ANLISIS DIDCTICO:

una herramienta para la comprensin y

significacin de materiales curriculares
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CONTENIDO FICHA 2
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Los profesores y su
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participacin en la
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implementacin
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curricular.
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Didctica y Anlisis
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Didctico.
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Materiales curriculares
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e implementacin
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curricular.
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Anlisis Didctico, una
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herramienta efectiva
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para desarrollar
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capacidades analticas.
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Trabajando el Anlisis
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Didctico.
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La participacin de los profesores en la implementacin curricular.

El desarrollo de capacidades analticas: el Anlisis Didctico,
una herramienta efectiva.

En esta ltima dcada, ha vuelto a recobrar importancia

la Didctica como un soporte fundamental en la formacin
y desarrollo profesional del docente. Esta relevancia ha
estado ligada a los cambios producidos en los modos de
aproximarse al conocimiento, a una diferente
conceptualizacin del aprendizaje y de la funcin docente.
El producto de la enseanza es el conocimiento que se
espera que los jvenes construyan. De all la ntima
relacin entre didctica y epistemologa.
La tarea del profesor es traducir los contenidos curriculares
genricos y abstractos a formas que posean potencialidad
significativa. Esta potencialidad se la provee una adecuada
lectura de los contextos donde se desarrolla la accin de
ensear y el nivel de desarrollo de las estructuras
cognitivas de los alumnos.
En la presente ficha se dan a conocer algunas notas
distintivas acerca de la Didctica. Se desarrolla un marco
para el anlisis y comprensin de los materiales
curriculares a travs del Anlisis Didctico, y se muestran
algunos ejemplos de cmo opera en la prctica esta
herramienta.

La Didctica est referida a quien ensea y a las necesidades de

adecuacin de los contenidos curriculares a los contextos donde sern
enseados. Esto implica resignificar la propuesta curricular para
transformarla en proyectos de enseanza y poner en un primer plano
los conocimientos que portan los sujetos a quienes se les ensea.

Didctica y anlisis didctico

La Didctica es definida como teora de la enseanza. Es, adems, una teora

crtica y constructiva. Crtica porque pone en tensin, problematiza, una

prctica con diversos constructos tericos, y constructiva porque su accin se
orienta hacia la formacin de las nuevas generaciones.
Del mismo modo que otras disciplinas, construye teora, por lo tanto, utiliza
categoras conceptuales y teoras provenientes de otros campos. Construye
mtodos propios que se estructuran y desarrollan en su campo especfico en
donde la epistemologa tiene un rol central. Como disciplina reflexiona y elabora
aproximaciones hipotticas para la construccin del conocimiento escolar.
La Didctica est referida a quienes ejercen la tarea de ensear conocimientos
generados por disciplinas cientficas, tcnicas o artsticas. Implica la
transformacin de los contenidos disciplinarios en proyectos de enseanza y
se expresa en estructuras conceptuales y procedimientos para la apropiacin
del objeto de estudio asegurando un aprendizaje efectivo. Esto implica una
articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico
objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico
subjetivo). (Daz Barriga, 1985.)
La accin didctica adquiere su plena significacin cuando se la relaciona con
una temtica curricular especfica para ser enseada a sujetos en un contexto
determinado. Al decir de Mara Cristina Davini, con un enfoque ms dirigido
al perfeccionamiento de la accin de la enseanza y en oposicin al objetivismo
tecnocrtico, algunos autores destacan que los problemas de la enseanza

