeza del otro para tratar de adaptar su
conducta pero, a su vez, el blanco de influencia participa imponiendo su postura.

Cmo consiguen las personas que otros hagan !o que ellas quieren? Todos tenemos !a experiencia de
conocer a 'individuos que son especialmente hbiles para convencer a !Os dems. Segn relata el propio
Robert Cialdini, su teora sobre los procesos de influencia !a desarroll observando cmo se comportaban
aquellas personas cuya profesin consiste en convencer a los dems (vendedores, publicistas, cmicos y
lderes polticos o religiosos). Estas personas difcilmente prosperaran en su profesin si no fueran lo suficientemente hbiles para influir en los dems, por !o que desarro!lan tcticas adecuadas para lograr persuadir. Por citra parte; Js tcti:<:is tiles son l3s (Lle-tienen xito y se tralSnfrel de una generaciOn a otfa
bien en ias escuelas de marketing y de publicidad, bien por lmitacin
de unos profesionales a otros.

Comunicacin directa dirigida a una audiencia. El ejemplo ms ciara lo constituye un mitin. Este
tipo de interaccin es poco recproca, ya que, aunque el blanco de influencia puede expresar su
aprobacin o rechazo mediante aplausos o abucheos, apenas conseguir influir en la conducta
que lleve a cabo el agente.

Comunicacin de masas. Es la caracterstica de la propaganda y !a publicidad y1 en general, de la


que se transmite a travs de los medios de comunicacin. la influencia del blanco se limita a
aceptar o rechazar ese medio de comunicacin (o a prestarle ms o menos atencin).

No obstante, las tcticas de influencia no las utilizan nicamente


los expertos en el tema. Todos las empleamos cuando queremos consegur algo de los dems. En funcin del blanco de influencia y de
la situacin utilizaremos una u otra tctica. Es fcil que si queremos
conseguir ayuda de un compaero nos dirijamos a aquella persona
a la que sabemos que !e resultamos slmpticos o a la que nos debe
algn favor. Sin embargo, si lo que pretendemos es conseguir ayuda
de nuestra pareja, puede que empleemos una estrategia de queja,
recordando todo lo que habitualmente hacemos en el hogar o aludiendo a nuestro estado fsico de cansancio o malestar.

Aunque el fenmeno de la influencia sea generalizable a los procesos psicosociales en su conjunto.


se ha desarrollado un 1corpus terico y aplicado especfico de la influencia socia! que ha puesto el nfasis, fundamentalmente, en comprender en qu situaciones se produce un cambio de actitudes o de
conducta debido a la influencia intencionada por parte de un agente (no entraran aqu !os procesos de
influencia del grupo sobre sus miembros, que sern abordados en el Captulo 13). Desde esta perspectiva1 hay dos temas tpicos de estudio sobre los que versa este captulo: aquellos que tienen que ver con
la conformidad o aceptacin de un requerimiento, y los que tratan de la influencia lograda a travs de
comunicaciones persuasivas (Forgas y Wil!iams, 2001 ).
Siguiendo esta distincin, clsica en el rea1el captulo se divide en dos grandes apartados. En primer
lugar, se analiza ia propuesta de Robert Cialdini, que resume procesos complejos de influencia -referidos
a la aceptacin de una peticin- en seis principios psicolgicos. El enfoque de Cia!dini (2001) es de
amplio alcance y permite explicar fenmenos de influencia que se producen en diversos contextos,

El mrito de Ciald!ni (2001) consiste en sistematizar tericamente


,as tcticas que observaba en los profesionales, en reladn con seis
principios psicolgicos que subyacen en los procesos de influencia.

i'"
~

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

Segn este autor1 la aceptacin de las demandas de otra persona se puede explicar por alguno de los sigu'1entes procesos psicolgicos bsicos:
Compromiso/coherencia
11

En los siguientes apartados se describe cmo cada uno de los seis principios puede funcionar como
heurstico que contribuye a conseguir la influencia deseada, as como las tcticas ms comunes basadas
en cada uno de elios.

Reciprocidad

Compromiso y coherencia

Validacin social

Escasez
11

Simpata

11

Autoridad

Que aceptemos o no los requerimientos de otra persona no siempre se debe a que realicemos un
procesamiento cognitivo muy elaborado. Para que nos paremos a analizar detalladainente cada elemento de informacin que nos liega de esa persona necesitamos tempo y la suficiente capacidad y

motivacin para re.-alizar ese esfuerzo. lo ms frecuente es que nos dejemos llevar por procesos automticos o heursticos, que nos resultan fiables en esa interaccin. Esos procesos automticos se basan
en reglas de actuacin vinculadas a un contexto concreto y, como explicbamos en el Captulo 3, son
tiles, ya que nos permiten dar una respuesta rpida, sin emplear mucho tiempo ni esfuerzo, lo que
posibilita que dediquemos nuestra mente a otros aspectos presentes en la situacin.

Los prindp';os descritos por Cialdini se refieren a normas y a reglas de actuacin muy valoradas socialmente. Por ejemplo, se valora mucho ser consistente con los compromisos adquiridos (coherencia)
o corresponder cuando te hacen un regalo o algn favor (reciprocidad). Estos seis principios psicolgicos,
'que rigen muchos de !Os procesos de interacCin'SOciar, tierien en comri las siguienteS"caractersticas:
1. Son tiles en la mayora de las situaciones.
2. Son muy valorados socialmente.
3. Se aprenden desde la infancia.
4. Sirven como
mente.

he~rstico

o atajo cognitivo para interpretar una situacin social y actuar rpida-

5. Suelen ser utilizados con mucha frecuencia y en contextos muy diferentes.para convencer.
Es precisamente su carcter funcional, es decir, el que son tiles y adaptativos en muchos contextos,
lo que hace que sea tan eficaz el usar tcticas que apelan a alguno de estos principios psicolgicos
bsicos para conseguir las respuestas deseadas en una interaccin. Cuando hablamos de principios psicolgicos estamos aludiendo a ciertas caractersf1cas fundamentales del ser humano de las que se derivan
muchos comportamientos (vase el Captulo 2).
Como ya se ha comentado, el enfoque terico propuesto por Cialdini se centra en un cambio de comportamiento que se puede denominar aceptacin 10 complacenca, y es generalizable a cualquier intento
de influencia que tenga que ver con procesos dirigidos a lograr la aceptacin de un requerimiento.

La coherencia es una cualidad a la que se le concede gran importancia social, ya que se asocia a
personas honradas, estables y racionales. Poi el contrario, a aquellas personas que se perciben como
poco coherentes y se las considera superficiales y poco lgicas. Esa es !a razn por la que deseamos no
slo parecer coherentes ante ios den1s1 sino tambin sentirnos coherentes ante nosotros mismos. La
teora de la disonancia cognitiva (desarrollada en el Captulo 6) se fundamenta en el reconociiniento
de que la falta de coherencia nos provoca un malestar psicolgico que nos motiva a cambios en actitudes y conducta, de forn1a que no exista discrepancia entre diferentes aspectos de nuestra actitud: creencias, sentimientos o comportan1ientos.
De alguna manera, como puede desprenderse de la teora de !a disonancia cognitiva, la conducta
que realizamos compromete nuestros actos futuros, ya que nos !ncitarfa a actuar en la misma lnea p;;ira
as comportarnos con coherencia. En torno a los aspectos psicolgicos del compromiso, Kiesler (l 971)
ofrece ia siguiente definicin conceptuai, muy esclarecedora para comprender cmo acta el compromiso con la conducta prevainente realizada como principio psicolgico subyacente: i(e/ compromiso
es el vnculo que existe entre el individuo y sus actos)). Es ded1~ segn este autor, de cara a los dems,
fundamentalm"erite ns cclmprorileten los actos pbGcos, notalto las iC!easc"las f:liniones, er\ las que
seda ms fcil justificar un cambio.
Adems, hay que tener en cuenta que la coherencia es una motivacin psicolgica bsica no slo
porque sea valorada socialmente. Segn el modelo basado en la accin, al que hemos aludido en el
Captulo 6 (Harmon-Jones y HarmonJones, 2002), !a coherencia tiene un carcter adaptativo y funciona!, ya que permite a la persona llevar a cabo eficazmente una lnea de accin (est muy relacionada
con el motivo social bsico de contro al que nos referamos en el Captulo 2). Cuando nos comportamos
como lo hemos hecho otras veces, o de acuerdo con actitudes previas ya establecidas, el curso de la
accin es ms sencillo y no requiere que pensemos demasiado cmo tenemos que proceder. De ese
modo, los crnnportamientos previos nos sirven como heursticos para actuar de forma similar.

Tcticas de influencia basadas en el principio de coherencia


Para lograr la aceptacin de un requerimiento, el heurstico que alude a la coherencia se podra
enunciar de la siguiente forma: 1cuando una persona se compromete con una postura, ser ms proclive
a aceptar peticiones para realizar conductas coherentes con esa postura>! iClaldin'r y Sagarin, 2005, p.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

152). Las tcticas de influencia basadas en este principo, de alguna manera, apelan a la coherencia o
a compromisos anteriores para conseguir del blanco de influencia lo que desean. lo ms curioso es
que la persona no es consciente de que exista ninguna presin por parte del agente de influencia, sino
que es la propia presin de ser consecuente con su comportamiento anterior lo que la lleva a actuar en

esa misma lnea. Existen, bsicamente, tres tcticas de influencia fundamentadas en el compromiso y
la coherencia: la tctica del pie en la puerta>J, la de la bola baja)i y la de (dncluso un penique es suficiente)).

