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Introduccin.
La Universidad suele concebirse en cualquiera de los significados siguientes: a) como un
mbito de produccin de cualificaciones; b) como el lugar en el que se hace posible la
extensin democrtica de las oportunidades vitales y, por ltimo, pero no menos
significativo para entender algunos de los fenmenos que en ella tienen lugar, c) como
preparacin para el despliegue de la propia carrera acadmica. Los distintos significados no
son incompatibles ni, por tanto, excluyentes, porque atienden a diferentes objetivos. Son
admisibles igualmente otras acepciones como las de ser un mbito para el desarrollo de la
autonoma de los estudiantes, para la formacin de habilidades intelectuales en general o
para el desarrollo de competencias encaminadas a la participacin crtica en la sociedad.
Cualquiera de las aproximaciones sealadas coinciden en una comn exigencia relativa a la
buena gestin de la provisin de la enseanza. Se sobreentiende que la enseanza
universitaria no depende de otros mbitos para la produccin de los conocimientos que
luego deber transmitir, sino que estos emergen de la investigacin que le es propia, por lo
cual la eficiencia de la gestin se hace extensiva tambin a esta otra dimensin.
La ltima de las funciones sealadas merece una consideracin diferente al resto. Asumir
como parte del proyecto universitario la formacin para el desarrollo de la capacidad crtica
implica el reconocimiento a la Universidad del derecho y hasta la obligacin del ejercicio de
esa misma capacidad; o, lo que es lo mismo, significa reconocer que la Universidad
constituye una institucin peculiar caracterizada, precisamente, por el ejercicio sistemtico
de la crtica. Pero propiamente lo caracterstico de las universidades, como instituciones
cuya cultura se fundamenta en la crtica, no es el ejercicio de una crtica frontal de las
creencias y prcticas sociales sino el dilogo crtico, el escrutinio al que, en el seno de la
propia comunidad, se somete el conocimiento producido por sus miembros. Lo cual significa
que los propsitos particulares de la Universidad, sus formas peculiares de organizacin,
gobierno y gestin, los modos en que se posibilita o no el ejercicio de esa crtica, estn o
deben estar sometidos a su vez al mismo escrutinio crtico. Pero adems, en tanto
institucin social, no queda excluida de otra dimensin identificable como crtica pblica
porque su mbito de referencia es, precisamente, el del dominio pblico, entendiendo por
tal aqul que tiene como condicin el ejercicio del derecho a pronunciarse, al uso de la
voz sin exclusin de ningn inters (Stewart y Ranson, 1994) y en el que las decisiones se
toman a travs de deliberaciones que las convierten en procesos polticos.
La exigencia de crtica pblica afecta al sentido de la bondad de la provisin y altera la
comprensin de su demanda por lo que la indagacin en torno al tema de la calidad de la
prestacin de los servicios universitarios o, si se prefiere, a la calidad de la Universidad,
cobra una peculiar dimensin. A partir de la dcada de los ochenta se ha pretendido que la
calidad constituye un asunto de la mayor importancia para la enseanza en general y la
impartida por la institucin universitaria en particular. En relacin con la calidad se ha
perseguido concretar la apertura y la democratizacin de la educacin, operadas en los
ltimos veinte a treinta aos, en rangos de eficiencia y efectividad lo cual, a su vez, ha
llevado a muchos gobiernos de pases desarrollados a tomar medidas, ms o menos
drsticas, encaminadas a optimizar las relaciones de la Universidad con el mercado de
trabajo. Ello se ha traducido en una mayor influencia de esos gobiernos en la definicin de
las prcticas los procedimientos de la educacin superior. Este proceso, que iniciado a
finales de los 60 fue acelerndose durante los setenta y parte de la dcada de los 80, sugera
un recorte en el grado de autonoma de las universidades. Paradjicamente, sin embargo, al
mismo tiempo que la enseanza universitaria se reacomodaba en respuesta a las demandas
de mayor expansin, se vivan momentos de serias restricciones econmicas, lo que condujo
a abrigar la esperanza de que una aproximacin mayor de la Universidad al mundo de la
empresa le permitira obtener fondos complementarios. Como consecuencia, lo que deba
haberse vivido como una merma de la autonoma pudo presentarse como la capacidad de la
Universidad para autofinanciarse parcialmente y autogestionarse, en uso de esa
autonoma (vase, como ejemplo prximo, el Prembulo de nuestra propia Ley de Reforma
justamente
cuando
las
condiciones
econmicas
son
ms
restrictivas.
precisin emprica, como por ejemplo, incorporacin de los titulados al mercado de trabajo,
ratio de estudiantes que comienzan y finalizan sus estudios en un periodo definido, etc. Es
ste, por cierto, el supuesto implcito en la mayor parte de las alusiones a la calidad de la
Universidad (OECD, 1988).
