TEMA 4: EL DESARROLLO CONCEPTUAL

1. INTRODUCCIN
El desarrollo conceptual constituye uno de los aspectos centrales de la cognicin y su
desarrollo.
Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido
de forma econmica a la gran cantidad de informacin a la que estamos sometidos
continuamente permitiendo captarla y procesarla de forma selectiva y discriminativa.
Este sistema de conceptos que obtiene la mxima informacin con los mnimos recursos cognitivos
va ms all de la mera categorizacin de la experiencia.
Los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensin, aportando el conocimiento relevante
que nos permite relacionar lo nuevo (nuevas experiencias) con lo antiguo, modificando u
organizando el conocimiento y el sistema conceptual previo por ello los conceptos constituyen
una base para el aprendizaje.
Otra importancia funcin relacionada es la inferencial: cuando algo se ha asignado a una
determinada categora conceptual pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su
conducta.
Los conceptos estn implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del
entorno. Usamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. Tienen mucho que ver con
el lenguaje ya que estn en el centro de los procesos de comunicacin.
Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un
determinado sistema de conceptos que a su vez evoluciona y se enriquece en paralelo a las
crecientes capacidades intelectuales del nio.
El desarrollo conceptual est ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simblica
(capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes).
Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la funcin simblica (hacia el final
del 2 ao) al posibilitar formas de representacin que trascienden las categoras meramente
perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor para propiciar el desarrollo de la categorizacin
propiamente conceptual.

2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIN
Piaget debe considerarse como uno de los principales exponentes de las primeras teoras
sobre el desarrollo conceptual.
Estas teoras se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorizacin como principal
funcin de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la
capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y
objetos de su ambiente.

2.1 EL ENFOQUE CLSICO SOBRE LA FORMACIN DE CONCEPTOS

Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en trminos de clases formadas por
conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonmicas
de inclusin jerrquica.
Los conceptos poseen un doble componente: intensional y extensional.

La intensin: se refiere al conjunto de caractersticas o cualidades que definen una clase o

categora conceptual. Acta como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece a
la clase de referencia.

La extensin del concepto: se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una clase
o categora conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las caractersticas
por las que se define la intensin de la clase.

Desde el punto de vista psicolgico, formar conceptos consistira bsicamente, en abstraer

inductivamente una regla de clasificacin, en virtud de la cual, ciertas propiedades comunes en un
conjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categora de
equivalencia.
Rasgos definitorios: caractersticas que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a
una determinada categora o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.
Los conceptos se entienden como la representacin del conjunto de rasgos necesarios y
suficientes que definen la categora o clase de referencia. Todos los conceptos son
cualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada
uno de sus miembros.
Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma,
puesto que comparte con todos los dems los mismos rasgos definitorios.

1. DIFERENCIAS EVOLUTIVAS
Las teoras clsicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva como
principal fuente de informacin para la formacin de conceptos y usaban tareas de clasificacin
como el paradigma bsico de investigacin.
Formar un concepto es: inducir una regla de unificacin entre varias entidades basada en sus
semejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla de
clasificacin) para considerar tales entidades como idnticas, como pertenecientes a la misma
categora o clase.
Se asume que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente su
capacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones.
Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los nios
atraviesan tres etapas generales. Desde las primeras agrupaciones puramente temticas, a las
organizaciones taxonmicas que implican ya una clasificacin lgica (Tabla 4.1).

TABLA 4.1. ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIN INFANTIL,

SEGN LA PERSPECTIVA CLSICA
1 ETAPA (2-5 aos) COLECCIONES FIGURALES En un primer momento, el nio tiende a
organizar los objetos considerando solo su configuracin perceptiva y las relaciones temticas que
guardan entre s (agrupaciones temticas). Cuando se le presentan figuras geomtricas construye
diseos figurativos; y a partir de materiales ms significativos (dibujos, juguetes, etc.),
reproducir escenas conocidas o familiares (cuchara-taza, bebe-cuna, etc.).
2 ETAPA (5-7 aos) COLECCIONES NO FIGURALES Posteriormente, en una fase
intermedia, el nio es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y
diferencias, pero con criterios cambiantes; es decir, puede organizarlos en funcin de un rasgo
definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. ej. pone juntos un
tringulo rojo y un cuadrado rojo, pero luego pasa del color a la forma, y coloca el tringulo rojo
al lado del tringulo verde).
3 ETAPA (8 aos) CLASIFICACIN JERRQUICA Finalmente, hacia los 7-8 aos, el nio
comenzar a organizar los objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios y
suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomas lgicas, es decir, con relaciones de inclusin
jerrquicas. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes
(de la sub-clase a la clase ms general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).
Esta secuencia conlleva una asuncin caracterstica de esta perspectiva: los conceptos de los
nios pequeos son cualitativamente distintos de los de los nios mayores y adultos.
En la medida en que al principio, no solo no son capaces de articular sus conceptos en trminos de
rasgos definitorios, sino que tampoco los organizan taxonmicamente.
Si bien los distintos autores clsicos comparten esta visin del desarrollo que implica cambios
profundos en la representacin y en la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se
produce ha sido descrito y explicado en diferentes trminos (vase la tabla 4.2).
TABLA 4.2. PRINCIPALES DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS CONCEPTOS
SEGN EL ENFOQUE CLSICO
Nios pequeos
Nios mayores
Autores
Concretos
Abstractos
Piaget (1951)
Perceptivos
Conceptuales
Bruner, Goodnow y Austin (1956)
Holsticos
Analticos
Werner y Kaplan (1963)
Temticos
Taxonmicos
Vygotski (1934/86)
Globales
Especficos
Inhelder y Piaget (1964)
Aunque Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje, no
atribuye a ste un papel significativo. El nivel conceptual del nio es un resultado directo de la
evolucin de sus estructuras lgicas (vase el CUADRO 4.1).
El aspecto clave de este desarrollo es la adquisicin de la capacidad de inclusin
jerrquica de clases, no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo
sino tambin como una de las operaciones lgicas que marcan el inicio de las operaciones
concretas.

CUADRO 4.1. DESARROLLO OPERACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LA

TEORA PIAGETIANA
Para Piaget el nio progresa a travs de una serie de estadios en los que va construyendo
estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente ms complejas y adaptativas.
El desarrollo cognitivo se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se
han ido produciendo en los conceptos infantiles: desde las nociones iniciales ligadas a los
esquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata, hasta los conceptos operatorios, basados en
criterios abstractos y organizados taxonmicamente.
Este trnsito no es repentino o inmediato, sino que est marcado por el propio desarrollo
operacional, que se produce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria y
todava preconceptual, hasta la formacin de representaciones autnticamente conceptuales, que
suponen la capacidad de realizar operaciones mentales 1.
Cabe destacar dos momentos importantes en este progreso:
1. El surgimiento de la capacidad simblica o de representacin, (hacia el ao y medio)
a travs de imgenes que suponen el despegue de las nociones y esquemas meramente
sensoriomotores.
2. La organizacin taxonmica de los conceptos formados como final del proceso (a
partir de los 7-8 aos) y que supone la capacidad para formar estructuras de inclusin
jerrquica de clases.
En la teora piagetiana, estos momentos marcan el comienzo de dos periodos caractersticos
del desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio y el de las operaciones concretas.
Por el contrario, la explicacin que propone Vygotski es netamente lingstica. Segn este
autor, el nio progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los
conceptos autnticos que implican la representacin de una definicin basada en principios
(vase la TABLA 4.3).
Vygotski considera que este logro evolutivo solo se hace posible con la internalizacin
del lenguaje, al habilitar en el nio un pensamiento ms analtico y lgico que le permite
desvincularse de su experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que
constituyen los verdaderos conceptos.