grupos profesionales de trabajo

La posibilidad de que los profesores tengan herramientas como el Anlisis

Didctico permite su posicionamiento como constructores e investigadores
de sus propias innovaciones.
El Anlisis Didctico sita la reflexin en la articulacin que existe entre la
lgica disciplinar -su estructura-, los procedimientos de apropiacin por los
sujetos que aprenden y las consideraciones de situaciones y contextos particulares
donde se va a aplicar. Por lo tanto, el Anlisis Didctico es una herramienta que
apoya la reflexin articulando y relacionando lo pedaggico y lo educativo.
Desde esta perspectiva el Anlisis Didctico se estructura sobre la base de tres
ejes:
el cuerpo de conocimientos disciplinarios incluidos en el material que
se analiza,
la explicitacin de los procedimientos de enseanza, como formas de
aproximacin al conocimiento disciplinario y que constituyen contenido
de enseanza,
el sujeto de conocimiento, su estructura cognitiva en situacin de
apropiarse de aquellos conocimientos.
La articulacin entre los dos primeros ejes, conocimientos disciplinarios y
procedimientos de enseanza del material que se analiza, ponen en evidencia
la lgica de la organizacin y de estructuras conceptuales, despejando al
concepto del dato o de la informacin complementaria y explicativa. El tercer
eje determina el nivel de complejidad dependiendo de la estructura conceptual
de los sujetos y, en consecuencia, el tipo y diversidad de los procedimientos a
desplegar. Este proceso, en su conjunto, contiene los elementos sustantivos de
lo que se entiende por conocimiento escolar.
1. Citado en Corrientes Didcticas Contemporneas A. Camillione y otros. Pg. 49, 1996.

son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones

abstractas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las
caractersticas especficas de la experiencia educativa. Para ello impulsan la
investigacin como componente del desarrollo del curriculum y la
participacin directa de los docentes en el proceso. Al mismo tiempo, destacan
la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para tal desarrollo
desde el lenguaje de la prctica. Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse han
sido impulsores de estas posiciones1.

REFLEXIN COLECTIVA
SOBRE LAS PRCTICAS

DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIN DE
SABERES

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN
EN CONTEXTO

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIN DE
SABERES

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN
EN CONTEXTO

REFLEXIN COLECTIVA
SOBRE LAS PRCTICAS

El conocimiento escolar posee un estatus epistemolgico particular. No

pertenece al conocimiento cientfico, propio de los especialistas, ni al
conocimiento cotidiano que portan los alumnos, sino que es una categora
distinta de conocimiento que se construye en la tensin entre el conocimiento
cotidiano y el conocimiento cientfico. En consecuencia, se sita en la
interseccin de ambos conocimientos.
Lo anterior implica reconocer que el conocimiento escolar no es la reduccin
o la simplificacin de una disciplina cientfica. Tampoco una transposicin
didctica mecnica que implique la suplantacin de un conocimiento por
otro: el conocimiento cotidiano por el conocimiento cientfico. Sino que es
en este espacio donde la Didctica se constituye como mediadora entre estos
conocimientos y se materializa como contenido de una accin intencionada
en las prcticas de enseanza.l

grupos profesionales de trabajo

Es necesario distinguir el curriculum como carta de navegacin

-que
2
constituye el marco regulatorio- del Desarrollo Curricular . Este
ltimo est mediatizado por las demandas de la institucin escolar y por
las resignificaciones que elaboran los docentes.

Los profesores y su participacin

en el Desarrollo Curricular3
La regulacin establecida en el nuevo Marco Curricular se define en trminos

de un tronco comn de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

Obligatorios de carcter nacional. A partir de este Marco, cada liceo puede
establecer sus propios Planes y Programas en tanto cumplan con el ncleo
nacional y se complementen con otros objetivos y contenidos que emerjan del
diagnstico de su realidad y estn en concordancia con el Proyecto Educativo
Institucional.
El Ministerio de Educacin ha puesto a disposicin de los liceos Programas de
Estudio para cada Sector de Aprendizaje; sin embargo, la participacin de los
docentes en la implementacin del curriculum supone un proceso de reflexin
y anlisis que les permita traducir los contenidos y objetivos propuestos en los
Programas a su propia realidad. Para ello requerirn de herramientas que les
permitan leer, resignificar y transformar el curriculum, hacindolo pertinente
a los contextos especficos.
Es en este sentido que el docente debe constituirse en partcipe directo de la
elaboracin y desarrollo del curriculum, alguien que interpreta y transforma
los materiales de acuerdo con su realidad concreta y disea nuevas alternativas
curriculares. El Anlisis Didctico es una herramienta que facilita la
comprensin e interpretacin de los materiales curriculares entre los que se
encuentran los Programas de Estudio. Tener claridad en el caso particular de

