VEI Enjeux, n 123, dcembre 2000

LE RAPPORT AU SAVOIR
EN MILIEU POPULAIRE :
apprendre lcole et apprendre la vie (1)
Bernard CHARLOT (*)

Nombre de jeunes des milieux populaires ont des comportements de

conformit en classe au dtriment
dune mobilisation sur les savoirs.
Aux apprentissages scolaires, ils
opposent la vie , qui leur permet de
rflchir sur leur propre exprience
quils confrontent des principes et
des rgles tirs de leur environnement.
Ce rapport au monde, aux autres et
soi est confort par le fait de la disparition chez les politiques dun discours symbolique fort sur lunit,
lgalit, luniversalit.

Depuis plus dun sicle, lcole franaise est confronte la question

de la diffrence, plus particulirement encore de la diffrence sociale,
que ce soit au niveau des politiques scolaires ou dans les pratiques quotidiennes. Sous la troisime Rpublique, le dfi tait de surmonter les
diffrences culturelles, religieuses et politiques dans lcole laque.
Dans les annes 1960-1970, le dfi tait celui de lgalit des chances.
Aujourdhui, le dfi est dun autre ordre : dans certains quartiers et dans
certains tablissements, il semble que ce soit la survie mme de lcole
comme institution publique et comme lieu de savoir qui soit en question. Le fait que lon aille lcole pour apprendre nest plus vident
(*) Professeur en sciences de lducation luniversit Paris VIII-Saint-Denis, membre
de lquipe ESCOL.

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pour tous les jeunes et ceux l mme qui ladmettent encore opposent
de faon tranche et rptitive apprendre lcole et apprendre la
vie . Cest bien souvent en ces termes, aujourdhui, que sexprime la
diffrence sociale dans le rapport lcole. Aprs avoir rappel quels
furent, depuis un sicle, ces dbats sur la diffrence, je voudrais apporter ici quelques lments permettant de mieux comprendre cette opposition, la fois forte et un peu mystrieuse, que les jeunes tablissent
entre apprendre lcole et apprendre la vie .

Lcole rpublicaine face aux diffrences

Le dbat sur la lacit auquel on a assist dans les annes 1880 tait le
prolongement du dbat sur lducation nationale des annes 1760. Le
dbat sur la lacit a trop souvent t rduit un antagonisme entre
ltat rpublicain et lglise. En fait, la lacit, ctait le refus de reconnatre la diffrence quelque lgitimit que ce soit dans lespace public.
Les instituteurs, ces hussards noirs de la Rpublique , savaient trs
bien que les enfants taient diffrents. Mais, en tant quinstituteurs, ils
ne voulaient pas le savoir. Ils ne voulaient pas reconnatre de lgitimit
ces diffrences dans lespace public. Les diffrences rgionales ou
religieuses ne devaient se manifester quen dehors de lcole ; on avait
le droit dtre breton, fils de fermier et catholique, mais chez soi, pas
lcole. Ce dbat est loin dtre termin : il a refait surface avec laffaire
dite du foulard islamique .
Les diffrences ne devaient pas tre prises en compte, car lducation
nationale devait tre centre sur la citoyennet dfinie partir de lintrt gnral. Rousseau avait clairement exprim lessentiel : lintrt
gnral nest pas la somme des intrts particuliers. Cest cette dfinition quil faut revenir si nous voulons rflchir la citoyennet sans la
rduire la pacification des banlieues.
Les intrts particuliers, cest tout ce qui a trait aux diffrences
sociales et conomiques dans notre socit. Diffrences entre les parents,
entre les enfants, et demain entre les jeunes qui arriveront sur le march
de lemploi. Dans la figure laque de la diffrence, toutes ces singularits
socio-conomiques devaient rester en dehors du primtre de lcole.
Dans les annes 1960-1970, la question des diffrences socio-conomiques sest au contraire impose dans la rflexion sur lcole, jusqu
en devenir le centre. Les diffrences socio-conomiques ont cess