Operaciones mentales: acciones internas, la representacin y elaboracin mental de un conjunto

de acciones organizadas e interdependientes segn transformaciones caracterizadas por su
reversibilidad.
1

TABLA 4.3. DESARROLLO CONCEPTUAL Y DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIN

SEGN EL PUNTO DE VISTA CLSICO
Criterios en tareas de
Piaget
Vygotski
clasificacin
Relaciones temticas

Colecciones figurales:
disposiciones espaciales.

Agrupaciones
desorganizadas: segn
Impresiones perceptivas
aleatorias

Rasgos definitorios
cambiantes

Colecciones no figurales:
clasificacin racional pero no
jerrquica (preconceptual).

Pensamiento en complejos:
segn similitud global de las
caractersticas concretas.

Rasgos definitorios
necesarios y suficientes

Categorizacin taxonmica:
clasificacin racional e inclusin
de clases

Pensamiento conceptual:
segn principios, abstractos y
lgicos

2. DIFICULTADES DE LA CONCEPCIN CLSICA

La Concepcin clsica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas
entre los nios y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto tericas como metodolgicas.
Se ha criticado la propia concepcin de base sobre la naturaleza de los conceptos, esto es, la idea
de que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de
la percepcin y juicio sobre las semejanzas entre los objetos.
El problema es que, en su mayora, los conceptos no parece que puedan referirse a un simple
conjunto cerrado de caractersticas identificables, excepto los conceptos artificiales y los
arbitrarios. La posibilidad de identificar tales rasgos depender en gran parte de la informacin
que se haya recibido al respecto, por experiencia directa o por transmisin cultural, por lo
que habr que tener en cuenta, a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las
categorizaciones que realiza el nio, su conocimiento especfico de la realidad a la que se
refieren los conceptos utilizados en la evaluacin.
Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente
por la distinta familiaridad que los nios tenan con el concepto en cuestin.
Hay otros problemas metodolgicos importantes con las tareas de clasificacin, sobre todo cuando
se emplean con los nios ms pequeos. En primer lugar, hay que tener en cuenta la existencia de
diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones, impidiendo que se manifieste la
verdadera competencia o conocimiento del nio. Los aspectos perceptivos pueden confundir al
nio y enmascarar su conocimiento conceptual; de hecho, cuando se disminuye el impacto
perceptivo de los materiales y de su disposicin espacial, se facilitan las agrupaciones
taxonmicas.
Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al nio con un gran nmero de objetos que
varan en un gran nmero de dimensiones, de manera que la complejidad del conjunto resultante
puede dificultar el descubrimiento de un criterio.
Cuando se simplifica la tarea (p. ej. reduciendo el nmero de objetos a categorizar) hasta los nios
de un ao se muestran capaces de resolverla con xito y a travs de clasificaciones taxonmicas.
Cuanto mayor es el nmero de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base
para la clasificacin y por tanto ms difcil la tarea.
5

Conclusin: no es que los nios sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos
definitorios y de utilizarlos taxonmicamente. Ms bien lo que puede decirse es que se trata de
una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y
aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa 2 del nio.

2.2 LA TEORA DE LA CATEGORIZACIN NATURAL, DE ELEANOR ROSCH

Los planteamientos clsicos se han basado en estudios de categorizacin y aprendizaje conceptual
usualmente referidos a conceptos artificiales, arbitrariamente establecidos por el investigador con
una estructura lgica bien definida, lo cual est en consonancia con la idea de una
representacin conceptual basada en rasgos definitorios.
Pero se cuestiona que los resultados que se obtienes de tales estudios sean directamente
generalizables a la categorizacin y formacin de conceptos que se produce en los mbitos
naturales.
Eleanor Rosch, situndose en una perspectiva ms ecolgica trata de precisar las
caractersticas de las categoras y conceptos naturales, tal y como espontneamente se forman y
se organizan en nuestra memoria.
Esto supone un notable cambio metodolgico que se apoya en asunciones tericas claramente
divergentes con el planteamiento clsico. Bsicamente, podemos hablar de dos supuestos:
1. Se asume la idea de que los fenmenos presentan una estructura correlacional basada
en que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: sino
que ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente
mantienen alguna relacin.
2. El sistema cognitivo humano est capacitado para captar esas estructuras naturales de
covariacin, reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura
correlativa y limitada de conceptos que compartimentan la realidad en amplias
categoras de equivalencia.
La extensin de tales categoras se establecera como un compromiso entre
discriminabilidad (o mximo contenido informacional) y economa cognitiva; esto es, entre la
necesidad de captar las discontinuidades naturales del medio y la necesidad de reducir las
diferencias entre los estmulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables.

Memoria operativa: perspectiva funcional de la memoria a corto plazo que le atribuye funciones tanto de
almacenamiento como de procesamiento. Es el componente activo de esa MCP en el que enfatiza la
importancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales del
sistema.

1. RASGOS PROBABILSTICOS Y REPRESENTACIONES PROTOTPICAS.

Las implicaciones del planteamiento precedente se oponen claramente a la concepcin clsica
sobre los conceptos y su formacin.
De entrada, las categoras naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepcin
clsica, sino que tratan de representar subjetivamente las caractersticas objetivas presentes en el
mundo percibido, de manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendr cierta
correspondencia con la estructura de la realidad que representa.
Segn el enfoque de la categorizacin natural, los conceptos son representaciones
basadas en rasgos probabilsticos 3 (no definitorios) que caracterizan los ejemplos, pero no
definen completamente la categora o clase.
La pertenencia a una categora no es una cuestin de todo-o-nada, sino ms bien una
cuestin de grado segn el nmero (variable) de rasgos caractersticos o de familiaridad que
concurran en los ejemplares.
Esta diferencia entre el nuevo planteamiento y el clsico, conlleva otros contrastes
importantes a nivel cualitativo (TABLA 4.4)

Punto de vista probabilstico: los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes,

(habr ejemplos ms tpicos o representativos que otros), ni las categoras que representan
poseern necesariamente lmites precisos.