Conviene recordar, sin embargo, que: a pesar de haber un claro consenso internacional
sobre la importancia de la calidad en la educacin superior, no existe acuerdo, ni entre pases
ni en el seno de cada uno de ellos, acerca del significado de calidad. (Frazer, 1994: 103). Si no
existe tal acuerdo es porque subsiste una cuestin que polariza a las mismas comunidades
acadmicas y podra resumirse en trminos de objetivismo o relativismo cualitativo: Es
posible la cuantificacin de determinados aspectos para que sea posible asignar el mismo
criterio de valor a todos los cursos e instituciones o, por el contrario, puede afirmarse que
no existen criterios absolutos para valorar nuestras acciones y, menos an, nuestro
pensamiento? No es necesario entrar en el detalle de las respuestas aportadas en uno u
otro sentido para poder sealar que, en cualquiera de los casos, la calidad quedara definida
por relacin a determinados criterios necesitados de su previa formulacin y explicitacin.
Precisamente hacia esa explicitacin, que salve el escollo planteado por la pregunta
anterior, se orienta el concepto de fitness of purpose, que ha encontrado ya fuertes
valedores y detractores, pero que tambin ha suscitado el inters de la mayor parte de
tratadistas del problema (Barnett, 1992: 47 y sig.; Green, 1994 a: 13, 31; Nightingale y
O'Neil, 1994: 9; Williams y Loder, 1990: 6; Ramsden, 1988: 107). Seguramente la traduccin
literal de la expresin no dar una idea demasiado precisa de su uso coloquial, que parece el
sentido en que se utiliza en este contexto. La idea de la que se parte es que cada
Universidad puede tener, y de hecho tiene, propsitos diferentes al resto; que, por lo tanto,
puede slo ser enjuiciada en relacin a sus fines propios y diferenciales, convertidos as en
sus argumentos de razn; que, en consecuencia, antes de valorar la calidad de cada
institucin deben ser consultadas sus intenciones, que son las que dotan de sentido al
desarrollo de las actividades institucionales. En todo caso, para identificar los fines y
objetivos no slo deben considerarse los resultados deseados sino tambin los procesos y
mtodos utilizados; no slo el qu, sino tambin el cmo. La calidad de las diferentes
tambin una palabra que no hace sino respaldar cualquier tipo de prctica que satisfaga las
ambiciones egostas de una mayora ya satisfecha.
I.- La imprecisin del concepto de calidad universitaria.
La calidad universitaria aparece siempre relacionada con los contextos de produccin del
conocimiento acadmico, venga ste en formato ligado a la docencia o a la investigacin
(Tan, 1986). Los controles de calidad se presentan como una exigencia del contexto de
valoracin de esas mismas actividades. De ah que, si bien se supone que la Universidad es
quien tiene que producir con calidad, no es la Universidad quien se pronunciar acerca de la
existencia de esos requisitos de calidad. Para complicar todava ms las cosas, el ejercicio
del control se encomienda generalmente a las propias instancias universitarias y con
criterios elaborados por la Universidad o el rigor de los cuales cuente con la sancin de la
comunidad cientfica universitaria. Inevitablemente, mientras ese sea el caso, los
procedimientos del control de la calidad estarn afectados por los lmites, las estructuras,
las propias reglas de comportamiento que rigen para la comunidad universitaria. Dicho de
otro modo, la definicin del problema de la calidad es externa a la Universidad, pero la
definicin de los trminos en los que debe ser abordado el problema no puede sino seguir
perteneciendo a la misma.
El International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education ofrece la
siguiente aproximacin a la calidad:
La garanta de calidad puede ser relativa a un programa, una institucin o un sistema global
de educacin superior. En cada caso la garanta de calidad son aquellas actitudes, objetos,
acciones y procedimientos los cuales, a travs de su existencia y uso, y junto a las actividades
de control de calidad, aseguran que los estndares acadmicos apropiados se mantengan e
incrementen en y gracias al programa, institucin o sistema, y los dan a conocer a la
comunidad educativa y al pblico en general. (citado en Lenn, 1994: 127).
Dejando a un lado el mbito de referencia de la calidad, con lo que se abre la cita, sta
asocia lo sustantivo de la calidad a determinados estndares acadmicos. Se sostiene,
complementariamente, que el mantenimiento o incremento de los estndares debe
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comprendidos por el profesorado, podra llegar a argumentarse que deberan ser parte del
compromiso de otros mbitos de la gestin institucional en la realizacin de contribuciones
significativas a la mejora y calidad de la enseanza universitaria (Middlehurst, 1990). Ello
conduce a preguntarse por las relaciones existentes entre las exigencias planteadas al
docente universitario investigacin y docencia; gestin y gobierno de las universidades y
las caractersticas enunciadas como propias de la bondad de un proceso de
enseanza/aprendizaje.
