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MARING
2011
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO
Orientador(a):
Prof(a). Dr(a).: GEIVA CAROLINA CALSA
MARING
2011
BANCA EXAMINADORA
Prof(a)
Dra.
GEIVA
(Orientadora) UEM
CAROLINA
CALSA
Prof(a)
Dra.
LEDA
DE
ALBUQUERQUE
MAFFIOLETTI UFRGS Porto Alegre/RS
Prof(a) Dra. REGINA LCIA MESTI UEM
19 de dezembro de 2011
5
AGRADECIMENTOS
... minha querida e amada Me, uma pessoa maravilhosa que me ensinou a
amar, a gostar de estudar, a apreciar a msica, a beleza da vida, enfim,
ajudou-me a ser o que sou. quela pessoa especial tambm, que com carinho
de av derrama diariamente amor
6
...Aos colegas dos grupos de estudos GEPESP e GEPAC/UEM/CNPq, pelos
momentos que estivemos juntos e pela contribuio de conhecimentos e
testagem das intervenes.
...Ao Departamento de Msica UEM especialmente Prof(a). Ms. Vnia
Malagutti Fialho.
...Ao Programa de Ps-Graduao em Educao UEM, aos professores, aos
colegas do Mestrado em Educao turma 2009 e aos prestativos funcionrios
da secretaria.
...Aos educadores e alunos da Escola Estadual Carlos de Campos, pela
acolhida e oportunidade de realizar as intervenes pedaggicas.
...s minhas professoras de msica, em especial a dona do tapete de pelcia Prof(a). Mara Zilda Moreno Brambilla.
Muito Obrigada!
8
RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceio. Brincadeiras cantadas:
uma interveno pedaggica para a construo da estrutura rtmica
binria. 142 f. Dissertao Mestrado em Educao Universidade Estadual de
Maring. Orientadora: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2011.
RESUMO
9
RABASSI, Liliam Keidinez Bachete da Conceio. SINGING GAMES: A
PEDAGOGIC INTERVENTION FOR THE CONSTRUCTION OF BINARY
RHYTHMIC STRUCTURE. 142 f. Dissertation (Master in Education) State
University of Maring. Supervisor: Geiva Carolina Calsa. Maring, 2011.
ABSTRACT
The music is present in everyday basic education and in teacher training what is
reinforced by the law n. 11.769/2008 mandating the teaching of music in Basic
Education School. However, reports of educators and students, also recent
studies show that the teachers have no or little information about the specifics
of music in the context of art education. The singing games promote the
development of rhythmic sense, one of the contents of music in elementary
school. Due to the importance of singing games and musical rhythm to the child
development our research problem was: how singing games, body movements
and musical rhythm can be approached in schools? To answer this question we
investigated how the musical rhythm, especially the binary rhythmic structure,
can be built through singing games among students in the 6th and 7th years of
Elementary School. We conducted four sessions of pedagogic intervention
during one hour and half with constructivist characteristics. The teaching
methodology was adapted from Piaget's clinical method. Data were collected
through observation of session by filming, reports and oral explanations, written
activities and motor activities of students. The data revealed a progressive
movement of students toward the concept of binary rhythm. This movement
was divided into three steps, also subdivided, which are characterized like this:
Step I - Perception of the Strong Tempo (ST) and the weak tempo (wt), Step II Variation of the speed of tempo measurer and maintenance of the binary metric
standard ST and wt and Step III - Understanding of the extend and split of the
metric tempo. The steps were systematized that way because we consider the
strong/weak tempo an important category to follow the group movement toward
the construction of binary rhythmic structure. The data are consistent with
previous studies about the stages of construction of the rhythmic sense and the
construction of isochronism and synchronism of the tempo. We conclude that
the singing games, supported by a constructivist methodology are appropriate
teaching tools for the learning of the binary rhythm.
Key words: Singing Games; Pedagogical Intervention; Music Education.
10
SUMRIO
1. INTRODUO ...................................................................................................... 15
2. METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................... 25
2.1 Objetivos ............................................................................................................. 26
2.2 Procedimentos da Pesquisa ................................................................................ 26
a. Sujeitos ........................................................................................................... 26
b. Brincadeiras cantadas e jogo de copos .......................................................... 28
c. Mtodo Clnico ................................................................................................ 31
d. Coleta de Dados ............................................................................................. 36
3. EDUCAO MUSICAL ....................................................................................... 55
3.1 Estudos sobre Educao Musical ...................................................................... 56
3.2 Educadores Musicais e o Ensino da Msica ...................................................... 75
4. BRINCADEIRA CANTADA................................................................................... 82
4.1 Brincadeira Cantada e Folclore .......................................................................... 89
4.2 Brincadeira Cantada e Ritmo ............................................................................. 95
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .................................. 101
5.1 Etapa I Percepo do Tempo Forte (TF) e do tempo fraco (tf).................... 102
5.2 Etapa II Conservao do padro mtrico binrio TF e tf independente da
variao da expresso musical ............................................................................... 117
5.3 Etapa III Compreenso do prolongar e subdividir do tempo mtrico ............. 122
6. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 132
7. REFERNCIAS ................................................................................................... 136
8. ANEXOS ............................................................................................................. 142
11
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Intervenes verbais da pesquisadora que instigaram condutas
construtivas por parte dos alunos durantes as sesses da pesquisa. .............. 34
QUADRO 2: Diagramas da posio dos alunos nas sesses de interveno
pedaggica ....................................................................................................... 39
QUADRO 3: Sequncia de movimentos da brincadeira cantada Bate no
Monjolo ............................................................................................................. 51
QUADRO 4: Atividade para registro dos tempos fortes e fracos com cores
vermelho e amarelo e da subdiviso e prolongamento de cada um desses
tempos com um x ............................................................................................. 53
QUADRO 5: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2005-2009. .......................................................................................... 57
QUADRO 6: Teses sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2006 e 2008. ....................................................................................... 59
QUADRO 7: Teses que abordam a relao entre a palavra-chave Educao
Musical e as outras em 2009............................................................................ 64
QUADRO 8: Dissertaes sobre o tema Educao Musical encontradas na
CAPES/2005-2009. .......................................................................................... 66
QUADRO 9: Dissertaes que abordam a relao entre a palavra-chave
Educao Musical e as outras 2005 - 2009...................................................... 67
QUADRO 10: Teses e Dissertaes sobre o tema Brincadeira Cantada
encontradas na CAPES/ 1999-2009. ............................................................... 85
QUADRO 11: Dissertaes que relacionam Brincadeira Cantada com Msica e
Folclore/ 2005-2009. ........................................................................................ 88
12
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Partitura Escravos de J elaborada pela pesquisadora .............. 30
FIGURA 2: Partitura Bate o Monjolo retirada do livro Lenga la Lenga .......... 30
13
FIGURA 16: Alunos colorindo o TF e o tf na letra da msica Escravos de J .....
....................................................................................................................... 111
FIGURA 22: Notaes espontnea do aluno A10 (trs registros) .................. 115
14
FIGURA 29: Pesquisadora mostrando a ampulheta para o grupo A. ............. 124
FIGURA 30: Grupo B os alunos batendo os copos no TF observando o
escoamento da areia da ampulheta. .............................................................. 125
FIGURA 31: Grupo A os alunos realizando a passagem dos copos na
brincadeira cantada. ....................................................................................... 127
15
1. INTRODUO
16
Rodrigues que nos diz: o pensamento parece uma coisa toa, mas como
que a gente voa quando comea a pensar.
Deixando o pensamento correr pelas lembranas de minha vida, lembro
como se fosse hoje o dia em que iniciou a minha paixo pela msica. Eu tinha
por volta dos cinco anos de idade e minha me ganhou de meu pai um piano,
lindo e enorme, a emoo de minha me se ampliava em meu encantamento
com a msica. Neste mesmo dia, minha me, como j tinha conhecimentos
musicais, entre muitas outras coisas da vida, ensinou-me a dedilhar e tirar de
um simples toque o som do corao. Tanto foi assim, que quando comecei a
estudar o instrumento com uma professora particular eu ainda era to pequena
que ao sentar em seu sof olhava para baixo e via seu tapete de pelcia
branco como se fosse uma enorme nuvem e, ao estudar os primeiros sons,
tinha a sensao de estar flutuando pelas nuvens.
Esta paixo veio percorrendo toda a minha vida e na minha formao
como educadora. Sempre estudei msica enquanto tambm me dedicava aos
estudos formais da educao bsica e do ensino superior em Pedagogia.
Profissionalmente, atuei como professora de instrumentos musicais, regente de
coral, educadora musical para a educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental e professora do quadro prprio do magistrio do Estado do
Paran na funo de pedagoga. Posso dizer que em minha trajetria de vida
at o momento, trilhei dois caminhos de conhecimento: o da msica e o da
educao.
Acredito que todo processo de aprendizado tem um ponto de partida que
leva a uma trajetria de conhecimento e intervenes pedaggicas. Minha
formao pessoal e profissional teve, desde o incio, a presena da msica e
este fato fez com que eu me envolvesse e com questes e aes relacionadas
msica no contexto educacional. Ento, como professora de msica, me
indagava como o processo de aprendizado musical poderia auxiliar a
compreenso de conceitos da educao bsica. Essa preocupao tem me
levado a buscar uma possvel relao da msica com outras reas da
educao. Em minha atividade profissional atuei em prticas pedaggicas que
eu considerava inovadoras em relao ao que era feito nas instituies
escolares onde realizava os estgios do curso de Pedagogia. Essas prticas
17
converteram-se tambm em monografias1 de dois cursos de especializao
Fundamentos Pedaggicos para o Ensino da Msica e Psicopedagogia
Institucional e Clnica.
Ao iniciar minha atividade como pesquisadora, verifiquei em estudos e
pesquisas locais2 organizados por mim, bem como na literatura especializada
que a msica est presente no cotidiano da educao bsica e na formao de
professores. No entanto, os relatos de educadores e alunos demonstram
ausncia ou pouca informao sobre as especificidades da msica no contexto
do ensino da arte. Em decorrncia desses estudos, outros questionamentos
foram levantados, agora no sentido de compreender como a msica pode estar
presente na escola de uma forma construtiva?
A partir desta interrogao, verifiquei a Lei no. 11.769 que foi sancionada
em 18 de agosto de 2008 e que altera a Lei n. 9.394/96, tornando obrigatrio o
ensino da msica na Educao Bsica Escolar. Trata-se de um marco histrico
gerado por reflexes e discusses sobre a institucionalizao da msica na
escola. Esse processo teve incio em meados do ano de 2006, com a
mobilizao de entidades e profissionais em torno da campanha do Grupo de
Articulao Parlamentar Pr-Msica e de manifestaes do grupo Quero
Educao Musical na Escola. Esses movimentos buscavam explicitar a
necessidade de um novo olhar sobre a msica no contexto escolar.
Paralelamente, organizados pelos educadores no Estado do Paran,
foram publicadas as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica que versavam
Estudo 1: Brincadeiras e a msica: uma relao possvel? 2008. Jandaia do Sul Pr. Estudo
2: A msica e sua influncia no processo de ensino dos alunos do Ensino Mdio. 2009.
Arapongas Pr. Estudo 3: A presena da msica nas brincadeiras e a importncia da msica
na escola. 2009. Assis Chateaubriand Pr. Estudo 4: A presena da msica nas brincadeiras e
a importncia da brincadeira cantada na escola. 2009. Jandaia do Sul Pr. Estudo 5: A msica
um elemento importante na educao dos alunos? E qual a funo que a msica
desempenha na sala de aula na viso de alunos da Graduao em Pedagogia? 2009. MaringPr. Estudo 6: A msica um elemento importante na educao dos alunos? E qual a funo
que a msica desempenha na sala de aula na viso de alunos de Ps-Graduao? 2009.
Diversas localidades.
18
sobre a Arte e, dentro desse componente curricular, a Msica. Esse documento
se inicia com a apresentao do contexto histrico da arte na instituio escolar
no Brasil. Mais especificamente, no Governo Getlio Vargas no qual Villa
Lobos institui como obrigatrio o ensino da msica nas escolas. Nesse perodo
a teoria e o canto orfenico integravam a msica erudita e a popular. At por
volta da dcada 1970, o ensino da msica foi reduzido ao estudo da teoria
musical e execuo de hinos e canes cvicas.
Em 1971 foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, com o artigo n. 7
determinando a obrigatoriedade do ensino da arte nos currculos do Ensino
Fundamental (a partir da 5 srie) e do Ensino Mdio. Segundo as Diretrizes
Curriculares de Arte para a Educao Bsica do Estado do Paran, essa lei
demarcava um ensino de arte que minimizava o contedo, o trabalho criativo e
o sentido esttico da arte para o mero desenvolvimento de habilidades e
tcnicas, concentradas na disciplina de Educao Artstica.
Como lembra Fernandes (2004), a instalao da Educao Artstica nas
escolas com a referida lei e com ela a polivalncia na arte, inicia-se na
educao brasileira um quadro de interpretaes errneas sobre a ArteEducao. Este fato trouxe consequncias desastrosas para as prticas
pedaggicas com a ntida diluio dos contedos especficos de cada
linguagem artstica, servindo somente para popularizar de forma deturpada o
ensino da arte.
Outro fator importante, destacado por Penna (2004), sobre o perodo de
1970 e 1980 foi a publicao de inmeros livros didticos de Educao Artstica
com predominncia das artes plsticas. Nesse perodo, o ensino de arte na
escola teve como nfase a linguagem visual o que serviu para reduzir de forma
significativa o ensino das demais linguagens artsticas, inclusive da msica.
A Constituio de 1988 e as mobilizaes sociais e educacionais
ocorridas levaram ao resgate do ensino da arte voltado para a formao
humanstica e passa a enfatizar os sentidos, o saber esttico e o trabalho
artstico. Com a promulgao da Constituio iniciam-se discusses para uma
nova lei de diretrizes e bases da educao.
Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Segundo o artigo n. 26
2, o ensino da arte tornou-se um componente curricular obrigatrio nos
19
diversos nveis da educao bsica. Nesse artigo, a Arte demarcada com
contedos prprios ligados cultura artstica. Sobre esse momento da
educao brasileira Penna (2004, p. 23) relata que:
20
relacionado criao sensvel e cognitiva; e a produo artstica relacionado
aos
processos
do
fazer
da
criao.
Segundo
documento,
21
outro estudo, realizado em 2008, constatei que as brincadeiras propostas e
desenvolvidas no ensino fundamental no apresentavam relao com msicas
cantadas. O ato de cantar brincando na escola era resumido reproduo de
msicas divulgadas pela mdia.
A brincadeira cantada faz parte das formas artsticas populares e que
fazem parte do cotidiano da criana. Potencializam a atividade ldica no
contexto educacional e, segundo Noda (apud LARA, PIMENTEL e RIBEIRO,
2005), favorecem o desenvolvimento da coordenao sensrio-motora; do
senso rtmico; da socializao; do gosto pela msica e pelo movimento; da
autoexpresso e da criatividade. O autor destaca que por meio da brincadeira
cantada a criana produz movimentos correspondentes s vibraes sonoras e
aos significados daquilo de que cantado.