2. En este documento el concepto de Desarrollo Curricular se hace sinnimo de implementacin curricular.

3. Se sugiere revisar el Manual para los Grupos Profesionales de Trabajo II. Pg. 27. MECE-Media.
1997.

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIN DE
SABERES

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN
EN CONTEXTO

REFLEXIN COLECTIVA
SOBRE LAS PRCTICAS

los Programas sobre cules son los ejes sustanciales del cambio, es una
condicin clave en el proceso de apropiacin e implementacin del nuevo
curriculum.
La fortaleza y la contribucin de un profesor que elabora y desarrolla
curriculum reside en traducir ideas complejas incluidas en la propuesta oficial
a formas significativas para l y sus alumnos. El profesor que elabora el
curriculum descubre una amplia gama de opciones surgidas de las situaciones
reales donde realiza la enseanza. Su experiencia y saber pedaggico juegan
un rol crucial e insustituible al momento de participar en la implementacin.
Puesto que son los docentes quienes conocen las caractersticas y necesidades
de los contextos -factores determinantes si se desea lograr aprendizajes
significativos y culturalmente relevantes-, resulta clave su participacin. El
profesor es el mediador entre las demandas del curriculum (manifestado en
los programas, los libros de textos, los recursos de aprendizaje), y los
propsitos de la enseanza. Slo en forma excepcional los materiales
curriculares se adecan efectivamente a los contextos y traducirn
correctamente las intenciones de quienes elaboraron la propuesta del
curriculum oficial.4l

4. Ver: Connelly, en Ben-Peretz 1992, citado en el Manual II para Grupos Profesionales de Trabajo.
MECE-Media. 1997.

grupos profesionales de trabajo

El Desarrollo Curricular es el proceso a travs del cual los

profesores explicitan, articulan y dan significado a los marcos
curriculares oficiales, reelaborando el curriculum de acuerdo a
situaciones concretas de cada unidad educativa.

Materiales curriculares
e implementacin curricular
Histricamente, el curriculum se ha elaborado respondiendo a un sistema

de ideas que explicitan estilos de razonamiento, estructuras conceptuales y

tipos de procedimientos que enmarcan las prcticas escolares y los tpicos de
enseanza. Es un marco que intensiona cmo actuar, sentir, pensar y ver el
mundo. Como tal, es una forma de regulacin social.
El problema bsico es, entonces, construir relaciones pertinentes entre las ideas
y la realidad, dado que una cosa es lo que se plasma por escrito en un proyecto
y otra distinta es lo que ocurre en el aula. El desarrollo curricular resulta
entonces, como producto de mltiples mediaciones: la institucin escolar, las
resignificaciones de los docentes, los alumnos en situacin de aprender, entre
otras.
Es por esta razn que el concepto de curriculum ha evolucionado a lo largo del
tiempo, dejando de considerrsele como algo cerrado, terminado o dogmtico,
para conceptualizarlo como una apuesta hipottica acerca de la relacin con el
conocimiento y de la concepcin de la enseanza y del aprendizaje.
Dicho de otro modo, el Desarrollo Curricular es el proceso a travs del cual
los profesores explicitan y dan significado a los marcos curriculares oficiales,
a la luz de las particularidades de su unidad educativa. Este proceso permite,
en el tiempo, construir una oferta curricular pertinente.
Los materiales curriculares son, a la vez, expresin del curriculum y
herramientas puestas al servicio de los profesores, para contribuir al desarrollo