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dtre tenues en dehors de lcole parce que linsertion des jeunes est
devenue un des objectifs du systme ducatif. Ds lors a t avance
lide dgalit des chances. Il sagit l dun concept gnial du point de
vue idologique, puisquil permet la fois de poser le principe de lgalit et de lgitimer les ingalits. Avec ce principe, on entend garantir
une galit au dpart du parcours scolaire tout en posant comme une
vidence que les lves ne seront plus gaux la fin de ce parcours. Ce
principe est la fois galitaire et ingalitaire : ltat doit garantir lgalit des chances dans la course aux ingalits socio-conomiques.
Lgalit des chances nest pas un principe socialiste, cest un principe
de la dmocratie bourgeoise ce qui dailleurs nest dj pas si mal
quand on voit ce qui existe dans certains pays
On peut remarquer que, dans les deux premires formes historiques
du dbat sur la diffrence lcole, on retrouve un couple galit-diffrence au sein duquel lgalit est un principe politique (galit des
citoyens ou galit des chances). Cest prcisment ce principe dunit
politique que nous avons perdu.
Dans les annes 1980-1990, nous sommes entrs dans une troisime
forme de dbat sur la diffrence, avec notamment le principe de discrimination positive (zones dducation prioritaires) et lide de pdagogie
diffrencie (de parcours diversifis, etc.). Auparavant, ltat et les
enseignants devaient affronter les diffrences, pour les rduire.
Dsormais, leur action est centre sur la gestion de lhtrognit.
Cela entrane une crise identitaire des enseignants, qui lon a toujours
demand davoir les yeux fixs sur lunit et sur lgalit, et qui doivent
du jour au lendemain se concentrer sur la gestion de lhtrognit. Il
devient soudain impratif de prendre en compte cette htrognit
sous toutes ses formes. Des zones dducation prioritaires sont dfinies,
les tablissements doivent construire des projets, ils sont dits plus ou
moins sensibles et les lves plus ou moins difficiles.
Aujourdhui, deux questions nont toujours pas reu de rponses
claires.
Premirement, o est le principe dunit ? Aucun principe politique
nest venu remplacer la citoyennet de la troisime Rpublique et lgalit des chances des annes soixante. On peut certes affirmer un principe
dunit dordre anthropologique. Les partisans de la pdagogie diffren-

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cie, dfendue notamment par Philippe Meirieu, se rfrent lducabilit de chaque tre humain. Leurs opposants disent, avec Rgis Debray,
quil existe une unit fondamentale des tres humains dans la mesure o
la Raison est tout entire prsente en chacun. Mais sil y a un principe
anthropologique dunit, o est aujourdhui le principe politique, ce principe qui permettrait de poser, dans la socit daujourdhui et non plus
dans celle de Jules Ferry, lgalit fondamentale des tres humains audel (ou en de) de leurs diffrences ? Sans un tel principe, le risque de
segmentation du systme scolaire est rel. Est grand galement le risque
de pratiques pdagogiques quotidiennes contribuant cette segmentation
notamment par ladaptation la baisse des exigences des enseignants
dans les quartiers dits sensibles. En labsence de repres politiques, il est
bien difficile aux enseignants de sopposer au cours des choses .
Deuximement, de quelle diffrence parle-t-on au juste quand on
invoque la pdagogie diffrencie ? Si nous ne le savons pas, nous risquons de polluer lacte pdagogique par des oppositions sans consistance thorique, telle lopposition entre esprits abstraits et concrets.
Cest--dire de diffrencier la pdagogie en rfrence des catgories
idologiques poses comme ralits psychologiques, dans loubli des
diffrences sociales, bien relles celles-l, entre enfants.
Cette transformation des diffrences sociales et des diffrences singulires en diffrences scolaires est au centre des recherches sur le rapport
au savoir que lquipe ESCOL et moi-mme menons depuis douze ans.

Le rapport au savoir en milieu populaire

Nos questions de base, si lon veut les formuler de faon trs simple,
sont les suivantes. Premirement, pour un enfant, notamment issu dun
milieu populaire, quel sens cela a-t-il daller lcole ? Deuximement,
quel sens cela a-t-il de travailler (ou de ne pas travailler) lcole ?
Troisimement, quel sens cela a-t-il dapprendre et de comprendre,
lcole ou ailleurs ? Cest sur ces points que des diffrences sociales et
singulires se transforment en diffrences scolaires.
Je voudrais insister ici sur une question qui me parat essentielle :
dans les collges des zones dducation prioritaires et dans les lyces
professionnels, les jeunes opposent systmatiquement apprendre
lcole et apprendre la vie (2).