Selense, en tercer lugar, una serie de circunstancias propias de cierta comprensin del
desarrollo conducentes a generalizar la imagen de inadecuacin de la enseanza
universitaria y de la propia institucin. Se trata de a) la globalizacin de las profesiones; b) la
internacionalizacin del curriculum y c) la movilidad de los estudiantes. La otra cara de la
moneda est representada por la vertiente mercantilista de los proyectos de conceder valor
universal a los estudios. Paradjicamente, se han diseado planes de estudio conducentes a
mayor especializacin en detrimento de los conocimientos fundamentantes bajo el
argumento de conseguir la mayor adecuacin a las exigencias de un mercado de trabajo
cuyas demandas, sin embargo, parecen encaminarse a las capacidades cultivadas y a la
posesin de estrategias encaminadas a abordar los problemas planteados por las nuevas
situaciones, siendo las propias empresas quienes porporcionaran, en su caso, la
competencia en los procesos rutinarios. De ah la tendencia hacia la generacin de una
verdadera industria de la enseanza superior ltimos cursos de la secundaria y segundos y
terceros ciclos de la universitaria, fundamentalmente cuyos productos consisten en cursos
y ttulos internacionalmente reconocidos. Como afirma Lenn (1994): Desde que la creencia
de que una experiencia educativa internacional es intrnsecamente valiosa y enriquecedora,
ha brotado un creciente y a menudo lucrativo negocio de exportacin de la educacin
superior (p. 130). Tal afirmacin conduce a reconsiderar el tema de la calidad desde otra
perspectiva que liga las demandas a un mercado en vas de consolidacin y a la
conveniencia o necesidad de abrirse un lugar en el mismo. Si se entiende el conocimiento
como un bien de consumo, o al menos al que se confiere un valor de cambio, como parece
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ser el caso, entonces la rentabilidad obtenida de la venta del producto es la que se erige en
criterio mximo de su valor. Las circunstancias sealadas en primer lugar resultan acordes
con la circulacin de las mercancas, que en el presente ha alcanzado un mbito cuya
expansin no conoce precedentes. Pero algunas de esas mercancas resultan cada vez ms
inmateriales y rompen el ciclo clsico de produccin, distribucin, consumo; ms bien se da
el caso, evidente con la informacin telemtica, que produccin, distribucin y consumo
pueden resultar simultneos, con lo cual el valor est asociado a la capacidad de
incorporarse y mantenerse en esa red. Aceptados los supuestos de globalizacin,
internacionalizacin y movilidad, el bien conocimiento pasa de ser un producto
exportable, lo que conduce a que sea valorado con criterios estrictos de mercado, a ser un
producto cuyo valor se sustenta en su versatilidad.
Es, en tal caso, la universidad un sistema perverso, en el sentido que produce unos efectos
indeseados pero inevitables como consecuencia de la produccin de los deseados?. Los
efectos deseados/declarados de la Universidad no son lo suficientemente precisos ni
universalmente acordados como para reconocer su logro en modo alguno que no sea
retrospectivo; pero, en cambio, s pueden sealarse algunos posibles efectos perversos:
crear expectativas de empleo cuando se asocia la formacin a la preparacin para el
desempeo de un puesto de trabajo; abocar al desempleo incluso docente cuando se
supone que presta excelencia acadmica; etc. (revisar los fines declarados de cualquier
Universidad, por ejemplo, los contenidos en los Estatutos de la Universtitat de Valncia).
Ligar globalmente la educacin universitaria al desarrollo econmico significa ignorar,
cuanto menos, que slo una minora de los que pasan por la misma realizan una
contribucin significativa y ello porque a su vez estn vinculados a sectores seleccionados
previamente por otros factores. Esta lgica implicara, en ltimo extremo, que slo con que
esta minora tuviera acceso a la universidad se lograran los mismos efectos desarrollistas.
Los planteamientos en torno a la calidad que se han venido revisando, relativos los unos a la
calidad como excelencia acadmica y referidos los otros a la funcin social de las
universidades, abocan a dos propuestas aparentemente divergentes. El primero de ellos
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influenciar las decisiones que hacen innecesaria a tal efecto su presencia en rganos
formales.
A estas alturas resulta ya imprescindible detenerse en las implicaciones de considerar la
universidad un servicio pblico. El concepto de pblico acuado en la modernidad se hace
posible por la existencia de un espacio tal que hace posible la libre expresin de los
intereses de diferentes sectores y el juego entre los mismos que idealmente aboca en el
consenso entre unos y otros, pero realmente en la victoria de unos y la exclusin
correspondiente de los otros. Lo que hasta el presente ha demostrado aproximarse ms a la
defensa y representatividad de un genrico inters pblico es la esfera de la poltica,
representada por la articulacin de los tres poderes cuya formulacin es herencia de
Montesquieu. Sin embargo, el liberalismo econmico, asociado desde sus orgenes al poder
poltico burgus, pretende tozudamente volver las aguas del inters al viejo cauce del
mercado, y reemplaza al ciudadano por el individuo productor-consumidor, que no es otro
que quien posee la capacidad de intervenir en ese juego del intercambio libre de bienes.
Anuladas las diferencias entre los intereses de lo pblico y las de aqullos que pretenden
su legtima representacin, la reaccin a las llamadas demandas del mercado de trabajo se
constituye en un criterio determinante del servicio pblico.