A relao entre brincadeiras cantadas, movimentos corporais e ritmo
musical me levou a perguntar: como estes elementos poderiam ser abordados
na instituio escolar? Considero que responder essa questo uma maneira
de responder s minhas inquietaes sobre o ensino de msica que h tanto
tempo me impulsionam a criar maneiras diferentes de abordar esta disciplina
na escola. Alm disso, dada a importncia das brincadeiras cantadas e do
ritmo musical para o desenvolvimento das crianas, neste trabalho, me propus
investigar como o ritmo musical pode ser construdo por meio de brincadeiras
cantadas. Nesta direo, busquei promover a construo da estrutura rtmica
binria, a encontrada entre as msicas mais cantadas pelos alunos de acordo
com estudos anteriores3.
Neste estudo adotei a perspectiva de Lara, Pimentel e Ribeiro (2005) na
qual brincadeira cantada considerada uma atividade ldica, rtmica e de
expresso do movimento corporal, integra nossa cultura popular e folclrica, e
favorece o relacionamento com o grupo. A escolha favoreceu o processo de
aprendizagem da estrutura rtmica binria uma vez que, de acordo com
Jourdain (1998), esta modalidade musical apresenta como caracterstica
rtmica a sucesso de tempo forte seguido de tempo fraco. Dessa maneira, os
alunos participantes da pesquisa, ao brincar movimentando seu corpo e
cantando msicas de nossa cultura folclrica, puderam perceber a sequncia
Refiro-me aos estudos monogrficos citados na segunda nota de rodap desta Introduo.
22
regular de tempo forte seguido de tempo fraco que define a estrutura rtmica
binria.
A pesquisa contou com alunos de 6. Srie / 7. Ano do Ensino
Fundamental na qual, de acordo com os documentos oficiais aqui citados,
indicado
ensino
destes
dois
temas:
ritmo
brincadeira
cantada
cognitivos
do
sujeito
(esquemas
assimilativos)
para
novas
aprendizagens.
Para sua efetivao, contudo, esse processo depende da disponibilidade
interna do sujeito para desequilibrar-se e reequilibrar-se cognitivamente. Ou
4
A expresso sujeito que aprende tem o sentido de sujeito que conhece assumindo a
conceituao mais geral de aprendizagem definida por Piaget.
23
seja, colocar-se em dvida, interrogar-se, elaborar hipteses e escolher a mais
adequada para aquele momento e aquela determinada situao-problema.
Embora pessoal, o movimento de desequilibrao e reequilibrao cognitiva
favorecido pelo meio externo cultural e social. Assim, a diversidade e amplitude
de contato com objetos de conhecimento, bem como a interveno de outro/s
indivduo/s nesta relao sujeito-objeto pode favorecer a ocorrncia de
desiquilibrao e reequilibrao cognitiva dos quais depende a construo do
novo conhecimento.
Ao adaptar o mtodo clnico para um mtodo de ensino-aprendizagem
mantendo seus princpios epistemolgicos, busquei favorecer o desequilbrio
cognitivo dos alunos participantes da pesquisa em relao ao conceito de
tempo e ritmo que j possuam. A reequilibrao cognitiva implicou a
reorganizao desses conhecimentos em um patamar superior com a
incorporao de novas informaes perceptuais e conceituais sobre estrutura
rtmica binria.
Essa novidade conceitual construda por meio do processo de
desequilibrao-reequilibrao cognitiva foi evidenciada pelos dados coletados
durante a pesquisa. As falas e aes dos alunos mostraram seu movimento em
direo compreenso da estrutura rtmica binria, indicando que as
intervenes
pedaggicas
construtivistas
realizadas
no
decorrer
das
24
as consideraes finais do estudo quando ento explico como e porque
considero ter atingido os objetivos da pesquisa.
Desta maneira, na prxima seo o leitor encontrar a fundamentao e
a descrio dos procedimentos de coleta e anlise dos dados da pesquisa, em
especial do mtodo clnico piagetiano adaptado como mtodo de ensinoaprendizagem das sesses pedaggicas desenvolvidas pela pesquisadora em
colaborao com a orientadora desta dissertao. Nessa seo apresentado,
ainda, o modelo bsico dos encontros de interveno pedaggica realizada na
pesquisa.
25
2.
METODOLOGIA DA PESQUISA
seguir
as
orientaes
de
Macedo
(1994)
sobre
Tendo
essas
como
condutas
base
como
descrio
de
de
Macedo
reconstituio,
(1994)
antecipao,
26
2.1
OBJETIVOS
GERAL
ESPECFICOS
2.2
PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
a.
Sujeitos
Somente uma aluna ainda no havia atingido essa idade no perodo da pesquisa: tinha 11
anos e 10 meses.
27
estadual. A instituio foi escolhida pelo fato de a pesquisadora ser parte do
quadro de servidores, atuando como pedagoga. Isso facilitou a organizao e o
planejamento das sesses de interveno pedaggica.
Para a seleo dos sujeitos da pesquisa utilizamos como critrio os
alunos estarem matriculados na 6. Srie do Ensino Fundamental, pois, este
o perodo sugerido pelas Diretrizes Curriculares do Estado Paran para a
aprendizagem do gnero folclrico e popular, relacionando o conhecimento
com formas artsticas populares e o cotidiano do aluno, no qual esto includas
as brincadeiras cantadas, foco da pesquisa.
Aps a primeira sesso pedaggica a pesquisadora constatou que
todos os alunos das duas turmas gostavam de msica e afirmaram nunca
haver estudado msica em sua escola. A aluna de um dos grupos, turma B,
lembrou que s vivenciou msica na escola quando houve um Festival de
Msica, um projeto escolar em que apresentavam e cantavam msicas
referentes a um tema como, por exemplo, a paz.
Em relao as atividades musicais fora da escola, na turma A apenas
uma aluna relatou que estava estudando teclado h um ms e um aluno contou
que teve breve contato com o violo aprendendo alguma coisa com um primo;
os demais no tiveram acesso a nenhum estudo de msica. Na turma B
somente um aluno relatou que estudou violo por trs meses e outro que
estudou bateria por dois anos.
O grupo A (10 alunos participantes da primeira sesso) afirmou
gostar mais das msicas do grupo Restart (60%), de rap (20%) e de pop
internacional (20%). O grupo B (13 alunos participantes da primeira sesso)
disse gostar mais de msicas internacionais. Uma aluna reclamou quando os
colegas falaram suas preferncias e excluram o rock e disse: ___Nossa gente
rock o mais legal!, outro aluno B107 fala para toda a turma: ___Justin Bieber
e Lady Gaga. Dois alunos manifestaram gostar de todas as msicas menos de
rock, dois alunos de msica sertaneja, um aluno afirmou gostar de qualquer
28
coisa, uma aluna disse gostar de tudo menos de rock e rap, outra menos das
msicas internacionais.
Os dados referentes aos sujeitos investigados confirmam os obtidos
por estudo anterior desenvolvido por Santos (2007) sobre as preferncias
musicais de alunos de 5 a 8 srie da rede municipal de ensino de Curitiba. No
grupo de 6 Srie com 50 alunos, populao idntica a desta pesquisa, as
msicas preferidas apontadas foram os gneros pop, romntica e RBD (grupo
musical mexicano surgido em 2004 na novela Rebelde) os meninos preferiram
mais o rap. A grande maioria entre 10 e 12 anos encontrava-se no perodo de
definio ou identificao da adolescncia. Como a maior preferncia pelo
grupo RBD podemos verificar que eles projetam uma imagem idealizada dos
personagens da novela Rebeldes que caracterizam- se pela beleza, boa
posio e rebeldia. Cabe lembrarmos que os alunos, sujeitos de nossa
pesquisa, tambm identificaram com um grupo de maior preferncia o Restart.
Sobre as msicas folclricas a turma A lembrou de ciranda-cirandinha,
atirei o pau no gato, corre leno e escravos de J. Entre as brincadeiras de
roda a turma lembrou de passa anel, batata quente, corre leno e cirandacirandinha. O grupo B lembrou de ciranda-cirandinha, atirei o pau no gato,
escravos de J e se eu fosse um peixinho. Entre as brincadeiras cantadas em
roda a turma recordou de batata quente, telefone sem fio, ciranda-cirandinha,
se eu fosse um peixinho e leno atrs.
Ao serem indagados sobre folclore, os alunos dos dois grupos
lembraram algumas histrias como: stio do pica-pau amarelo, mula sem
cabea, saci perer, o boto rosa e currupira.
b.
29
cantadas folclricas que poderiam ser abordadas na instituio escolar, em
especial na segunda etapa do ensino fundamental.
Neste estudo sobre brincadeiras cantadas e com a vivncia das
atividades de Estgio de Docncia - Mestrado8 entrei em contato com o
trabalho de Beineke (2006) atravs do livro Lenga la Lenga Jogo de Mos e
Copos. A obra apresenta um repertrio de brincadeiras cantadas em diversas
culturas musicais, utilizando materiais simples como copos plsticos que
proporcionam o jogar em linguagem musical e um fazer musical coletivo e
ldico para crianas e adolescentes. Resolvi ento utilizar este referencial no
presente estudo.
Ao selecionar as msicas que iria utilizar nas intervenes, escolhi
Escravos de J, uma brincadeira cantada folclrica cuja caracterstica o jogo
coletivo em roda com movimentos de objetos. No caso desta pesquisa,
selecionei como objetos os copos. A segunda brincadeira cantada foi Bate o
Monjolo, presente no livro Lenga la Lenga Jogo de Copos e Mos.
As partituras (abaixo) das brincadeiras cantadas Escravos de J e Bate
o Monjolo, apresentam semelhana em sua estrutura rtmica: compassos
binrios, uma regularidade temporal/tempo forte e tempo fraco com igualdade
de 16 tempos fortes e 16 tempos fracos, somando o total de 32 tempos. Essa
coincidncia reforou a escolha das duas brincadeiras cantadas nesta pesquisa
uma vez que optei por abordar a estrutura rtmica mais comum presente nas
msicas preferidas pelos alunos, sujeitos da pesquisa (Figuras 3 e 4 ).
30
31
c.
Mtodo clnico
32
este modifica o sujeito pela acomodao desde que ocorra desequilbrio
cognitivo por parte do sujeito. Promover a desequilbrao e a reequilibrao
do sujeito cognoscente uma das tarefas do professor nesta abordagem
pedaggica, como afirma Macedo (1994).
Adaptando a postura do investigador do mtodo clnico piagetiano para o
a docncia, o autor assinala que, nesta perspectiva, o professor no deixa de
assumir uma postura investigativa, isto , deve se constituir um professorpesquisador. Nesta posio, o professor se coloca em contnua elaborao de
hipteses e de tomadas de deciso no decorrer de sua atuao pedaggica:
hipteses e decises sobre sua atuao e hipteses sobre a aprendizagem dos
alunos. Ambas devem basear-se em observaes das aes e das
representaes (falas, desenhos, notaes entre outros) de seus alunos.
O autor destaca a observao como uma das caractersticas
fundamentais de um professor-pesquisador uma vez que os dados colhidos
sobre os alunos lhe fornecem as informaes necessrias para orientar as
hipteses e decises de seu trabalho. So informaes relativas ao que os
alunos esto aprendendo (conceitos) e ao como esto aprendendo o
contedo escolar em questo (procedimentos). Tais informaes permitem ao
professor-pesquisador,
construtivas
por
parte
segundo
do
Macedo
aluno
como:
(1994),
promover
reconstituio,
condutas
antecipao,
comparao/verificao/contraposio e explicao/justificativa.
A reconstituio significa o aluno, de uma forma atual e retroativa,
descrever o seu pensar e o seu agir por meio de palavras, imagens e outras
representaes. Neste caso, o professor-pesquisador pode solicitar ao aluno: O
que voc fez? Conte para ns o que voc pensou para realizar esta tarefa?
Como voc est pensando ao realizar esta tarefa?
A antecipao implica elaborao de hipteses pelos alunos frente a
uma situao-problema proposta pelo professor. Na viso de Macedo (1994,
p.112) antecipar se refere ao ato de planejar, projetar, pr-corrigir erros, etc.,
deduzir algo ainda no ocorrido, mas sobre o qual se pode concluir (por
excluso ou qualquer outro argumento). Para promover a antecipao o
professor-pesquisador pode solicitar ao aluno: O que voc acha que poder
acontecer se fizermos esta alterao nesta tarefa? O que faria nesta situao
se fosse voc a realizar esta tarefa? Como voc realizaria esta tarefa para
33
evitar que ocorra tal fato novamente? O que voc acha que pode vir a ocorrer
se fizer tal tarefa?
Na comparao/verificao/contraposio o aluno deve avaliar dois
pontos de vista, duas ou mais respostas, duas ou mais possibilidades e avaliar
e escolher uma delas como a mais provvel ou necessria para uma
determinada situao. O professor-pesquisador pode instigar estas condutas
solicitando: O colega A concluiu x o que vocs acham disso? (verificao) O
colega A concluiu x e o colega B concluiu y sobre este assunto, como
vocs avaliam isto? Com qual das duas posies concordam? (comparao)
Um aluno de outra turma me disse que no concorda com x e nem com y,
ele acha que a resposta mais adequada z. O que vocs pensam disso?
(contraposio).
Explicao/justificativa se refere verbalizao dos porqus dos
pensamentos e das aes por parte dos alunos. Para tanto, o professorpesquisador pergunta: Por que voc pensou desta maneira? Como voc sabe
que tal tarefa se realiza desta maneira?
Durante a pesquisa, com base nas observaes das aes e
representaes dos alunos, busquei direcionar minha atuao pedaggica para
a construo do conceito de estrutura rtmica dos alunos-sujeitos como
exemplificamos no quadro abaixo (Quadro1). Nesse quadro so identificadas
as condutas dos alunos que procurei favorecer e as intervenes verbais que
realizei para que ocorressem.
34
Quadro 1: Intervenes verbais da pesquisadora que instigaram condutas
construtivas por parte dos alunos durantes as sesses da pesquisa.
Perguntas RECONSTITUIO
___ Voc pode nos mostrar o que pensou?
___ Quantas batidas fizeram no cho? Como cada um de vocs registrou no papel as batidas
dos copos no cho?
Perguntas - ANTECIPAO
___ Tem outra maneira (de fazer a tarefa) e quer tentar? ___E voc (outro aluno), tem outra
maneira? ___ Quer tentar fazer? ___ Ser que existe outra maneira?
___ Algum sugere uma variao destas duas ltimas maneiras executadas pelos colegas?
___ Comentamos com o grupo se podemos observar mais de um movimento em um mesmo
tempo: Podem mostrar como?
Perguntas - COMPARAO/VERIFICAO/CONTRAPOSIO
___ Em outra escola me disseram que a gente bate os copos no cho no momento forte da
msica. O que vocs acham disso? (contraposio)
___ O que aconteceu com a ampulheta e o metrnomo enquanto cantamos Escravos de J?
(comparao)
___ Em outra escola sugeriram que o passar do copo poderia ser do lado esquerdo. O que
vocs acham? Concordam? Vamos experimentar? (contraposio e verificao)
Perguntas - EXPLICAO/JUSTIFICATIVA
___ Podem explicar?
___Como podemos explicar isso?
35
percorrendo em seu processo de construo conceitual por intermdio dessas
intervenes. Com essas informaes ao professor-pesquisador possvel
formular hipteses sobre o processo como o aluno-sujeito est organizando
seus conhecimentos e reorganizar seu trabalho pedaggico de forma a lhe
permitir alcanar nveis mais complexos de compreenso do conceito
estudado.
O uso do mtodo clnico em pesquisa extremamente exigente para o
experimentador que, entre outros cuidados, deve evitar a induo de respostas
prontas ou fabulaes por parte dos sujeitos. Ao pesquisador interessam
respostas cujas explicaes sejam desencadeadas durante o processo de
pesquisa ou tenham sido pensadas e organizadas pelo sujeito anteriormente
(DELVAL, 2002).