Tctica del pie en la puerta ( foot-in-the-doorn technique)

La estrategia de esta tctica consiste en conseguir un compromiso inicial, aunque sea de poca importancia, sabiendo que esa persona, una vez que haya accedido a esa peticin, actuar en consecuencia y ser ms fcil que vuelva a aceptar cualquier peticin que vaya en la misma lnea de ese compromiso inicial.
La prmera comprobacn emprca del funconamiento de esta tctica la reaizaron Freedman y
Fraser (1966) en una serie de experimentos que consstan, bsicamente, en conseguir que las personas
aceptaran llevar a cabo un acto tan sencillo que prcticamente nadie se negaba cuando se lo solicitaban.
Posteriormente, se les peda que realzaran un comportamiento mucho ms costoso, cuya ejecucin
e1a, realmente, el objetivo de influenca perseguido. En uno de esos experimentos, por ejemplo, pedan
a un grupo de vecinos de un lujoso barrio que consintieran en colocar una pegatina de ocho centmetros
_en !a puerta de su chalet, en la que se recomendaba prudencia en la conduccin. Poco despus, a esas
personas se les pidi que dejaran colocar un gran cartel en ~-u fachada sobre el mismo tema. Al grupo
control slo se Je,hizo,esta ltima peticin. En el grupo control, que prevj.amente no haba pasado por
la situacin de colocar la pegatina, slo accedieron a poner ese gran cartel el 17/0 frente al 76/o. del
grupo experimental.
1

Los resultados obtenidos en esta investigacin, al emplear la tctica def_pie en la puerta, se explican
porque la persona, cuando realiza el primer comportamiento, se ve a s misma como alguien preocu~
pado por la seguridad .v!al y que real'lza conductas coherentes con esa actitud (Burger, 1999; Burger y
Guadagno, 2003). Se da una bsqueda de coherencia entre la conducta y la actitud, !o que realmenre
provoca un proceso de cambio en la actitud que conlleva que esta se vuelva realmente ms favorable
hacia !a prudencia al conducir.
Se ha comprobado, por medio de metaanlisis 1 que existen una serie de variables que afectan a la
eficacia de la tctica del pie en la puerta. En el Cuadro 7.1 se exponen las condiciones que influyen en
Ja aceptacin de esta tctica.

11 Cuadro 7 .1. Conclusiones sobre las variables que afectan a la aceptacn de la tctica del pe en la puerta {Burger,
1999)

\laria:bles qoe incrementan la ateptadn:

:-"~~~{:~Jaj;;~~~\!~:,q;pi~:~~~be Uevar.-,a-.ca~~Ja primera--d~-las accione~ -sol_ici


---~~~~lf_f-gfl;~;~O,~;~~:t:Previa que compro!lletiera su .coh,erencia.

;_:~a~d(J::-~~fprp~:7~plffita se eti9ueta a esa persona co_mo defensor.a de_esa


intedoffil_ente--rpendolado podra ser el, sealar que es alguien conciencia;
accidentes:de-trfico).
,,. :La-petidit1n_1dl+equiere un esfuerzo peqtJefio, pero que no se<rtan n1nm~~~f~1>'"1ma nc~~dba
i,9-~_e_ ~Xi_~~::-~:n_: c_i_e:r?---~-~pr_omiso por ,5u parte.
- ''N~'pasii:cdenlaSi3d0-ifempo entre la primera y -Ja,segunda.petidn. Variables qi.ie reducen la eficacia de la tctica:
Cualido se informa -a la-persona de-que hay,p_oca-gente :aSpuesti-f-OC-eder
-en-ese caso podrac-nega:rse.
'' La segunda peNdn.Ja rea!:lza la mjs_ma persona-e":inmediatamente despus--d1
sospechar eje las intenciohes de! agente de influen:ia.
'
,._ Se pag? a las person_as por reaHzar !a primera _peticin. De acuerdo con-los posttifa~)scde-f~.:-teorade 'Ja-d_i~
So;ancia, 19s ipcentiyos-!lev:aran,a que la persona justificara su conductaporque'.le':hanpagado-y no-tendra
-qtl_e-:cam~\lr s:'._~ctitud.

Tctica. de la bo~a b,aja ( ulaw ball': technqu7)

Al emplear esta tctica se pretende, esencialmente, conseguir que la persona se comprometa a rea*
lizar una conducta basndose en una informacin que es falsa o incompleta. Cuando posteriormente
recibe la informacin adecuada, tiende a continuar con su compromiso inicial, a pesar de que mantener
esa decisin no le reporte los beneficos que esperaba. El experimento llevado a cabo por Cialdini, Cacioppo, Basset y Miller (1978) para demostrar el funcionamiento de esta tctica ilustra la estrategia en la
que se fundan1enta. Estos autores convocaron a un grupo de estudiantes para asistir libremente a un curso
que se celebrara a las 7 de la maana. En esta condicin solamente se inscribi un 24/o del grupo. Aotro
grupo se les anunci el curso sin decirles !a hora, apuntndose un 56/o para realizarlo. Aese 56/o que ya
se haba comprometido a asistir al curso, posteriormente se les comunic la hora y se les dio la oportunidad
de borrarse si lo deseaban. A pesar de que la situacin final era Ja misma que en el grupo sin compromiso
preva, nadie del grupo de ((bola baja)) modific su inscripcin, asistiendo el 95/o de los inscritos.
La tctica de Ja bofa baja se denomina as porque es como si se lanzara una bola baja que atacara
a la base sobre la que se ha construido un compromiso. La base se derriba y, a pesar de ello, el compromiso se mantiene. Un ejemplo clsico de esta estrategia lo constituyen algunas de las prcticas de
ventas. Una tcnica de ventas muy utilizada consiste en publicitar un producto de elevado precio (por
ejemplo viajes, electrodomsticos o coches de segunda mano) con unas condiciones sumamente in-

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

teresants en cuanto a la relacin calidad-precio. Cuando el cliente llega


al punto de venta ya no queda exactamente ese producto, aunque s hay
otros de caractersticas muy similares pero en condiciones menos ventajosas. la estrategia funciona porque cuando las personas van a tomar
la decisin de adquirir un producto de precio considerable se dan a s
mis1nas mltiples razones que la justifican. Esas razones siguen siendo
valoradas aunque camb'1en las condiciones sobre las que se tom la decisin, como se comenta en el Captulo 6 al referirse a la disonancia
producida despus de tomar una decisin. Imaginemos, por ejemplo,
que una persona ha decidido emprender un viaje basndose en una determinada oferta. Seguramente, antes de decidirse ha planificado muchos
aspectos: con quin r en qu fechas, o qu hay de interesante para
A!gunas-deciSl-~;1?m.111Sphre;ia1base dei.i
cori!ldoiies y-se mantieneria pesar-de que !as
ver en el lugar de destino. Una vez en la agencia de viajes, lo ms probacondiciones empeoren.
ble es que est dispuesta a realizar el viaje previsto a pesar de que el
precio sea ms elevado de lo que esperaba, es decir, a pesar de que se modifique !a base sobre la que
tom su. decisin iniciai. Como dira Kruglanski (1980\ las metas de precisin han dado paso a las
metas de direccn, y lo que Interesa es poner en prctica la decisin tomada (vase el Captulo 3).
1

En situaciones similares, la tctica de la bola bajal> resulta ms eficaz que la del {{pie en la puerta>)
(a pesar de que ambas se basan en el mismo principio psco!g'icol debido a que el compromiso inicia!
parte del propio sujeto y no por iniciativa de otra persona, como en el caso de la tctica del pie en la
puerta)) Ooule 1987; Joule y Beauvois, 1987).
.
1

'La eficacia de la tctica de Ja bola baja se maximiza cuandose darr algunas delas siguientes
cndicones {Burger y Cornelius, 2003; Cialdin y Sagarin 2005; Joule, 1987):
1

tw

se utiliza una misma persona como agente de influencia,

il

e! primer compromiso lo realiza la persona libremente,

a el compromiso es pblico, y

Lascampaas que se basan en este principio utilizan eslganes del


tipo <(Con slo un euro al da un nio puede alimentarse y asistir a la
escuela)1. De esta forma se legitima que incluso una pequea ayuda nos
perm'1te ser coherentes con nuestros valores, ya que esa mnima contribucin se presenta como muy estimable. Por otra parle, rechazar esa
peticin no nos permitlra sentirnos satisfechos con nosotros mismos ni
coherentes con nuestros propios valores de solidaridad,

Reciprocidad
La norma de recprocidad est presente en todas las culturas y es
una de ias ms importantes sobre !as que se sustenta el funcionamento
de los grupos humanos. Desde pequeos aprendemos que debemos
tj~-i*;:rl'.iiil6cifj3Jh~fllkifr~'J~l;ide ~un
trata1 a los dems como ellos nos tratan. Esta regla de actuacin ha s!do '' peliqlie~uflciente~
eMJnacanipafion-fines
bumanitarlos.
muy importante en !a evolucin de la especie, ya que es adaptativa para
el individ~o y para el grupo en su conjunto. Siguiendo la norma de reciprocidad se asegura que cualquier recurso que se comparta con otros miembros del grupo ms necesitados se podr recuperar cuando se est en una situacin de necesidad. La regla de reciprocidad se
aplica a .muchos comportamientos, habindose demostrado, por ejemplo, que tendemos a contar intimidades a las personas que nos han hecho alguna confidencia (Cunningham, Strassberg y Hann, 1986),
que en una negociacin se hacen concesiones a aquellos que han cedido previamente (Axelrod, 1984),
o que eS. liS fCil (iue nos convnzan queliOS a los que en alguna ocaSin hemos co~venci.do de algo
(Cialdini, Green y Rusch, 1992).-En este manual se aludir a esta norma tambin en relacin con la
atraccin interpersonal (Captulo 8) y con la conducta de ayuda (Captulo 9).