Son estas las piedras que enlosan el camino hacia un mercado universitario? La
Universidad, como el resto del sistema educativo, se constituy en la modernidad como un
lugar privilegiado para la construccin del espacio pblico. La Universidad, particularmente,
no slo procura la construccin del espacio pblico sino que se convierte en s misma en la
ejemplificacin de tal espacio; dicho de otro modo, la Universidad se constituye en el
espacio pblico educativo. Es propia del presente del dominio hegemnico del
neoliberalismo econmico la tendencia progresiva a reemplazar ese espacio pblico por un
espacio econmico en el cual las relaciones sociales se definen por referencia a la capacidad
econmica de los sujetos; o quiz habra que decir que los sujetos sociales pasan a
constituirse en sujetos econmicos. Tal operacin pasa por la destruccin, entre otros, del
espacio pblico educativo, lo que se logra mediante la reduccin de los presupuestos
educativos; la pretensin de flexibilizar las formas de vinculacin laboral a la docencia
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cuya
legitimidad
se
defiende
desde
organizaciones
instancias
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las universidades como del conjunto del sistema. Neoliberalismo, evaluacin y controles de
calidad de la enseanza universitaria son, en consecuencia, trminos que deben conjugarse
simultneamente en la actualidad. Nos encontramos frente a un nuevo tipo de relaciones
entre Universidad, sociedad y Estado que, inducidas por el mercado, permitirn la
consolidacin de un Estado evaluador, entendiendo por tal aquel que, en palabras de
Krotsch (1994), se caracteriza porque en l: el control a distancia y a posteriori sobre los
productos se transforma en un objetivo central que va ms all de su relacin con la
restriccin del gasto pblico (p. 104). El Estado se convierte en evaluador porque los
criterios para sus actuaciones se derivan del control sobre los resultados de las mismas,
antes que sobre principios; como tampoco los procesos son sus objetos prioritarios, muestra
igualmente diferencias respecto al Welfare State, del que podra considerarse una forma
evolucionada. El Estado evaluador:
a diferencia del Estado del Bienestar, no asume compromisos con el proceso. Ms bien se
posiciona detrs de ellos premiando o castigando los productos que considera valiosos o
reprobables para el funcionamiento del mercado universitario (Krotsch, 1994: 107).
No cabe, por lo tanto, hablar de estas nuevas relaciones sin hacer referencia a dos
mecanismos que permiten, si no su su creacin, al menos s su afianzamiento. Se trata de la
descentralizacin y de la sustitucin de las regulaciones por mecanismos de recompensas y
sanciones; ambos mecanismos se tratan a menudo bajo los trminos de autonoma y
autoregulacin, aunque es ms frecuente el uso del primero por ser un atributo
tradicionalmente reconocido de las universidades. A riesgo de simplificar, puede decirse que
la autoregulacin se corresponde con la poltica del Estado evaluador; el profesorado
consiente en que se adopte y generalice, como principio regulador de la produccin
universitaria, la disminucin del control sobre los procesos acompaado de un simultneo
aumento del control sobre resultados, generalmente mediante formas de evaluacin de la
productividad (por ejemplo, la evaluacin de la investigacin mediante tramos sexenales).
Con toda propiedad la autoregulacin representa una forma peculiar de la desregulacin,
siendo sta uno de los principales instrumentos en que se plasma la
neoliberalismo econmico (Beltrn, 1995).
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lgica del
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Adems, y en cualquier caso, estas mismas instituciones pblicas necesitarn tener mayor
control sobre los factores que afectan a sus costes y sobre los fondos obtenidos y utilizados.
Para estimular a que se rindan cuentas de lo que necesitara ser asumido por las
instituciones, los mecanismos para el reparto de los recursos a las instituciones pblicas
tienen que ser transparentes, deben proporcionarse incentivos para la eficiencia y permitirse
flexibilidad. (Hebert, 1994: 150 y sig.)
La mayora de los gobiernos, obedientes a las propuestas de una de las mximas
instituciones rectoras de la economa internacional, tienden, en consecuencia, a adoptar
medidas encaminadas a emplazar a los estudiantes en el ncleo de la educacin en el
sentido en que stos, como usuarios del servicio, dispongan de un estatuto en el que se
establezcan los estndares mnimos que pueden esperarse de la institucin provisora. Se
trata del mismo mecanismo que se ha venido ya utilizando en relacin con otros servicios,
tales como el de la salud y los derechos del paciente. Si la educacin superior debe
considerarse desde el punto de vista exclusivo de una prestacin de servicios o en qu
nuevos trminos deba definirse su estatus, es algo que est por ver; lo que desde luego
resulta cierto es que la Universidad no puede pretender volver a ser considerada bajo los
mismos parmetros que lo fue en su momento fundante, ni siquiera en los siglos
posteriores. Como seala Green (1994 b): Que este desarrollo sea simplemente una novedad
pasajera o que presagie un posterior mojn en la revolucin cultural emprendida
actualmente en la Educacin Superior, slo el tiempo lo dir (p. 117).
Esta nueva consideracin del valor de la Universidad atendiendo a los servicios de que
provee, desde el punto de vista de sus usuarios, refuerza inevitablemente una de las formas
de su responsabilidad en demrito del resto. Parece evidente que la calificada en su
momento como responsabilidad mercantil se erige en el principio a partir del cual enjuiciar
la calidad universitaria. Aunque no se entre por ahora a comentar desde un punto de vista
valorativo esta exclusin de otros mbitos de la responsabilidad, convendr cuanto menos
realizar una indagacin ms detenida en las implicaciones que ello tiene para la propia
dinmica y los fines antes acordados para la institucin universitaria. De entrada represe
en que el ejercicio del control correspondiente a esta forma de responsabilidad se aproxima
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ms a las formas eficientistas de la evaluacin que a ningn otro modelo. En grado creciente
el nfasis se emplaza sobre la monitorizacin retrospectiva de los resultados logrados por la
educacin superior a la luz de los recursos de los que se le provey. (Neave y Van Vught,
1991) Pero, como toda evaluacin tiene siempre efectos polticos, sta no se agotar en la
emisin de un juicio acerca de la calidad, sino que permitir justificar la adopcin de
decisiones posteriores; es ms, el juicio emitido ser el argumento principal para posteriores
planificaciones: Sobre la evaluacin de los resultados se planificarn nuevas polticas
incluyendo nuevas formas de asignacin de recursos. (id.: 245)
III.- La calidad como objeto de valoracin.