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIN DE
SABERES

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN
EN CONTEXTO

REFLEXIN COLECTIVA
SOBRE LAS PRCTICAS

curricular. Los materiales curriculares son las herramientas propias de la

tarea de ensear. La forma como se adoptan los materiales y se adaptan
competentemente a situaciones concretas de aula, facilitan o dificultan el
esfuerzo de cualquier maestro, por ms dedicado que sea a su tarea5. La
validez de un material est determinada bsicamente por su potencialidad
para colaborar en la obtencin de aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales curriculares son expresiones concretas de formas y visiones
pedaggicas. Dar cuenta de ellas requiere desarrollar competencias analticas.
La traduccin de la informacin contenida en los materiales significa develar
su lgica y ordenacin que posibilita su interpretacin.
Esta ficha presenta una herramienta concreta a los docentes para que
desarrollen las habilidades interpretativas necesarias para leer diversos
materiales curriculares, ms all de los significados obvios y explcitos que
poseen. Esta necesidad de aprender y cultivar las habilidades analticas y
fundamentalmente interpretativas, es tanto ms necesaria cuando su desarrollo
potencia, a su vez, la expansin y diversidad del repertorio de experiencias
que el profesor puede ofrecer a sus estudiantes.
El conocimiento que tienen los profesores de su disciplina y la experiencia
acumulada en su prctica de enseanza estn en la base del proceso analtico
de los materiales curriculares. Su expertise sobre el conocimiento de la realidad
escolar, de la sala de clase y de sus alumnos, es el centro neurlgico para
seleccionar y priorizar con criterio de pertenencia dichos materiales.
El Anlisis Didctico es una herramienta para construir juicio crtico y
fundamentado respecto de los materiales. En consecuencia es un instrumento
que ayuda a los profesores a ampliar su visin y al hacer uso de su juicio
profesional, determina la calidad de un material.l

5. M. Ben-Peretz, 1990. Cita tomada del Manual para Grupos profesionales de Trabajo II. Mece
Media. 1997.

grupos profesionales de trabajo

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anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

El Anlisis Didctico se articula sobre la base de tres categoras:

el cuerpo de conocimientos disciplinarios
la explicitacin de los procedimientos de enseanza
el sujeto de conocimiento.

Anlisis Didctico: una

herramienta efectiva para
desarrollar capacidades analticas

10

Como una forma de potenciar el juicio crtico desde una mirada que pone
al centro el proceso de enseanza, se presenta a los docentes una herramienta
efectiva: el Anlisis Didctico.
Esta herramienta se estructura, como ya se ha sealado, sobre tres categoras
que ayudan a la reflexin crtica y a la toma de decisiones para diseos de
intervencin en el aula a la luz del material que se examina.
Este instrumento est estructurado en un conjunto de preguntas que interrogan
al material de modo de explicitar sus supuestos y propsitos.

RESPECTO DE LOS CONCEPTOS DISCIPLINARIOS

Cules son los conceptos estructurantes de la disciplina, presentes
en el material curricular que se analiza?
Qu potencialidad tienen estos conceptos al interior de la
disciplina?; son generativos, incluyentes, relevantes?
Cules son las preguntas que puedo hacer al concepto para abrirlo,
aclararlo y profundizar en su significado y relaciones?
Con qu otros tpicos disciplinarios se pueden relacionar dichos
conceptos para establecer nexos con otros campos disciplinarios?

grupos profesionales de trabajo

 Cules son los procedimientos que se utilizan para la apropiacin

de dichos conceptos?
Los procedimientos desarrollados responden a variadas estrategias
de enseanza?
Los procedimientos utilizados articulan adecuadamente la relacin
entre conceptos, realidad y propsitos que se intentan alcanzar?
Cules son las fuentes de informacin que utiliza el material?
Qu grado de pertinencia tienen las fuentes con los propsitos de
la enseanza?
Qu formas de organizacin del trabajo en el aula se propone y
son pertinentes con los propsitos de la enseanza?

RESPECTO DEL SUJETO Y EL CONTEXTO

Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados
con el tpico objeto de enseanza?
Cules son las dimensiones sociales y culturales ms relevantes en
relacin con el tpico?
Qu concepciones cotidianas se ponen en juego?
Qu concepciones tiene el alumno al respecto?
Qu potencialidad significativa tienen estos conceptos en relacin
con los intereses y necesidades de los jvenes?
Cul es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en
relacin con el tpico?

RESPECTO DE LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA

REFLEXIN COLECTIVA
SOBRE LAS PRCTICAS

DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIN DE
SABERES

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN
EN CONTEXTO

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

11

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6. Ver Manual I para Grupos Profesionales de Trabajo, MECE-Mineduc. 1997. Pg. 118.