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 Apprendre lcole
Pour ces jeunes, apprendre lcole, cest faire le ncessaire pour passer de classe en classe et avoir un emploi. Quand ils parlent de lcole,
ces jeunes (tout au moins la majorit dentre eux) ne font rfrence ni au
plaisir dapprendre, ni au plaisir de savoir, ni au sens produit par lcole.
Selon eux, pour avoir plus tard un emploi, il faut faire ce quon leur dit
de faire . Le bon lve est celui qui arrive lheure et qui lve la main
avant de prendre la parole. Les jeunes que nous avons interrogs peuvent
parler longtemps du bon lve sans jamais dire ou laisser entendre quil
a appris beaucoup de choses. Il est difficile de croire que ce constat tonnant est sans rapport avec les pratiques institutionnelles et pdagogiques
luvre dans nos tablissements scolaires
Pour ces jeunes, faire ce que lon a faire , cest venir lcole et
couter le professeur sans trop dlirer ni trop dconner . Tout le
reste dpend de lenseignant. Cest donc de lenseignant que dpend la
capacit apprendre des choses et passer en classe suprieure. Un
lve nous la dit : la note est celle du professeur avant dtre celle de
llve. La russite ou lchec de lacte denseigner dpend essentiellement de lactivit intellectuelle de lenseignant, et non pas de celle de
llve. Cest donc sur lenseignant et sur linstitution scolaire que
repose la responsabilit de la russite de llve. Tout cela nest videmment pas sans rapport avec la question de la violence scolaire.
Nous ne traiterons jamais au fond cette question tant que nous ne poserons pas celle des pratiques quotidiennes de confrontation au savoir
entre un adulte et des lves dans une classe.
Ds le CP, les lves en difficult nous disent quils coutent la matresse, alors que les lves en russite nous disent quils coutent la
leon. Voil un beau sujet de rflexion : va-t-on lcole pour couter
la matresse ou pour couter (aussi) la leon ?
De telles analyses me semblent importantes, tant sur le plan thorique
que sur le plan pratique. Ainsi, une des questions que je me suis le plus
poses ces dernires annes est la suivante. Quand un lve dit quun
cours ou quun professeur est intressant, que dit-il exactement ? Cette
question recouvre un dbat thorique essentiel, celui du rapport entre le
dsir et le contenu cognitif. Sur le plan pratique, si nous savions ce que
les lves appellent un cours ou un professeur intressant, il est probable que cela aiderait les enseignants

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 Apprendre la vie
Pour les jeunes que nous avons interrogs, apprendre la vie ou
dans la vie ou ma vie , cest observer, couter et rflchir. Dans
leurs rponses, lacte de rflchir nest cit que lorsque lon voque
cette forme dapprentissage. Cette observation et cette rflexion ont
pour but de mettre en relation une exprience et une rgle. Cette exprience, ce peut tre la mienne ou celle dun proche parent, dun ami. La
rgle vrifie par lexprience peut tre un principe dordre gnral,
transmis par dautres, ou une leon de la vie plus particulire
ainsi, un lve nous dit avoir expriment par lui-mme que la
confiance est une chose dont il faut se mfier
Apprendre la vie , cest tre capable de dire le sens dune exprience en lclairant dun principe ou dune rgle. Cest galement tre
capable dvaluer la valeur dun principe en lillustrant par une exprience. Si ces deux lments, le principe et lexprience, ne sont pas
runis, on ne peut pas apprendre la vie .
Ce travail intellectuel collectif (car il sagit bien dun travail intellectuel, mme si sont aussi mobiliss beaucoup de strotypes) a pour
thtre la vie quotidienne, et souvent la survie ; aussi, apprendre la
vie , cest apprendre dans la vie et non pas lcole. Pour ces
jeunes, le monde nest pas un objet connatre de faon objective et
selon des rgles duniversalit. Cest un monde centr sur moi, mes
proches, mes copains, mon groupe. Moi et les miens constituons le
centre du monde. De sorte que apprendre la vie , cest la mme
chose que apprendre ma vie . Ce monde est le lieu daffrontement de
forces antagonistes, avant tout celles du bien et du mal. Ces forces antagonistes me traversent moi-mme de sorte que ces jeunes peuvent
alterner un discours trs gnreux et un discours trs cynique.
Dans ce monde, la question du vrai est subordonne des questions
plus essentielles (plus essentielles pour la survie) : celle du bien et du
mal, celle du permis et de linterdit. Ces questions essentielles, ce nest
pas lcole que ces jeunes pensent les rencontrer, mais dans la vie et
la tlvision. Celle-ci, en effet, propose ces jeunes un spectacle de la
vie qui est en phase avec leur rapport lapprendre : elle montre le
vrai (tout au moins les jeunes le croient-ils), elle met en scne ces
choses de la vraie vie que sont lamour, le sexe, la violence, la mort,
largent, lamiti, la trahison, elle claire ce quelle montre par des
commentaires explicites ou visuels do il est ais de dduire des rgles.