Llegados a este punto parece oportuno realizar una nueva aproximacin conceptual a la
calidad, de modo que nos provea de nuevos elementos para adentrarnos en el anlisis de
las posibilidades y formas de su valoracin como forma especfica del ejercicio del control
sobre la misma. Recurriremos para ello a la definicin de la calidad universitaria aportada
por Barnett (1992) ya que sta incorpora el trmino de evaluacin:
Una alta evaluacin acordada a un proceso educativo en el que se ha demostrado que, a
travs del proceso, el desarrollo educativo de los estudiantes se ha incrementado: no slo
stos los estudiantes han logrado el conjunto de sus particulares intereses sino que, al
hacerlo, han realizado tambin los fines educativos generales de autonoma, habilidad para
participar en un discurso razonado, autoevaluacin crtica y advenir a una conciencia propia
de la contingencia ltima de todo pensamiento y accin (p. 61).
Conviene destacar, pese al riesgo de redundancia, algunas caractersticas incorporadas en
esta definicin. En primer lugar, la calidad se identifica con un juicio de valor, esto es, con
una evaluacin, lo que quiere decir que cualquier pronunciamiento en torno a la misma
pasa por la formulacin de un juicio; dicho de otro modo, no existe tal cosa como un criterio
absoluto de calidad sino que sta existe en tanto nos pronunciemos por la misma. La
calidad, pues, es una atribucin y no un dato de hecho incorporado al objeto del que se
postula. En segundo lugar, el juicio se refiere al proceso educativo. La calidad, por el
momento, se muestra como un atributo del proceso y no de los resultados; pero no del
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ya aportar evidencias que permitan pronunciarse de manera fundamentada acerca del valor
o el mrito de lo que se juzga; por el contrario, existe ya un juicio previo acerca del disvalor
y la evaluacin se encamina a proporcionar evidencias que justifiquen ese juicio negativo
previo. De ah la dificultad de elaborar un discurso positivo sobre la calidad; se pretende
constatar lo qu no es calidad, que coincidir justamente con aquello verificado por las
evaluaciones. Slo que la decisin en torno a qu es exactamente lo que se evala,
contenida en los criterios, est formulada o descrita en trminos del valor que eso tenga
para quienes proponen la evaluacin.
Dado que la emisin de un juicio de valor trasciende la mera razn tcnica al cuestionar la
legitimidad de quien realiza las valoraciones de la realidad institucional, el valor de la
evaluacin est contenido en los criterios utilizados para discriminar la informacin que se
considera relevante. Los criterios se definen siempre por referencia al objeto de evaluacin
y slo al mismo; es decir, existe una relacin directa entre la precisin de los lmites del
objeto a evaluar y la posibilidad del uso de criterios definibles a partir del mismo. Los
criterios, adems, deben ser congruentes con los objetivos asignados a aquello que se va a
evaluar; pero, vista la pluralidad de los mismos en razn de la variabilidad de los agentes y
de sus lcitas pretensiones, habrn de referirse a las razones que cada uno de tales agentes
sostenga para sus acciones. Puesto que a todo indicador subyace una teora acerca del
objeto, su valor o el cambio, la bsqueda de indicadores vlidos significa un proceso en
cierto modo recursivo (Becher y Kogan, 1992) que implica una discusin evaluativa acerca
de la naturaleza precisa del objeto o la accin a evaluar. Todo ello tiene consecuencias en el
propio formato de la evaluacin; la mayor implicacin de los sujetos en la construccin de
los indicadores representa mayor imprecisin en la formulacin inicial de las cuestiones
relevantes que, sin embargo, se irn precisando en el curso de la propia evaluacin. Los
estndares, por otra parte, no son sino lo que se toma como unidad para, comparndolos
con ellos, medir los criterios e indicadores que han permitido la emisin del juicio (Moodie,
1988). La ventaja principal de los indicadores, por lo tanto, es que permiten establecer
comparaciones; su principal inconveniente, entre otros, su tendencia a medir slo lo
medible o reducir lo no medible a algo que s pueda serlo.
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Un intento de categorizar los posibles mbitos de los que derivar criterios utilizables para la
evaluacin de la calidad universitaria, nos mostrara una serie de opciones del orden de las
siguientes (para las categoras seguimos la clasificacin ofrecida por Krotsch, 1994: 124): En
primer lugar, el nivel al que refiramos el anlisis de la calidad: el conjunto del sistema
universitario, por ejemplo, o una universidad en particular, o quiz dentro de ella una
unidad acadmica curso, departamento, asignatura, etc., o los propios actores
individuales profesores, alumnos, personal de administracin, responsables de la gestin.