Ao esclarecer as respostas possveis dos sujeitos na abordagem do
mtodo clnico, Piaget (1926) destaca cinco alternativas as quais procurei
observar durante a pesquisa em minha atuao como pesquisadora. Na
resposta espontnea o sujeito no evidencia esforo ou investimento uma vez
que a resposta j faz parte de seu repertrio de conhecimentos. A resposta
desencadeada elaborada ao longo da entrevista e se constitui um produto da
construo do sujeito. A resposta sugerida evidencia induo por parte do
pesquisador, enquanto a resposta de tipo fabulada e tipo no-importismo indica
distanciamento do sujeito em relao tarefa solicitada pelo pesquisador.
Segundo Macedo (1994), ao responderem desta ultima maneira o sujeito no
manifesta esforo de adaptao cognitiva, pois inventa uma histria ou
responde qualquer coisa e de qualquer forma.
Durante as sesses de interveno pedaggica desta pesquisa, as
respostas espontneas e desencadeadas foram consideradas manifestaes
do conhecimento dos alunos-sujeitos sobre a estrutura binria. As respostas
espontneas revelaram conhecimentos j existentes no sistema cognitivo dos
alunos e, portanto, um processo de assimilao do objeto de conhecimento
(estrutura binria) suficiente para compreender e resolver as tarefas propostas
por mim, como professora-pesquisadora e pelos colegas da classe. As
respostas desencadeadas revelaram a ocorrncia de um processo de
assimilao do objeto de conhecimento insuficiente para dar conta das tarefas
propostas, de desequilbrio cognitivo por parte dos alunos, como tambm de
36
acomodaes conceituais favorveis ou no compreenso da estrutura
rtmica binria. Acentuo o plural da ocorrncia do processo de acomodao,
pois nenhuma acomodao definitiva. As acomodaes so temporais e
provisrias decorrentes das condies do meio interno e externo ao sujeito que
aprende.
A partir do desequilbrio cognitivo favorecido pela interao com o objeto
de conhecimento, colegas e professora-pesquisadora, os alunos participantes
da pesquisa puderam se organizar em direo a um novo equilbrio cognitivo,
uma nova e provisria maneira de compreender a estrutura rtmica das
brincadeiras cantadas. Isso significou a passagem coletiva e individual de um
conhecimento mais simples para um conhecimento cada vez mais complexo
sobre a estrutura rtmica binria.
Alm de discusses tericas, a adaptao do mtodo clnico foi
experimentada em diversas ocasies com os colegas de nosso grupo de
pesquisa GEPAC9 at sua aplicao ser apropriada para a pesquisa.
Denominada testagem-piloto, essas experimentaes do mtodo clnico
adaptado pedagogicamente foram fundamentais para que me sentisse com
condies de realizar a coleta definitiva dos dados com alunos da 6. srie do
ensino fundamental.
d.
Coleta de dados
37
disciplina de Arte, de forma que as duas aulas semanais ocorreram em um
nico dia e em horrios seguidos aulas geminadas. Esta adaptao foi
solicitada escola pelo fato de que a execuo das brincadeiras cantadas com
jogo de copos exige pelo menos uma hora e meia de tempo entre sua
organizao e execuo com o grupo de alunos. Realizei, ento, quatro
sesses de interveno pedaggica com 90 minutos de durao o que quase
equivale a oito aulas convencionais.
A investigao foi realizada nas duas ltimas aulas aps o intervalo
4 e 5 aulas iniciando s 10h 15m e terminando s 12h 50m, sem
interrupo. Para convenincia da escola as sesses de interveno
pedaggica foram programadas para as quartas-feiras com o Grupo A e as
teras-feiras com o Grupo B, durante quatro semanas.
A professora da disciplina de Arte esteve presente na sala de aula
durante a realizao da pesquisa. Tambm no decorrer de cada sesso foram
realizadas filmagens e fotografias com profissional especializado, preservando
a identidade dos alunos.
Antes de iniciar o conjunto das sesses de interveno pedaggica, fui
apresentada pela professora s duas turmas de alunos comentando a temtica
do trabalho, o critrio de escolha dos alunos para montagem do grupo e a
definio do nmero de encontros, datas e horrios. Estabeleci um contrato de
trabalho com os alunos que enfatizou seu compromisso com a freqncia ao
trabalho. Comentei que todo o material realizado pelos alunos seria recolhido,
guardado e analisado pela pesquisadora e sua orientadora. Tambm expliquei
a necessidade das filmagens e fotografias dos movimentos e sons produzidos
pelos alunos preservando, entretanto, sua identidade.
Em cada sesso as atividades da pesquisa eram iniciadas com a
solicitao, ao final da 3 aula da manh (antes do intervalo), que os alunos
guardassem os seus materiais, pois as carteiras seriam afastadas para sua
melhor organizao em crculo no cho. No incio de cada sesso era
organizado um protocolo com a posio dos alunos na roda para facilitar o
registro dos dilogos e dos movimentos do grupo. Na primeira sesso, j na
roda, defini aleatoriamente da esquerda para direita um nmero para cada
aluno-participante no modificado ao longo da pesquisa, mesmo que ocorresse
troca de lugar em outros encontros. Alm disso, os alunos do grupo A
38
receberam a letra A antes de seu nmero individual e os alunos do grupo B, a
letra B.
As duas turmas de 6. srie realizaram quase todas as atividades com
exceo de uma em cada grupo: o grupo A no realizou a atividade de colorir
a letra da cano Escravos de J referente ao TF e tf10; o grupo B no
realizou o final da atividade em pequenos grupos que requeria a diviso da
letra da msica tempo forte e um tempo fraco.
No grupo A, dos 15 alunos regularmente matriculados faltaram cinco na
primeira sesso, na segunda sesso faltaram da primeira sesso os alunos A1
e A8 e vieram pela primeira vez os alunos A11 e A12, na terceira sesso
faltaram os alunos A11 e A12 e na quarta sesso participou o aluno A13 pela
primeira vez e dois alunos matriculados no participaram de nenhuma sesso.
No grupo B, dos 13 alunos matriculados todos participaram na primeira sesso,
na segunda sesso o aluno B2 se recusou em participar por motivo de m
sade e os alunos B9 e B10 saram da escola sem autorizao, na terceira
sesso faltou o aluno B1 e na ltima sesso faltaram os alunos B1 e B9.
Conforme diagramas a seguir (Quadro 2).
10
39
Quadro 2: Diagramas da posio dos alunos nas sesses de interveno pedaggica.
PESQUISADORA
A1
A10
B13
A2
A9
B1
B12
B2
B3
B11
GRUPO
A8
PESQUISADORA
GRUPO
A3
B10
B4
A4
A7
B5
B9
A5
A6
B8
B6
B7
PESQUISADORA
PESQUISADORA
A6
A10
A9
B13
A2
B1
B12
B3
GRUPO
A7
A11
A12
A3
A5
A4
GRUPO
B11
B7
B4
B6
B8
B5
40
PESQUISADORA
B9
A2
A6
PESQUISADORA
B3
B2
B7
A11
A10
B12
GRUPO
A9
B4
GRUPO
A7
B11
B5
A3
A8
B6
B10
A4
A5
A10
PESQUISADORA
A6
A1
B12
A2
A11
PESQUISADORA
A7
B4
B7
A4
GRUPO
A13
A3
A4
A9
A5
B2
B11
GRUPO
A12
B13
B8
A8
B5
B10
B6
B8
B13
B3
41
As
sesses
pedaggicas
abaixo
descritas
serviram
como
1 sesso de interveno
42
A cada vez que for iniciada uma atividade que envolva o canto ou jogo de copos com o
grupo, contei at trs (3) para que iniciassem ao mesmo tempo.
43
pelo fundo e batessem no cho acentuando o pulso mtrico. Depois de repetir
esta atividade vrias vezes e o grupo conseguir bater o pulso de cada tempo
em sincronia solicitei que os alunos identificassem o nmero de batidas do
copo no cho12: Vocs sentem que ns batemos os copos no cho em todos os
momentos da msica? ___ Em que momentos da msica vocs acham que a
gente bate no cho? Nos momentos fortes? Nos momentos fracos? Ou isto no
faz a diferena? Que diferena? Como assim? Voc pode nos mostrar o que
pensou? Mais algum concorda com ela (e)?___ Algum pensa diferente deste
colega? ___ Vamos testar a idia deste colega? Em outra escola me disseram
que a gente bate os copos no cho no momento forte da msica. O que vocs
acham disso? Concordam? Por qu?
A partir da constatao dos alunos que a msica apresenta tempos
fortes, repeti-a realizando com o grupo os acentos mtricos (tempos fortes)
com as batidas do copo no cho. E continuei indagando: __ Quantas batidas
com o copo no cho fizemos ao longo da msica? Repeti a execuo da
msica mais uma vez: meu objetivo era que os alunos percebessem que as
batidas dos copos no cho coincidem com as batidas fortes da msica, assim
como que na msica apresenta uma regularidade de tempos fortes e fracos.
Quando o grupo mostrou ter percebido a regularidade dos acentos da msica
por intermdio das batidas dos copos no cho (16 batidas) solicitei que trs
alunos escolhidos aleatoriamente registrassem livremente, em uma folha em
branco, as batidas dos copos no cho. Aps as anotaes comentamos sobre:
__ Quantas batidas fizeram no cho? Como cada um de vocs registrou no
papel as batidas dos copos no cho. ___ Vocs tem idia de outra maneira de
anotar? ___ Podem mostrar? ___Podem explicar? __Tem outra maneira e quer
tentar? ___E voc (outro) tem outra maneira? ___ Quer tentar fazer? ___ Ser
que existe outra maneira?
Com base em Piaget (1946/2002), o objetivo desta atividade foi de que
os alunos percebessem a conservao e seriao de tempos fortes fixos no
12
44
decorrer da msica como um todo e que posteriormente seria seguido do
tempo fraco (estrutura rtmica binria) em sequncia ordenada.
Ao solicitar que os alunos registrassem as batidas dos copos no cho,
pretendi que eles reconstitussem sua ao para poder acompanhar seu
processo de aprendizagem: suas hipteses sobre a regularidade dos tempos
fortes. So informaes relativas ao que os alunos esto aprendendo
(contedo) e ao como esto aprendendo este contedo (procedimentos).
Em seguida, mostrei o metrnomo mecnico e seu funcionamento, como
exemplo de um instrumento de marcao do tempo da msica. Tambm foi
ouvido o metrnomo digital manual e outro acoplado ao computador, com o
objetivo de ouvir melhor as batidas pelo grupo ao executar a msica Escravos
de J. Solicitei, ento, aos alunos que enquanto ouvissem o metrnomo digital
acoplado ao computador (trabalhando em 60 bpm batida por minuto)
cantassem a msica e batessem os copos no cho, tambm contassem os
tempos fortes e tempos fracos (32 tempos). Comentei a ocorrncia de tempos
diferentes com os alunos: De que maneira so diferentes? Como acontece com
o metrnomo? ___ E com a msica Escravos de J? Com estas questes
pretendi favorecer as condutas de verificao e comparao dos dados
(regularidade da sucesso e durao das batidas isocronismo; e sincronismo
entre batidas dos copos, canto e metrnomo) por parte dos alunos.
Para verificar se os participantes estavam observando o tempo mtrico
batida do copo no cho/tempo forte, distribui a letra da msica Escravos de J
e solicitei que pintassem com a cor vermelha o momento em que o metrnomo
batia o tempo forte. Comparamos o que foi pintado com o nmero de batidas
fortes do metrnomo (16). Solicitei, ento que batessem com os copos e
verificamos juntos a correspondncia entre a anotao na letra da msica, as
batidas do metrnomo e as batidas dos copos no cho.
Cantamos a msica novamente, acompanhados do metrnomo, e
assinalamos na letra da cano os tempos fortes com a cor vermelha e os
tempos fracos com a cor amarela. Constatamos a coincidncia entre a
quantidade de batidas fortes e fracas, pintadas de vermelho e amarelo,
respectivamente. Dividimos a letra da msica em grupos que continham um
tempo forte e um tempo fraco circulando e verificamos que tnhamos o total de
16 grupos.
45
Solicitei que os alunos anotassem os seguintes nmeros: 1 para o
tempos fortes e 2 para os tempos fracos em cada grupo. Expliquei que cada
grupo constitudo de tempo forte e tempo fraco poderia ser chamado de
compasso. Com a caracterstica de nossos grupos de tempo forte seguido de
tempo fraco temos compassos de estrutura binria. Cantamos a msica
novamente com o acompanhamento do metrnomo digital (computador).
2 sesso de interveno
46
nestes dois instrumentos batendo o copo no cho. Primeiro com o metrnomo
e depois com a ampulheta. Com ambos contamos 32 batidas: 16 batidas fortes
e 16 batidas fracas. Verificamos que o escoamento da areia ocorria
simultaneamente ao tempo das 32 batidas do metrnomo eletrnico.
Conversamos sobre o que aconteceu com a areia no decorrer das batidas do
metrnomo; quantas batidas do copo no cho ocorreram durante o escoamento
da areia da ampulheta. Nestas intervenes objetivamos favorecer as condutas
de verificao e comparao dos alunos.
Cantamos a msica Escravos de J em conjunto com a ampulheta e o
metrnomo eletrnico e comentamos sobre o que aconteceu: ___ O que
aconteceu com a ampulheta e o metrnomo enquanto cantamos Escravos de
J? ___ Podemos afirmar que cantamos a msica Escravos de J ao mesmo
tempo do escoamento da areia da ampulheta e das 32 batidas do metrnomo
eletrnico?
Aumentamos a velocidade de andamento do metrnomo eletrnico
com a marcao da velocidade para 120 pulsos, durante um minuto, em
andamento rpido (allegro) e comentamos com o grupo sobre o tempo mtrico:
Ao tocarmos e cantarmos mais rpido, verificamos o tempo forte? ___ O tempo
forte continua sendo no tempo um? ___ Aumentou o nmero de batidas da
msica ou ficou o mesmo? ___Como podemos explicar isso?
Diminumos a velocidade de andamento do metrnomo eletrnico com
a marcao de velocidade para 40 pulsos durante um minuto em andamento
muito lento (largo) e conversamos novamente sobre o que ocorreu com o
tempo mtrico: Ao tocarmos e cantarmos mais devagar ainda verificamos o
tempo forte? ___ O tempo forte continua sendo no tempo um? ___ Diminuiu a
quantidade de batidas da msica ou ficou a mesma? ____ Como podemos
explicar isso?
importante destacar que tanto nesta interveno como em pesquisas
anteriores procurei definir com o grupo de alunos a quantidade de tempos
fortes e fracos ocorridos durante a execuo das brincadeiras acompanhadas
ou no de batidas de copos, metrnomos e ampulheta minha preocupao
estava direcionada ao conceito de sincronismo. Considerei que este conceito
fosse compreendido mais adequadamente se os alunos se apercebessem da
possibilidade de execuo da mesma quantidade de batidas fortes e fracas em
47
duas situaes: com uso de instrumentos diferentes e mesmo andamento dos
compassos binrios e com uso de instrumentos diferentes e andamentos
diferentes dos compassos binrios. Ou seja, os compassos binrios se
conservam ainda que os andamentos sejam modificados.