12

grupos profesionales de trabajo

Los Mdulos Didcticos son propuestas de enseanza diversa para ser

trabajados por los profesores en los GPT. Se inscriben en el mbito
de las Didcticas Especficas. Por sus caractersticas se sitan en
una perspectiva intermedia entre los textos escolares y los libros
especializados que recogen el saber cientfico.
Trabajando el Anlisis Didctico
en los Mdulos Didcticos

Los Mdulos Didcticos son materiales para los docentes que presentan
propuestas diversas de enseanza a partir de temticas seleccionadas de los
distintos Sectores y Subsectores de Aprendizaje establecidas en el curriculum.
Tienen como propsito desarrollar en profundidad un contenido curricular
determinado. Se intenciona en su estructura, articular conceptos y
procedimientos con el objeto de que sean analizados por los profesores en
los GPT. Estn concebidos para cuatro sesiones de GPT y contienen preguntas
problematizadoras para promover la reflexin crtica.
Los Mdulos son, por lo tanto, propuestas en el campo de la didctica
especfica, orientados a fortalecer el desarrollo profesional mediante la
bsqueda en los distintos campos disciplinarios. Como instrumentos de apoyo
permite a los profesores actualizar y profundizar su conocimiento, a partir
de una variedad de formas de concrecin curricular que estos materiales
presentan. De esto resulta una reinterpretacin del curriculum existente y
potencia el diseo de nuevas estrategias de enseanza.
En las siguientes pginas se trabajarn dos Mdulos Didcticos como
ejemplos de aplicacin de la herramienta del Anlisis Didctico.
En este caso particular, se ha optado por presentar el producto del anlisis
bajo la forma de Mapas Conceptuales, tanto para los contenidos
conceptuales como de procedimientos. Estos corresponden a las primeras
sesiones de los mdulos: Crecimiento Poblacional (Subsector Biologa) y
La Regin. Una visin desde la Geografa (Sector Historia y Ciencias
Sociales).

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

13

Sesin 1. Mdulo: Crecimiento Poblacional- Subsector Biologa

DIMENSIN CONCEPTUAL

abundancia
poblacional

depende de

tasa de
crecimiento
funcin de

natalidad

mortalidad
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entre

14

grupos profesionales de trabajo

Sesin 1. Mdulo: Crecimiento Poblacional- Subsector Biologa

DIMENSIN PROCEDIMENTAL

medida
representativa
(observacin)

funcin de

muestreo
(diseo)

basado en

unidad
muestral

natalidad

asociado con

mortalidad

distribucin
espacial

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

15

Sesin 1. Mdulo: La Regin. Una visin desde la Geografa

REGIN
GEOGRFICA
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regional

es parte del

puede ser

unidad
teritorial
homognea
basado en

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tiene

organizacin
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estructuracin
interna

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elementos
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su preeminencia
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regiones
naturales

16

grupos profesionales de trabajo

se
interrelacionan
estan presentes

elementos
antrpicos

su preeminencia
origina
regiones
culturales

Materiales curriculares de uso frecuente en el liceo

Programas de Estudios. Incluidos todos su componentes: objetivos generales
y especficos; sugerencias de actividades y de estrategias metodolgicas;
secuencias y contenidos disciplinares.
Mdulos Didcticos. Constituyen propuestas diversas de enseanza sobre
temticas seleccionadas de los distintos sectores de aprendizaje; dirigidos a
los Grupos Profesionales de Trabajo y se sitan en el campo de las Didcticas
Especficas.
Textos de estudio. Apoyan directamente el desarrollo de los contenidos
curriculares tomando los objetivos del Marco Curricular y presentando
informacin sobre los temas incluidos en los Programas. Incluyen sugerencias
de cmo ensear y sugerencias de actividades de aprendizaje.
Textos especializados. Abordan diferentes disciplinas que sirven para que el
profesor o profesora ample su campo de informacin. Desde este punto de
vista, constituyen un material de apoyo indirecto para el desarrollo de los
contenidos curriculares.
Paquetes curriculares. Son productos comerciales constituidos por un
conjunto de textos, manuales, recursos de aprendizaje, guas de trabajo, pruebas
para autoevaluacin y para aplicar en el aula. En la actualidad se agregan
software y CD rom.
Recursos para el aprendizaje tales como diapofilms, materiales para uso
audiovisual (set de transparencias), discos compactos, software
computacionales, videos instruccionales y educativos, los que estn presentes
en una institucin educativa moderna.
Materiales confeccionados por los profesores para realizar sus clases,
materiales recopilados del trabajo conjunto con los alumnos, materiales
preparados en conjunto con sus pares, informes, modelos.
Materiales de evaluacin constituidos por test, modelos de pruebas y de
exmenes construidos por los profesores.