Tcticas de influencia basadas en el principio de reciprocidad

m cuando se aumenta el nmero de conductas y obligaciones previos a la decisin final (es decir,

aumenta el esfuerzo y el compromiso).

Tctica de Hincluso un penique es suficiente (even a pennyhelps" technque}


Esta tctica, basada tambin en la coherencia, consiste en llamar la atencin de las personas sobre
valores que son importantes e inducir una situacin de influencia que evoque esos valores, de forma
que una persona no pueda rechazar una peticin pequea sin dejar de ser coherente con los v!ores
que sostiene. Se trata de una tctica muy empleada en marketing social, habiendo demostrado en varios
estudios su eficacia para obtener fondos con fines caritativos (Brockner, Guzz'1, Kane, Levine y Shaplen,
1984; Cia!dini y Schroeder 1976; Lpez-Sez y 6usti!Jos 2008; Reeves, Macolini y Martin, 1987; Weyant, 1984).
1

Como heurstico que afecta a la influencia, la regia de reciprocidad se puede definir de !a siguiente
forma: <<Se debe ser 1ns proclive a satisfacer fa solicitud de una persona que previamente nos ha prestado un favor o nos ha hecho alguna concesin1! (Cialdini y Sagarin, 2005, p.146). Aunque la gama de
tcticas de influencia basadas en la reciprocidad es muy amplia, hay dos que destacan por su frecuencia
de uso: la tctica de i<esto no es todoi> y la del (<portazo en la cara)i.

Tctica de esto no es todo (uthat's~not-ali technique)


fn sntesis, esta tctica utiliza la estrategia de dar algo, incluso sin que el blanco de influencia lo
haya solicitado, para posteriormente hacer algn tipo de peticin. Este procedimiento se emplea con
mucha frecuencia en ventas. Se da un pequeo obsequio, aunque sea de bajo valor, y as se suscita la

Introduccin a la Psicologa Social

norma de reciprocidad, io que har ms probable que se trate


de complacer a cualquier demanda de la persona que ha he~
cho el obsequio. Varios estudios han puesto de manifiesto la
utilidad de hacer regalos para aumentar las ventas (Burger,
1986), lograr propinas (Gruner, 1996), o conseguir que las per-

sonas respondan a una encuesta (Churcl\ 1993).

Por qu los comerciantes aaden una muestra gratuita a


un producto como obsequio al cliente? El estudio llevado a

cabo por Burger (1986) en un mercadillo organizado para re~


caudar fondos para la universidad es un buen ejemplo de hasta
qu punto funciona esta tctica en las ventas. En uno de los

puestos se ofreca un paste! junto con el obsequio de unas galletas. El 70/o de !as personas que preguntaron el precio com. ~?'I prctica-deNentas muy elttendida,w-sste-en -0frecer,-un,', -,:
pequeo-obsequio al adquirir-un r)roductd.
praron el producto. En otro puesto se ofreca el mismo lote de
dulces pero sin que las galletas se dieran como regalo. En esta
condicin solamente compraron el 40/o de !os estudiantes que preguntaron su precio. La explicacin
es que cuando se nos otorga un obsequo, por pequeo que sea, nos sentimos ms atrados por ese producto (entre otras razones porque parece poco educado rechazar un regalo) y, adems, establecemos
un vnculo de agradecimiento respecto a la persona o entidad que lo ofrece, lo que suscita que se sea
ms proclive a corresponder accediendo a sus petidones.
Por esa razn, con frecuencia, empresas o individuos otorgan regalos a ejecutivos, funcion~rios pblicos
o po!fticos ~abjendo gue__ser ms fcil obten~ Qe e!los cualqui~r favor que necesiten en el futuro_. De eS,f.
modo, el agente de influencia se puede plantear el obsequio como una inversin a largo plazo, ya que
crear en el blanco la obligacin de corresponder con favores mucho mayores cuando se !e soliciten.
Tctica del portazo en la cara {udoor-in-thefacen technique)

Bsicamente, la tctica consiste en comenzar con la peticin de un gran favor para, a contlnuacin,
solicitar uno bastante menor. Esta tctica, que resulta enormemente eficaz en el transcurso de una negociacin, se fundamenta en las concesones mutuas: la persona se siente en la obligacin de hacer
una concesin a alguien que ha cedido previamente. La tctica de\ 11portazo en \a cara)> tambin se denomina de ({rechazo-retiradal1, ya que el procedimiento ms comn consiste en que, a partir de una
peticin extrema (por ejemplo, solicitar un incremento saiarial del 30/o) y cuando es rechazada (le dan
<(con la puerta en las narices1), el solicitante puede retirar esa peticin cambindola por otra menor,
que es la que realmente esperaba obtener desde el principio. La rebaja de ia solicitud se interpreta como
una concesin por la otra parte, que se siente tambin obligada ceder. En el funcionamiento de esta
tctica influye, adems de la reciprocidad, el contraste perceptivo, ya que se pasa de una stuacin determinada a otra que parece ms favorable: una peticin de 100 euros nos parece menor, por contraste,
si va precedida de una de 1000 a la que nos hemos negado.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Cialdini y sus colaboradores dsearon el siguiente experimento para probar el fundamento de la


tctica. A u.n grupo de estudiantes ies solicitaron una conducta que les pareca que sera difcilmente
aceptable para la mayora: acompaar el domingo al zoolgico a un grupo de delincuentes juveniles.
El 83/o de las personas del grupo al que se hizo esa peticin se neg. A otro grupo se le hizo la misma
propuesta pero precedda de una peticin mucho ms costosa: actuar con10 consejeros de un grupo de
delincuentes juveniles dos horas a la semana durante dos aos. En este segundo grupo, a la primera
peticin se negaron todos, pero cuando se les plante la propuesta de acompaarles al zoolgico un
domingo, este requerimiento lo aceptaron el triple de personas que en el grupo en el que no se utiliz
la tctica (Cialdini et al., 1975).
A partir de las investigaciones sobre esta tctica, se ha puesto de manifiesto que deben darse las
siguientes condiciones para que al utilizarla resulte eficaz:
La primera peticin no debe ser desmesurada, ya que sera poco creble que se considerara que
ese es el objetivo rea"!, por lo que rebajarla no parecera una concesin.
Las dos peticiones deben ser semejantes y realizadas por la misma persona, para que no se interprete como un cambio de postura 0 si es una negociacin en nombre de un grupo, como una
diferencia entre los miembros del grupo que est negociando.
1

11

Se debe explicar por qu razn se rebaja !a peticin Uoule y Beauvois, 1987).

&

No debe transcurrir mucho tiempo entre las dos peticiones, ya que la eficacia de la tctica parece
que disminuye si transcurre ms de un da entre ambas (Burger, Horita, Kinoshita, Roberts y Vera,
1997).

Validacin social
Una estrategia que se suele utilizar para saber cmo opinar o actuar es observar qu hacen los dems
en !a misma situacin. Como seala la teora de la comparacn social (Festinger, 1954), necesitatnos
evaluar lo adecuado de nuestro comportamiento comparndolo con el de las personas semejantes a nosotros. Es decir, buscamos la validacin social de nuestro comportamiento. La conducta de los otros nos influye porque, generalmente, nuestra manera de actuar es ms correctaiJ (socialmente aceptable) cuando
es similar a la de otras personas. Hay dos condiciones en las que este tipo de influencia se maximiza. La
primera es cuando estamos en una stuacin ambigua, !o que genera incertidumbre e inseguridad sobre
cul es la conducta correcta, por lo que tendemos a actuar imitando a los dems. La segunda condicin
se refiere a la semejanza con los otros, ya que imitamos a las personas similares a nosotros tomndolas
como ejemplo del comportamiento o de la opinin que debemos seguir.
El principio de validacin social tiene su fundamento en que decidimos cul es la conducta <<correcta
averiguando qu piensan los dems que es correcto. Nos hemos preguntado alguna vez por qu en los
programas de humor de la televisin se incluyen risas enlatadas despus de cada chiste? No hay una sola

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

persona que apruebe este sistema. No obstante, a pesar de que al pblico le desagrada, actualmente est
tan extendida sta prctica que es raro poder ver algn programa de este tipo sin tener que soportar ese

ha demostrado experimentalmente, por ejemplo, que !as iistas favorecen la aceptacin al solicitar donantes de sangfe o donaciones caritativas. Cuanto mayor es la lista, ms probable es que se acceda a la

ruido de fondo. La explicacin reside en su eficacia como estrategia, ya que varias investigaciones han

peticin (Reingen, 1982).

demostrado que las personas se ren ms y consideran e! programa ms divertido si oyen rerse a otros, a
pesar de que todos sabemos que son risas grabadas, falsas y exageradas (Claldini, 2001 ). Si observamos a
alguien, incluso a nosotros mismos, comprobaremos que se emite una sonrisa automtica al escuchar esas
risas. Como ese gesto lo tenemos asociado a sentirnos alegres, a! final tendremos la sensacin de haber
visto un programa ms divertido de lo que nos habra parecido de no tener esas risas de fondo.