Visando a perspectiva construtivista objetivei promover condutas de
verificao, comparao e explicao por parte dos alunos. Supus que as
situaes-problema apresentadas favorecessem o desequilbrio cognitivo dos
sujeitos ao coloc-los em dvida sobre seus conhecimentos e habilidades j
existentes. Este desequilbrio poderia lev-los a reorganizar os conceitos
ampliando-os pelo processo de acomodao.
Em seguida, individualmente os alunos executaram a sequncia de
movimentos do jogo de copos da brincadeira cantada Escravos de J da
seguinte maneira:
1. Primeiro movimento: engloba o passar dos copos para o
participante do lado direito em cada tempo mtrico, enquanto
cantamos a melodia: Escravos de J, Jogavam caxamg.
2. Segundo movimento: quando a letra da msica entra na parte:
Tira, pe executamos como solicitado: tira o copo do cho
com a boca para baixo e pe o copo no cho com a boca para
baixo.
3. Terceiro movimento: na parte que se canta: Deixa ficar o copo
deve ficar no cho e o participante deve apontar com o dedo
indicador da mo direita mostrando na parte superior do copo
cantando: Deixa ficar.
4. Quarto movimento: ao cantar: Guerreiro com guerreiros volta
ao primeiro movimento passando o copo para o participante do
lado direito de acordo com o acento mtrico, o pulso da msica.
5. Quinto movimento: ao cantar zigui, zigui, z o participante
deve segurar o copo pelo fundo com a mo direita e executar o
movimento batendo no cho direita, esquerda e, por ltimo,
direita e em seguida soltar o copo para o participante da
direita, onde este deve pegar o copo e continuar o jogo
repetindo o quarto e o quinto movimento. Esta parte do jogo
48
caracterizada como um desafio de concentrao e ateno,
pois, nesta parte que possibilita o surgimento do erro.
Boca chiusa terminologia italiana utilizada na tcnica vocal que significa cantar com a boca
fechada por fora e aberto por dentro, como se fosse um murmrio.
49
variao do silncio. Deixamos para os alunos criarem at a sesso
seguinte uma nova variao da brincadeira.
Encerramos a sesso comentando as concluses alcanadas pelo
grupo at aquele momento: A ampulheta mantm a durao independente do
canto e da ao mais rpida ou mais devagar, mantendo sempre as 32 batidas;
podemos realizar movimentos diferentes, mas o tempo sempre o mesmo:
forte e fraco.
3 sesso de interveno
50
Em seguida, apresentei a brincadeira cantada Bate no Monjolo.
Expliquei seu uso e importncia no Paran. Cantamos juntos a msica batendo
o copo no cho nos tempos fortes. Comentamos a quantidade de tempos fortes
que percebemos na msica. Em seguida, cantamos com o metrnomo digital
(computador) batendo o copo a cada batida forte. Comentei novamente a
ocorrncia as batidas fortes: As batidas fortes da msica e do metrnomo so
batidas juntas? ___ Podemos falar que a batida forte da msica e do
metrnomo ocorreram ao mesmo tempo?
Distribui a letra da msica e solicitou que pintassem com a cor
vermelha o momento que o metrnomo digital (computador) batia o tempo
forte. Comparamos o que j foi pintado com o nmero de batidas fortes do
metrnomo (16). Solicitei que batessem com os copos e comparassem suas na
letra da msica e as batidas dos copos. Cantamos a msica novamente com o
metrnomo digital (computador) e assinalamos as batidas fracas com a cor
amarela. Dividimos a letra da msica em grupos que continham um tempo forte
e um tempo fraco encontrando novamente 16 grupos como na letra de
Escravos de J.
Em seguida, cantamos a msica com o acompanhamento do
metrnomo digital.
14
51
4 sesso de interveno
PALMA
CHO CHAO
CHO*
PALMA
COPO**
COPO NO CHO***
Esta parte foi modificada pela pesquisadora por batidas alternando as mos no cho,
Beineke (2006) refere-se a trs batidas no fundo do copo alternando as mos.
52
cantar lo(dois tempos de durao). De forma contnua seria
em compasso binrio de dois tempos.
2. Segundo movimento: repetimos a mesma sequncia do primeiro
movimento modificando somente a letra, ficando da seguinte
maneira: ao cantar Pe - ga - a man- di- executamos ao tempo
binrio duas palmas e continuando cantando o - ca pra fa-
batemos alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita
no cho com a mo. Na parte cantada - zer fa - batemos uma
palma e pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao
cantar rinha (dois tempos de durao um movimento com
copo, mas cantamos um tempo ri e o segundo tempo nha).
3. Terceiro movimento: tambm se repete a mesma sequncia do
primeiro movimento modificando somente a letra, ficando da
seguinte maneira: ao cantarmos On - de executamos ao tempo
binrio duas palmas e continuando cantando foi parar batemos
alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita no cho
com a mo. Na parte cantada meu tos - bater uma palma e
pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao cantar
to?(dois tempos de durao). De forma contnua seria em
compasso binrio de dois tempos.
4. Quarto movimento: repetimos a mesma sequncia do primeiro
movimento somente modificando a letra, ficando da seguinte
maneira: ao cantarmos E - le executamos ao tempo binrio
duas palmas e continuando cantando foi pa - ra batemos
alternando ao lado do copo direita, esquerda e direita no cho
com a mo. Na parte cantada a vi - batemos uma palma e
pegamos o copo pelo fundo para batermos no cho ao cantar
zinha (dois tempos de durao um movimento com copo,
mas cantamos um tempo zi e o segundo tempo nha).
5. Depois que aprenderam a primeira parte do jogo de copos
tradicional, a pesquisadora com o objetivo de demonstrar a
execuo do jogo de copos completo para os alunos executa a
seqncia do tradicional jogo de copos.
53
Seguindo com o objetivo de coordenar o tempo mtrico, o canto e os
movimentos, solicitei a cada participante que pintassem de vermelho o tempo
forte na letra e de amarelo o tempo fraco e depois marcassem 1 e 2 abaixo da
letra da cano, indicando os tempos do compasso (1 TF e 2 tf). Aps isso,
escutando as batidas do metrnomo digital o aluno deveria anotar um x para
cada movimento realizado no jogo de copos (Quadro 3) nos tempos fortes e
fracos da msica. Essa notao foi feita em uma folha de registro (Quadro 4)
em dois momentos: primeiro registro nas quatro primeiras colunas e depois em
todas as colunas do quadro (msica inteira). O objetivo foi o de verificar que em
uma batida/um tempo pode se realizar dois movimentos ou um movimento
prolongado para dois tempos.
Tomando como referncia Piaget (1946/2002) e Lacerda (1966) esta
atividade aborda a subdiviso e o prolongamento do tempo, indicadores do
sincronismo temporal. Alm disso, levando em conta Dalcroze (1921/1967
apud GODINHO, 2006) o movimento corporal realizado no jogo de copos
buscou favorecer a compreenso do conceito musical de durao do tempo.
Quadro 4: Atividade para registro dos tempos fortes e fracos com cores vermelho e
amarelo e da subdiviso e prolongamento de cada um desses tempos com um x.
Bate o mon1
On 1
de
2
jo -
lo
no
pi-
lo.
par
meu
tos-
to?
foi
1
Pega a mandi2
E
2
le
2
foi
1
zer
fa-
para
vi-
ri - nha.
1
zi
1
- nha.
2
54
Encerramos a sesso anotando as concluses finais do grupo: na
msica temos um tempo homogneo e uniforme que chamamos de mtrico,
podemos realizar movimentos sincrnicos prolongados ou divididos em dois
movimentos para cada tempo mtrico.
Alm das concluses alcanadas, solicitei que os alunos relatassem
oralmente o que aprenderam durante as quatro sesses pedaggicas
realizadas. No dia seguinte, pedi aos alunos que respondessem por escrito as
seguintes questes: ___O que aprendeu durante a pesquisa? ___O que eles
pensavam sobre o que (contedo) foi trabalhado durante a pesquisa? ___ O
que eles pensavam sobre o jeito ou como (metodologia) os contedos foram
trabalhados durante a pesquisa? Tambm foi solicitada que cada aluno
deixasse um recado espontneo para a pesquisadora.
Continuando o relato da pesquisa, nas duas sees seguintes, so
apresentados os fundamentos tericos que sustentam o experimento realizado
no que se refere aos conceitos de educao musical e brincadeira cantada.
Como indicado na descrio da metodologia de pesquisa o mtodo clnico
piagetiano foi adaptado para uma abordagem pedaggica. Para tanto, alm
dos estudos piagetianos j citados nesta seo a pesquisa apoiou-se em
estudos e prticas de educadores musicais do incio do sculo XX Escola
Ativa , cuja base epistemolgica foi considerada prxima da Epistemologia e
Psicologia Genticas de Jean Piaget.
55
3.
EDUCAO MUSICAL
O perodo de pesquisa na CAPES abrangeu os dez anos anteriores ao incio dos estudos do
mestrado da pesquisadora, que foi em 2009.
56
escola dentro da disciplina de Arte. Podem ser citadas as teses de doutorado
de Vera Lcia Gomes Jardim (2008) sobre a introduo do estudo da arte na
educao e a utilizao da msica nas escolas pblicas; de Cristina Rolim
Wolffenbuttel (2009) sobre a insero da msica no projeto poltico pedaggico,
em especial do caso da rede municipal de ensino de Porto Alegre/RS;
Guilherme Gabriel Ballande Romanelli (2009) sobre a msica que soa nas
sries iniciais do ensino fundamental; Iveta Maria Borges Avila Fernandes
(2009) sobre a utilizao da msica na escola como desafios e perspectivas na
formao continuada de educadores da rede pblica; e Keila de Mello Targas
(2009) examinou as canes, dilogos e educao musical como uma prtica
escolar humanizadora.
Entre as dissertaes de mestrado com alguma relao com esta
pesquisa, podem ser destacados os estudos de Sonia Regina Catellino
Loureiro (2009) sobre a msica na educao infantil; Aruna Noal Corra (2008)
sobre o Programa LEM e o tocar e cantar na formao musical de estudantes
da Pedagogia; Celio Roberto Eing (2008) sobre a apropriao de conceitos
musicais no ensino fundamental; Leila Yuri Sugahara (2008) sobre uso da
msica na escola em um estudo a partir da psicogentica walloniana.
A apresentao dos demais trabalhos acadmicos realizados entre 2005
e 2009 e encontrados na CAPES foi dividida em teses de doutorado e
dissertaes de mestrado conforme a data de publicao de seus resumos.
57
que envolvem as palavras-chave msica-movimento e educao musicalmovimento.
58
Com a palavra-chave educao musical encontramos os trabalhos de
Leal (2005) que se refere uma prxis unitria direcionada ao estudo do conto
musical Pedro e o Lobo sob a perspectiva de uma avaliao reflexiva; Barros
(2005) que estudou Goethe e o pensamento esttico-musical de Ernst Mahle:
um estudo do conceito de harmonia; Silva (2005) que apresenta um estudo
etnogrfico entre estudantes universitrios de msica sobre a profisso
musical; Ribeiro (2005) que investigou a memria, a imigrao e a educao
musical relacionada fbrica de tecidos Carioba em uma vila industrial paulista
na regio de Americana, no Estado de So Paulo, no incio do sculo XX;
Kiefer (2005) que estudou o preldio em uma proposta de educao musical e
Schroeder (2005) que estudou o conceito de musicalidade em busca de novas
perspectivas tericas para a educao musical.
No encontramos nenhuma tese ao procurarmos com base na palavrachave: educao musical e ritmo. Contudo, com as palavras-chave msica e
ritmo encontramos o trabalho de Rosa (2005) que pesquisou a cultura rap e a
comunicao como linguagens das bordas; Lucas (2005) que pesquisou a
msica e o tempo nos Rituais do Congado Mineiro dos Arturos e do Jatob.
Empregando a palavras-chave msica e movimento encontramos as
teses de Alves (2005) que estudou Chico Science e a nao zumbi, suas
intersees, tradio e ruptura na cena contempornea da poesia brasileira;
Silva (2005) que estudou o gnero charge em ambiente digital, em particular o
caso da charge-ok; Filho (2005) que analisou as ressonncias da tropiclia
como mdia e cultura na cano brasileira; Barros (2005) que em seu trabalho
examinou o pensamento musical de Nietzsche; Albuquerque (2005) que
pesquisou as fronteiras em movimento e identidades nacionais ligadas a
imigrao brasileira no Paraguai; Maia (2005) que buscou examinar a mstica,
educao e resistncia do movimento dos sem-terra MST no assentamento
Antnio Conselheiro, na cidade de Ocara, no Estado do Cear; e Nercolini
(2005) que elaborou seus estudos sobre as metforas na MPB e no rock
argentino como formas de repensar as fronteiras globalizadas.
Retirado dos dados gerais (Quadro 5) o quadro seguinte (Quadro 6)
deixa evidente que entre os anos de 2006 e 2008 os estudos que envolvem
educao musical msica - movimento e educao musical - movimento
apresentam a mesma quantidade sugerindo o interesse acadmico pelo tema,
59
neste perodo. Tais temas guardam relao com os objetivos da presente
pesquisa e por esta razo esto destacados dos demais. No ano de 2007,
curiosamente, no foram encontradas produes com este foco.
60
Kirschbaum, Fatima Carneiro dos Santos, Glauber Lcio Alves Santiago,
Helosa Muller, Jorge Luiz Schroeder, Marcio Penna Corte Real, Maria Cristina
dos Santos Peixoto, Maria Guiomar de Carvalho Ribas, Rogrio Tavares
Costante, Rosa Maria Arajo Simes e Sonia Breitenureser Alves dos Santos
Castino.
A palavra-chave educao musical levou aos trabalhos de Santos (2006)
sobre a paisagem sonora, a criana e a cidade por meio de exerccios de
escuta e de composio como uma forma de ampliao da idia de msica; de
Santiago (2006) que elaborou um modelo para diagnstico dos atributos do
educador musical em projetos pedaggicos de cursos de licenciatura em
msica baseado na gesto de competncias; de Schroeder (2006) que
pesquisou a corporalidade musical e as marcas do corpo na msica, no msico
e no instrumento musical; de Real (2006) que abordou as musicalidades das
rodas de capoeira(s) e os dilogos interculturais como campo e atuao de
educadores musicais; de Peixoto (2006) que examinou os cenrios de
educao atravs da arte, abordando linguagens criativas na formao de
educadores (as); de Ribas (2006) que estudou as prticas musicais nas
relaes geracionais de estudantes na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos.
No foram encontramos estudos com a introduo das palavras-chave
educao musical e ritmo. Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos
a pesquisa de Assis (2006) sobre os doze sons, a cor nacional e as
conciliaes estticas e culturais na produo musical de Cesar Guerra-Peixe
(1944-1954). Com as palavras-chave msica e movimento encontramos cinco
pesquisas Dorsa (2006) sobre a lngua e discurso nas crenas culturais sulpantaneiras; Kirschbaum (2006) sobre os campos organizacionais em
transformao, em especial sobre o caso do jazz americano e da msica
popular brasileira; Muller (2006) sobre le nuove musiche e o estilo no canto de
Giulio Caccini; Costante (2006) que analisou os aspectos da estruturao
temporal no concerto para violo e orquestra; Simes (2006) cujo estudo tratou
da inverso re-inverso do olhar, o ritual e a performance na capoeira angola;
e Castino (2006) que examinou as produes de Affonso Romano de
SantAnna e o estudo da poesia em quatro movimentos.