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Cette opposition entre apprendre lcole et apprendre la vie

appelle deux remarques.
Premirement, les enseignants sont pris dans une contradiction forte
face aux lves dont le rapport lcole est structur par cette opposition, contradiction qui induit chez les enseignants difficults et souffrances. Ils ne peuvent pas mconnatre le rapport au monde, soi et
lcole quexprime la valorisation de la vie par ces jeunes ; le mconnatre serait se condamner linefficacit. Mais ils ne peuvent pas non
plus lentriner, sous peine de vider de tout sens le projet qui fonde
lcole un projet de vrit, dobjectivit et duniversalit. Comment
les enseignants peuvent-ils continuer soutenir ce projet devant des
lves qui tiennent le discours de la vie ? Pour avancer vers une
rsolution de cette contradiction, sans doute faut-il poser les deux questions suivantes. En quoi lcole peut-elle, dans les formes spcifiques
qui sont les siennes, produire du sens sur le monde, y compris sur le
monde dans lequel ces lves vivent au quotidien ? Comment permettre
ces jeunes daccder des univers intellectuels (la littrature et la
posie, les mathmatiques et les sciences, etc.) qui, pour ceux qui y sont
entrs, sont aussi des lieux de vie et de plaisir ?
Seconde remarque, sur le plan politique : ce rapport au monde, aux
autres et soi est dautant plus prgnant que les politiques ne portent plus
aujourdhui de discours symbolique fort sur lunit, lgalit et luniversalit. Ds lors que les politiques ne tiennent plus de discours symboliques structurants, chacun doit se dbrouiller de son ct, avec les siens,
pour apprendre la vie ou la survie. L est peut-tre aujourdhui le problme clef de lcole face la diffrence : la machine fabriquer de
lunit et des rfrences universelles, dont lcole tait une pice essentielle, est aujourdhui en panne dans la socit franaise. Parce que lon
ne peut plus proposer aux jeunes les emplois qui leur sont ncessaires, on
sinterroge sur leur employabilit . Parce que les catalyseurs dunit
que furent longtemps ladministration, lcole, les partis et les syndicats
ne fonctionnent plus, on sinterroge sur l intgrabilit des jeunes. En
employant ces mots, nous renvoyons sur les victimes la responsabilit de
ce qui leur arrive. Rflchissons plutt notre difficult tenir un discours dunit, dgalit et duniversalit qui transcende les ingalits et
construire un monde qui corresponde ce discours.
Bernard CHARLOT

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NOTES
(1) Cet article est une version lgrement remanie dune confrence prononce aux
Entretiens Nathan de 1999 et publie, sous le mme titre, dans le livre Lcole face la
diffrence (sous la direction dAlain Bentolila), Nathan, 2000. VEI Enjeux et B. Charlot
remercient Alain Bentolila et les ditions Nathan davoir autoris la republication de ce
texte.
(2) Sur cette question du rapport au savoir et lcole, on pourra consulter, notamment : CHARLOT (B.), BAUTIER (.) et ROCHEX (J.-Y.), cole et savoir dans les
banlieues et ailleurs (Armand Colin, 1992) ; CHARLOT (B.), Du rapport au savoir.
lments pour une thorie (Anthropos, 1997) ; BAUTIER (.) et ROCHEX (J.-Y.),
LExprience scolaire des nouveaux lycens. Dmocratisation ou massification ?
(Armand Colin, 1998) ; CHARLOT (B.), Le Rapport au savoir en milieu populaire
(Anthropos, 1999). On trouvera dans ce dernier livre un dveloppement et une illustration par des paroles dlves de cette opposition entre apprendre lcole et
apprendre la vie .

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