Escasez

Tcticas de influencia basadas en el principio de validacin social


Como principio de influenC:ia, el heurstico en que se basa
la validacin social se puede describir como sigue: (<se debe ser
ms proclive a aceptar una peticin o a realizar un comporta1niento si es consistente con fo que hacen o piensan otras personas similares)! (Cialdini y Sagarin, 2005, p. 150).
Son muchas las tcnicas de marketing que emplean el principio de validacin social como tctica de influencia. Descrlbireinos dos, frecuentemente utilizadas.
Lo que hace la111ayora

La estrategia consiste, esencialmente, en presentar una accin como lgica porque la hace la mayora. En muchas ocaEl que una cOnducta: la' eali.Ceil pi-sonii's
siones la presentacin de esa mayora. se dirige especialmente semejanj',s a nosotros lii11d90a -comp heurstico
de qwe no nos eqwivocarenios:si Je$1mltamos,
a un grupo determinado que se toma como blanco de influencia
(la mayora de los jvenes, o de las amas de casa, o de los ejecutivos), lo que incrementa las probabilidades de influencia debido a que incita un sentimiento de dentidad y la tendencia a imitar a los que
son similares. Cuando una campaa se centra en eslganes dei tpo ((el bestr;el/er de! ao)) ((el cach
ms vendido)), o (<el programa de mxima audiencia)i, por poner algunos ejemplos, se est utilizando
el heurstico de que si hay mucha gente que valora el producto es muy probable que sea realmente
bueno. Esta tendencia a la imitacin nfluye tambin, por ejemplo, al publicar las encuestas previas a
las elecciones, ya que se sabe que las personas que no tenen definido su voto fcilmente se decantarn
hacia !as posciones de la mayora.
1

El principio de escasez se sustenta en la tendencia a valorar ms cualquier cosa que est fuera de
nuestro alcance o que es difcil de consegu"1r. Hay dos razones que expl"ican por qu consideramos ms
valioso lo menos accesible. En primer lugar, porque asociamos las cosas valosas a aquello que no est
al alcance de todos, sino de unos privilegiados. En ese caso funciona el heurstico de que si es raro y
difcil de conseguir es porque debe de ser valioso. En segundo lugar, porque si algo no nos est permitido, nuestra libertad y autonoma se ven coartadas. Segn la teora de la reactancia psicolgica (Brehm,
1966), cuando se tiene esa sensacin de amenaza de la libertad se suscita una reaccin par recuperarla,
lo que llevara a luchar por aquello que resulta costoso o que nos prohben. Esa es ia razn de que se
dedique especial atencin y recursos a obtener productos difciles de conseguir.
Un ejemplo claro de reactancia es el efecto que causa la censura de libros, pelculas, obras de teatro
o cualquier tipo de informacin. Basta que !a censura prohba a!go para que el inters del pbiico se
despierte y se consiga una difusin, a veces clandestina, que posiblemente no se habra logrado en otras
condlciones. Empricamente, se ha comprobado en una serie de investigaciones que las personas se
sienten ms atradas por la informacin prohibida, la juzgan ms favorablemente y tienden a creer ms
en su veracidacique antes de que se prohibiera .(Worcbel, 19.92; Worche .y Arno!d, 1973; Worchel, Arnold y Baker, 1975), lo que explcara el efecto que causa la censura.
Por otra parte, como sealan Pratkanis y Aronson (1994) 1 poseer bienes de consumo que escasean
o que son inaccesibles para !os dems es una forma de reafirmar la identidad persona! 1 hacindonos
sentir que somos nicos porque poseemos algo que nadie tiene o solamente pocas personas ms.
Hasta qu punto puede influir la escasez en la valoracin de un producto se puso claramente de
manifiesto en una investigacin realizada por Worchel, lee y Adewole (1975). F..I procedimiento consista
en que los participantes probaran unas galletas y valoraran sus cualidades en cuanto a precio, sabor y
atractivo general. En una de )as condiciones, !a galleta la cogan de una caja que contena diez, mientras
que en la otra condicin slo haba dos. A pesar de que el producto era el mismo, en la condicin de
escasez las galletas fueron mejor valoradas en todos los aspectos.

Tcticas de influencia basadas en el principio de escasez


Lista de personas semejantes

Otra tctica de influencia que se basa en la imitacin consiste en acompaar la peticin (por ejemplo,
firmar para apoyar una causa) de una lista de personas similares que ya han actuado de ese modo. Se

El heurstico basado en la escasez se podra definir con los siguientes trminos: <(uno debe asegurarse
aquefas oportunidades que son escasas o pasajeras11 (Cialdini y Sagarin, 2005, p. 159). La estrategia

ce~

'(

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia, persuasin y cambio de actitudes


1

general de este tipo de tcticas consiste en presentar el producto


como algo escaso, accesible solamentE: a unos pocos, o como una
oportunidad que no se va a repetir en el futuro. Esta estrategia se

:..;'""'''"' ;f""""'""

participar de la simpata que suscitan. Basndose en este misrno principio, los productos para nios se
vinculan a sus personajes favoritos. Igualmente, el humor, la msica o el atractivo de los actores se utilizan profusamente en la publicidad con el nimo de suscitar un estado afectivo positivo. En todos estos
procedimientos se pretende motivar un proceso de asociacin con el objeto, similar al condicionamiento
clsico, que subyace a la formacin o cambio de actitudes, como se ha visto en el Captulo 6.

,'

'~~-ik}'

puede emplear en mltiples tcticas, ya que los publicitarios y ven-

MECHANiGAl

dedores saben muy bien que apelar a la escasez da excelentes resultados. Entre ellas, hay tres que destacan por ser las ms comunes en

~Edki~i;;jada"

RAOJ!!lB

En las situaciones de interaccin en las que un agente de influencia trata de convencer a alguien
tambin funciona extraordinariamente el provocar simpata. Esto es probablemente debido a que se activa ei motivo social bsico de confianza (descrito en el Captulo 2). A partir de un nico dato que haga
que una persona nos resulte agradable, su capacdad para convencernos aumentar considerablemente,
ya que nos sentiremos ms contentos, y cuando las personas estn felices es ms fcil que se dejen persuadir, ya que tienden a ser ms amables con los dems.

marketing:

Lanzar series limitadas de un producto

Cuanto menor es el nmero de ejemplares que existen de sellos,


grabados, botellas de vino o joyas, mayor es el valor que se les concede, lndependientemente de la atraccin que despierte su belleza
o sabor.

'

CoL01nmi:&:'So.S
'El fo.'o accesible'

ValbraITT(IS ms aquello,que no est al alcance de

cualquiera:'

Tcticas de influencia basadas en el principio de simpata

Plazos de tiempo limitados


Cuando la posibilidad de adquisicin de un producto se limita en el tiempo, e! heurstico que funciona es <(ahora o nuncaii. Si se saca a la venta un producto con t,1n plazo de adquisicin limitado e improrrogable, como en el caso de las oportunidades que duran una semana, o cuando se ofrecen ventajas
en la compra para las 50 primeras personas que soliciten un producto telefnicamente, la decisin de
compra no se puede posponer, suscitndose as el mecanismo de no dejar pasar esa oportunidad.

Como heurs.tico, el funcionamiento del principio de influencia basado en la simpata se puede describir as: 11se es ms proclive a acceder a las peticiones de los amigos y de las personas que nos resultan
ms agradables)) (Cialdini y Sagarin, 2005, p.155). Hay una serie de caracterstcas que originan un aumento de la simpata que sentimos hacia otras pesonas: el atractivo fsico, la semejanza, la cooperacin
y que nos elogien. los expertos en influir utilizan estas caractersticas como mecanismos para conseguir
sus propsitos.

~on~e.~cer ~~~ que el p~oducto esca.seiJ~Y que p~ede llev~rs~!g otr~ pe~sona

la competencia por un producto aumenta el inters hacia l y el deseo de poseerlo. Este fenmeno
se puede observar en mltiples contextos como, por ejemplo, en las relaciones ntimas, donde se puede
advertir cmo la aparicin de un rival aumenta la atraccin hacia la pareja, por lo que en algunas ocasiones una persona da a conocer (o incluso se inventa) el interes mostrado haca ella por una tercera
persona para atraer la atencin de su pareja.