61
No ano de 2007 foram encontrados dezenove teses de doutorado a
partir das palavras-chave utilizadas: Andr Henrique Dick, Carlos Alberto
Bonfim, Daniel Eduardo Quaranta, Elvis de Azevedo Matos, Elza Lancman
Greif, Ernesto Trajano de Lima Neto, Flavio Terrigno Barbeitas, Guilherme
Paolielo, Heloisa Maria Moraes Moreira Penna, Joana Ribeiro da Silva Tavares,
Jos Ruy Henderson Filho, Kellen Maria Junqueira, Lilia Neves Gonalves,
Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo, Maria Tereza Alencar de Brito
Rocha, Miguel Alfredo Carid Naveira, Nahim Marun Filho, Rodrigo Fonseca e
Rodrigues e Sara Cohen.
Sobre educao musical encontraram-se os trabalhos de Matos (2007)
que realiza um inventrio luminoso em uma trajetria humana de formao
musical; Paolielo (2007) cujo trabalho refere-se circulao da linguagem
musical com o estudo do caso Fea; Filho (2007) que analisou a formao
continuada de professores de msica em ambiente de ensino e aprendizagem
online; Gonalves (2007) que pesquisou sobre a educao musical e a
sociabilidade em Uberlndia/MG nas dcadas de 1940 a 1960; Azevedo (2007)
sobre os saberes docentes na ao pedaggica dos estagirios de msica;
Rocha (2007) verificou a importncia de uma educao musical do pensamento
como
nova
estratgia
de
comunicao.
No
encontramos pesquisas
62
msica e a noo de musicalidade na poesia; Tavares (2007) sobre a vida de
Klauss Vianna em sua trajetria como coregrafo e diretor de movimento no
teatro brasileiro; Junqueira (2007) sobre a imagem e a memria nos processos
de criao, em especial a cultura caipira no imaginrio da luta pela terra;
Naveira (2007) sobre os sons da memria, os afetos e o parentesco entre os
Yaminahua; Filho (2007) sobre a tcnica para piano de Johannes Brahms, os
51 exerccios e as relaes com a obra pianstica do compositor.
Na busca referente ao ano de 2008, alm das trs teses destacadas no
quadro acima (Quadro 6) com as palavras-chaves educao musical-msicamovimento e educao musical-movimento encontraram-se mais vinte e duas
teses: Adriana Lopes da Cunha Moreira, Almia Abrantes da Silva, Ana
Carolina Carneiro Leo do , Andria da Silva Moassab, Angelo Rafael Palma
da Fonseca, Bernardo Borges Buarque de Hollanda, Brasilena Pinto de
Trindade, Disnio Machado Neto, Fabio Adour da Camara, Jacyan Castilho de
Oliveira, Jefferson Jos Queler, Jos Henrique de Freitas Santos, Kelly Stifft,
Luis Carlos Justi, Marcelo Pereira Coelho, Marco Antnio Farias Scarassatti,
Mario de Souza Maia, Patricia Fernanda Carmem Kebach, Sergio Carvalho de
Assuno, Teumaris Regina Buono Luiz, Valeria Carvalho da Silva e Vera
Lcia Gomes Jardim.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos de
Trindade (2008) sobre a abordagem musical Clatec para deficientes visuais.
Camara (2008) sobre o ferfil conceitual de harmonia; Stifft (2008) sobre a
construo do conhecimento musical no beb; Scarassatti (2008) sobre os
emblemas sonoros e os emblemas da memria; Kebach (2008) sobre a
musicalizao coletiva de adultos e o processo de cooperao nas produes
musicais em grupo.
Com msica e ritmo foram encontrados sete estudos: Fonseca (2008)
sobre as "impresses sinfnicas" sobre festas das igrejas do compositor
Francisco Mignone; Oliveira (2008) sobre o ritmo musical da cena teatral e a
dinmica deste tipo de espetculo; Justi (2008) sobre a interpretao em VillaLobos por meio do caso do duo para obo e fagote; Coelho (2008) sobre a
aplicao da polirritmia desenvolvida por Jos Eduardo Gramani no processo
composicional da sute Juca Pirama; Maia (2008) sobre o Sopapo e o Cabobu,
uma tradio percussiva do extremo sul do Brasil; Assuno (2008) sobre a
63
fico e frico em Waly Salomo; Luiz (2008) sobre o uso de softwares para
estimulao da percepo do surdo frente aos parmetros de velocidade do
ritmo.
As palavras-chave msica e movimento levaram-me aos trabalhos de
Moreira (2008) sobre Olivier Messiaen e a inter-relao entre conjuntos,
textura, rtmica e movimento em peas para piano; Silva (2008) sobre Paraba
mulher-macho como uma tessitura de gnero; Leo Do (2008) sobre a nova
velha cena da ascenso da vanguarda Mangue Beat no campo da cultura
recifense; Moassab (2008) sobre as periferias e a comunicao insurgente do
hip-hop no Brasil; Neto (2008) a festa, a msica e o iluminismo no Brasil
Colonial; Santos (2008) sobre as fronteiras fluidas, muros slidos e a
globalizao imaginada no Mundo Livre S/A.
Ao buscar a produo acadmica de 2009 encontraram-se vinte e cinco
pesquisas: Ana Anglica Freitas Gois, Ana Margarida Lins Leal de Camargo,
Angela Maria de Souza, Antonio Carlos Moreira, Antonio Henrique Lian, Celson
Henrique Sousa Gomes, Cintia Thais Morato, Cludia Couto Sigilio, Cristina
Rolim Wolffenbuttel, Eduardo Flores Gianesella, Expedito Leandro Silva, Fabio
Scarduelli, Flvia Maria Chiara Candusso de Santana, Gisleine Bartolomei
Fregoneze Corra, Guilherme Gabriel Ballande Romanelli, Iveta Maria Borges
Avila Fernandes, Joao Luiz Leocdio da Nova, Jorge Lus Sacramento de
Almeida, Katya Guglielmi Marcondes Freire, Keila de Mello Targas, Paulo
Murilo Guerreiro do Amaral, Paulo Roberto Ferraz Von Zuben, Pedro Lodovici
Neto, Regina Finck e Sonia de Almeida do Nascimento.
Dessas produes foram destacadas as cinco que partem do tema
educao musical e fazem relao com as outras palavras-chaves pesquisadas
(Quadro 7). A quantidade de estudos produzidos no ano de 2009 (e tambm
2008) sugere o crescente aumento do interesse acadmico sobre o tema da
educao musical em relao aos anos anteriores (Quadro 5), como uma
possvel consequncia das modificaes ocorridas na legislao educacional e
que tornaram a msica uma disciplina escolar obrigatria.
A tese de Flvia Maria Chiara Candusso de Santana (2009) partindo do
tema educao musical foi encontrada tambm nos demais itens pesquisados.
Sua pesquisa trata da capoeira Angola, educao musical e valores
civilizatrios afro-brasileiros. A tese de Cintia Thais Morato (2009) apresenta
64
ligao com os temas msica-movimento e educao musical-movimento:
sobre a formao profissional do msico e do professor de msica.
Com as palavras-chave educao musical-msica-ritmo foi encontrada a
tese de Jorge Lus Sacramento de Almeida (2009) sobre ensino e
aprendizagem dos alabs nos terreiros Il Ax Oxumar e Zoogodo Bogum
Mal Rund. As palavras-chave educao musical-movimento indicam as teses
de Ana Anglica Freitas Gois (2009) que aborda a dana como expresso
cultural na educao fsica e de Keila de Mello Targas (2009) que examina as
canes,
dilogos
educao
musical
como
uma
prtica
escolar
humanizadora.
65
Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos as pesquisas de
Gianesella (2009) sobre a percusso orquestral brasileira e os problemas
editoriais e interpretativos; Freire (2009) sobre o treinamento auditivo musical e
uma proposta para idosos usurios de prteses auditivas; Amaral (2009) sobre
o estigma e cosmopolitismo na constituio de uma msica popular urbana de
periferia em Belm do Par; Von Zuben (2009) sobre os planos sonoros e a
experincia da simultaneidade na msica do sculo XX; Neto (2009) sobre os
velhos musicistas em ao e os efeitos da msica em suas vidas e Nascimento
(2009) sobre a msica e a dinamognese do potico.
Da pesquisa de msica e ritmo e msica e movimento foi encontrada a
produo de Sigilio (2009) sobre as duas tendncias de reafricanzao, no
Rio de Janeiro e Salvador.
Por fim, ao pesquisar as palavras-chave msica e movimento verifiquei
sete produes: Souza (2009) sobre o movimento hip-hop em Florianpolis e
Lisboa; Moreira (2009) sobre a questo da re-territorializao do Assentamento
Conquista, na fronteira de Dionsio Cerqueira/SC; Lian (2009) sobre o cubismo
musical e a esttica comparada; Silva (2009) sobre bordel, aparelhagens na
msica brega paraense e a cultura popular; Scarduelli (2009) sobre
Khamailon e a fantasia para violo e orquestra de Almeida Prado; Nova
(2009) sobre a dramaturgia da forma das trucagens eletrnicas digitais em
Peter Greenaway e Corra (2009) que fala sobre as contribuies ao estudo da
adoo de produtos/marcas por meio de comportamentos imitativos: uma
investigao com o consumidor infantil. Com educao musical e movimento
encontramos: Finck (2009) sobre o ensino da msica ao aluno surdo na
perspectiva pedaggica inclusiva.
O levantamento de dissertaes de mestrado revelou que entre 2005 e
2009 (Quadro 8) ocorreu a mesma quantidade de pesquisas envolvendo as
palavras-chave
educao
musical-msica-movimento.
As
pesquisas
66
doutorado, os obtidos sobre as dissertaes de mestrado situam a presente
investigao entre a produo acadmica dos ltimos anos que abordam
educao musical, movimento e ritmo.
12
10
8
2005
2006
2007
2008
2009
2
0
Educao
Musical
Educao
Msica e Ritmo
Musical e Ritmo
Msica e
Movimento
Educao
Musical e
Movimento
67
Outras trs dissertaes fazem relao entre educao musicalmovimento que so: Ana Yara de Campos Pereira Soares (2005) estudou a
histria do Coral Universitrio na PUC Campinas (1965-2004), a partir da voz
de seus egressos. A segunda dissertao de Camila do Carmo Said (2007)
sobre rima, jovens mulheres e o movimento Hip-Hop de Belo Horizonte e a
terceira de Aparecida da Glria Gonalves da Silva (2009) sobre a qualidade
de vida na perspectiva da pessoa idosa que pratica dana snior.
Como demonstrei no quadro anterior (Quadro 8) entre 2005-2009
ocorre baixa incidncia de pesquisas sobre educao musical-ritmo-msicaritmo por este motivo foi encontrada somente uma dissertao que relaciona
estas palavras que de Edith Vallado Campos Ribeiro (2007) sobre o design
e o uso de um micromundo musical para explorar relaes aritmticas
multiplicativas.
68
Continuando a apresentao das demais dissertaes encontradas
nesta pesquisa, das trinta e duas pesquisas encontradas no ano de 2005, com
a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos de: Schmelling
(2005) sobre cantar com as mdias eletrnicas, um estudo de caso com jovens;
Neto (2005) sobre a iniciao infantil flauta do pfaro: repertrio, aspectos
tcnicos e recursos didticos; Lisboa (2005) sobre Villa-Lobos, o canto
orfenico e o ideal civilizador; Nogueira (2005) sobre a educao musical para
adultos no ensino noturno das escolas municipais do Rio de Janeiro; Rodrigues
(2005) sobre Tagliaferro, a msica, a educao e cultura; Pires (2005) sobre o
olhar e a escuta na Educao Musical, repensando a prtica pedaggica de
professores de piano e/ou teclado sob o enfoque do desejo de aprender do
aluno e de Bertunes (2005) sobre a influncia das bandas na formao
musical.
As palavras-chave msica e ritmo indicaram os estudos de Souza
(2005) sobre a adolescncia em ritmo de videoclipe; Kubatamaia (2005) sobre
dispositivos musicais que auxiliam a aprendizagem de portadores de sndrome
de Down; Souza (2005) sobre o gnero musical no cinema; Anastcio (2005)
sobre a construo de identidades perifricas positivadas a partir do rap em
Uberlndia; Souza (2005) sobre as canes de Fim de Sculo, msica e
comportamento;
Viana
(2005) sobre
69
Paulo, sua histria e concepo e de Bezerra (2005) sobre o passado do
movimento mangue e a antropofagia.
Com as palavras-chave educao musical e movimento encontraramse: Santana (2005) sobre o rap e escolaridade em um estudo de caso com
afro-descendentes na condio de liberdade assistida em Sorocaba/SP; Freitas
(2005) sobre o gesto provvel em uma investigao acerca do gesto musical;
Laranjeira (2005) sobre a msica como rea de construo de conhecimento,
de emancipao e de libertao humana e de Marton (2005) sobre msica,
filosofia e formao para uma viso sensvel do mundo.
Em 2006 verifiquei trinta dissertaes: Adriana de M. Vilas Boas Prado,
Alberto Boscarino Junior, Alexandre Randi, Aline Faria Silveira, Aline Martins
Oliveira, Amlia Martins Dias Santa Rosa, Amilcar Araujo Pereira, Ana Maria
Paes Leme Carrijo Abraho, Ana Paula Barrozo Stefano Dal Molin, Ana Paula
Meneghetti de Freitas, Andr Machado Queiroz, Andr Santos Leite, Andre
Vinicius Pessa, Angela Falabella de Sousa Aguiar, Antonio Leandro da Silva,
Beatriz Aparecida dos Reis Turetta, Camila Maciel Campolina Alves Mantovani,
Camila Valiengo, Carla Delgado de Souza, Carmem Vianna dos Santos, Csar
Andrs Ciappino, Claudiane de Oliveira Carvalho, Cybelle Maria Veiga
Loureiro, Eliton Perpetuo Rosa Pereira, Fabio Saito dos Santos, Fernando
Trocado Maurity, Franciele Krindges Vieira, Itatiara Teles de Oliveira, Jos
Eduardo Oliva Silveira Campos e Marcio Bonesso.
A palavra-chave educao musical apontou Prado (2006) que realizou
uma anlise da influncia da msica no processo de desenvolvimento da
escrita; Randi (2006) que estabeleceu ser o palco, a academia e a periferia
uma dissonante polifonia da banda Bate Lata;. Silveira (2006) que estudou
msica e educao no municpio de Paraty. Santa Rosa (2006) que examinou
a construo de musicais como prtica artstica interdisciplinar na educao
musical; Abraho (2006) investigou as concepes dos professores sobre
msica na escola e representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de
idade; Dal Molin (2006) estudou as histrias de vida de trs professoras do
ensino fundamental e interaes corporais; Valiengo (2006) pesquisou a
educao musical no sculo XX em duas instituies musicais em So Paulo;
Souza (2006) que investigou Villa-Lobos e o canto orfenico; Santos (2006)
estudou o teclado eletrnico, as estratgias e abordagens criativas na
70
musicalizao de adultos em grupo e de Loureiro (2006) investigou a aplicao
da musicoterapia na educao musical de portadores de atraso do
desenvolvimento leve e moderado na rede regular de ensino.