En segundo lugar, el formato de la informacin que se va a requerir, a procesar y a devolver
cualitativa o cuantitativa; pero tambin opciones mixtas. En tercer lugar, los criterios
pueden estar confeccionados a partir de peculiaridades o particularidades de cada una de
las instituciones universitarias a enjuiciar o, por el contrario, estarn limitados a aquellos
elementos comunes a todo el conjunto de las universidades. En cuarto lugar, la evaluacin
puede pretenderse exclusivamente para conocer y dar a conocer aquellos aspectos que se
someten a la misma o, dicho de otro modo, puede tener slo pretensin descriptiva; pero
tambin puede estar orientada a generar algn cambio, a introducir nuevas pautas o dictar
nuevas regulaciones, esto es, tener carcter normativo. En quinto y ltimo lugar, la
evaluacin puede perseguir ofrecer una visin longitudinal del objeto, esto es, incidir en
cmo han ido construyndose los fenmenos; puede tambin intentar obtener
informaciones puntuales sobre cualquier aspecto, independientemente de qu haya
conducido a ese momento o a qu pueda ello dar lugar.
A la vista de todo lo anterior, resulta inevitable plantearse al menos dos cuestiones de
crucial importancia para las relaciones entre calidad y evaluacin. Se trata de: a) los efectos
"adaptativos" a los estndares de calidad (exmenes, produccin del profesorado,
investigacin, publicaciones, etc.) y b) el hecho de que los indicadores no puedan dar cuenta
de la vida interna de las instituciones, ni iluminar acerca de los procesos.
Los estndares, por su propia naturaleza, son una referencia deseable para cualquiera de los
casos que se aprecie por comparacin a ellos; no slo estn ah, sino que su presencia se
justifica por el valor normativo con que se les inviste. Se constituyen en una respuesta
adaptativa al tema de la variabilidad porque la variacin y la diferencia se explicarn
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siempre por relacin a ellos y sern toleradas slo en tanto pasos intermedios conducentes
finalmente al estndar. En realidad, habida cuenta de su capacidad de homogeneizacin y
normalizacin, sus efectos son los de negacin de la diferencia. Vuelve a introducirse as,
de manera algo subrepticia, la meritocracia; y la carrera hacia el xito de los estudiantes se
extiende hacia las instituciones, entre las que se establece igualmente una competicin
hacia la excelencia. Dado que el ejercicio del poder para determinar los criterios de xito
conduce a formas espurias del control, se impone revisar el concepto de autonoma a la luz
de esos criterios de xito. Porque, siguindolos, la pregunta relevante sigue, en definitiva,
sin encontrar respuestas convincentes: Cules son los criterios de xito que subyacen a la
formulacin de estndares de logro?
La segunda de las cuestiones planteadas, relativa a los lmites de la evaluacin para dar
cuenta de la vida interna o de los procesos, ha conducido a la extensin de formas de
evaluacin tcnica y a una vuelta de la accountability, trmino por el que debe
entenderse, en este contexto, la responsabilidad de demostrar el logro de ciertos fines por
el empleo de los medios ms eficientes. En sentido literal, la expresin hace referencia a la
capacidad de rendir cuentas. Podra tambin traducirse por responsabilidad; pero donde
en castellano slo existe este trmino, el idioma ingls diferencia al menos entre tres formas
distintas de responsabilidad (la responsibility y la answerability seran las otras dos); de
entre ellas, la accountability suele referirse, en el contexto de la enseanza superior,
estrictamente a la rendicin de cuentas, en el sentido ms cuantitativo o contable (Wagner,
1989; Loder, 1990; Lello, 1993). Su uso en educacin remonta a finales de la dcada de los
sesenta, coincidiendo con la extensin de un movimiento que, vinculando el conductismo
psicolgico al positivismo educativo, pretenda reducir la educacin al logro de objetivos
preespecificados, formulados stos con toda precisin como secuencias de conductas
observables y, en consecuencia, mensurables. La accountability se corresponda con tales
pretensiones; es ms, se converta en el nico modo de evaluacin que resultaba coherente
con ese eficientismo. Su actual reaparicin en los mbitos educativos responde,
probablemente, a la extensin hegemnica del neoliberalismo, vinculado a su vez a las crisis
econmicas y el desempleo y al consecuente incremento de la competencia por el empleo.
Las pretensiones de ampliar la cooperacin entre la industria y las universidades conducen a
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un nuevo modo de entender a estas ltimas, cuya tarea parece que deba orientarse por
sobre el resto de finalidades a la de producir personas cualificadas segn los criterios
establecidos por los empleadores. La accountability cuenta con la ventaja conceptual de no
reducirse a la unidimensionalidad ya que puede estar referida tanto a los diferentes niveles
del sistema (a todo el conjunto del sistema o a cada una de las instituciones), como a las
funciones que las instituciones cumplen (enseanza, investigacin, servicio a la sociedad,
aprendizaje, administracin, etc.). Esta versatilidad del concepto permite que puedan
aplicarse anlisis de accountability a varios, todos o cada uno de los mbitos sealados.