Punto de vista evolutivo: este nuevo planteamiento supone un desarrollo de tipo

cuantitativo (una progresiva precisin en la representacin de los rasgos caractersticos o
parecidos familiares) que cualitativo (una total organizacin de los conceptos en los nios
mayores o en los adultos).

En un estudio se observ el efecto de prototipicidad: los sujetos parecan juzgar la tipicidad

o representatividad de los elementos de acuerdo con el anlisis de semejanza de familia que
previamente haban hecho. A medida que aumentaban los rasgos caractersticos o de familiaridad
que se haban atribuido a un tem, resultaba ms probable que lo seleccionaran como buen
ejemplo del concepto o de la categora que este representaba y adems tardaban menos en
identificarlo como tal.

Rasgos probabilsticos: caractersticas que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros de
una categora o clase. Aquellos rasgos de mayor probabilidad son los que en conjunto configuran un cierto
parecido familiar como propio de la clase, en cuanto que se identifica en la mayora de sus miembros. Al
mismo tiempo, esos rasgos caractersticos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la clase y
estar presentes en ejemplares de otras clases.

TABLA 4.4. PRINCIPALES CONTRASTES ENTRE LA CONCEPCIN CLSICA Y

PROBABILSTICA SOBRE LA REPRESENTACIN CONCEPTUAL
Rasgos definitorios
Rasgos probabilsticos
Los ejemplares de un concepto
Representatividad son equivalentes, es decir,
de los ejemplos
igualmente representativos de la
clase de referencia.

Extensin de las
categoras

Funcin
inferencial

Desarrollo
evolutivo

Las categoras que representan

los conceptos estn bien definidas
y son excluyentes, por lo que no
hay solapamientos ni ambigedad
en los juicios de pertenencia.

Habr ejemplos ms tpicos o

representativos que otros en funcin
del nmero de rasgos caractersticos
o de familiaridad que posea.
Los conceptos naturales son de
carcter difuso; es decir, no
necesariamente poseern lmites
precisos, lo que puede implicar
solapamientos entre las categoras
que representan y ambigedad en la
identificacin de miembros atpicos.

Los rasgos definitorios reflejan la

regla de clasificacin que unifica a
todos los elementos de la clase.
Una vez decidida la pertenencia
de un elemento a una
determinada categora pueden
hacerse predicciones
relativamente seguras sobre sus
propiedades.

Los rasgos de familiaridad reflejan

covariaciones naturales y por ello
estarn correlacionados entre s,
permitiendo inferencias
probabilsticas: ante la presencia de
algn rasgo caracterstico de un
concepto podrn predecirse
(probabilsticamente) algunos otros.

Progreso cualitativo que implica

una reorganizacin profunda en
los conceptos adultos, respecto
de los conceptos infantiles

Progreso de carcter cuantitativo,

ligado a una creciente precisin en la
representacin de los rasgos
caractersticos de los conceptos
naturales (prototipos).

Atendiendo a este tipo de datos, desde el punto de vista probabilstico se han defendido
dos ideas bsicas:
1. Que los conceptos se representan como prototipos 4 ideales, es decir, un conjunto tpico
de caractersticas que seran abstradas como tendencia central de los ejemplos de una
determinada clase.
2. Que el desarrollo de la categorizacin, (la evaluacin de pertenencia a la categora), se
efecta a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos.
Los elementos ms cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del
concepto, mientras que los ms alejados se identifican con ms dificultad o incluso suscitan
reservas para reconocerlos como tales miembros.

Prototipos: aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase y que
configuran un cierto parecido familiar entre los mismos. Tambin son aquellas instancias de los conceptos
que renen ese conjunto de caractersticas ms probables y que constituyen una buena representacin de la
categora o clase de referencia.

2. EL NIVEL BSICO DE CATEGORIZACIN

Ambas perspectivas, tanto la clsica como la probabilstica coinciden en el tipo de
organizacin conceptual que postulan (lo que se considera su dimensin vertical).
En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonmicamente como
sistemas clasificatorios con relaciones de inclusin jerrquica las categoras que representan
no son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase ms general.
Esta relacin de inclusin se repetira en cada nivel configurando taxonomas que segn Rosch
tienen 3 niveles de generalidad o inclusin:
1. El ms general o supraordenado (mueble).
2. El nivel intermedio o bsico (mesa).
3. El particular o subordinado (mesa de cocina).
Esta organizacin en clases de inclusin jerrquica ha sido uno de los aspectos que ms atencin
ha recibido, entendindose como un logro evolutivo de gran significacin, e incluso como el
aspecto fundamental que distingue la categorizacin propiamente humana.
Pero ha sido en la teora de Rosch donde se ha realizado un anlisis ms explcito, al atribuir una
particular importancia al nivel intermedio o bsico, convirtindolo en eje de los planteamientos
sobre la categorizacin natural y considerndolo como el ms trascendente desde el punto de vista
del desarrollo conceptual.
CUADRO 4.2. IMPORTANCIA DEL NIVEL BSICO DE CATEGORIZACIN DESDE EL
PUNTO DE VISTA ADAPTATIVO
En la teora de Rosch el nivel bsico se considera como el nivel de abstraccin ms inclusivo
(economa cognitiva) que an refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza
informacional).
Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales
apreciables en trminos de semejanza perceptiva y supondra la mxima saturacin en los
rasgos de familiaridad del concepto.
Corresponde al nivel en el que se encuentran las categoras ms inclusivas y
discriminables cuyos miembros comparten un significativo nmero de atributos, poseen
formas similares y se manejan o usan de la misma forma. Es este el nivel en el que los objetos
forman agrupaciones naturales.
Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar hacindose especialmente
sensible a este nivel de categorizacin como reflejo de esa estructura correlacional del medio
ambiente.
Segn esta propuesta de Rosch el nivel bsico de categorizacin es el de mayor inters
desde el punto de vista funcional y adaptativo. Es aquel en el que el individuo obtiene el mximo
de informacin sobre la categora con el mnimo de esfuerzo cognitivo. Es tambin el de mayor
valor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o seleccionan los prototipos.
Los prototipos se entienden como la forma ms eficiente de almacenar la informacin
conceptual propia del nivel bsico de categorizacin.
El nivel bsico, que es en el que las categoras se codifican en trminos de prototipos, debera
ser el primero que se adquiere y supondra el punto de partida en la elaboracin del sistema
conceptual de inclusin jerrquica.
9