Com msica e ritmo: Junior (2006) sobre o uso do apito no samba e os
diferentes matizes do samba-enredo na cidade do Rio de Janeiro; Oliveira
(2006) sobre a questo rtmica e a defasagem dos cdigos no piano
nacionalista brasileiro; Queiroz (2006) sobre bateria e uma linguagem brasileira
na elaborao de estudos de coordenao, criao e improvisao; Pessa
(2006) sobre a potica da musicalidade na obra de Joo Guimares Rosa;
Carvalho (2006) sobre narrativa e videoclipe como interao entre msica e
imagem nas trs verses audiovisuais da cano One do U2; Santos (2006)
sobre as influncias do Jazz na Bossa Nova; Oliveira (2006) sobre o papel da
msica no crescimento do neopentecostalismo em Goinia, no perodo de 1985
a 2005; Campos (2006) sobre a poesia, a msica e a performance da obra de
Glauco Velsquez e de Bonesso (2006) sobre o Encontro de Bandeiras no ciclo
festivo do Tringulo Mineiro.
Leite (2006) sobre memria musical da baixada fluminense; Silva
(2006) sobre o rap como narrativa dos jovens da periferia de Teresina;
Mantovani (2006) sobre o info-entreterimento na telefonia celular: informao,
mobilidade, interao social e msica em um novo espao de fluxos; Ciappino
(2006) sobre o estilo musical rockn roll e a dana; Maurity (2006) sobre a
improvisao em Victor Assis Brasil; Vieira (2006) sobre o vnculo entre a
msica e a vontade na filosofia de Schopenhauer. Com as palavras-chave:
msica e movimento e educao musical e movimento encontramos Pereira
(2006) sobre computador, multimdia e softwares na educao musical.
No ano de 2007 so trinta e duas dissertaes: Aldemir Leonardo
Teixeira, Aldo Luiz Leoni, Alessandra Cristina Rosa, Alexandre Henrique Isler
Chagas, Ana Carolina Oliveira e Rodrigues, Ana Cludia Specht, Ana Paula
Caldeira Alencar de Sousa e Carvalho, Antonio Braz Spolti, Antonio Carlos
Silvano Pessotti, Belmira da Silva Cunha, Brenda Marques Pena, Bruno Silva
Mardini, Camila do Carmo Said, Carolina Mary Medeiros, Cintia Vieira da Silva
Soares, Cleonice dos Santos, Cristiano Bedin da Costa, Cristina Maria
Campos, David Souza Martins, Edith Vallado Campos Ribeiro, Edson Bastos
Marinelli, Eduardo Cavalcanti Bastos, Elizngela Gonalves Pinheiro, Elmiro
71
Lopes da Silva, Gabriel Muniz Improta Frana, Jaqueline Pricila dos Reis
Franz, Jos Eugnio de Matos Feitosa, Judson Gonalves de Lima, Juracy do
Amor Cardoso Filho, Marcelo Jardim de Campos, Maria de Lourdes Souza
Farias e Silvia Regina Beraldo Penteado.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se Leoni (2007)
sobre as pessoas que viveram da arte da Msica, em Vila Rica, sculo XVIII;
Chagas (2007) sobre a Orquestra de Cordas infanto-juvenil como instrumento
metodolgico na Educao Musical; Rodrigues (2007) sobre a ateno visual
em msicos e no-msicos; Specht (2007) sobre o ensino do canto segundo
uma abordagem construtivista na educao infantil; Carvalho (2007) sobre o
primeiro ano de piano o repertrio para a faixa etria de seis a nove anos;
Mardini (2007) sobre o canto e a vida humana e de Santos (2007) sobre as
preferncias musicais de alunos de 5 a 8 srie da rede municipal de ensino
de Curitiba (comparar os dados com o que voc encontrou nos seus alunos/
est em Sujeitos).
Com educao musical e ritmo: Penteado (2007) sobre o aprendizado
da flauta doce nas primeiras sries do ensino fundamental como um repertrio
didtico. Com msica e ritmo encontramos Pessotti (2007) sobre o estilo na
interpretao cantada e falada de uma cano de cmara brasileira a partir dos
dados de cinco cantoras lricas; Pena (2007) sobre poesia sonora como
expresso da oralidade, a histria e desdobramentos de uma vanguarda
potica; Medeiros (2007) sobre as aes da censura musica popular
brasileira na obra de Chico Buarque de Holanda, no perodo de 1966 a 1981;
Pinheiro (2007) sobre cantadores nos trabalhos de Castro Alves, Joo Cabral
de Melo Neto e Elomar Figueira de Melo; Frana (2007) sobre Moacir Santos e
composio para seo rtmica na dcada de 1960; Franz (2007) sobre os
mapas do acaso nas canes de Humberto Gessinger; Feitosa (2007) sobre a
obra de Thomas Newman para o cinema e os fatores musicais que contribuem
para a criao da narrativa flmica e de Lima (2007) sobre ritmo e melodia no
poema lido e musicado no repertrio brasileiro.
A palavra-chave msica e movimento apontou Teixeira (2007) sobre o
movimento punk no ABC Paulista; Rosa (2007) sobre a msica na Renovao
Carismtica Catlica e o Grupo de Orao Universitrio; Spolti (2007) sobre as
implicaes do Tropicalismo na emergncia da contracultura no Brasil na
72
dcada de 1930; Campos (2007) sobre o hip hop na rua e na escola como
movimento porta voz dos sem vez; Martins (2007) sobre os gestos musicais na
fantasia concertante para piano, clarinete e fagote de Villa-Lobos; Marinelli
(2007) sobre um violeiro migrante nordestino em So Paulo; Bastos (2007)
sobre a Nova Cantoria e a condio do movimento potico-musical em Elomar
Figueira Mello, Drcio Marques e Xangai; Silva (2007) sobre a msica, o
comportamento da juventude nos embalos do rocknroll e a Jovem Guarda.
Com educao musical e movimento encontramos Filho (2007) sobre msica,
circo e educao na Companhia de Circo Picolino; Campos (2007) sobre a
obra para orquestra de sopros de Villa-Lobos a partir da Fantasia em trs
movimentos em forma de choros e de Farias (2007) sobre Violeta Parra e a
identidade cultural latino-americana moderna.
A busca no ano de 2008 levou a trinta e trs dissertaes: Adriano Del
Mastro Cant, Ageu Cleon de Andrade, Alessandra Oliveira Araujo, Alexandre
Collares Baiocchi, Alexandre Mascarenhas Espinheira, Alexandre Remuzzi
Ficagna, Alexandre Trajano Pequini, Alexandro Francisco Camargo, Aline
Hirotsu, Aline Rodrigues dos Santos, Alvaro Henrique Borges, Ana Carolina
Antunes Gomes, Aruna Noal Corra, Ayumi Shigeta, Camila Cornutti Barbosa,
Carin Beatriz Carreira Zachariadis, Carla de Medeiros Silva, Carlos Alberto
Silva, Carlos Eduardo Ferreira Soares, Celio Roberto Eing, Cintia Ishi, Claudia
Eboli Corra dos Santos, Cludia Jotto kawachi, Claudio Weizmann, Cristiane
Costa Fonseca, Emlia Maria Chamone de Freitas, Fabiano Rodrigues Ferreira,
Flavia Blay Levisky, Joo Paulo do Amaral Pinto, Leila Yuri Sugahara, Luciana
Barongeno, Maria do Socorro de Araujo Cavalcante e Petrionlia Pereira dos
Santos.
Com educao musical: Araujo (2008) sobre as trajetrias juvenis nas
ondas da rdio-escola; Pequini (2008) sobre o sentido do ensino das artes com
a perspectiva de Gardner; Hirotsu (2008) sobre a msica como instrumento de
desenvolvimento de alunos com deficincia mental; Santos (2008) sobre o
ensino de piano em grupo no municpio do Rio de Janeiro; Borges (2008) sobre
as abordagens criativas e as possibilidades no ensino/aprendizagem da msica
contempornea; Santos (2008) sobre a educao musical especial, em seus
aspectos histricos, legais e metodolgicos; Kawachi (2008) sobre a msica
como recurso didtico-pedaggico na aula de lngua inglesa da rede pblica de
73
ensino e de Weizmann (2008) sobre a educao musical e o trabalho social
com uma orquestra de Violes.
Em msica e ritmo: Cant (2008) sobre tcnicas de orquestrao da
msica brasileira na Sute Brasiliana n. 1 de Cyro Pereira; Zachariadis (2008)
sobre a cano popular aplicada ao processo de ensino-aprendizagem da
lngua alem; Soares (2008) sobre os usos e costumes, da identidade ao
conflito na Assemblia de Deus em So Lus; Ishi (2008) sobre os ritmos
musicais diferentes e a influncia da velocidade no potencial evocado P3008;
Fonseca (2008) sobre o esquema corporal e imagem corporal na dana de
salo e seus aspectos motivacionais; Pinto (2008) sobre a contribuio para a
msica da Viola Caipira de Tio Carreiro; Barongeno (2008) sobre o esprito da
cano na obra de Mrio de Andrade; Cavalcante (2008) sobre os
microssistemas de valores subjacentes aos discursos de cantorias de rua das
ceguinhas de Campina Grande-PB e de Santos (2008) sobre as contribuies
de Petronlia Pereira para compreenso da relao entre a infncia e os
produtos culturais massivos.
A palavra-chave msica e movimento indicou a pesquisa de: Andrade
(2008) sobre a educao ambiental no ensino superior e a disciplinaridade;
Baiocchi (2008) sobre a trajetria singular pelo rock gacho e os sentidos do
trabalho acstico para um msico profissional; Espinheira (2008) sobre a sute
sinfnica de gneros baianos com a utilizao da teoria ps-tonal na gerao
de material compositivo; Ficagna (2008) sobre mtodos de anlise da msica
eletroacstica; Camargo (2008) sobre festas Rave sob uma abordagem da
geografia psicolgica para identificao de territrios autnomos; Gomes
(2008) sobre a relao entre sujeito expert e objeto de conhecimento em
msica; Shigeta (2008) sobre a interpretao pianstica historicamente
informada da Bagatela op. 126 de Beethoven; Barbosa (2008) sobre a bossa
nova, seus documentos e articulaes como um movimento para alm da
msica e de Silva (2008) sobre a disputa de hegemonia da msica chilena
folclrica e o movimento da Nova Cano Chilena entre 1965 e 1970.
Com a palavra-chave educao musical e movimento encontraram-se
as dissertaes de Freitas (2008) sobre o gesto musical nos mtodos de
percusso afro-brasileira e de Levisky (2008) sobre as contribuies da
psicanlise a compreenso do grupo como sujeito da criao musical.
74
Na busca de estudos realizados no ano de 2009 forma encontrados
trinta e oito dissertaes a partir das palavras-chave utilizadas: Alan Oliveira
Machado, Alexandra Silva dos Santos Furquim, Alexandre Martinello Sanches,
Alexei Alves de Queiroz, Aline Pires de Morais, Aline Ribeiro Fiamenghi, Ana
Cludia Neif Sanches, Ana Paula Sant'Ana, Anahi Ravagnani, Andr Bonotto,
Andra Aceti Gurgel, Andrey Garcia Batista, Angelita Maria Vander Brook,
Aparecida da Glria Gonalves da Silva, Arlete de Souza Ferreira Gonalves,
Bernardo Pellon de Lima Pichin, Carlos Augusto Bonacorso Manhanelli, Carlos
dos Passos Paulo Matias, Carolina Ferrucci Mono, Carolina Santos Petitinga,
Caroline Brendel Pacheco, Celso Pacheco Junior, Christianny Maria Brambila,
Conrado Vito Rodrigues Falbo, Eduardo Cerqueira Roberto, Erika Maria
Ribeiro, Evandro Carvalho Menezes, Fabrcio Pires Fortes, Fernanda Marcon,
Francisco de Assis Santana Mestrinel, Gleice Aparecida de Assumpo, Lya
Celma Pierre de Moura, Magda Dourado Pucci, Melina Fernandes Sanches,
Michal Siviero Figueredo, Michelle Mantovani, Regina Maria Grossi Campos e
Sonia Regina Catellino Loureiro.
Com a palavra-chave educao musical encontraram-se os trabalhos
de Furquim (2009) sobre a formao musical de professores em cursos de
Pedagogia nas universidades pblicas do Rio Grande do Sul; Queiroz (2009)
sobre o canto popular, pensamentos e procedimentos de ensino da Msica na
Unicamp; Ravagnani (2009) sobre a educao musical de crianas com
sndrome de Down em um contexto de interao social; Gurgel (2009) sobre as
consonncias e dissonncias no ensino da msica na escola pblica primria
no Distrito Federal na Primeira Repblica; Brook (2009) sobre a abordagem
Pontes na musicalizao para crianas entre zero e dois anos de idade;
Gonalves (2009) sobre as memrias de professoras de msica em relao s
prticas escolares entre as dcadas de 1950 a 1980. Pacheco (2009) sobre
habilidades musicais e conscincia fonolgica em um estudo correlacional com
crianas de 4 e 5 anos de Curitiba.
Com as palavras-chave educao musical e ritmo: Figueredo (2009)
sobre o Coral Canto que Encanta com idosos da regio metropolitana de
Salvador/Bahia. Com as palavras-chave msica e ritmo encontramos Sanches
(2009) sobre a estruturao audiovisual atravs de qualidades morfolgicas;
Pichin (2009) sobre a msica e emoo em uma nova proposta de anlise e
75
composio musical; Manhanelli (2009) sobre jingles eleitorais nas campanhas
presidenciais brasileiras; Falbo (2009) sobre palavras, performances e
personagens nas canes de Itamar Assumpo; Roberto (2009) sobre a nova
resistncia do rock antropofgico nos meios alternativos de Sorocaba; Ribeiro
(2009) sobre os aspectos interpretativos da Sonata op. 110 de Beethoven;
Fortes (2009) sobre pensamento simblico e notao musical; Marcon (2009)
sobre a produo de msica nativista no festival Sapecada da Cano Nativista
em Lages/SC; Mestrinel (2009) sobre a Batucada da Nen de Vila Matilde e a
formao e transformao de uma bateria de escola de samba paulistana e de
Assumpo (2009) sobre as representaes sociais do rap brasiliense na mdia
regional da cidade.
Utilizando as palavras-chave educao musical e movimento: Brambila
(2009) sobre Vinicius de Moraes e relaes entre amizade e msica; Menezes
(2009) sobre educao musical na ONG Corpo Cidado; Moura (2009) sobre a
Escola de Msica de Manguinhos/RJ; Pucci (2009) sobre a arte oral de Paiter
Suru de Rondnia; Sanches (2009) sobre dana e msica e sua contribuio
para uma educao humanizadora em prtica musical coletiva; Mantovani
(2009) sobre o movimento corporal na educao musical sob a influncia de
mile Jaques-Dalcroze e de Campos (2009) sobre os conservatrios musicais
em Londrina.
76
desenvolvidos neste perodo. So eles: mile-Jaques Dalcroze, Zoltn Kodly,
Edgar Willems e Carl Orff. Os estudos e propostas pedaggicas destes
educadores so aqui abordados por manterem estreita relao com o tema de
nossa pesquisa ensino do ritmo por meio de movimentos corporais; com sua
metodologia de ensino adaptao do mtodo clnico piagetiano; e com o uso
do folclore, em nosso caso, as brincadeiras cantadas tradicionais.
No Brasil, a influncia desses educadores foi reduzida com a
implementao da Lei n. 5692/71. Com esta lei o professor escolar polivalente
fortalecido e ensino da msica foi enfraquecendo aos poucos. A nfase deste
perodo s cincias naturais e exatas causou o enfraquecimento das disciplinas
das cincias humanas. De acordo com Fonterrada (2008, p.120) o
enfraquecimento dos mtodos pedaggicos ativos no ensino da msica foi
abrindo espao para a aplicao de mtodos descontextualidos, experimentos
individuais,
ensino
tcnico-instrumental
ensino
da
msica
como
entretenimento.
