Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
de los estudiantes en las tareas proporcionadas por estas mquinas y que existe la
posibilidad de mejorar cualitativamente el rendimiento del conjunto aprendiztecnologa. Esto pone a prueba nuestros conceptos de la capacidad Es una medida de
talento individual (un concepto analtico)? o O es ms bien una medida del
rendimiento cuando se disponga de la tecnologa adecuada (un concepto sistemtico)?
Si tenemos en cuenta que el uso de la voluntad y de la razn en la vida real constituye
y va a constituir- un aspecto que concierne principalmente al individuo, desarrollamos
entonces el concepto analtico de la capacidad, a travs del debate de cmo se pueden
conseguir los efectos cognitivos transferibles de la tecnologa, aportando pruebas de
distintas procedencias. Observamos que es preciso replantear nuestra pregunta inicial
acerca de las tecnologas y la mente. En lugar de preguntar como la tecnologa afecta a
la mente de forma natural, en la forma en que los sabios estudiaban los efectos
cognitivos del saber leer y escribir, debera preguntarse como puede conseguirse que la
asociacin estudiante-ordenador pueda dar lugar a residuos cognitivos transferibles.
Pero cualquier intento de contestar a una pregunta de esta ndole implica una ampliacin
del campo de la investigacin. No hay tecnologa alguna de ordenador que por s misma
afecte la manera de pensar. Debera tener en cuenta, terica y prcticamente la totalidad
del entorno social y cultural de la enseanza. Sugerimos que el perfil conceptual que
presentamos aqu podra facilitar el diseo de la investigacin educacional y el
desarrollo de nuevas teoras en nuestro campo.
textos muy inteligente. Por un lado, los estudiantes podran escribir mejor utilizando el
ordenador, por otro lado, una ordenador tan inteligente podra ensear principios
bsicos acerca del arte de escribir que ellos podran aplicar ampliamente cuando les
tocara escribir con una mquina muy simple. Esto sugiere de nuevo el efecto obtenido
DE la mquina.
La diferencia entre estos dos tipos de efectos se encuentra un paralelo en el contraste
entre las opiniones de expertos que han estudiado el impacto de la alfabetizacin en el
conocimiento. Havelock (1982) investig los efectos CON la alfabetizacin,
preguntando como el saber leer y escribir ha superado una nueva definicin de los roles
y de las funciones de la memoria, y como en consecuencia la memoria se ha visto
reforzada. Pero no consider como el saber leer y escribir afecta la capacidad de la
memoria. Por otra parte, Scribner y Cole (1931) para mencionar solo uno de los
estudios importantes- estudiaron los efectos del saber leer y escribir sobre otras
funciones y habilidades mentales, valorando as las consecuencias cognitivas del saber
leer y escribir.
Aunque en algunas fuentes examinan el impacto de las tecnologas precedentes y se
enfrentan con la pregunta de el CON y algunos con el DE. En general no se han
confrontado estos dos aspectos para hacer una comparacin sistemtica. Es importante,
sin embargo, no descuidar el uno a favor del otro, y no confundir los dos, como se ha
hecho a veces. Segn las circunstancias, uno u otro aspecto podra ser enormemente
ms importante. Nos podemos encontrar que el lpiz, la regla de clculo y el procesador
de textos supongan una definicin totalmente nueva de las tareas de las tareas de
memorizacin, clculo, escritura, hasta, quizs, un aumento del rendimiento de manera
absoluta. Pero esto no significa inevitablemente que estos artilugios dejen un residuo
cognitivo en forma de una mayor capacidad de recordar informacin, calcular o escribir
en su ausencia. Actualmente es posible planificar, disear, escribir, experimentar y
simular de maneras que antes no ni se imaginaba. Pero esta asociacin significa que los
estudiantes sean ms inteligentes, mejores comunicadores, y con mejor (o quizs peor)
disposicin para aprender?