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

17

No hay docencia sin discencia1

Paulo Freire 2

Debo dejar claro que, aunque mi inters central en este texto

sea considerar saberes que me parecen indispensables en
la prctica docente de educadoras o educadores crticos,
progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios
para los educadores conservadores. Son saberes
demandados por la prctica educativa en s misma,
cualquiera sea la opcin poltica del educador o educadora.
En la consecuencia de la lectura va quedando en manos
del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel
saber, corresponde a la naturaleza de la prctica progresista
o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia
prctica educativa independiente de su matiz poltico o
ideolgico. Por lo tanto, debo subrayar que, de forma no
sistemtica, me he referido a algunos de esos saberes en
trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido -es
legtimo agregar- de la importancia de una reflexin como
sta cuando pienso en la formacin docente y la prctica
educativo-crtica.
La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia
de la relacin Teora-Prctica sin la cual la teora puede
convertirse en palabrera y la prctica en activismo.
Lo que me interesa ahora, es enumerar y discutir algunos
saberes fundamentales para la prctica educativa-crtica o
progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos
obligatorios de la organizacin programtica docente.
Contenidos cuya comprensin, tan clara y tan lcida como
sea posible, debe ser elaborada en la prctica. Es preciso,
sobre todo, y aqu va ya uno de esos saberes indispensables,
que quien se est formando, desde el principio mismo de
su experiencia formadora, al asumirse tambin como sujeto
de la produccin del saber, se convenza definitivamente de
que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su produccin o de su construccin.
Ensear exige investigacin
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin
3
enseanza . Esos quehaceres se encuentran cada uno en el
cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando,
indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo, educo y me educo. Investigo para

conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la

novedad.
Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una
exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico le van
planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez ms
metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo
que vengo llamando curiosidad epistemolgica. La
curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un
cierto saber, no importa que sea metdicamente no riguroso,
es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de
pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto
de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido
comn en el proceso de su necesaria superacin como el
respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando.
Implica el compromiso del educador con la conciencia crtica
del educando cuya promocin desde la ingenuidad no se
hace automticamente.
Ensear exige respeto a los saberes
de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor,
el deber de respetar no slo los saberes con que llegan los
alumnos, sobre todo los de las clases populares saberes
socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino
tambin, discutir con los alumnos el significado de esos
saberes en relacin con la enseanza de los contenidos.
Por qu no aprovechar la experiencia que tienen los
alumnos de vivir en reas de la ciudad descuidadas por el
poder pblico para discutir, por ejemplo, la contaminacin
de los zanjones y de los ros y los bajos niveles de bienestar
de la poblacin, los basurales abiertos y los riesgos que
ofrecen a la salud de la gente? Por qu no hay basurales
abiertos en el corazn de los barrios ricos o incluso
simplemente de clase media de los centros urbanos? Esta
pregunta es considerada demaggica en s misma y
reveladora de la mala intencin de quien la hace. Es una
pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la
democracia.
Por qu no discutir con los alumnos la realidad concreta a
la que hay que asociar la materia cuyo contenido se ensea,
la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la

1. El trmino discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los
discentes, esto es, los educandos. [T]
2. Los siguientes fragmentos estn tomados del libro Pedagoga de la autonoma de Paulo Freire, editado por Siglo xxv, Mxico. 1997.
3. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una
forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin forman parte de la naturaleza de
la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por se profesor, como
investigador.