'

Simpata
El principo psicolgico de simpata funciona a travs del componente afectivo de las acf1tudes y la
estratega consiste en provocar un estado de nimo positivo y asociarlo a un producto que se desea vender o a una persona a la que se desea promover, como en el caso de un candidato poltico. Culquier
cosa que se asocie a un estado de felicidad tiene garantizada su aceptacin. En la propaganda y en la
publicidad se pueden encontrar mltiples manifestaciones de la utilizacin de este principio para influir
en los dems. Frecuentemente, en una campaa )'!ectoral pclemos observar cmo los polticos se rodean
de personas atractivas y famosas (como actores o cantantes) para que se les asocie a ellas y de ese modo
1

Atractivo fsico
La prctica de utiliza1 a personas fsicamente atractfvas es tan comn en la publicidad o en el sector
de ventas que no es necesario extenderse en ejemplos, ya que bastara con hojear cualquer revista o
fijarse en el aspecto del personal de ventas (especialmente femenino) de unos grandes almacenes para
constatar que esta tcf1ca se considera eficaz. La invesf1gacin sobre este proceso lo ha vinculado al
efecto ((halo1) que acampana a la belleza, comprobndose emprican1ente que a las personas atractivas
se les asignan automticamente otras cualidades positivas como honradez, amabilidad o inteligencia,
lo que consigue que aumenten sus posibilidades de influenca.
Semejanza

Hacer notar que existe algn punto de semejanza entre el agente y su blanco de influencia funciona
como tctica debido a que tendemos a simpatizar con las personas que se parecen a nosotros. Esa semejanza se puede referir a cualquier aspecto de la persona que parezca oportuno seiialar en un contexto
determinado, como, por ejemplo, opniones, aficiones, estilos de vida o caractersticas de personalidad.
Como se ver en los dos captulos siguientes, el principio de semejanza ha suscitado una gran cantidad
de investigacin relaconada con la atraccin interpersonal, y tambin influye en !a conducta de ayuda.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

Cooperar

La cooperacin favorece la mutua simpata porque fomenta e! contacto positivo con otras personas,
y tendemos a confiar ms en las personas con las que estamos familiarizados. Cmo se puede utilizar
la cooperacn para conseguir la aceptacin de un requerimiento? Por ejemplo, mostrando complicidad,
tctica empleada cuando un vendedor le dice al cliente que le va a poner un precio muy especial pero
que por favor no lo divulgue porque podra tener problemas con la direccin.
Halagos

El elogio es otra estrategia extraordinariamente eficaz para crear una corriente de simpata. No obstante, e! halago pude resultar un mecanismo demasiado obvio para obtener algo de otra persona y, por
esa razn, puede resultar contraproducente si se exageran las alabanzas, ya que pondran en guardia al
blanco de influencia sobre ias intenciones del persuasor.

Autoridad
Los experimentos llevados a cabo en ios aos 60 por Stanley Milgram en los laboratorios de Psicologa de la Universidad de Yaie, han pasado a ser una referencia obligada de cmo pueden influir en el
comportamiento humano los aspectos simblicos (implcitos) vinculados a la autoridad. El paradigma
utilizado por este investigador trataba de reprodudr en el laboratorio el fenmeno de la obediencia
ciega a una autoridad, muchas veces en contra de valores personales, y que ha tenido repercusones
nefastas tantas vees a lo largo de la Historia."ConCretannte, Milgranl"intel.tab3 buscar una explicain
psicosocial de hechos como el Holocausto, estableciendo un paralelismo entre la influencia ejercida
por los nazis (mediante la que consiguieron que parte del pueblo alemn secundara sus actos criminales)
y sus ex'periinentos de laboratorio. Los participantes en sus investigaciones eran personas normales, reclutadas a travs de anuncios en la prensa, que acudan al laboratorio a cambio de recibir algn dinero
por formar parte de un estudio que suponan versaba sobre memoria y aprendizaje. A instancias del experimentador, esas pefsonas fueron capaces de ir aumentando !a intensidad de unas descargas elctricas
que crean que realmente infligan a un individuo (un
cmplice del experimentador que simulaba recibirlas con
sntomas de dolor) hasta llegar a apl'icar descargas quepodran ser muy nocivas (Milgram, 1974).
1

Los participantes que componan !as muestras utilizadas por Milgram no eran sdicos ni psicpatas. Las expl!caciones de lo que sucedi en el laboratorio de Yale no
hay que buscarlas en trastornos de la personalidad. Esas
personas actuaron bajo la presin social que ejefce el sentirse obligados a obedecer a una autoridad, en este caso

CotiPuctas.aberrantes a.m f~ecumda ~ jusiifica.n pPmue !]!?nen


el beneplcito de la a~torldad.

un eminente profesor experto en su campo, desentendindose de la responsabiiid"ad de sus actos y considerndose un mero instrumento al servido de esa autoridad. Este tipo de reaccin es la que narran las
personas que han sido ejecutoras de actos aberrantes, como puede ser la tortura, cuando han sido juzgados por esos hechos.
la influencia basada en la autoridad es eficaz debido a que desde pequeos se nos inculca que obedecer a la autoridad es una conducta (\correcta)>. Adems, normalmente es til comportarse as, siguiendo los dictados de una autoridad legtima, ya que las personas han alcanzado esa posicin por su
nivel de conocimientos o por su poder.

Tcticas de influencia basadas en el principio de autoridad


Ei poder persuasivo de la autoridad, como heurstico de influenca, se podra describir con estos trminos: (<se debe estar dispuesto a seguir las sugerencias de alguien que es una autoridad legtima>! (Cialdini
y Sagarin, 2005 1 p. 160). La influencia que ejerce una persona en funcin de su autoridad puede derivarse,
fundamentalmente, de dos tipos de poder que se emplean en situaciones muy d'1stintas: coercitivo y de ex. perta. El poder coercitivo se basa en las posibilidades de repartir premios o castigos a otras personas. Este
tipo de poder es el que ejerce, por ejemplo, un agente de trfico cuando impide aparcar en un sitio prohibido. Prn su parte, el poder de experto se asienta, generalmente, en el reconocimiento de su competencia
en determinadas materias por parte de otros. As sera, por ejemplo, la influencia que ejerce un premio
Nobel de fsica cuando habla sobre el cambio climtico. Ambas formas de poder influyen en la conducta
de lo's dems. No obstante, las tcticas de influencia desarrolla.das para lograr convencer no se-basari real-"
mente en la autoridad, sino en provocar una asociacin automtica a la autoridad recurriendo a smbo!os
que la representan. De hecho, en los experimentos mencionados, Milgram no tena ninguna capacidad de
castigar a los participantes si se negaban a continuar con las descargas, ni estos conocan si realmente se
trataba de un profesor competente; solamente saban que era un experimentador de la universidad.
Dos tipos de smbolos han resultado especiaimente eficaces para desencadenar una respuesta de
este tipo:
Los ttulos. Bien sean acadmicos, o de cualquier otro tipo, los ttulos se asocian al conocimiento
de expertos. Si una persona esgrime como tctica de influencia un ttulo de experto suscitar una
respuesta automtica que provocar que fcilmente se sigan sus directrices. La influencia del experimentador en las investigaciones de Milgram se basa en este tipo de mecanismo. Un actor con
una bata de mdico puede ser un buen seuelo para hacer publicidad de productos como un
dentfrico o un tipo de leche al que se le han aadido todo tipo de aditivos que supuestamente
benefician a la salud.
Los artculos de lujo. La indumentaria, las joyas y adornos costosos o los artculos caros, como
pueden ser los coches de lujo, son smbolos de un tipo de autoridad general que se asocia a posi-

..

"

Introduccin a la Psicologa Social

ciones de alto estatus socia!. Por esa razn, impresionan e inducen a aceptar !as peticiones de las
personas que emplean esos smbolos, Con frecuencia, los ti"madores utilizan ese tipo de recursos,

ya que es ms difcil que se sospeche de sus intenciones si se infiere que son personas con buena
posicin social.

ll EFICACIA DE LAS TCTICAS DE INFLUENCIA


La eficacia de las tcticas de influenda depende del contexto social. Es decir, de las personas implicadas y de la situacin. Por esa
razn, una tctica de influencia que resulta eficaz con determinadas
personas, o en una ocasin concreta, puede ser contraproducente
en otros momentos o cuando se trata con otro tipo de personas. Hay