Vamos a examinar estas cuestiones, empezando con una discusin de los efectos
cognitivos obtenidos CON la tecnologa, seguida de una discusin de los efectos DE la
tecnologa, y terminando con un breve examen de los contextos ms amplios dentro de
los cuales conviene estudiar dichos efectos.
EFECTOS OBTENIDOS
INTELECTUAL
CON
LA
TECNOLOGA:
COLABORACIN
Las tecnologas pueden dividirse aproximadamente en dos grupos, segn el uso que se
hace de ellas: hay mquinas que trabajan para nosotros, y hay herramientas con las que
nosotros trabajamos (Eliel, 1964). El motor (no el coche en su totalidad)-, el reloj y el
piloto automtico trabajan para nosotros. El lpiz, el azadn, el microscopio, la cmara
fotogrfica, la regla de clculo, el procesador y el paquete estadstico computarizado
solicitan que trabajemos con ellos; sin nuestra participacin son de poca utilidad. Este
ltimo tipo de tecnologa nos interesa mucho aqu, puesto que nos proporciona una
asociacin intelectual en la que los resultados dependen mucho del esfuerzo del
conjunto.
La colaboracin con los ordenadores supone la existencia de los tres componentes de la
asociacin humana (1) una divisin complementaria del trabajo que (b) se hace
3
LA COLABORACIN CONSCIENTE
Debemos advertir que hemos puesto el nfasis en los efectos que PODRAN lograrse
con la asociacin persona/ordenador. Si observamos las actividades de estudiantes con
programas como e Learning Tool (Kozma y Van Rockel, 1986) o STELLA, resulta
evidente la posibilidad de una colaboracin inteligente. Otra cuestin sera la frecuencia
con que se aprovechan tales oportunidades. No se puede suponer que se aprovechen de
manera automtica, ni siquiera cuando existen las condiciones idneas (Perkins, 1985).
Desgraciadamente cualquier colaboracin exige esfuerzo, y la colaboracin intelectual
entre personas y tecnologa no es una excepcin.
Aceptamos como principio bsico que si la colaboracin ha de conseguir niveles de
rendimiento superiores, los procesos mentales de la persona deben ser tipo-automtico
(Shriffen y Schneider, 1977). Estos procesos estn controlados por la voluntad del
alumno, no por la tarea ni tampoco por los materiales (Schneider y Fisk, 1984), y
adems, exigen un esfuerzo. El empleo de los procesos no-automticos y difciles ha
sido definido como mindfulness atencin voluntaria (Salomn y Globerson, 1987)-.
Constrasta con un estado de poca atencin, caracterizado por una dependencia ciega de
los aspectos marcadamente estructurales de una situacin, sin fijarse en sus
caractersticas singulares y novedosas (Langer, 1989).
Esta atencin es parecida al empleo de una alta capacidad cognitiva (Brittin, Glynn,
Meyer y Penland, 1982) y al esfuerzo constructivo en el aprendizaje (Berster y tinker,
1988), que son estados en los que la persona no depende de procesos ya autorizados
sino de procesos controlados por la determinacin de la tarea. Por ejemplo, cuando los
estudiantes en su trabajo con el Learning Tool piensan seriamente en mtodos
novedosos de relacionar distintos conceptos entre s, considerando los atributos de estos
conceptos, estn utilizando el programa con atencin, pero si se limitan a desplegar los
conceptos como si se tratara de un mapa y luego hacen una interrelacin al azar, esto
sera un ejemplo del programa sin la debida atencin.
Segn varios investigadores (por ej. Berneiter y Tinker, 1988, Langer, 1989, Salomn
y Leiph, 1984)-, la implicacin atenta y voluntaria en una tarea obliga a los estudiantes
a agilizar su inteligencia, generar mayor nmero de deducciones originales, y
memorizar ms y mejor el material encontrado. Aunque parezca que esto sea aplicable
de modo general a cualquier aprendizaje y a cualquier trabajo con materiales nuevos,
evidentemente tiene menos importancia cuando los estudiantes trabajan bajo
supervisin, y ms importancia cuando trabajan solos. En la primera situacin, los
procesos mentales estn canalizados por procesos didcticos, mientras que en la
segunda, el uso de procesos no-automticos depende en gran medida de la propia
iniciativa del estudiante.