El nivel bsico no slo parece ser el nivel primario de categorizacin en adultos, sino que
tambin parece ser el de adquisicin ms temprana: los primeros nombres que aprenden los nios
son trminos de nivel bsico (perro, rbol, silla, etc.) y tambin les resulta ms fcil aprender
categoras artificiales a este nivel.
Se ha observado quo los nios muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros
quo son tpicos de la categora frente a los ejemplares atpicos.
Probablemente parte de las dificultades de los nios ms pequeos en tareas de
clasificacin tradicionales, podran deberse al empleo frecuente de materiales que no pueden
ser agrupados taxonmicamente en el nivel bsico, por situarse ya a niveles relativamente
generales, (nivel supraordenado), sin un correlato perceptivo. La ejecucin de los nios mejora
notablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificacin en el
nivel bsico.
Diversos estudios con tareas de exploracin y manipulacin espontnea de objetos han
puesto de manifiesto como hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer
representaciones prototpicas (categorizar en el nivel bsico), a partir de los estmulos que se les
presentan, incluso con materiales abstractos o arbitrarios. (CUADRO 4.3).
Desde el punto de vista de la teora de Rosch, es que tambin se han obtenido resultados
semejantes empleando como estmulos representaciones realistas, relativas a categoras naturales.
Incluso los nios ms pequeos perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma
categora en el nivel bsico.
Hay un detalle comn a este tipo de estudios que limita las conclusiones, y es que en todos ellos,
la capacidad de los nios solo se evidenciaba de manera clara para categoras con
rasgos perceptivos muy sobresalientes, lo que puede tener implicaciones importantes.
CUADRO 4.3. ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA CATEGORIZACIN
TAREAS DE EXPLORACIN VISUAL
Una manera sencilla de estudiar las habilidades conceptuales emergentes en los nios ms
pequeos, ha consistido en el anlisis de las pautas de atencin y exploracin visual de los
materiales presentados, un procedimiento basado en los conocidos paradigmas de habituacin y
preferencia de la mirada.
Estos estudios suponen presentar sucesivamente diversos ejemplos de una determinada
categora. Una vez que el nio est familiarizado (se ha habituado), se le presentan varios
ensayos con distintos pares (usualmente en secuencia) en los que un elemento pertenece a la
categora de habituacin y el otro a una nueva categora. Si recupera la atencin con los
elementos nuevos, se interpreta que ha sido capaz de reconocer o abstraer la categora de
habituacin y de ah que discrimine el elemento nuevo que no pertenece a la misma.
Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que nios muy pequeos ya son capaces
de categorizar en el nivel bsico y abstraer la estructura correlacional del material que se les
presenta en trminos de prototipos, captando las interrelaciones entre los rasgos caractersticos.
Por ejemplo, encontraron que incluso a los 3-4 meses los bebs son capaces de abstraer una
representacin prototpica de distintas formas geomtricas (tringulos, cuadrados...) a partir de
ejemplos distorsionados de las mismas.

10

TAREAS DE MANIPULACIN ESPONTNEA

En este procedimiento se permite jugar libremente al nio con objetos. La idea de base es que el
orden en que los objetos son tomados y manipulados define secuencias (agrupaciones
temporales) indicativas de que percibe sus semejanzas; de ah que se haya considerado coma un
precursor de la clasificacin.
Se ha comprobado que si bien los nios menores de 18 meses raramente realizan agrupaciones
espontneas, es frecuente que los manipulen en un orden sistemtico: tienden a tocar en
secuencia los objetos pertenecientes a la misma categora, al menos lo hacen en mayor medida
de lo que cabe esperar por azar.
En los trabajos ms representativos en esta lnea, tras la fase de manipulacin espontnea de los
objetos, tambin se induca al nio a agruparlos. Sus resultados sugieren que inicialmente los
nios de edades comprendidas entre 9 y 12 meses organizan los objetos en una clase nica, de
forma secuencial, en funcin de contrastes perceptivos. Posteriormente, sin embargo, entre los 30
y los 36 meses, comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos segn dos clases organizadas y
coordinadas espacialmente.
Mandler y Bauer (1988), matizaron este tipo de resultados al encontrar que las secuencias
manipulativas de los nios entre 12 y 15 meses solo indicaban categorizacin en el nivel bsico.

2.3 PERCEPTOS Y CONCEPTOS: LA TEORA DE JEAN MANDLER

Tanto en la perspectiva clsica de Piaget como en la teora de la categorizacin natural
de Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de informacin para la
categorizacin y el aprendizaje conceptual.
La relacin entre el plano perceptivo y el plano conceptual plantea un problema: es
posible que las categoras formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual; es
decir, que representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las apariencias fsicas, y
no significados funcionales independientes.
Para Mandler la ausencia de una distincin entre categoras perceptivas y conceptos ha supuesto
precisamente una seria confusin conceptual en el rea, ya que se ha utilizado el mismo
trmino para designar cosas muy distintas: lo que las cosas parecen ser, que es lo que
caracteriza las categoras perceptivas, y lo que las cosas son, que es lo que tratan de
representar las categoras conceptuales.
Mandler seala diferencias sustanciales tanto en relacin con la informacin que representan y su
formato, como con respecto a sus funciones y al curso de su adquisicin (vase TABLA 4.5).
Destaca que las categoras conceptuales tienen que ver sobre todo con la formacin de
significados (el componente intensional de una nocin), y constituyen la base de nuestro
conocimiento explcito; es decir, tienen un carcter declarativo 5 y son accesibles para los fines
del pensamiento.

Carcter declarativo: se refiere a los contenidos factuales sobre hechos o conceptos dentro de un
dominio especfico y a las declaraciones en que normalmente se expresa. Responde a la pregunta de QU se
sabe sobre algo y contrasta con el denominado conocimiento procedimental.

11

Una de las principales funciones de las categoras conceptuales es la de permitir

generalizaciones inductivas, promoviendo un desarrollo econmico del conocimiento a partir
de un limitado nmero de observaciones.
Las categoras perceptivas carecen de intensin de ah que prefiera llamarlas
esquemas perceptivos o perceptos6 y tienen un carcter procedimental e inaccesible.
Permiten recoger informacin muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas.
TABLA 4.5. CONTRASTE ENTRE PRECEPTOS (CATEGORAS PERCEPTIVAS) Y
CONCEPTOS (CATEGORAS CONCEPTUALES)
Tipo de informacin
Formato de la
Funciones
representada
representacin
Representacin sumaria
Conocimiento
Ligadas a la percepcin:
(prototpica) de lo que las
procedimental e
discriminacin y
Perceptos cosas parecen.
implcito.
reconocimiento de los
Esquemas perceptivos sin
Inaccesible a la
objetos y sucesos del
contenido intensional.
conciencia.
medio.
Representacin sumaria de
Ligadas al pensamiento:
Conocimiento
lo que las cosas son.
formacin de significados,
declarativo y explcito
Conceptos Recoge el significado
solucin de problemas,
Accesible a la
esencial de una nocin.
realizacin de inferencias,
conciencia.
Aspecto intensional.
retencin en la MLP.
Mandler seala que la categorizacin perceptiva es la primera en aparecer (probablemente desde
el nacimiento), y que es esta habilidad perceptiva lo que ponen de manifiesto los estudios que se
han presentado como evidencia de categorizacin conceptual en los bebes.
Tales estudios mostraran que el beb es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y
sensoriales (categoras visuales o auditivas), pero ello no implica que haya formado ninguna
representacin de significados abstracta y accesible de los mismos, que es lo que caracteriza los
verdaderos conceptos.
Estas categoras perceptivas son la base sobre las que se pueden ir montando las categoras
conceptuales, pero para Mandler, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categoras
perceptivas ningn contenido conceptual ni siquiera en el nivel bsico-- puesto que todava esos
patrones perceptivos no se han asociado con ningn significado abstracto o funcional.