que caer en la cuenta de que !as reglas o normas que rigen la interaccin en cada situacin son diferentes, y por eso unos principios
de influencia funcionan mejor que otros. En cualquier caso, cuando
se intenta influir en otros lo ms frecuente es que se acuda a estrategias basadas en ms de un principio, lo que permite maximizar las
posibilidades de conseguir Jo que se desea. Para ejemplificar cmo
se emplean simultneamente varios principios de influencia, Cialdini
(2001) recurre a las estrategias utilizadas por una de !as firmas que
ms xito ha tenldo en la venta de productos a domid!io, la multi..nacional, Tupperware, que fue pionera en Sl:i n1omento en este tipo
Algunas estrategias!le-lnfl.uencia incluyen tcticas
de ventas, y cuyas tcnicas de marketing han creado escuela, siendo
basadas en ms -de un prlncip_l~.
copiadas por empresas de otros sectores. Tupperware vende utensilios para almacenar alimentos a precios inuy superiores a los de la competencia. Sin embargo, sus logros
son espectaculares. El anlisis de su sistema de comercializacin permite identificar estrategias que encajan en diferentes principios de influencia explotados en el transcurso de !a venta. En el Cuadro 72 se
pone un ejemplo, basa1do en la venta a domicllio, de la utilizacin simultnea de varios principios en
un mismo contexto social.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

~~~iprotid;ld

-;~Lv.end~o~ r~g]aa_!g_~ p_rodcto,a, ~-a:da Lflq c~-,!o_~asist,ntes, :En"a,,lgunos csps la persona-anfitriona-recibe


1

un.>P.b,sequo cuyo yalor d_epend_e del: rTJ:D~:.de Js-ventas qe-se !ogi:-en e8 S;a casa. Asi,-se activa la .r~la.de
que:'aquellos q_ue compreffp?.co s pe_idbr11 como. gorrones, ya. 9ue no- corresponden a !.as.deferencias del
anfitrin ni'.del veiJdedr.
' '
'

'

Compromiso/cohereneia
S pde a fs as:fatentes.-:gue ppin"en. sObre las:v'eri(aj~S y cUa_Hdades de producto.' Por crtesa, lo_s asistentes
mendonarr fUndament:a:lnente. la_s catatterSticas-'.ms p.ositLvas deJ. productoi"De ese,modo, Se attiVa la regla
de-ser_.coherente cori eS?. viS)r posltiv_a d~I produ.cto-ad.guirildo!o,
:iscasez

'Se trata de una,-venta iestringida y.que no puede, adquirir cualquie1:a en .un comerdo,c,ya que so!:am.etite se
vende a domicilo. Por l tanto, fa ocasin se presenta como exdsiva de esa sltu~c;i_,m.
ValidadO social

LJ..n'a voz g,0y:M~-? ~i:i. -!os asi,ste_ql~,s :~_9c~,u.n _p~tj,9;ijlo~:-d~ms-ti~Qd~Jl,\l)in:iriar~~ . .En.ese.mome11~0 se.'a_c~a;, la
reg.l_a de h~(:er_ lo. q_ue.~.\~en'.otrs: person_as _,seni.ej.an_tes a.no~otro:s_en_ esa. misma_ situa,cin. Lo-. frecue:ite es_
q~e:'!.os pedi~os se?fl m'uy-:sl!iilares ii1 rh~s elevado, ya que n<idie'.qulere 'parecer tacao y, en c?-lquier caso,
nadie s v sn comprar,;_go. '
'
-
Los asistentes a este tipo de reuniones son conscientes de la presin a la que se ven sometidos. No obstanle,
es muy diffdl sustraerse a esas reglas de interaccin presentes en una situacin como la descrita. La nica estrategia posible para-el-blanca de influencia es poner unaexcusatonvincente para no asisti(ala reunin.'De'
hecho, las ventas domiciliarias, al haberse incrementado en exceso han suscitado las reticencias de muchas
personas que ya han pasado por semejante experiencia y que se resisten a participar.
1

[ CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS


Aunque con frecuenc'ia se utilizan indistintamente inffuencia o persuasin para referirse a procesos
que implican cambios psicolgicos originados en un proceso de interaccin social en el marco de !a
Psicologa Social el concepto de persuasin se ha delim'1tado ter'icamente y se refiere, especfican1ente,
al cambio de actitudes que se produce a travs de una comunicacin que ha sido planificada con ese
fin, es decir, con la intencin de influir {Petty y Cacioppo, 1986). La base funcional por la que se pueden
explicar los procesos de persuasin es muy similar a ia expuesta sobre los procesos de influencia intencionada ms generales. La diferencia radica en que !os estudios de persuasin se enmarcan dentro de
un paradigma muy concreto en el que la influencia se debe a la emisin de un mensaje por parte de un
comunicador que ii-Jtencionadamente trata de formar, reforzar o cambiar ias actitudes de una audiencia
(BrioC Horcajo, Valle y De Miguel, 2007). Por lo tanto teniendo en cuenta sus caractersticas, la per1

IM Cuadro 7.2. Principios de influencia utilizados en la venta domiciliaria

: Si~patf
.[~,persona anfitrlnna l.nvita a varias aniistades a.asis_tir en su_ cas_a_a-lma reunin para la_prese~tacin de-UpoS.
--productos {p9r ej_emplo U_tensilios de cocina, artculos de timpjeza-o vinos) que tienen,.alguna q1rac:terstica
d_e: novedad _o -inti='rs'especia!, ya que no se pueden .arlqurir _en el fTl_ertado. En-Ja reuni.h.~e_ ofrece algn_
tipo d_e merienda o picoteo que-crea un ambiente social agradable. De ese modo, se activa que resulte sim_,
p-,,ticp el; ag_ente Pe vertas.

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Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Socia!

suasin se enmarcara dentro de los procesos de influencia que se han visto en los epgrafes anteriores,
y que son aplicables a diferentes contextos, no slo a los fenmenos de persuasin.
Histricamente, el inters por p1ofundizar y manipular las tcnicas de persuasin nos remontara a
la antigua Grecia. Los maestros de la retrica, que se llamaban sofistas, eran expertos en utilzar argumentos convincentes e impartan clases a los ciudadanos atenienses sobre e! arte de discutir y argumentar. Los filsofos de esta escuela enseaban a defender cualquier posicin, independientemente de
que fuera o no verdadera, es deci1~ eran expertos en las tcncas de persuasin y por ello se les reconoca.
Podramos decir que a Platn las argucias de los sofistas le parecan inmorales, ya que con su discurso
no trataban de llegar a la verdad, sino de convencer de !o que fuera, dependiendo de sus intereses. Sin
embargo, Aristteles, en su Retrica, exalta el papel de la persuasin para tener xito en la polis, ya que
el poder poltico dependa, en buena manera, de Ja destreza para convencer a otros con argumentos y
de la capacidad para rebatir las opiniones opuestas. Para este filsofo, la persuasin tendra como ob~
jet'1vo comun'icar un punto de vista y era una habil'idad necesaria para partic'ipar en la Democracia.
Aristteles ya distingua entre la persuasin que se poda conseguir mediante e! uso de argumentos slidos y convincentes y la que se poda logra1 a trnvs de las caractersticas y habilidades persuas'ivas del
comunicador. Desde la antigedad, los sistemas democrticos se caracterizan porque ia confrontacin
p'oltica se dirime a travs de la comunicacin y del debate, y por la bsqueda de consenso mediante
el contraste de opiniones argumentadas y expuestas pblicamente, con e! nimo de convencer a otras
pe1sonas de que apoyen determinadas posiciones.
A comienzos del siglo xx, y unido a la expansin de los medios de comunicacin de masas, los
psiclogos sociales se interesaron por el tema de la pe.rsuasin _y, especial~me~te, por la influe~ci~ q~e
"pued~ ~jercer la propaganda. Duran!~ la Segunda G~erra Mundial ef gobierno d~ Hitler utiliz una
serie de principios psicolgicos a travs de la propaganda que pusieron de manifiesto los beneficios
que podan reportar ciertas tcticas para conseguir extender una ideologa.
Cuando finaliz la contienda, los gobiernos y los psiclogos sociales eran conscientes de la importancia de los mensajes persuasivos en la formacin y cambio
de la opinin pblica 1 lo que contribuy a que se desarrollaran proyectos de investigacin cuyo obj~tivo era explicar los procesos implicados en este modo de
influir. Concretamente, durante los aos 50 se lleva a cabo en el laboratorio de
Psicologa de !a Universidad de Ya!e el programa de Con?urcacin y persuasin,
liderado por Car! Hov!and, que sent !as bases de la investigacin experimental
en el rea de la persuasin al anal'izar sistemticamente cmo influyen cada una
de las varables presentes en un acto de comunicacin. lnicalmente, el trabao
del grupo de Yale fue financiado por el ejrdto de Estados Unidos, que estaba lnteresado en preparar a sus tcnicos para que emplearan los medios de comunicacin, como prensa o cine, con la intencin de que los ciudadanos tuvieran una
actitud positiva hacia las naciones aliadas y en1contra de las enemigas (Hovland,
Lumsdaine y Sheffield, l 949i.

El grupo de Yale parti del modelo conocido como de las 115 W!!: \!Vho says What to Whom through
Which channel with What effect (quin dice qu, a quin, a travs de qu canal y con qu efecto), en el
que Harold Lasswell (1946/1994), un experto en ciencia poltica, sintetiz en una frase todos los aspectos
que hay que considerar al evalua1 el cambio de actitud producido por una comunicacin persuasiva: el
emisor, el mensaje, el 1eceptor y el canal, as como el efecto que tiene el mensaje en el receptor.
Sobre la base de la teora y la investigacin desarrollas por Hovland y sus colaboradores, que aplicaron las teoras del aprendizaje a la persuasin, se asentaron los desarrollos tericos posteriores: la
teora de fa respuesta cognitiva, el 1node/o heurstico y el n?ode/o de probabilidad de elaboracin.