77
aquele
momento
nas
instituies
escolares.
Rtmica
busca
78
Bndchen (2005, p.144) afirma que, do mesmo modo que Dalcroze,
Willems considera o movimento do corpo para o desenvolvimento rtmico
estabelecendo ligaes entre som e ritmo. Segundo a autora, Willems sugere
que a movimentao atravs da msica conduz a criana a uma escuta
geradora de aprendizagem.
Parejo (2008) relata que para Willems o movimento pode ser
considerada uma expresso criativa da msica. Por essa razo, sua
metodologia permite viver os elementos rtmicos e auditivos da msica em dois
plos material e espiritual msica e vida. Esta viso integra os aspectos
fisiolgico, afetivo e mental que se manifestam nos elementos essenciais da
msica ritmo, melodia e harmonia. Para Willems, por meio das canes
pode-se desenvolver a musicalidade, a conscincia rtmica, a conscincia
meldica e a conscincia reflexiva.
De acordo com Maffioletti (1987), Willems se vale das canes para
explorar noes rtmicas como as de palmas ou percusso simples do tempo e
do compasso, enquanto Dalcroze explora o sentido rtmico atravs da ao
corporal e da conscincia do movimento. Ambos utilizam o ritmo como ponto
de partida do ensino musical, considerado o elemento mais corporal,
elementar, direto e espontneo da msica.
Willems, conforme Maffioletti (1987, p.59), o sentido rtmico evolui por
meio das seguintes etapas:
1.
O primeiro estgio do desenvolvimento do sentido rtmico
se caracteriza pela conscincia numrica, ou seja, momento
em que a criana se detm mais no nmero de impactos
sonoros desligando-se da importncia do silncio, ou da
organizao das duraes que compem o ritmo.
2.
No segundo estgio a criana tem conscincia da relao
que existe entre os golpes que realiza e o fluir do tempo que
passa. O movimento e a imaginao matriz resultante da
experincia vivida ajudaro a criana a adquirir noo de
tempo bsico que possibilitar a compreenso da noo de
unidade de tempo.
3.
No terceiro estgio a criana passa da conscincia de
tempo conscincia de uma unidade superior, ou seja, capaz
de sentir o compasso, identificando-o atravs das acentuaes
dos tempos. A identificao dos acentos musicais vai permitir
tomar conscincia desta unidade superior, sem ajuda de
clculo. Os valores binrio e ternrio iro complementar os
dados tericos.
79
80
81
na escola resgata a viso terica e metodolgica dos pioneiros da primeira
gerao. Essa perspectiva anula a viso tcnica e mecnica do ensino da
msica.
Comungando com essa perspectiva de educao musical, na seo
seguinte apresentei as brincadeiras cantadas cujas caractersticas so
favorveis ao ensino do ritmo musical.
82
4.
BRINCADEIRA CANTADA
Brougre
(1998,
p.4),
brincando
as
crianas
partilham
83
Para Santos (2003), o sentido de brincar pode ser encontrado na origem
do termo ldico. Ldico origina-se do latim ludus e abrange atividades
artsticas, culturais, brincadeiras e jogos. Na lngua portuguesa no h
distino clara entre os termos brincar e jogar. Ortiz (2005) destaca que o jogo
um fenmeno antropolgico ligado intimamente ao ser humano, constante
nas civilizaes e na cultura dos povos. jogando que o ser humano aprende
normas de comportamento e a identidade de seu povo.
Paiva (2000) reafirma que desde o incio da humanidade os jogos,
brinquedos e brincadeiras fazem parte do universo infantil, enquanto Santos
(2003) complementa que o brincar a traduo das impresses e dos
sentimentos da criana sobre o mundo que a cerca.
Brougre (1998, p.4) esclarece ainda mais esta relao entre
jogar/brincar e cultura.
84
Paiva (2000), de um ponto de vista prximo, comenta que o ato de
brincar expressa o comportamento da criana tanto no aspecto afetivo e moral
como no motor e social. Assinalando a relevncia do jogo/brincar no ensino
escolar Fortuna (2000, p. 9) tambm ressalta o quanto o professor pode
conhecer o aluno por meio deste tipo de atividade. Ao incluir atividades ldicas
e brincadeiras em suas aulas o professor tem a oportunidade de observar e
refletir sobre o conhecimento do aluno, que ao jogar demonstra como aprende,
como levanta hipteses e como processa as informaes recebidas.Tais
informaes podem iluminar o processo de ensino do professor quanto aos
contedos, o mtodo de ensinar e o papel do aluno, entre outros aspectos.
17
O perodo de pesquisa na CAPES abrangeu os dez anos anteriores ao incio dos estudos do
mestrado da pesquisadora, que foi em 2009.
85
e folclore, brincadeira cantada e ritmo, brinquedo cantado e ritmo, brincadeira
folclrica em roda e brincadeira de roda cantada (Quadro 10).
86
Na dcada investigada foram encontradas apenas trs teses de
doutorado com o uso de todas as palavras-chave utilizadas: Ismael Tressmann
(2005), rico Jos Souza de Oliveira (2006) e Maria Eugnia Castelo Branco
Albinati (2008). Com as palavras-chave brincadeira cantada e brincadeira de
roda cantada foi encontrado o trabalho de Tressmann (2005) sobre o canto
entre comunidades camponesas do estado do Esprito Santo. O autor
subdividiu o canto em cano de baile, acompanhado por concertina, cantiga
de ninar e cantiga de roda.
Com as palavras-chave brincadeira cantada, brincadeira cantada e
msica foi encontrado o estudo de Albinati (2008) sobre o potencial teraputico
dos recursos musicais encontrados em atividades musicais praticadas na
sociedade ocidental como: jogos e brincadeiras musicais; apreciao musical;
canto; instrumentos musicais; criao musical; expresso corporal e dana; e
ensaio e apresentao musical.
Com a palavra-chave brincadeira folclrica em roda foi encontrada uma
tese de doutorado: de rico Jos Souza de Oliveira (2006) sobre a brincadeira
do Cavalo Marinho, manifestao de carter tradicional de Pernambuco. No
perodo de 1999 a 2004, com a mesma palavra-chave foi encontrado o estudo
de Andr Curiati de Paula Bueno (1999) sobre a manifestao anual do
Bumba-boi maranhense em So Paulo, com reflexes semiticas sobre esta
festa popular e sua significao presente nos temas cantados na brincadeira do
boi; de Kelly do Socorro Machado Lopes (2000), Reonaldo Manoel Gonalves
(2000) e Ione Maria Ramos de Paiva (2000). No estudo de Lopes (2000)
abordada a brinquedoteca como sendo um espao importante para suprir a
necessidade do brincar infantil, a partir da organizao e dinmica do espao.
Gonalves (2000) estudou a brincadeira do Boi de Mamo e sua contribuio
como prtica cultural na Ilha de Santa Catarina. Junto aos cantadores da
referida brincadeira investigou os elementos significativos para suprir a funo
de ensinar brincando.
Com
palavra-chave
brinquedo
cantado
encontraram-se
as
87
utilizadas no processo teraputico fonoaudiolgico de uma criana deficiente
auditiva, na terapia de linguagem com nfase na audio residual. No trabalho
de Werlang (2002) abordada a ludicidade no trabalho do educador dos anos
iniciais do ensino fundamental apresentando como tema a brincadeira do
bumba-meu-boi na cidade de So Lus, Maranho. O trabalho de Sanches
(2003) estudou a tradio como herana cultural do saber-fazer da farinha, a
farinhada.
No segundo perodo de pesquisa entre 2005 a 2009 foram encontradas
quinze dissertaes sobre brincadeira cantada com uso de todas as palavraschave utilizadas na pesquisa. O estudo de Maryane Meneses Silveira (2006)
pesquisou a farinhada compreendida como uma construo simblica na
reproduo da agricultura familiar. Dulce Maria Rosa Cintra (2007) estudou a
dana escolar como possibilidade de educao integral, um instrumento ldico
que estimula o aprendizado geral da criana atravs da socializao,
cooperao, disciplina e percepo auditiva. O estudo de Marizete Araldi
(2007) abordou a integrao entre o brincar, cuidar e educar no efetivado na
maioria das instituies de educao infantil. Constatou a existncia da
dicotomia cuidar-educar e prope um programa de apoio pedaggico com
estimulao e integrao do brincar, cuidar e educar.
Daniela da Silva Arajo (2008) investigou a utilizao das cantigas de
roda como iniciao vivncia literria entre alunos do ensino fundamental.
Isabela Jane Steininger (2009) analisou os relatos das professoras de
educao infantil que atuavam em instituies pblicas considerando as formas
de planejar as brincadeiras. Eliza Revesso Vieira (2009) pesquisou a influncia
da organizao e do uso do espao da escola infantil sobre o desenvolvimento
das crianas pequenas quanto ao acesso cultura.
Neste perodo de 2005 a 2009, a brincadeira cantada tambm foi
estudada em conjunto com a msica e o folclore oito dissertaes, conforme
destaca o quadro abaixo (Quadro 11).
88
Quadro 11: Dissertaes que relacionam Brincadeira Cantada com Msica e Folclore/
2005-2009.
CRUZ (2006)
P. MARTINS (2006)
ARIGONI (2005)
CRUZ (2006)
SOARES (2007)
CORNLIO (2009)
Embora este tenha sido procurado no foi possvel sua localizao. Este trabalho tambm foi
citado no captulo Educao Musical.
89
musicais diversificadas; Paloma S de Castro Cornlio (2009) sobre o folguedo
Reisado Careta que envolve msica, dana, canto e poesia e realizado por
trabalhadores rurais no serto da regio do Mdio Itapecuru, leste do
Maranho.
Com as palavras-chave brincadeira cantada, msica e folclore foram
encontradas trs dissertaes (Quadro 11): Tas Danna (2007) sobre a escola
como meio de difuso das atividades artsticas, entre elas: a leitura ou
contao de histrias, trabalhos com cnticos, poesias, lendas e folclores,
demarcando a literatura e a imaginao na realidade e possibilidade no
contexto da educao infantil; Flvia Guia Carnevali (2009) sobre a cultura
popular sob a forma de cantos, contos, provrbios e brincadeiras infantis
conforme tratada pela folclorista mineira Alexina de Magalhes Pinto (18701921); Valria Cristina de Paula Martins (2009) sobre a dana coletiva em
brincadeiras de viola e seus aspectos musicais, estticos e sociais envolvidos
nesta atividade, realizadas em Minas Gerais.
O trabalho de Juliane de Sousa Silva Paiva (2009) foi encontrado a partir
das palavras-chave brinquedo cantado e no brincadeira cantada tambm
abordou a relao deste tipo de atividade com a msica e o folclore. Buscou
compreender o uso da msica nas propostas educacionais dos parques infantis
da cidade de So Paulo, com base no Boletim Interno da Diviso de Educao,
Assistncia e Recreio da Secretaria de Cultura do municpio de So Paulo,
entre os anos de 1947 a 1957.
4.1
90
Folclore-cultura acompanha a evoluo da sociedade,
absorvendo as inovaes, reelaborando-as e assumindo para
si uma parcela do novo, moderno, tecnolgico, reinterpretado
de maneira espontnea. Amplia-se assim, o campo de ao do
folclore que passa a incorporar as inovaes (PEREIRA, 2009,
p. 126).
Roger Chartier cientista social de renome internacional que ajudou a autora a fundamentar
atravs do seu ponto de vista histrico e cientfico a cultura popular.
91
Pereira (2009, p.140) prefere a denominao cultura popular-folclrica
que tem como objeto o folclore e afirma que o folclore pode ter gnese
ancestral e/ou atual e legitimado pela aceitao dos indivduos ou grupos.
por
Pereira
(2009)
implica
inovaes
frequentes,
criativas
20
92
cada um fundamental para o sucesso do desempenho do grupo. Paiva (2000,
p.64) lembra que,
93
94
21
Tosto segundo Ximenes, 1954 (Dicionrio) significa: antiga moeda brasileira de cem ris.
95
4.2
96
pulsaes destacadas com uma acentuao. Ao ouvir esta acentuao o
sujeito demarca mentalmente as distncias dos agrupamentos pelo acento na
primeira nota de cada grupo. Neste sentido, uma msica com metro de duas
batidas classificada como compasso binrio, o que significa agrupamento de
duas batidas, sendo a primeira com acento (forte) e a sequente sem acento
(fraca). Essas acentuaes estabelecem o metro permitindo ao crebro o
estabelecimento de um padro rtmico onde a harmonia e a melodia se ajustam
s unidades de tempo.
Segundo Lacerda (1966), as unidades de tempo que so figuras
musicais que determinam um tempo dentro de um compasso. Esta unidade de
tempo pode ser dividida em figuras musicais de menores valores ou outra
figura pode ter o dobro do seu valor, no caso do compasso de estrutura binria
temos dois tempos para cada compasso, ento poderemos ter uma figura com
dois tempos que equivale a uma figura com duas unidades de tempo.
Para Levitin (2006), os mecanismos neurais de temporizao so
acionados pelos padres temporais rtmicos das msicas que se repetem em
diversas msicas. De acordo com o autor, os seres humanos tm necessidade
de compreenso cognitiva de padres que no caso da msica emergem, se
reagrupam, se repetem e se desdobram de maneiras diversas. A msica
engloba percepo, memria, tempo, agrupamentos de objetos, ateno e
coordenao da atividade motora.
Voltando a Jourdain (1998), o tempo pode ser compreendido atravs
de duas vertentes: a perceptual e a analtica. A primeira se refere extenso
finita do tempo e sua medida que permite senti-lo, perceb-lo e categoriz-lo. A
segunda se refere ao tempo psicolgico que permite ao sujeito experienciar
internamente perodos da msica, bem como suas paisagens sonoras.
A segunda vertente de entendimento do tempo est relacionada com a
segunda concepo de ritmo descrita pelo autor e denominada fraseado. No
mantm relao com o metro, pois, enquanto o metro uma sucesso regular
e previsvel de notas enfatizadas, o fraseado carrega uma idia musical que
varia constantemente durante a msica. Presentes na fala e no fraseado
musical, as palavras se organizam em um fluxo significativo para o sujeito.
Santos (2003) define o tempo em trs categorias: o tempo do relgio que
marca as horas fisicamente; o tempo biolgico que se refere ao funcionamento
97
do organismo humano; e o tempo psicolgico, um tempo atemporal que
equivale dimenso do dos acontecimentos para cada indivduo.
O tempo pode ser medido pela contagem das notas e pelos acentos
mtricos de uma msica. Ao acompanhar as notas, contamos os elementos
independentemente do valor de durao de cada evento, enquanto o ritmo
mede o tempo por meio de pulsaes. Krumhansl (2006) comenta que o ritmo
determinado pelo pulso regular e peridico do compasso, que inclui
subdivises em propores simples de durao.
Segundo Maffioletti (1987), a regularidade rtmica permite a percepo
de intervalos de tempo e durao. Para Willems (1963, p.36) citado pela autora
as variaes de intensidade forte e fraco podem dar ao som movimento que
caracteriza o ritmo.