Sin embargo, la aplicacin de los anlisis de eficiencia y efectividad en trminos econmicos
a la Universidad, como al resto de los niveles del sistema educativo, se encuentra con
dificultades debido a que: a) los objetivos educativos no estn claramente definidos, ni
pueden estarlo; b) adems, algunos de los objetivos resultan mutuamente inconsistentes; c)
dada la variedad de objetivos es imposible aplicar criterios simples de medida del xito o de
fracaso de su logro; d) el horizonte temporal para los diferentes resultados depende del
nivel de los actores; e) no existen, en fin, criterios absolutos para medir la eficacia y la
eficiencia. Como seala Hfner (1991): accountability en el sistema nacional se convierte,
antes que nada, en un proceso poltico en el cual las metas de la educacin superior, as
como sus resultados, son discutidos (p. 55)
En el presente, a diferencia de hace tres decenios, el discurso neoliberal ha encontrado, no
obstante, otras formas de presentarse. Trminos tales como descentralizacin, autonoma,
autoregulacin, etc. desembocan en la consecuencia lgica de que sean los mismos
universitarios los que se hagan cargo de la evaluacin de sus instituciones. Previamente, la
carencia o los dficits de teora y metodologa han desembocado en la formulacin de
estndares y de mecanismos ms o menos normalizados de evaluacin. En consecuencia, la
pretendida autonoma en el ejercicio del control se convierte en la aplicacin de ciertos
procedimientos que dejan pocos mrgenes de libertad. Lo que es ms, independientemente
de cules sean esos procedimientos, los trminos de valor en los que se emitirn los juicios
acerca de la calidad (cualquier cosa que eso sea a estas alturas) estn ya contenidos en los
estndares, generalmente de logro. Al igual que en su momento se defini la inteligencia
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como lo que miden los tests de inteligencia, ahora la calidad no es algo diferente a lo que se
establece en los estndares de calidad. Pero el mecanismo ahora utilizado permite que se
disuelvan las tradicionales formas de asociacin existentes entre los docentes (recordemos
que algn discurso sobre la calidad universitaria permite que, en ltimo extremo, sta se
reduzca a la calidad de los docentes universitarios expresndola en trminos individuales);
los profesores introyectan la perspectiva eficientista y productivista de su tarea docente e
investigadora, se ven incorporados en la carrera competitiva hacia los logros y lo que antes
pudo ser expresin de su posicin crtica hacia la poltica y las polticas, es ahora inexistente
porque es irrelevante, o im-pertinente, a la definicin de su propia posicin laboral en el
entramado social. Todo ello queda perfectamente ilustrado por la experiencia
latinoamericana donde se vienen ensayando las ms agresivas polticas neoliberales:
En trminos simples, este mecanismo opera a partir de dejar caer los salarios a un nivel
nfimo, y posteriormente crear una poltica de estmulos compensatorios para quienes
realicen actividades que se ajusten a criterios emitidos desde la administracin. (...) Hemos
sido testigos de cuestionamientos a investigadores que tardan en elaborar un libro cinco
aos, que vuelven sobre una investigacin que "debi estar concluida en un ao", para
matizar, profundizar y realizar un trabajo riguroso. Estos investigadores han sido
considerados como "poco productivos". En este sentido paradjicamente el concepto de
calidad al que tanta referencia se hace en la pedagoga neoliberal es suplantado, en los
hechos, por el de cantidad. (Daz, 1994: 34)
Como han sealado Nightingale y O'Neil (1994): Hacer las preguntas errneas en el modo
equivocado en nombre de la accountability es como impedir, en lugar de mejorar, el
aprendizaje de alta calidad (p. 149). Las preguntas errneas, en este caso, son aquellas que
presuponen que la calidad est asociada a los elementos, se reduce a la propia institucin y
es el nico criterio relevante para juzgar la tarea que se viene realizando en la Universidad o
para la misin que sta deba cumplir. El modo equivocado se refiere a la segmentacin
(antes se han mencionado los niveles y funciones) y al formato del control. Naturalmente las
instituciones pblicas deben rendir cuentas; estn obligadas a hacerlo. Pero precisamente
por su condicin de bienes ms que de servicios y por su naturaleza pblica, la
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del personal laboral que las atiende. Cul es, podramos seguir preguntndonos, la
cualificacin profesional de este personal, teniendo en cuenta que probablemente no
debiera limitarse a la entrega del libro solicitado? Pero acaso se piensa de modo
generalizado en otro uso de la biblioteca distinto a solicitar el prstamo de un volumen,
cuando no la utilizacin de la sala de lecturas como sustituto a la carencia de espacios
habilitados para el estudio individualizado en el seno de los recintos universitarios?, no
tiene ello algo que ver con el tipo de demanda que hacen los profesores a los estudiantes,
tal que no requiere otra utilizacin de los libros distinta a la mencionada? Y podramos
acaso negar que esto ltimo no slo tiene que ver con la llamada cultura profesional de los
profesores, sino tambin con las condiciones de su formacin y perfeccionamiento como
docentes, con las condiciones salariales, con su modo de entender, en fin, la funcin de la
Universidad?