Modelo del aprendizaje del mensaje


Las investigaciones realizadas por Carl Hovland y sus colaboradores en Ja Universidad de Y,1Je partan
de un modelo que conceba la persuasin como un proceso de aprendizaje, en e! que el receptor debe
pasar por una serie de etapas para que el mensaje tenga efecto: atencin comprensin, aceptacin y
recuerdo {Hovla~d, Janis y Kelley, 1953). Adems, segn las teoras del aprendizaje para que el receptor
acepte el mensaje ste debe proporcionarle algn tipo de incentivo a lo largo del proceso de influencia,
bien sea una recompensa (por ejemplo, cuando un poltico menciona en su programa la reduccin de
impuestos) o algn tipo de satisfaccin (Beba Coca~Cola, la chispa de la vida>1). Este i;nfoquc sigue el
modelo estmulo-respuesta y el cambio de actitudes dependera, de acuerdo con sus supuestos, de los
efectos que pueden producir en el receptor los estinulos presentes en lasHuac'1n, y que constituyen
Jos catro coliponenteS claVe"del proceso pefsUasivo:
1

La fuente o comunicador. Quin emite el mensaje? {cmo es: experiencia, sinceridad, poder,
atractivo, semejanza con el receptor).

m Contenido del mensaje. Qu dice? (relevancia, argumentos que utiliza, incentivs que promete;
aspectos formales, como claridad u organizacin del discurso).
fil

Canal de comunicacin (oral, escrito, vsual, en qu medio de comunicacnL

Contexto (cara a cara ante una audencia; caractersticas del receptor, como estado de nimo o
distraccin entre otros muchos factores situacionales),
1

Cada una de estas variables, as como !as interacciones que pueden existir entre ellas, son determinantes del xito o fracaso de los intentos de persuasin. Uno de los principales mritos del programa
desarrollado por Hovland y sus colaboradores fue estudiar experimentalmen1e, y de forma sistemtica
cmo lnfluan cada uno de estos elementos del mensaje persuasivo en el cambio de actitudes, y qu
efectos ejercan sobre ese cambio diferentes variables que interactuaban con cada componente. Las
aportaciones del Grupo de Yale, derivadas de una abundante evidencia emprica; constituyen la base
de planteamientos posteriores que fueron depurando los supuestos iniciales de este modelo basado en
el aprendizaje del mensaje.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

La primera reformulacin surgi del propio equipo de investigacin de Hovland. Uno de sus miembrs, William McGuire (1972), redujo las cuatro fases del proceso persuasivo a dos factores: recepcin
(que integrara los procesos de atencin y comprensin) y aceptacin (que implicara, adems, el recuerdo). De acuerdo con este n1ode!o de los dos factores, el xito persuasivo del mensaje depende de
la influencia de las variables sobre la recepcin y aceptacin. No obstante, hay que tener en cuenta
que en una situacin persuasiva los efectos del inensaje sobre estos dos factores no siempre van en la
misma direccin. Caractersticas del comunicador o del mensaje pueden ejercer una influencia positiva
sobre la recepcin y negativa sobre la aceptacin y viceversa. As, el conocimiento del tema sobre e)
que versa el mensae contribuira positivamente a la recepcin, pero podra perjudicar a la aceptacin.
Adems, como subrayan algunos autores, el aprendizaje de un mensaje no garantiza el cambio de actitudes y, por el contrario, puede existir persuasin sin que se recuerde el contenido del mensaje (Brifol,
de la Corte y Becerra, 2001; Petty y Priester, 1996).

Algunas de !as Crticas al enfoque derivado de las teoras del aprendizaje se han referido a que desde
esta perspectiva se considera al receptor un ser pasivo y no se tienen en cuenta los procesos cognitivos
que ocurren en su mente. La teora de la respuesta cognitiva, el modelo heurf')tico y el modelo de probabilidad de elaboracin se centran en cmo procesa el receptor toda la informacin que recibe de los
distintos componentes {comunicador, mensaje, canal y contexto) presentes en una comunicacin persuasiva (Eagly y Chaiken, 1984).

La teora de la respuesta cognitiva


La propuesta fundamental que distingue este enfoque es que los receptores de un mensaje persuasivo
procesan de forma activa la informacin presente en la situacin. Los pensamientos y sentimientos derivados de ese procesamiento mental son los que, en definitiva, les llevarn a aceptar o rechazar la
propuesta del mensaje. Poi- lo tanto, las respuestas cognitivas generadas por el receptor son !as responsables, en ltimo trmino, de que se produzca un cambio de actitudes, y no tanto las caractersticas de
la fuente o del mens~je (Greenwa!d, 1968; Petty, Ostrom y Brock, 1981). Si los automensajes (pensamientos y sentimientos generados por el receptor) coinciden y van en la misma lnea que las propuestas del mensaje emitido por el comunicador, e! lntento de influencia tendr e! efecto deseado. Por
el contrario, si conducen a una evaluacin negativa del mensaje no habr persuasin e, incluso, puede
producirse un ((efecto boomerang!!, es decir, que los pensamientos negativos o en contra generados
lleven a un rechazo mayor de la propuesta que antes de exponerse al mensaje.
Desde esta perspectiva, el cambio de actitudes depende del nmero de automensajes generados y
del balance entre los pensamientos a favor y en contra de ia posicn defendida por el mensaje. Si la
propuesta del emisor.activa automensajes positivos o a favor, cuanto mayor sea el nmero de automensajes que se generen mayor ser !a persuasid. Pero si activa aulomensajes negativos o en contra, el
mayor nmero contribuira a fomentar el efecto bornnerang. El nmero de pensamientos generados se

ve afectado por variables como la implicacin del receptor (los aumenta) o la distraccin (los dlsminuye).
Por esa razn, si los argumentos del mensaje son dbiles, fcilmente refutables o estn en contra de los
conocimientos y actitudes previas del receptor la distraccin aumenta las posibilidades de persuasin.
1

Modelo heurstico
En contraste con la perspectiva de procesamiento sistemtico de la informacin, enfatizado en la
teora de la respuesta cognitiva, desde el modelo heurstico se hace hincapi en que la exposicin a
mensajes persuasivos pocas veces origina un procesamiento activo y con abundancia de pensamientos,
sino que la cantidad de informacin que se procesa es mnima en la mayora de los casos (Chaiken,
1980, 1987; Eagly y Chaiken, 1984). De acuerdo con este modelo, en la mayor parte de las ocasiones
las personas no se esfuerzan en analizar la validez del mensaje, y el cambio de actitudes se produce sin
apenas procesamiento cognitivo. El acuerdo o desacuerdo con !as ntenciones del mensaje lo basan !os
receptores en la valoracin superficial de una serie de claves de persuasn externas, como !a apariencia
del mensaje o las caractersticas estructurales de este (por ejemplo, su longitud o nmero de argun1entos),
las caractersticas del comunicador (por ejemplo, experiencia, credibilidad o apariencia sica), y las
caractersticas de la audiencia como, por ejemplo, sus reacciones positivas o negativas ante el mensaje
(Chaiken, 1987).

El modelo heurstico afirma que se procesan claves de la persuasin por medio de esquemas o reglas
de decisin, es decir, heursticos cognitivos, que las personas han aprendido por experiencias previas y
por observacin (y que se han desarrol!a_do en el Captulo 3). En este sentido, muchas de las reglas de
dec,isin caractersticas de los .princ.ipi~S de influ~nci;,'~xpL~Sts en prrafos anterio;es,.~eran idneas
como heursticos para aceptar un mensaje. Por ejemplo, el heurstico ((si la audiencia est de acuerdo
con lo que dice el comunicador, ser que este tiene razn1> se fundamentara en el principio de validacin socia!, o reglas de aceptacin de! tipo ((si lo ha dicho uno de los niejores mdicos de esa especialidad, ser cierto)) se basaran en el principio de autoridad. Segn este enfoque, !as personas pueden
aplicar este tipo de heursticos al juzgar !a validez de una comunicacin persuasiva y no llegar a pro~
fundizar en el .contenido semntico de las argumentaciones. Variables externas al contenido del mensaje,
como pueden ser la credibilidad de la fuente o la valoracin de !as reacciones del resto de la audiencia,
no slo afectaran de forma indirecta a la aceptacin dei mensaje al lnfluir sobre la recepcin, sino de
forma directa, ya que influiran en ia valoracin global que el receptor hace del mensaje y en su deseo
de admitirlo, sin que necesariamente se vean afectadas su atencin, comprensin o aceptacin de los
argumentos (Chaike11 1987).
El procesamiento sistemtico de los mensajes pe1suasivos requiere atencin y esfuerzo por pa1te de
los receptores y es, por lo tanto, deliberativo. Es decir, se trata de un proceso controlado que precisa de
capacidad y de actividad cognitiva. Sin embargo, el procesamiento heurstico no exige que el receptor
preste mucha atencin al mensaje o que emplee especial actividad de pensamiento. En este segundo

Introduccin a la Psicologa Social

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

modo de procesamiento, las claves por las que se toma la decisin de aceptar o no el mensaje funcionan