Ao tratar da medida de tempo, Krumhansl (2006) destaca a pesquisa
de Fraisse (1982) sobre processamento temporal. Esta pesquisa demonstra o
papel fundamental do pulso peridico bsico nas atividades perceptivas e
fsicas dos indivduos. Solicitados a ajustar a velocidade de sons os
participantes da pesquisa evidenciaram convergncia de medidas diferentes o
que levou o autor a concluir que sobre a existncia de uma espcie de marcapasso interno como um metrnomo que regula as atividades humanas. Para o
autor (citado por Krumhansl, 2006, p.50) as pessoas sincronizam facilmente
seus movimentos com uma seqncia regular de sons.
Para Piaget (1946/2002, p. 318), a mtrica do tempo aparece [ento]
como uma sntese operatria do isocronismo e do sincronismo. O isocronismo
significa igualao de duraes sucessivas de tempo em um processo de
construo de um tempo homogneo e uniforme. O sincronismo imprica a
imbricao das duraes de tempo. Assim, um tempo com determinada
durao pode ser subdividido em tempos de duraes menores. Ou ao
contrrio, dois ou mais tempos podem ser agrupados em um tempo. Levandose em conta esta perspectiva, considero que na estrutura binria o isocronismo
se manifesta como sucesso de tempo forte e de tempo fraco (TF - tf, TF - tf,
TF - tf...); enquanto o sincronismo significa um tempo, seja forte ou fraco, se
subdividir em dois tempos ou dois tempos serem agrupados em um tempo.
Segundo o autor, os indivduos manifestam a compreenso do
isocronismo e do sincronismo temporal por meio da sincronizao de
98
movimentos. Habilidade desenvolvida desde o nascimento a sincronizao do
tempo funciona como se o indivduo fosse capaz de antecipar um estmulo
rtmico e acionar os comandos motores coordenados com os sons.
Santos (2003) explica que a criana inserida nos ritmos da vida desde
cedo: o ir e vir da respirao; o compasso do corao; o tempo de se alimentar;
a hora do aconchego no colo da me; o ritmo do andar; o ritmo da msica; a
cadncia da fala; dias de sol e noites de lua; primavera, vero, outono e
inverno.
99
lado, se a msica apresentada com velocidade duplicada o crebro precisa
de mais tempo para categorizar os sons.
Esse conjunto de aspectos leva Krumhansl (2006, p.52-53) a concluir
tambm que a capacidade dos indivduos de perceber e produzir ritmos mais
avanada do que perceber a durao do tempo.
100
direo, os brinquedos cantados22 renem os elementos fundamentais e
expressivos da msica como a melodia, o ritmo, a harmonia, o tempo e a
dinmica.
Neste tipo de atividade musical a aprendizagem pode vir a alcanar um
desenvolvimento cognitivo e conceitual significativo para o sujeito. Paiva (2000)
afirma que a produo musical, por mais simples que seja como os
movimentos sonoros retirados de batidas de copos no cho, podem servir
como mediadores do processo de aprendizagem da estrutura rtmica binria,
caso da presente pesquisa.
Na seo seguinte apresento os dados colhidos ao longo das sesses
de interveno pedaggica sob a tica do referencial da pesquisa. Esses dados
confirmam as concluses dos diferentes autores citados que defendem a
possibilidade de construo da estrutura rtmica binria por meio de atividades
que ofeream a percepo e a produo de ritmos levando em conta o
isocronismo e o sincronismo do tempo.
22
101
5.
partiram
de
conhecimentos
indeferenciados
de
ritmo
para
23
102
5.1 ETAPA I - Percepo do Tempo Forte (TF) e do tempo fraco (tf)
Nesta
etapa
so
identificados
trs
nveis
de
desenvolvimento
24
24
103
caso, a sincronizao conquistada antes da compreenso da unidade mtrica
temporal.
Como relata Fraisse (1992 apud KRUMHANL, 2006), por meio do
estmulo rtmico, neste caso do jogo de copos da brincadeira cantada Escravos
de J, que desenvolvida a coordenao motora e a escuta ativa que
permitem sincronizar os movimentos em uma sequncia regular de sons.
104
Em outro momento:
Pesquisadora: ___Existem momentos que batemos o copo no cho e
existem momentos que no batemos os copos no cho?
Aluno A7: ___Geralmente . (responde demonstrando dvida).
105
Aluno A7: ___Quase todo o momento.
Pesquisadora: ___Mas qual o momento que ns batemos?
Aluno A7: ___No ponto mais forte da msica. (Ainda demonstra
insegurana, mas j podemos verificar o conceito nascente de TF mais
evidente na etapa IB).
106
107
diferente da outra. No segundo registro, relata: ___Com ondinhas...10 batidas,
[melhorou]. Os dados sugerem que o aluno percebeu a ocorrncia de batidas
diferentes, mas no consegue defini-las: no percebe com preciso do TF.
108
A distino dos tempos fortes evidente nas falas e aes dos alunos
dos dois grupos. As batidas no cho nos tempos fortes vo assumindo
sincronizao crescente.
109
O aluno B3, primeiramente registrou 14 palitos e depois 12 quadrados
para marcar os tempos fortes. Jourdain (1998) ajuda a explicar este registro no
qual a definio instvel da quantidade de pulsaes faz supor que o aluno
ainda no compreendeu a pea musical como um todo.
O aluno A5 (Figura 12) registrou as batidas fortes por meio dos picos do
terremoto que desenhou. Comentou que cada batida forte situada no alto e
no cho, a baixa; contou em seu registro 15 batidas fortes. Sua conduta
evidencia aproximao correta dos nmeros de TF e o conceito nascente de tf,
apesar de o aluno manter-se em dvida quanto ao nmero total de pulsos
executados.
Esta notao corresponde caracterizao de ritmo realizada por
Willems (1963 apud MAFFIOLETTI, 1987) para quem o ritmo uma variao
de intensidade forte e fraca do som em movimento.
110
111
112
113
registrar de uma forma intuitiva, ainda tateando em seu caminho de construo
da estrutura rtmica binria. So coloridos 13 TF e 10 tf (seria de 16 TF e 16 tf)
o que sugere diferenciao de TF e tf ainda em construo.
114
115
Vale destacar que nas notaes espontneas do aluno A10 (Figura 16)
as batidas fortes e fracas so apresentadas nos dois primeiros registros por
meio de tamanhos diferentes do mesmo desenho: traos e coraes. A terceira
notao faz supor uma construo mais avanada do ritmo mtrico
representado pela sequncia 1 e 2, sendo 1 para o TF e 2 para o tf na msica
Escravos de J cujo compasso binrio.
116
marcar que a brincadeira cantada Escravos de J inicia pelo tempo fraco, tf,
por ser uma msica de compasso anacrsico25 inicial.
O aluno A5 (figura 22, abaixo) demonstrou a percepo da sequncia de
tempos fortes e fracos, mas no inidicou corretamente a quantidade e
localizao de TF e tf: marcou 19 TF e 19 tf, quando o correto seria 16 TF e 16
tf. Entretanto, sua conduta sugere o conceito nascente da estrutura rtmica
binria TF seguido de tf.
Alm disso, com apoio de Costa (1992 apud SANTOS, 2003), para
quem preciso a compreenso conjunta de durao e sucesso para
evidenciar o conceito de tempo, considero que o aluno A5 j tem compreendida
a ordem, faltando ainda a noo de durao. Essas condies evidenciariam
uma conduta compatvel com a Etapa III em nossa categorizao do percurso
de construo da estrutura rtmica binria.
25
Compasso anacrsico se refere msica que comea com o tempo fraco, como se estivesse
no ar (COSTA, 1994).
117
ETAPA II Conservao do padro mtrico binrio TF e tf
5.2
Boca chiusa terminologia italiana utilizada na tcnica vocal que significa cantar com a boca
fechada por fora e aberto por dentro, como se fosse um murmrio.
118
relatou que coloriu 16 TF e 16 tf na sequncia do padro binrio, embora no o
tenha manifestado correspondncia adequada com a letra da cano.
119
Aluno B9: ____No cho temos a batida forte e no ar temos a batida
fraca27. (Demonstra o aluno ao bater o copo no cho no decorrer da
msica, Bate o Monjolo.)
27
120
121
122
cotidiano, como do grupo Restart Recomear e do cantor Luan Santana
Meteoro. Com o acompanhamento dos copos verificamos as sequncias de
tempo forte e fraco nas duas canes.
Adotando as concluses de Piaget (1946/2002), a compreenso do
tempo mtrico ou isocronismo se refere ao que os grupos manifestaram nesta
etapa: compreenso da ocorrncia de um tempo homogneo e uniforme do
comeo ao fim da msica, demarcado por acentuao e igualao de duraes
sucessivas.
5.3
mtrico.
123
sincronizao
de
movimentos
dos
alunos
expressa
sua
124
125
126
Alunos A3 e A9: ___Em ciminha.
Aluno A5: ___Enquanto a areia escorria o metrnomo tocava 32 toques
e mostrava com a mo de um lado para o outro
Pesquisadora: ___ O que aconteceu com a ampulheta e o metrnomo?
Aluno A5: ___Os dois trabalham tipo junto.
Os Alunos A9, A7 e A6: ___Acabaram tudo ao mesmo tempo.
compreenso
do
isocronismo
dos
medidores
(ampulheta
127
128
metrnomo. E continua: ___Aqui no mudou (ampulheta) e l mudou
(metrnomo).
Aluno A7: ___O metrnomo e a gente estamos muito rpido.
Pesquisadora: ___Quantas batidas tempos no total no tempo da
ampulheta e do metrnomo?
A turma toda responde 32 batidas em consenso.
Aluna A10: ___A gente est indo mais rpido do que o tempo da
ampulheta. A ampulheta no mudou o tempo, continuando o
mesmo tempo.
129
Quando reduzido o andamento do metrnomo e das batidas dos copos
com o acompanhamento da ampulheta os alunos pareceram compreender
novamente o sincronismo e o isocronismo presentes na situao. Sincronismo
quando os tempos da ampulheta permanecem os mesmos enquanto os tempos
(TF/tf) do metrnomo e dos movimentos dos alunos (batidas dos copos no
cho e copos no ar) so prolongados. Isocronismo quando mais uma vez foi
conservada a sequncia de batidas (TF/tf) dos copos apesar da mudana de
sua velocidade.
Ao realizar o sincronismo do canto e da passagem de copos da
brincadeira cantada Escravos de J com o metrnomo mais rpido e mais lento
e medida constante da ampulheta, os alunos observaram a conservao das
32 batidas independente da velocidade dos medidores.
130
Aluno B10: ___Pintamos o nmero 2 (tf) e no apareceu na letra.
Pesquisadora: ___Em que lugar da letra da Bate o Monjolo, vocs
podem ver o que o aluno B10 est nos falando?
Aluno B2: ___No lo e no to da letra.
Pesquisadora: ___O que aconteceu com o som?
Aluno B2: ___ O som entrou pra dentro.
Aluno B10: ___Demorou um pouco.
Aluno B11: ___Aumentou.
131
Pesquisadora: ___O que voc pode falar sobre seu registro?
Aluno B11: ___Porque eu vi voc fazer assim ... mostra os trs
movimentos do jogo de copos para esta parte da msica.
132
6.
CONSIDERAES FINAIS
inquietaes e
levantamos
mais
possibilidades para
estudos
133
Os
conjunto
de
intervenes
134
Na perspectiva construtivista, o conhecimento se produz por meio do
contato direto do sujeito com o objeto de conhecimento, mas tambm em razo
das trocas interindividuais e grupais. Neste sentido, podemos afirmar que os
comportamentos dos alunos revelam termos atingido mais um dos objetivos
desta pesquisa: desenvolver a aprendizagem dos alunos como um processo
construtivo, ao mesmo tempo, individual e coletivo capaz de favorecer a
construo do ritmo musical binrio.
De outra parte, os dados obtidos durante as sesses de interveno
pedaggica confirmam as concluses de estudos anteriores com o de Willems
(1963 apud Maffioletti,1987) que descreve os estgios de construo do senso
rtmico. As etapas identificadas e descritas em nossa pesquisa reproduzem as
caractersticas dos estgios apresentados pelo autor. As concluses de
estudos de Maffiolleti (1987, 2004 e 2008), em especial as que se referem as
atividades rtmicas musicais, brincadeira cantada e a dimenso ldica da
msica foram confirmados pelos dados de nossa pesquisa.
Nosso estudo tambm vai ao encontro das concluses de Silva (2008)
sobre a importncia da corporeidade para a aprendizagem da msica. As
concluses de Bndchen (2005) podem ser compartilhadas por ns na medida
em que verificamos no movimento do corpo um elemento essencial para a
aprendizagem do ritmo. No mesmo sentido podemos afirmar sobre os estudos
da primeira gerao do mtodo ativo para o ensino de msica. Os estudos do
incio do sculo XX de Dalcroze, Kodly, Orff e Willems, j citado, nos
apoiaram no desenvolvimento da pesquisa e so referncia para nossas
concluses. Assim como os autores defensores dos mtodos ativos, e, de
acordo com os dados obtidos durante as sesses pedaggicas de nossa
pesquisa, podemos afirmar que mtodos de ensino com essas caractersticas
so promissores para a aprendizagem da msica.
Os dados de nosso estudo apontam para o mesmo sentido de outros
como o realizado por Furquim (2009) que aps um estudo sobre a formao
dos professores nos cursos de Pedagogia, no qual destaca a importncia e a
necessidade de uma formao especfica e especializada do professor de
msica para a instituio escolar. Lembrando os documentos oficiais e a
literatura, o ensino de msica na escola deve ampliar o universo musical dos
alunos e democratizar a arte e a cultura (PENNA, 2008). Para dar conta destas
135
condies, alm da obrigatoriedade do ensino de msica na escola urgente a
formao conceitual, tcnica e pedaggica desses profissionais.
A formao do docente em uma perspectiva construtivista importante e
fundamental, pois, os professores devem tomar conscincia sobre sua prtica
pedaggica, pensar com um olhar crtico para seus procedimentos didticos,
adotar uma postura de pesquisador e no apenas um mero agente transmissor
de contedos. Devem estar preocupados com o processo de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos, que valorizam a informao contextualizada e
o modo como pode ser produzida pela criana. (MACEDO, 1994, p.59)
Enfim, ser construtivista para Macedo (1994) ter uma postura de quem
sabe bem a matria que ensina, sabe discutir com os alunos embasando seus
pensamentos atravs de perguntas e hipteses, produzindo uma situaoproblema desequilibrando e sistematizando para um conhecimento mais
aprofundado e ampliado. Este professor, segundo o mesmo autor, deve ter em
mente que no realizar posturas piagetianas uma nica vez, mas pratic-las,
exercit-las com o sentido de pesquisa, de descoberta, de investigao e de
construo, em um exerccio de superar a si mesmo e fazer sempre melhor.
136
REFERNCIAS
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142
ANEXOS
143
DEPOIMENTOS DOS ALUNOS DA 6 SRIE/ 7 ANO
PARTICIPANTES DA PESQUISA
Pesquisadora ___O que penso sobre o que foi trabalhado durante as sesses?
O alunos Aluno A2 responde.
144
Pesquisadora:___O que aprendeu durante as quatro sesses?
Aluno A3 responde:
Pesquisadora: ___O que voc pensa sobre o que foi trabalhado durante a
pesquisa? O aluno A3 responde.
Pesquisadora: ___O que voc pensa sobre o jeito que os contedos foram
trabalhados durante a pesquisa? O aluno A3 responde.
145
Pesquisadora: ___Deixe um recado para a pesquisadora. O aluno A3
responde.