Parece, pues, que se impone un replanteamiento de los trminos del debate, teniendo en
cuenta el contexto en el que se presenta en la actualidad la calidad como problema, un
contexto que nos muestra un espacio universitario cuya dinmica central es promovida por
el mercado (Krotsch, 1994: 103). Las tendencias internacionales, ms que poner de
manifiesto un consenso generalizado, indican una pretensin hegemnica (Craft, 1992). La
Universidad slo tiene valor en s misma desde la perspectiva limitada de los propios
universitarios; desde otros puntos de vista, desde otros intereses, la universidad no es sino
un instrumento. As que:
Cuando los expertos internacionales intentan imponer un modelo de mundo en desarrollo, no
estn ayudando a la calidad per se, estn sirviendo a la creacin de mecanismos
encaminados a controlar el desarrollo de las capacidades endgenas. No sirven a la libertad,
sirven al espritu de la dominacin y el control (Rodrigues, 1994: 167)
La produccin del conocimiento no escapa a determinaciones sociales e histricas; las
formas dominantes del conocimiento en cada poca son aquellas incorporadas en las
organizaciones o grupos de inters que se constituyen en los mayores representantes de
esas mismas formas del conocimiento, en consecuencia son las que logran ms xito en la
vida diaria. Quiere ello decir que son tambin las ms prximas a proveer soluciones de
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xito a los problemas que tiene planteados la sociedad del momento? La Universidad no
expresa esa forma del conocimiento dominante; por el contrario sta parece localizarse
vinculada a las organizaciones que realizan grandes transacciones econmicas en virtud de
la comercializacin, en una u otra forma, de ese conocimiento elaborado. El conocimiento
est pues, profesionalmente orientado, esto es, vinculado instrumentalmente a las
realizaciones y logros profesionales y la idea de Universidad est mutando debido al
nfasis reciente en el conocimiento profesionalmente orientado. Ahora bien, de ello no se
desprende que profesiones ni empresas estn comprometidas con los problemas de la
sociedad actual sino, en todo caso, con algunos de esos problemas, precisamente aquellos
que se definen como tales desde mbitos productivistas, lo que quiere decir desde una
determinada concepcin de la sociedad y del desarrollo. Precisamente porque el desarrollo
econmico no puede constituirse en el modelo nico: Antes de definir las nuevas misiones
de las universidades en los tiempos presentes es absolutamente necesario definir la clase de
sociedad y de orden internacional que queremos construir. (Rodrigues, 1994: 160)
En esas circunstancias, es decir, antes o independientemente de un pronunciamiento acerca
de la sociedad deseable puede hablarse de calidad de la Universidad?, qu significa en ese
contexto el control democrtico de una institucin pblica orientada a la produccin y
distribucin equitativa del conocimiento? La aceptacin de la orientacin profesional del
conocimiento conduce, de manera poco menos que inevitable, a considerar desde la misma
perspectiva profesionalizante la evaluacin y el control. Instalados en tales supuestos, la
cuestin dejara de plantearse en trminos de proveer las condiciones organizativas para la
innovacin educativa y el control de la calidad; por el contrario, innovacin y control
pasarn a ser efectos derivados de una organizacin cuyo objeto sea el logro de
cualesquiera otros propsitos. Dicho de otro modo, se pasar del ejercicio del control como
elemento de la poltica a la ejecucin de una poltica de control. El control es un elemento
de la poltica cuando sta se propone la consecucin de determinados fines e introduce
elementos de verificacin del logro de los mismos. Pero una poltica de control significa que
los fines polticamente determinados consisten precisamente en la permanente
comprobacin de logros (Darling-Hammond, 1989). De qu logros no importa demasiado en
tanto sea posible mostrar y demostrar en trminos cuantitativos que algo se viene
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no tiene que asumir hoy ningn compromiso o quiz tiene que renunciar a los que
tradicionalmente ha adoptado en la tarea de definir cul deba ser la sociedad perseguida?
Se limitar su papel cuanto ms a pronunciarse en torno al modelo de s misma, de su
propio desarrollo, al margen e independientemente del nicho en el que se ubica y que la ha
dotado tradicionalmente de sentido como espacio de reconstruccin de la vida pblica? El
control sobre la calidad de las universidades cobra entonces, nuevamente, otra dimensin.
Se trata, en este caso, de plantearse la calidad en el contexto de la reconstruccin de la
ciudadana y la participacin social en la vida de las instituciones. Si el control tiene el efecto
de conformar en los propios trminos en los que se ejercita aquello sobre lo que se aplica,
dotndolo de sus propias caractersticas, slo un control democrtico podra no deformar
con su aplicacin esas pretensiones originales. La teora del acoplamiento holgado de
Weick (1976) ha demostrado, por otra parte, la dbil articulacin que existe en las
instituciones docentes, y en especial las de nivel universitario, entre las intenciones de la
accin, las acciones y los resultados de las mismas. Ello nos debera llevar, al menos, a
sospechar de la lgica racionalista que preside las formas dominantes del control. O bien se
recupera la visin del Estado como sujeto educador y la educacin como fundamento de la
relacin entre el Estado y los ciudadanos, o nos deberemos enfrentar a la desintegracin de
los vnculos colectivos como las dolorosas experiencias actuales de algunos pases europeos
nos muestran y cuyas lecciones nosotros parecemos empecinados en ignorar. La cuestin
que subyace en el fondo de la redefinicin de la Universidad y de los criterios para enjuiciar
su responsabilidad es la de su contribucin a la recuperacin de un espacio pblico cada vez
ms erosionado y al restablecimiento y/o fortalecimiento de los vnculos sociales; o lo que
en otro tiempo pudo llamarse el contrato de ciudadana.
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