de forma muy automtica, y muchas veces la persona no ser consciente de cmo y por qu ha sido infiuida. No obstante, una clave heurstica, como puede ser que el comunicador sea un experto en lamateria, tambin se puede procesar de forma consciente y sistemtica y servir de argumento para tomar
una decisin respecto al contenido del mensaje. De ese modo, si un experto en bolsa recomienda invertir en las acciones de determinada empresa, aunque no se comprendan los razonamientos econmi-

deta!le, fijando su atencin en unos aspectos o en otros. Por lo tanto, en la ruta central y la perifrica
influyen procesos diferentes, tanto cuantitativamente (cantidad de pensamientos y de esfuerz cognitivo)
como cualitativamente (se atiende a claves del contexto o se examinan a fondo los argumentos).
En el modelo de probabilidad de elaboracin, las dos rutas a la persuasin se conciben como los
dos extremos de un continuo de probabilidad de elaboracin cognitiva. En uno de los extremos estara
la elaboracin alta, propia de la ruta central. En el otro extremo estara la elaboracin baja, caracterstica
de la ruta perifrica. A lo largo del continuo se dan formas de elaboracin intermedia en las que intervienen claves perifricas o heursticos y tambin procesos deliberativos que ocurren sin necesidad de
mucho pensamiento en torno al contenido de! mensae {Figura 7.1 ).

cos que pueda aducir para ello, el simple hecho de conocer su experiencia puede influir de forma consciente y deliberada en una persona para aceptar su mensaje (Chaiken 1 1987).

El modelo de probabilidad de elaboracin

if" Figura 7.1. El continuo de elaboracin

El modelo de probabilidad de elaboracin (E/aboration Uke!ihood Mode/), planteado por Richard Petty
y John Cacioppo en los aos 80 del siglo pasado1 sugiere una aproximacin terica al estudio de la persuasin capaz de unificar la abundante literatura acumulada, tanto desde e! punto de vista terico como
de evidenca experimental, en torno a la influencia que ejercen los elementos o variables que actan en
una comunicacin persuasiva. En los ltimos aos, esta aproximacin se ha impuesto en los estudios de
persuasin debido a que es la perspectiva ms completa y a su carcter integrador de otros enfoques.

Raja elab.oradfl

Baja motvacin
Baja capaciadad

El postulado fundamental de este modelo es que los mensajes pueden llegar a persuadir a travs de
dos rutas de pensamiento: central o perifrica. En algunas ocasiones, la persuasn se debe a que la
persona cambia sus actitudes despus de pensar cuidadosamente en los argumentos rel;vante~ de! mensaje, como_propone la_teora.,.de lq cespu.P,~ta cognit.i". En
otras, el cambio de actitudes se basa en claves heursticas presentes en ese contexto, de acuerdo con los postulados de! modelo heurstico (Cacioppo y Petty,
1986, 1987). La primera de estas vas o caminos hacia la persuasin se denomina
ruta central y la segunda ruta perifrica.

El concepto de elaboracin se refiere a que lfs personas piensen ms o menos


sobre la comunicacin recibida y, adems, a que la analicen con ms o menos

'Rith~rd E. Petty (~niVefsidd de


O~ip), Sus

- _J
Alta''iboracln

Alta motivacin
Alta capacidad

Factores que fectan a la elaboracin del mensaje


Qu hace ms probable que el receptor elabore e! mensaje? Bsicamente, el proceso de elaboracin
depende de dos variables del receptor: su ff1otivacin y su capacidad. Cuanto mayor es la motivacin
y la capacidad del receptor mayor es !a posibilidad de que analice de forma extensa y pormenorizada
los aspectos relevantes y centrales del mensaje. Por lo tanto, la elaboracin va ruta central exige que
exista motivacin y capacidad para pensar. Por otro lado, si no existe suficiente motivacin o capacidad
es poco probable que los receptores dediquen el esfuerzo necesario para pensar en los contenidos importantes del mensaje, y se centrarn en claves situacionales para aceptarlo o rechazarlo, empleando
el procesamiento caracterstico de la ruta perifrica (vase Figura 7.1).

La persuasin va ruta central implica que el receptor elabora cognitivamente


la informacin disponible, lo que supone prestar atencin a todas las claves del
mensaje y comparar esa nueva Informacin con sus conocim'1entos previos sobre
el lema. Esta forma de procesamiento detallado genera nuevos pensamientos o automensajes en el receptor, que pueden ser favorables o desfavorables hacia el mensaje.
La persuasin va ruta perifrica se produce sin que el receptor haya realizado
demasiado esfuerzo cognitivo al analizar el mensaje (baja elaboracin), y en este
caso el cambio de actitudes se produce debido a la influencia de una serie de
claves o heursticos externos al mensaje.

Media elaboracin

-<:'-

inves1gai_ones-;;e han:., j;-_:_: '.{

fa.ctq_re:.per:mnal~-.: -.'~ V

cci;tfJlrarjp;en:
sjlU~:do.n*lesJos
r._ut;,aft:ttii6.<iJcambio ..:.,... . . ... .~
de-actitudes,
'

...'.....

En una comunicacin persuasiva hay una serie de factores que afectan a la motivacin y a la capacidad del receptor, siendo, por lo tanto, determ'1nantes en la probabilidad de que elabore el mensaje.
En el Cuadro 7.3 se presenta un esquema con algunos de estos factores, con ejemplos que ayudan a
ilustrar cmo estas variables pueden influir en el procesamiento del mensaje.

Influencia, persuasin y cambio de actitudes

Introduccin a la Psicologa Social

Cuadro 7.3. Determ'1nantes de la probabll'ldad de elaborac)n de un mensaje persuasivo

Aita: o1oti11~dti
Ja,perspha d_es_ea a_~ii-lizar cori detaile;]g;[1fo,rmadn cqh.len[Qa,"n;~)- m'ers;;i,)~-y\eSt 1 (spuesta.-a,-re~itar -el
_,
,
' . ~ariabes qu~ ~fe~tan a la m?ti~~ci~,~ _-
.
__
_ ,
,
_
, - J_mplica.cip.-O_~J;c~ptqr';_:cuanto'm~s~lf'lportan_te es para e! rec~pto.r. l'tenia1rris. prQbab.l~- es. qLie da-~ore:el_-mgnsaje d_etalladam_e11te: Si una_ persona. tien~,,u.;:f ~nfermedad._e_s muy probabl_e qu_e analice
- det~Uadarrente- ;:ua!qu'ier -mensaje que informe y de-recomendaciones sobre~ cm afroi1tarfa~
S'eritils:o resp_onSab/e:-de fa _vafoiai::in' de/ m/;!nsJje. 5: a_ persoria Sabe-LJu tieb_er rendir- cuents a otros
sobre la validez del mensaje o cree que tendr que C;leb_atir sobre e! tema, estar.m_s moti.vada_ p~ra
procesarlo con detal!_e. Por ejemplo1un dirigente sindica_l-atendery tratar de rec"rdar con detalle !os
argumentos expu~stos por el ptes-idente de la Confed_eracin Empresarial, ya {ue tendr que vaiorarlos
y_d~baHr_~_obre ellos en funcin de su cargo.
"_ .El,me:'!s~jeproviene de diferentes fuentes, independientes e_ntre s y' que presentan dve_rsos.argumentos-.
Esmportnte tener una opinin formada sobre un tema sobre el que hablan 01uchaspersonas; As, por
ejemplo, ~uando surgen temas nuevos sobre \os que no se tiene una actit_d, al elaborar cognitivam~nte
las opiniones de distintas personas se forma la propia opinlrj.
Existe cierta inconsistencia entre las propuestas del 'mensaje y-fas actitudes dekt:eceptor.:E dirimir las
-discrepancias sobre_ un tema-a travs de la comunicacin puede ser motivador. No obstante, para evitar
!a.dlso_nancia cognlfiva tendemos a-no exponernos a comunicad"nes cntra-ras a nhestras actitudes.
Por f!sa-razn,50lemos leer la prensa que se-~proxima ms a-riuestra ideologa y evitamos la que tiene
posturas opuestaS en temas polticos.o-sociales.
-Necesidad de cognicin.' Hay diferenciaS lnd_ividu<iles en la motivaciPn para esforzarse en -perisar. Se
d~_n_ornjna_ necesida_d di;_ cognicin a la <ificlh por_ pensar -y a disfrutar hacindolo. Las personas con
alta ne_cesldad_ de c-0gnidn :_jjf izan-mslacruta--centraJ :que Ja pedfcica. -en ,una .situad_n>di-<omuni-

--:~sfuerzo:qu_e ello implica:

cad~l .pers11:isiva.

Alta capacidad
La persona-posee. las habilidades necesarias para-analizar-el .conter:1-id_o .d,eLmhsaj~ y tf~ne la posibilidad d1:t
pensar so~re,ll"?.

Variables _que afectan a fa capacidad:


-. _Con_ocimientos pre_vios .sobre ef _tem_a. -Si. una persona_ conoce en profqr;rdid?_'cun)ema ser capaz de
e[abOrar-los:argumentos relevantes-del-mensaje y de aceptarlos~ reOatlr_ls despus de_analizarlos. Por
el cont!arlo, por-muy :m_tivada que est una persona, \a, elabora_ci,n dl con.te_r(iO de! --mensaje ser
pobre si no sabe na9a sobre ese tema.
_,_.;_~-;: Op.pft~~idacf: d'e pensar sobre e/ tema.- La ?istracd~ .0;_9J -~are<:~_r:~.l. t;,n;ipo-.su{f;:ie_Mte para ponerse_ a:
. enji.!lcitir !_~ i;for_m~cin qu~ se recibepued7 i_mpedir _9~:~-el_ n;ensa,j_e ~~ elab_d_~,s_tifi~ie~temente_. Pc0r
es;r-ratOnkJ~::rep~tk_ln:-de los. rne_nsajes coliri?1'.e a: ~6: la :'pers_Oa,;teriga 9p_qrtunii:lad- ~e r_eflexton~JJ
sob_re. bs,argurnentos.::de_I m_e_nsij~: ,Y;: po( ,Jb:fan_to/;l.ta-umenta(l_a-:dabora:ci r -en_ la--audienc:ia.: La cons-fso
terida emplead<\ por las_-m!nora.s pctra-,ejerqer-.inf!uenci_a c-on$titl!ye;un-.buenejen;iplo_ de Ei[!o,

Los procesos de influencia se dan tanto por Ja ruta central como por la perifrica.
En general, la influencia que ejerce un mensaje es mayor cuando se procesa va ruta
central y el cambio de actitudes que induce es ms duradero, predice mejor la conducta futura y es ms resistente a mensajes contrarios que si se procesa por la ruta perifrica. No obstante, el xto de la persuasin depende, en definitiva, de la cantidad de
pensamientos y de la valencia de estos (favorables o desfavorables a las intenciones
del mensaje). Si