La idea misma de trabajar con un ordenador se basa en la suposicin de que los usuarios
exploren, diseen, investiguen, escriban o comprueben hiptesis con mtodos que
acoplan la inteligencia de la mquina con la suya, en una participacin conveniente en
la tarea. La consecuencia es que el mayor rendimiento en el trabajo con un ordenador
solo se logra cuando los estudiantes operan con atencin y a conciencia.
Este estado de atencin o concentracin en la colaboracin con un ordenador proviene
como mnimo de dos corrientes. Una de estas corrientes es la tendencia general de las
personas de ser procesadores atentos de la informacin que reciba.(Cacioppo y Petry,
1982). Otra corriente que en nuestro estudio es de mayor importancia, es la
combinacin de materiales, tarea y medios que estimulan la atencin. Por ejemplo,
Malone y Lepper (1987) estudiaron las cualidades de los juegos de ordenador que
5
LA CUESTION DE CAPACIDAD
Del compromiso voluntario de asociacin entre el usuario y el ordenador, se puede
esperar un resultado notable. Pero dicha asociacin pone en tela de juicio las teoras
tradicionales acerca de la capacidad. Cualquiera que sea la definicin empleada, se
piensa normalmente que es el potencial de la mente de la persona, la propiedad del
individuo. Pero una vez efectuada la asociacin entre las tecnologas inteligentes y la
capacidad del individuo, el nfasis podra desplazarse hacia un examen del rendimiento
del conjunto. Al fin y al cabo, es el SISTEMA, no el individuo a solas, que ejecuta la
tarea intelectual(Pea, 1987, 1989).
Este nuevo concepto de la capacidad humana parece a primera vista bastante original.
Sin embargo, un examen ms detallado demuestra que, al menos implcitamente, la
hemos aceptado siempre. Como lo indica Olson (1986): Casi todas las formas de
cognicin humana exigen el uso productivo e imaginativo de alguna tecnologa. El
tratar de caracterizar la inteligencia independientemente de esas tecnologas parece un
error fundamental (pg.356). Por ejemplo, no se nos ocurrira juzgar la capacidad
artstica de una persona sin tomar en consideracin algn medio como pinceles y
pintura. Como dijo Pea(1989), con el empleo de los ordenadores apropiados, queda
6
estos programas. Los estudiantes deberan llegar a ser mejores escritores, no slo
cuando estn trabajando con un programa de escritura o de desarrollo de ideas, tambin
deberan llegar a escribir mejor con un simple procesador de textos que no ofrece
ninguna orientacin inteligente, o incluso con lpiz y papel. Para relacionar esta
preocupacin con la concepcin de la inteligencia, vista desde el ngulo educacional,
tenemos que adoptar el enfoque analtico, destacando los residuos cognitivos de la
colaboracin intelectual, aquellos que los estudiantes... la experiencia con la tecnologa.
La posibilidad de un residuo cognitivo descansa, sin embargo, en un supuesto
importante: que las capacidades de razonamiento de un ordenador superior-sean las
actividades en el curso del trabajo con un ordenador inteligente o las explcitamente
modeladas por el mismo-puedan desarrollarse y luego ser transferidas a otras
situaciones, quizs diferentes o en algn caso similares. Esta expectativa de un residuo
cognitivo transferible descansa a su vez en otro supuesto ms bsico, de que, en contra
de algunas opiniones (por ej. , J.S. Brown, Collins y Duguid, 1989), las habilidades
cognitivas del tipo que uno quisiera cultivar en la escuela no han de estar
necesariamente ligadas a un contexto o situadas(Perkins y Salomon, 1989). La
cuestin est en si existen pruebas de que el uso de la tecnologa produzca tales efectos
secundarios.