Perceptos: representacin de esquemas perceptivos de carcter procedimental a fin de discriminar los

detalles de la experiencia perceptiva. Permiten el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestro
entorno aunque sin acceso declarativo explcito.

12

1. CRTICAS A LA NOCIN DE NIVEL BSICO

Mandler ha criticado los estudios de Rosch. Cuestiona la primaca del nivel bsico de
categorizacin.
Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido
inverso al propuesto por Rosch; es decir, ira desde las categoras ms generales y
supraordinadas a las categoras bsicas y subordinadas.
Por ejemplo, en una tarea de manipulacin espontanea (CUADRO 4.3) encuentra que a los 18-24
meses los nios distinguen bien entre animales y vehculos como clases de conjunto, pero no entre
perros y caballos o entre coches y camiones.
Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la direccin de una progresiva
diferenciacin de dominios definidos inicialmente de forma muy general supone la progresiva
divisin de los conceptos ms globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez ms
precisos.
2. EL ANLISIS PERCEPTIVO EN LA FORMACIN DE CONCEPTOS
La idea ms extendida en la perspectiva de la categorizacin natural es que el desarrollo
conceptual supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos
perceptivos (por asociaciones crecientes a partir de la experiencia) hasta adquirir un estatus
conceptual que finalmente se consolidara a travs del lenguaje.
Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y seala la capacidad imaginativa como el
principio de la representacin simblica, en cuanto la supone ya desligada de las categoras
perceptivas que entraan los esquemas sensoriomotores. La imagen sirve as para
representar el objeto percibido, pero solo establece una asociacin entre lo perceptivo y lo
conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos
sensoriales.
Mandler propone que este mecanismo es el anlisis perceptivo 7 y que genera el sistema
conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensorio-motor y no sobre la base de ste.
Anlisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinada
configuracin perceptiva, abstrayndose un nuevo tipo de informacin. La informacin es nueva
en el sentido de que una parte de la informacin perceptiva es recodificada en una forma no
perceptiva que representa un significado.
El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automticamente y
sin control atencional por parte del sujeto que percibe. La mayora de la informacin perceptiva
codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para los
fines del pensamiento.
El anlisis perceptivo implica la recodificacin activa de una parte de la informacin perceptiva
entrante transformndola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles.

Anlisis perceptivo: en la teora de Mandler se refiere al mecanismo por el que se construyen los
significados conceptuales a partir de los datos perceptivos. A diferencia de la categorizacin perceptiva este
mecanismo se caracteriza por operar de forma selectiva.

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Aunque tambin acta sobre la informacin perceptiva, el anlisis perceptivo es distinto de la

categorizacin perceptiva. Segn Mandler como mecanismo particular (especializado en la
extraccin de significados) la primera diferencia fundamental es que opera selectivamente
en orden a lograr una re-descripcin sumaria (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase de
objeto que es) y por ello tambin implica un formato representacional especial, distinto del
procedimental, que ella denomina esquemas-de-imagen 8.
Aunque tambin acta sobre la informacin perceptiva, el anlisis perceptivo es distinto de la
categorizacin perceptiva.
La primera diferencia fundamental es que opera selectivamente, en orden a lograr una redescripcin sumaria abstracta de lo esencial del objeto, o sea, de la clase de objeto que es; y
precisamente por ello, tambin implica un formato representacional especial, distinto del
procedimental, que Mandler denomina esquemas de imagen. Estos no son imgenes pero
constituyen la base espacial de las imgenes; y no resultan accesibles en s mismos, pero
constituyen la base de los conceptos accesibles y explcitos.
Mandler los presenta como primitivos conceptuales que serviran, por ejemplo, para distinguir lo
que es un animal frente a lo que no lo es, sobre la base de atributos ms abstractos que los
directamente perceptivos; por ejemplo, que los animales son seres autoanimados.
En este sentido, tambin habra una diferencia evolutiva importante del anlisis perceptivo
respecto a la categorizacin perceptiva, ya que pese a ser tambin una capacidad innata solo se
pondra en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categoras perceptivas estables.
Precisamente, su manifestacin ms caracterstica estara en la aparicin de la funcin inferencial
que caracteriza los autnticos conceptos.
Por ejemplo, Mandler y McDonough encuentran que a los 14 meses los nios son capaces de
generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar p. ej., al aprender
que los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales sin atender a la semejanza
fsica de los ejemplares. Con ello, adems, se iniciara una progresiva convergencia entre procesos
conceptuales y perceptivos inicialmente separados o paralelos, por la que se alcanzan, ya hacia
los dos aos, las funciones y caractersticas que se han atribuido al nivel bsico, probablemente
con el apoyo de otras adquisiciones, como el lenguaje.
Este doble proceso que describe Mandler es consistente con otras propuestas ms generales
sobre el desarrollo cognitivo, como la de Karmiloff-Smith, en torno a la redescripcin
representacional del conocimiento 9.

Esquemas-de-imagen: formas ms bsicas de representacin del significado. Constituyen la base para

la adquisicin del lenguaje y sirven como medio de conexin entre la percepcin temprana y la formacin
de conceptos. Constituyen el producto del proceso de anlisis perceptivo por el que se transforma la
informacin perceptiva concretndose como esquemas analgicos de la realidad en los que se recoge una
re-descripcin sumaria de lo que los objetos son esencialmente. Son representaciones de naturaleza espacial
pero no son imgenes ya que no tienen un correlato pictrico.
9

Redescripcin representacional: el conocimiento que va adquiriendo el nio comienza siendo implcito

y procedimental para volverse progresivamente (a partir de la experiencia) ms explcito y declarativo y
consiguientemente ms accesible para los fines del pensamiento. Es un proceso cclico de representacin
reiterativa en diferentes formatos (ms o menos explcitos y ms o menos accesibles) segn los tipos de
contenidos y los momentos del desarrollo.

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No todos los autores admiten ese doble proceso, perceptivo y conceptual, basado en la
marcada disociacin y contraste entre categoras perceptivas y conceptos de la que parte Mandler.
Quinn ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotoma, puesto que la informacin
perceptiva tambin debe formar parte de la informacin propiamente semntica y conceptual. Por
tanto, lo que debera explicarse es cmo se integran (no como se disocian) de cara a configurar
los conceptos maduros.
Es posible que estos se generen a travs de un continuo proceso de enriquecimiento de
representaciones categricas muy globales, inicialmente basadas en los atributos perceptivos, pero
que van incorporando otra informacin ms abstracta a travs de la inferencia y el apoyo del
lenguaje.