18

grupos profesionales de trabajo

convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte

que con la vida? Por qu no establecer una intimidad
necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para
los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como
individuos? Por qu no discutir las implicaciones polticas
e ideolgicas de tal falta de atencin de los grupos
dominantes por las reas pobres de la ciudad? La tica de
clase incrustada en esa desatencin? Porque, dir un
educador reaccionariamente pragmtico, la escuela no tiene
nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene
que ensear los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una
vez aprendidos, stos operan por s mismos.
Ensear exige crtica
En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la
crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que
resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no
hay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin
y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua,
sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo
curiosidad, se hace crtica. Al hacerse crtica, al volverse
entonces, me permito repetir, curiosidad por el conocimiento,
hacindose rigurosa metdicamente en su aproximacin al
objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua est asociada al saber del
sentido comn, es la misma curiosidad que, al hacerse
crtica, al aproximarse de forma cada vez ms
metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve
curiosidad epistemolgica. Cambia de cualidad pero no de
esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he
dialogado a lo largo de mi experiencia pedaggica, fatalistas
o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma
curiosidad, en cuanto apertura ms o menos asombrada
con la que los cientficos o filsofos acadmicos admiran
el mundo. Los cientficos y los filsofos superan, sin
embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se
vuelven epistemolgicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin
al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no,
como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin
que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenmeno
vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve
y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo
que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Como manifestacin presente a la experiencia vital, la
curiosidad humana viene siendo histrica y socialmente
construida y reconstruida. Precisamente porque la
promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera
automtica, una de las tareas principales de la prctica
pedaggica-progresista es exactamente el desarrollo de la
curiosidad crtica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la
que podemos defendernos de irracionalismos resultantes
de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de
nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta

consideracin ningn arrebato falsamente humanista de

negacin de la tecnologa y de ciencia. Al contrario, es
consideracin de quien, por un lado, no diviniza la
tecnologa, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien
la ve o incluso la escudria de forma crticamente curiosa.
Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a
partir de l, un dato dado, como se conforma la prctica
docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se
funda. La prctica docente crtica, implcita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmico; dialctico,
entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que
indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea
o casi espontnea, desarmada, es un saber ingenuo, un
saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metdico
que caracteriza a la curiosidad epistemolgica del sujeto.
Este no es el saber que busca el rigor del pensar
acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica
de la formacin docente, el aprendiz de educador asuma
que el indispensable pensar acertadamente no es una
ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
profesores que intelectuales iluminados escriben desde el
centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar
acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser
producido por el mismo aprendiz en comunin con el
profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra
vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del
crtico es la propia curiosidad, caracterstica del fenmeno
vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado
de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor
de filosofa de la educacin de la Universidad A o B. Lo
que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s
misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la
curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya
volviendo crtica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la
formacin permanente de los profesores es el de la reflexin
crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica
de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El
propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene
que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la
prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica
en cuanto objeto de su anlisis debe aproximarlo a ella
al mximo. Cuanto mejor realice esta operacin mayor
entendimiento gana de la prctica en anlisis y mayor
comunicabilidad ejerce en torno de la superacin de la
ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto ms me asumo
como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del
porqu estoy siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar,
de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad
ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que
el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es
imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar,
y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente sujeto.

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

19

El Anlisis Didctico es una herramienta que permite a los docentes explicitar la

informacin contenida en los materiales curriculares, su organizacin y estructura
y, a la vez, evidenciar los procedimientos utilizados por cada disciplina en la produccin
de conocimiento.
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REFLEXIN COLECTIVA
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SOBRE LAS PRCTICAS
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DESARROLLO
REGISTRO Y
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ANLISIS DIDCTICO
CONSTRUCCIN
DE
PROFESIONAL
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SABERES
DOCENTE
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DISEO Y APLICACIN
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EN CONTEXTO
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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Un marco para una eseanza efectiva. Coleccin de cinco fichas producidas por el Componente
Gestin Pedaggica para los Grupos Profesionales de Trabajo. Editores: Jorge Galaz N., Mara Victoria Gmez V., Mara Ines Noguera E.,
1999. Publicacin del Programa MECE/Media, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, Ministerio de Educacin,
Repblica de Chile