10
EL CONTEXTO NORMATIVO
Si es posible lograr efectos positivos con la tecnologa, no podemos lograr tambin
efectos negativos? March (1987) habla de "incapacitacin, como consecuencia del
trabajo con herramientas inteligentes que adormecen ciertas habilidades porque el
ordenador las hace innecesarias. Algunas de estas habilidades, como por ejemplo, el
saber derivar una raz cuadrada, podran perderse. I volviendo a un asunto al que nos
referimos anteriormente, qu ocurre si un sistema experto llegase a un tal grado de
inteligencia que aniquila la capacidad del mdico para diagnosticar?.
Es posible que desde el punto de vista sistemtico esto no tenga importancia. Lo que
importa es la mayor capacidad de diagnstico del SISTEMA. Pero desde el punto de
vista analtico, sobre todo si existen intereses normativos y educacionales, la cuestin
requiere un examen cuidadoso. Qu pasara si el sabio diagnstico de un mdico fuera
sustitudo por la operacin automtica de una caja negra?. En el afn de producir
ordenadores cada vez ms inteligentes, podramos condenar a desaparecer habilidades
que preferamos conservar. Como ha dicho Rollo May, no todo lo posible es
necesariamente deseable. Y en palabras de Sarason (1984): El hecho de que algo pueda
ser estudiado o desarrollado no es suficiente base como para llevarlo a cabo, por muy
maravilloso que parezca para la comprensin y el dominio de nuestro mundo (pg. 480).
EL CONTEXTO TEORICO
Los aspectos normativos sealan una conclusin inevitable: desde el punto de vista de la
construccin de teoras, el impacto de las tecnologas inteligentes en las acciones
humanas exige teoras de gran envergadura, que tomen en cuenta las variables
tecnolgicas, psicolgicas individuales, y sociales. De hecho, ninguna tecnologaincluda la de los ordenadores- afecta la mente de una persona si no es a travs de las
operaciones mentales especficas que emplea. Recordando la opinin de Leonclev,
(1981), alumno de Vygotsky, podramos decir que estas operaciones: proyectar,
comprobacin de hiptesis, respuestas a las orientaciones metacognitivas inteligentes,
11
EL CONTEXTO PRACTICO
12
Todo esto lleva a un breve comentario sobre los contextos prcticos en los que la
tecnologa puede afectar la mente. A la luz de nuestra discusin del contexto terico, es
evidente que slo se producen estos efectos mentales profundos provocados por la
tecnologa inteligente cuando al mismo tiempo se producen cambios notables en la
cultura. No se puede esperar impacto importante alguno cuando se practica la misma
vieja actividad con una tecnologa que hace que se realice esta misma actividad ms
rpidamente o con mayor facilidad. Es preciso cambiar la actividad, y esto no puede
efectuarse en un vaco cultural.
La tecnologa no es el nico factor que afecta las mentes, es toda la nube de variables
correlativas-la tecnologa, la actividad, el objetivo, el ambiente, el rol del profesor, la
cultura- que ejercen sus efectos combinados. En consecuencia, para manejar un efecto
deseable, sea CON una tecnologa inteligente o DE la misma, hace falta mucho ms que
la mera introduccin de un nuevo programa u ordenador. Por ejemplo, Dalute (1985,
1988) y Dalute y kruidener (1985) han demostrado que la introduccin de procesadores
de textos en las aulas produce un efecto muy limitado- principalmente una mayor
correcin de la ortografa y gramtica-. Con frecuencia los estudiantes encuentran una
idea adicional, pero la aaden al final en vez de integrarla en la redaccin. En cambio,
cuando la tecnologa o el profesor ofrece un apunte, una sugerencia directa que invita a
una revisin estructural, entonces los estudiantes responden con una versin, ms
elaborada y de mayor inters.