3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL

Como representacin de las categoras que manejamos, los conceptos suelen entenderse
simplemente como los bloques con los que construimos nuestros pensamientos e ideas.
Lo cierto, sin embargo, es que los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento ms
amplias, a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo tambin ms complejo
que el que implica la mera categorizacin de la experiencia.
Podemos decir que el nio ya a los dos aos ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a
travs de un sistema conceptual en expansin y un rico vocabulario, que le permiten categorizar la
experiencia y comunicarse con los dems sobre la misma.
Pero la elaboracin de este sistema conceptual no es independiente del gran cmulo de
conocimientos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta.
El nio no solo aprende a identificar unos objetos que llama perros, sino que tambin aprende
que son una clase de animales, que ladran y se mueven por s mismos y que en algunas
circunstancias pueden morder. En torno a los conceptos que aprende el nio va adquiriendo
tambin un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para interpretar
sus nuevas experiencias para explicar y predecir los acontecimientos.
Al fin y al cabo, de acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos
conceptos es su carcter declarativo, en la medida en que sirven para fijar y promover de
forma econmica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento.
En las dos ltimas dcadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrollo
conceptual que integra la formacin de conceptos dentro de los procesos ordinarios de
adquisicin de conocimiento a travs de la experiencia.
Bsicamente se asume que el nio no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos,
sino que aplica activamente el conocimiento que dispone dentro de procesos inferenciales
complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingstica.
As, lejos de aprender los conceptos de forma aislada, se comporta ms bien como un pequeo
terico que progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creencias
en torno a las distintas realidades que experimenta (fsica, psicolgica, biolgica, social, etc.), y
que utiliza para conducirse de forma adaptada.

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3.1 EL PAPEL DEL LENGUAJE

Existen indicios empricos muy claros de su particular influencia en el desarrollo conceptual.
El creciente vocabulario que rpidamente desarrollan los nios es un indicador relativamente
directo de su creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo
dentro de categoras progresivamente ms numerosas y adaptativas.
A este respecto, un punto que ha interesado en especial ha sido el posible papel de las etiquetas
lingsticas -las primeras palabras- como fuente de informacin para orientar la categorizacin
de los nios ante nuevos ejemplos o propiedades.

1. NIVEL DE CATEGORIZACIN Y GUA LINGSTICA

Desde la perspectiva de la categorizacin natural, el hecho de que los primeros nombres
que se aprenden correspondan a las categoras del nivel bsico, es indicativo de que a este nivel
sigue siendo la semejanza perceptiva la que gua tanto la formacin de los conceptos como la
asignacin de las etiquetas verbales correspondientes.
Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel bsico en los que la semejanza
perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual sera precisamente la gua
lingstica la que ayudara a establecer las relaciones taxonmicas adecuadas entre categoras.
Los resultados de algunos estudios parecen apoyar esta idea. Parece que el nio tiende a
interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categoras supraordinadas y
los nuevos adjetivos como indicativos de categoras subordinadas.
Se ha argumentado que, puesto que en estos niveles supraordenado y subordinado la
correlacin entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse, su extensin y
organizacin estaran ms sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural; de ah que con la
aparicin del lenguaje, hacia el final del primer ao, las etiquetas verbales de las categoras pasen
a ser una fuente de informacin importante en el desarrollo conceptual, en detrimento de la
semejanza perceptiva, aunque este desarrollo se hara sobre la base de los conceptos de nivel
bsico previamente formados.
2. CATEGORIZACIN Y DESARROLLO LXICO
Mandler ha criticado este punto de vista, empezando por la premisa de partida: la principal razn
de que los nios aprendan primero los nombres del supuesto nivel bsico es, sencillamente, que
son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario -especialmente con los nios- pero
ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente.
De hecho, seala que es ms probable que su naturaleza sea ms global o general, como las
mltiples sobre-extensiones10 que caracterizan la adquisicin de las primeras palabras. Incluso
a los 2 aos, muchos de los nombres aprendidos (casi el 30 %) se utilizan de modo excesivamente
general (p. ej. la palabra perro designa tambin a los zorros).

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Sobre-extensin: hace referencia a la sobre-generalizacin errnea en el uso de una palabra. Es el error

que consiste en ampliar la aplicacin de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o
categora de referencia, aunque compartan ciertas caractersticas.

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Por otro lado, a partir de los 18 meses el simple hecho de nombrar los objetos parece ayudar a su
adecuada categorizacin sin necesitar como ocurre antes de esa edad de informacin
funcional adicional.
Para Mandler, lo que sugieren este tipo de datos, es que inicialmente -durante el primer ao,
al menos- es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la
adquisicin de las primeras palabras.
Aunque sobre-extendidas, son sus nociones -sobre los animales, por ejemplo- las que le permiten
ciertas inferencias inductivas sobre a qu se refiere cada nombre (intensin) y que objetos incluye
o no (extensin).
Sin embargo, el proceso posterior de diferenciacin y refinamiento de las categoras posiblemente
progresa guiado por el lenguaje, una vez que ste comienza a estar bien establecido, lo que
explicara la explosiva adquisicin de sustantivos que se produce durante la primera mitad el
segundo ao.
Es necesario reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual pre-lingstico cierta capacidad
para formar conceptos antes del lenguaje, puesto que las categoras conceptuales iniciales
deben constituir la base de las primeras categorizaciones lingsticas.
Como medio de comunicacin, el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos
infantiles, y de manera muy significativa a travs de la informacin (tanto explcita como implcita)
que los dems trasmiten al nio en sus interacciones.
La propia experiencia lingstica se inserta en un medio de influencias socio-culturales ms amplias
que el nio procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y tambin
de sus limitaciones.
3.2 CONCEPTOS Y TEORAS INTUITIVAS
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general, como la piagetiana,
algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la
adquisicin de habilidades y conocimientos particulares en los distintos mbitos de la realidad
cotidiana, y consecuentemente han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco ms
amplio del estudio sobre cmo se adquiere y progresa este conocimiento de dominio
especifico.
Se trata de una concepcin integrada en una corriente dentro de la psicologa cognitiva y
evolutiva, que pone el acento en la importancia de los procesos de especializacin.
Esta perspectiva puede considerarse como la concepcin ms reciente, que enlaza con otros
planteamientos modernos sobre formacin de conceptos, como pueden ser los conexionistas.
Dentro de este amplio marco de referencia, nos interesa destacar una particular lnea terica y de
investigacin orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el nio va desarrollando sus
ideas y conceptos en relacin con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento, y la
forma en que va organizndolas segn estructuras consistentes, hasta configurarse como
autnticas teoras.

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1. EL NIO COMO TERICO

Esta lnea de investigacin es la que ha generado el conjunto de propuestas y aportaciones
tericas que conocemos como teoras de la teora, por cuanto consideran al nio como un
pequeo y espontneo terico que, de modo semejante al cientfico, hace hiptesis sobre cmo
funciona el mundo y va construyendo bajo ciertas restricciones, estructuras de conocimiento
cada vez ms amplias. Pero asimismo, tambin las va cambiando, en funcin de los xitos y
fracasos a que le conducen.
Desde este punto de vista, el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese
proceso de elaboracin y cambio de teoras intuitivas 11.
Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente ms organizadas y
consistentes que, de manera anloga a las teoras cientficas, funcionan como sistemas de
creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad, predecirla y responder de
forma adaptada a ella.
Serviran para establecer los aspectos ms importantes (vase CUADRO 4.4), que determinan la
intensin (criterio de pertenencia) y extensin (ejemplares) de los conceptos naturales; y,
en general, para representar de modo explcito la informacin y relaciones relevantes en orden a
sustentar inferencias e hiptesis explicativas.
En definitiva, estas teoras intuitivas implican una particular ontologa y un marco explicativocausal propio.

11

Teoras intuitivas: se asume que los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones ms
amplias que funcionan de modo parecido a como lo hacen las teoras en el desarrollo cientfico. Permiten
interpretar la realidad y predecirla de modo que tambin se aceptan o se corrigen en funcin de los aciertos
y errores que propician.

18

CUADRO 4.4. EL ESENCIALISMO PSICOLGICO

En la perspectiva de la teora de la teora, se ha asumido que algunos conceptos y
particularmente los relativos a las categoras naturales como las analizadas por Rosch
(mamfero, animal, vehculo, etc.), incluyen no solo propiedades superficiales, sino tambin
propiedades profundas o nucleares ("core properties') que aunque usualmente no son accesibles
a la percepcin directa, determinan, sin embargo, la clase de cosas que son en esencia.
Esta distincin recuerda y es compatible con el contraste que hace Mandler entre perceptos y
conceptos, aunque desde el punto de vista psicolgico fue introducida por Medin y Ortony
(1989).
Estos autores denominaron esencialismo psicolgico a la creencia que, de hecho, parecen
mostrar las personas de manera ms o menos explcita en la existencia de esas propiedades
profundas, no perceptibles, pero esenciales; es decir, la idea de que los miembros de ciertas
categoras poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan
tanto su identidad, como sus manifestaciones externas.
En el campo del desarrollo evolutivo, este esencialismo psicolgico puede relacionarse,
obviamente, con las invariantes cognitivas piagetianas (p. ej. las de identidad, o las
conservaciones). Pero en el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la
teora de la teora, ha sido Susan A. Gelman la autora que ms ha enfatizado este aspecto,
considerndolo como una especie de heurstico del razonamiento ordinario que condiciona de
manera significativa el desarrollo conceptual temprano.
Segn Gelman, las teoras intuitivas que desarrollan los nios en los distintos campos (fsico,
biolgico, psicolgico, etc.), favorecera la categorizacin basada en este tipo de pensamiento
esencialista.
Se cree, por ejemplo, que es la esencia de pjaro lo que determine que lo sea en sus muy
distintas variedades (gorrin, guila, pato, etc.) y que lo siga siendo pese a los evidentes
cambios que experimenta a lo largo de su vida (desde el huevo hasta el pjaro adulto).
Es decir, se piensa y se acta como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna
(esencia), que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase. Se acta
como si las cosas tuvieran: propiedades ocultas, potencial inductivo, permanencia y estabilidad
en las transformaciones, lmites definidos, facultades innatas y propiedades causales.
Se ha llegado a proponer que este tipo de desarrollo podra estructurarse jerrquicamente en
torno a ciertas teoras ms bsicas o fundacionales, en relacin con algunos dominios de particular
significacin, en orden a categorizar o dividir la experiencia. Por ejemplo, las relativas al mundo
fsico o de las cosas, en contraposicin al mundo biolgico o de los seres vivos.

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2. EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORA

Los conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como las unidades de
conocimiento que se van elaborando, combinando y articulando para configurar
creencias y teoras estructuradas.
Este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores, puesto que de hecho mantiene
algunos supuestos importantes de la perspectiva clsica, particularmente de la piagetiana; sigue
suponiendo una visin constructivista del desarrollo, pues los conceptos y las teoras se
construyen y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en funcin del
conocimiento y concepciones previas; y asimismo, se mantiene la idea de que esta reconstruccin
implica eventualmente una reorganizacin de los conceptos y sus relaciones, que es lo que
subyace a los cambios sustanciales, los cambios de teora.
En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado
en la simple apreciacin de la semejanza perceptiva, por otro basado ms bien en la aplicacin
activa del conocimiento.
A partir del conocimiento especfico que ya se posee en un dominio determinado, el nio puede
tratar de explicar por qu un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar
comparaciones perceptivas y utilizar tal explicacin para realizar generalizaciones apropiadas u
otro tipo de inferencias funcionales p. ej. sobre la utilidad de un objeto o sobre los peligros que
comporta.
Desde este punto de vista, no parece necesario apelar a ningn cambio esencial cualitativo como
base de las diferencias entre los nios y los adultos, sino que pueden residir simplemente en la
mayor sofisticacin o riqueza informativa de los conceptos-teoras adultos, que ira aumentando
con la edad a partir de una ms amplia experiencia en los diversos campos.
Gran parte de los tericos de la teora han enfatizado la idea de que esta creciente elaboracin en
la organizacin conceptual trasciende la mera acumulacin cuantitativa de conocimiento y puede
llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el nio en
un determinado campo.
Esto es lo que debe interpretarse en trminos de formacin y cambio de las teoras sobre el
mundo y, por tanto, tambin puede describirse como un proceso discontinuo, es decir, de
cambio cualitativo, aunque no conlleve la completa reorganizacin del sistema.
La principal novedad de este nuevo enfoque es que las diferencias individuales y evolutivas no se
explican de modo general, sino en cada dominio particular en funcin del conocimiento especfico
ya adquirido.

20

3. EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO

En trminos generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo
conceptual supone bsicamente una progresiva construccin de dominio especfico que
evolucionara en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. No existe
acuerdo, sin embargo, sobre la caracterizacin precisa de ambos aspectos.
Mientras que algunos han resaltado el carcter cultural de muchos de los dominios y reas de
conocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones
socioculturales), otros han argumentado que, al menos los campos ms significativos, deben
estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata
(restricciones innatas), que desde el principio orienten la atencin hacia los estmulos
relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje.
En la actualidad, se tiende a aceptar una cierta combinacin interactiva de ambas influencias y
restricciones, aunque con propuestas distintas en cuanto a las proporciones. Preocupa
especialmente la cuestin del punto de partida, as como en qu medida el desarrollo posterior
implica diferencias en los procesos de aprendizaje y el tipo de representaciones que se construyen.
El enfoque de los tericos de la teora suele contrastarse con el de las teoras
modularistas, en la medida en que aquellos defienden una posicin mucho menos innatista que
estos sobre cmo se generan las primeras representaciones conceptuales y en qu mecanismos se
basa su desarrollo posterior.
CUADRO 4.5. DESARROLLO CONCEPTUAL COMO DESARROLLO DE TEORAS
INTUITIVAS. IMPLICACIONES EVOLUTIVAS
Frente a las dicotomas evolutivas clsicas, el desarrollo de teoras intuitivas supone:

Que la competencia conceptual no es una simple funcin de la edad, sino que se manifiesta
claramente dependiente del dominio y contextos en que se aplica; el nio puede operar con
diferentes niveles en distintos dominios. Esto explica de manera sencilla diferencias
aparentemente excepcionales o inconsistentes en la perspectiva clsica, como los conocidos
desfases horizontales piagetianos.