Otro ejemplo, Papert (1987) describi dos escuelas en donde se introdujo Logo. En una
de ellas, se trat el Logo como una asignatura cualquiera; en la otra se utiliz como
material ms o menos de experimentacin. En las dos escuelas se aprendi Logo, pero
los tipos de actividades y las culturas de aprendizaje didctica contra exploratoriaeran dramticamente distintas. No nos sorprende que en la primera escuela no hubiera
ningn efecto importante de la tecnologa, en la segunda s que se not. De hecho,
Harel (1988) demostr un contraste de este tipo entre alumnos que estudiaban Logo y
quebrados en clase de matemticas, de manera ms didctica en un grupo y de forma
constructivista e integrada en el otro. Encontr que el segundo grupo logr un mayor
dominio del Logo y una comprensin de quebrados mucho ms profunda.
O sea, no fue el Logo en s lo que afect las cogniciones, sino el Logo en un entorno
cultural, orquestando los objetivos, integrndose con el tema del estudio y con los
factores relacionados.
CONCLUSIONES
En esta poca en la que se construyen mquinas cada vez ms inteligentes, nuestra
pregunta inicial era si las mquinas pueden hacer ms inteligentes a las personas. La
respuesta que proponemos es afirmativa, y en varios sentidos. Los efectos producidos
CON la tecnologa pueden re-definir y mejorar el rendimiento cuando los estudiantes
trabajan en colaboracin con las tecnologas inteligentes, esto es aquellas que asumen
una importante del proceso cognitivo que de otra manera correra a cargo de la persona.
Adems, los efectos DE la tecnologa pueden producirse cuando la colaboracin CON
la tcnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades y de
estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento, incluso cuando
estn apartadas de la tecnologa en cuestin.
Esta respuesta afirmativa lleva sin embargo, una advertencia importante: no es probable
que se obtengan tales beneficios de forma automtica con el avance de las tecnologas,
13
ms bien han de ser cultivados mediante el diseo apropiado de las tecnologas y de sus
entornos culturales. Por ejemplo, aquellas tecnologas que ayudan a los usuarios a
reorganizar sus cogniciones literarias para crear modelos nuevos y ms eficaces
(Zelleermayer, 1990) pueden ayudar ms que otras que no hacen ms que proporcionar
un ambiente cmodo de trabajo (por ej. Un procesador de textos). Las tecnologas y los
entornos culturales que fomentan la atencin consciente tienen ms posibilidades de
producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la
distraccin. Por otra parte, cuando hay beneficios, vienen acompaados de problemas
que exigen soluciones- por ejemplo, los riesgos de una anulacin de habilidades, la
necesidad de una reconstruccin del concepto de inteligencia.
Naturalmente no debemos desanimarnos ante la necesidad de idear y proyectar para los
beneficios, ni asustarnos por los enigmas que han de ser resueltos. Resulta demasiado
ingenuo hablar de los efectos de la tecnologa como un fenmeno natural e inevitable
que ha de ser estudiado, registrado y analizado. Dentro de los lmites de lo posible y lo
prctico, los efectos de la tecnologa son los que elegimos para ella, y la responsabilidad
de la decisin viene con la posibilidad de esta eleccin.
Por lo tanto, para aprovechar al mximo la oportunidad hace falta la colaboracin, no
slo entre las personas y las mquinas, sino entre personas expertas en distintos campos.
Al mismo tiempo en que los investigadores en el campo de la inteligencia artificial
continan desarrollando instrumentos cognitivos, los expertos en la enseanza, los
investigadores de la pedagoga y el comportamiento humano, los socilogos sensibles a
los modelos de la interaccin cultural, e incluso los filsofos examinando cuestiones de
significado y de tica, tendrn que dedicar sus opiniones y sus conocimientos al
problema. Pronosticamos un camino bastante tortuoso pero que llevar a resultados no
slo saludables sino tambin sorprendentes.
14