Que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de

los adultos; las diferencias seran de tipo cuantitativo ms que cualitativo aunque se admite
la posibilidad de reestructuraciones importantes cambios de teora que pueden
enfocarse tambin en trminos de cambio cualitativo.

Que tambin en ambos nios y adultos este conocimiento se organiza en sistemas

jerrquicos que incluyen distintos niveles de abstraccin y generalidad.

En general, se asume de forma generalizada la distincin entre:

Representaciones iniciales de carcter senso-perceptivo: de naturaleza

icnica/analgica e implcita/procedimental, reflejaran las apariencias inmediatas, en una
conexin directa y causal con la realidad representada

Representaciones propiamente conceptuales: que se desarrollaran posteriormente

desde aquellas. Surgiran para representar lo que las cosas son esencialmente
independientemente de la evidencia perceptiva configurando categoras abstractas dentro
de teoras intuitivas, pero accesibles y cuya conexin con lo presentado es indirecta.

21

Tambin se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas
por mecanismos pre-especificados de forma innata (modulares), segn una etiologa filogentica
que probablemente compartimos en gran parte con otras especies; mientras que los conceptos
requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (p. ej. inferenciales) especficamente humanos y
ligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo ontogentico
individual.
En la distincin entre perceptos y conceptos, los tipos de representaciones y los procesos
involucrados en su desarrollo y en sus relaciones puede ser algo ms complejo; importantes
autores, como Quinn, rechazan explcitamente una estricta divisin o contraste cualitativo entre
categoras perceptivas y conceptuales.
Quinn argumenta que se trata de una falsa dicotoma en tanto que la informacin perceptiva
tambin debe formar parte de la informacin propiamente semntica y conceptual. Lo que sera
importante explicar es, como la informacin perceptiva y la conceptual, se integran evolutivamente
de cara a configurar los conceptos maduros.
Es posible que estos se generen simplemente a travs de un proceso continuo de enriquecimiento
informacional de las representaciones categricas que, si bien inicialmente han de estar basadas
en los atributos perceptivos, progresivamente iran incorporando otra informacin menos obvia y
ms abstracta a travs de la inferencia y el apoyo del lenguaje, segn este va desarrollndose.
Desde esta perspectiva, Quinn defiende que el nio podra comenzar simplemente con un
conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a
travs de un mecanismo general de aprendizaje, que operara eficazmente bajo ciertas
restricciones o sesgos selectivos, en cuanto al tipo de datos o estmulos a los que se presta
atencin de manera preferente.
Frente a este enfoque continuista del desarrollo conceptual, hemos de mencionar la ms reciente
propuesta de otra de las autoras ms representativas de este campo, Susan Carey en torno al
origen de los conceptos.

3.3 EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS: LA TEORA DE SUSAN CAREY

Carey distingue entre categoras perceptivas y conceptuales. Se ha opuesto explcitamente
a la idea de Mandler del anlisis perceptivo como mecanismo por el que se generan las primeras
representaciones conceptuales.
Si bien se mantiene en la perspectiva constructivista, en su lugar presenta un nuevo planteamiento
que introduce an mayor grado de complejidad en el anlisis.
1. COGNICIN NUCLEAR Y REPRESENTACIONES PRIMITIVAS
La principal tesis de Carey atae a la necesidad de considerar un tercer tipo de
representacin entre la meramente perceptiva y la propiamente conceptual y explicita- que
considera producto de lo que denomina cognicin profunda o nuclear (core cognition).
Este sistema es distinto del sistema de representacin senso/perceptivo, aunque los particulares
dominios de conocimiento tambin se identificaran y procesaran a partir de la entrada perceptiva
y por dispositivos de carcter modular innato.

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La diferencia estriba en que pese a ello, sus representaciones tendran ya un carcter conceptual,
es decir, un contenido con un primer nivel de abstraccin y un papel interpretativo e inferencial
como el de las teoras al servicio del pensamiento.
Sin embargo, tambin seran diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de
forma explcita en las teoras intuitivas. En concreto, seran ms pobres desde el punto de vista
informativo y el conocimiento que generan dependera de dispositivos de aprendizaje innato de
dominio especfico.
Para Carey este sistema de cognicin profunda se manifiesta claramente en algunos dominios
caractersticos, como el relativo a la representacin inicial de los objetos y sus relaciones
espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representacin de los entes autoanimados y la
intencionalidad (los aspectos precursores de la ToM), o la representacin de los nmeros y
nociones de cuantificacin.
2. CAMBIO REPRESENTACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL
Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual est en las representaciones
perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas
son producto de dispositivos computacionales selectivamente configurados en la evolucin
filogentica; es decir, ninguna de ellas es aprendida.
Pero el origen de los conceptos estara en las representaciones nucleares, por cuanto son las
primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales.
A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual est marcado por la
discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos
conceptos que se articulan en las teoras intuitivas: estos conceptos emergen como
representaciones nuevas, que no son traducibles en trminos de las representaciones primitivas y
cuya potencia expresiva es enormemente mayor.
Carey tambin defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance
evolutivo crucial, de salto cualitativo representacional, puede describirse analgicamente en
trminos de la nocin Quineana de bootstrapping que literalmente significa alzarse uno
mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos, algo obviamente imposible.
Segn la autora esta imagen capta el tipo de aprendizaje creativo que subyace al cambio de
sistema representacional y, por tanto, con un papel clave en el desarrollo conceptual.
Cabe esperar que no todos se sientan satisfechos en la respuesta que ofrece a la conocida
paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje segn la cual no es posible alcanzar un
sistema lgico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teoras intuitivas)
que aquel del que proviene (en este caso la cognicin nuclear), sencillamente porque no es posible
aprender aquello que ya de entrada no se puede representar.
Desde la perspectiva conexionista, se ha argumentado que no es necesario apelar a
representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares
pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial.
La propuesta de Carey tambin realimenta el viejo debate sobre la continuidad o discontinuidad
del desarrollo cognitivo; es decir, sobre si los cambios esenciales suponen cambios cualitativos o
son explicables en trminos meramente cuantitativos.

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