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Investigaes em Ensino de Cincias V16(3), pp.

403-424, 2011

INTERPRETANDO REFLEXES DE FUTUROS PROFESSORES DE FSICA SOBRE


SUA PRTICA PROFISSIONAL DURANTE A FORMAO INICIAL: A BUSCA PELA
CONSTRUO DA AUTONOMIA DOCENTE
(Interpreting future physics teachers reflections on their professional practice during initial
formation: the search for teaching autonomy construction)
Rodolfo Langhi [r.langhi@ufms.br]
Departamento de Fsica. Centro de Cincias Exatas e Tecnologia.
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias. UFMS, Campo Grande.
Apoio parcial: CAPES
Roberto Nardi [nardi@fc.unesp.br]
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Departamento de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia.
Faculdade de Cincias. UNESP, Campus de Bauru. Apoio CNPq.
Resumo
Esta pesquisa procura responder a seguinte questo central: quais indcios de construo
da autonomia docente podem-se atingir durante processos formativos reflexivos contemplados
semestralmente nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica de um curso de
Licenciatura em Fsica? Utilizando um dispositivo analtico fundamentado em pressupostos da
pesquisa sobre formao docente, denominado triangulao formativa convergente para a
autonomia docente progressiva, tivemos como principal objetivo a busca pela possibilidade de
atingir nveis progressivos de autonomia de futuros professores, segundo seus trs modelos de
profissionalidade docente, apresentados sob uma perspectiva crtica e transformadora, relacionandoos com os paradigmas formativos vigentes: conteudista, humanista, ativista, reflexista e tecnicista
(abordagens CHART). Levando em conta as reflexes coletivas dos futuros professores da amostra
sobre sua prpria prtica docente, a pesquisa apoiou-se nos seguintes procedimentos metodolgicos:
grupo focal, coaching, autoconfrontao e avaliao formativa, tendo a anlise de discurso como
pano de fundo. Os resultados desta investigao, que acompanhou uma amostra de 40 licenciandos,
durante trs semestres, atravs do uso de cinco etapas formativas (planejamento, aplicao,
reflexo, socializao, envolvimento e continuidade), revelaram os indcios de autonomia docente,
constitudos a partir de reflexes coletivas da prpria prtica de ensino, segundo o dispositivo
analtico utilizado. O estudo demonstrou que os momentos de reflexo oferecidos aos licenciandos
podem permitir que estes se posicionem criticamente em relao as suas futuras atividades
pedaggicas, mesmo aps sua formao inicial. O estudo nos conduz a um repensar na forma em
como so conduzidas as disciplinas de Prtica de Ensino nos cursos de formao inicial das
universidades, onde normalmente se dissocia a teoria da prtica, mesmo que um estgio
supervisionado seja considerado como prtica pela instituio formadora de professores.
Palavras-chave: ensino de Fsica; prtica de ensino de Fsica; formao inicial de professores;
autonomia docente; triangulao formativa.
Abstract
This research intends to answer the following main question: which traces of teacher
autonomy construction are possible to achieve during reflective formative processes in disciplines
like Methodology and Physics Teaching Practice carried out during three semesters, in an
undergraduate program designed to physics teachers initial education? Using an analytical device
based on teachers education research assumptions, which we called convergent formative
triangulation for progressive teaching autonomy, we had as a main objective the search for the
chance to achieve progressive levels of teachers autonomy, according to its three teacher
professionalization models, present in a critical and transformative perspective, relating them to the
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current formative paradigms: the contents based one, the humanist, the activist, the reflective and
the technical (approaches we called CHART). Taking into consideration future physics teachers
collective reflections about their own teaching practice, this research was supported by the
following methodological instruments: focus group, coaching, self-confrontation and formative
assessment, taking the discourse analysis as background. The outcomes of this research, which
followed a sample of 40 future High School physics teachers during three semesters, through the
use of five formative steps (planning, implementation, reflection, socialization, involvement and
continuity), revealed the evidences of teachers autonomy construction, probably provided by their
own teaching practice collective reflections, according to the analytical device used. This research
showed that the reflections brakes provided during the process can allow the future teachers to
position themselves critically in relation to their future pedagogical activities, even after their initial
training. This experience leads us to rethink how subjects like Methodology and Teaching Practice
have been teaching in the teachers education programs at the universities, where usually theory and
practice are dissociated.
Keyword: physics teaching; physics teaching practice; initial teacher education; teachers
autonomy; formative triangulation.
Introduo
A preocupao em relao construo da autonomia docente desde os anos da
formao inicial do professor, de modo que este continue se posicionando criticamente em relao
s suas prprias e futuras atividades pedaggicas em servio, levou-nos a acompanhar uma amostra
de licenciandos em Fsica durante trs semestres letivos. Analisou-se os momentos em que estes
eram submetidos a reflexes coletivas logo aps a sua prtica docente, cuja estrutura foi constituda
atravs de cinco etapas formativas (planejamento, aplicao, reflexo, socializao, envolvimento e
continuidade). O objetivo foi subsidiar o desenvolvimento da autonomia nos futuros professores,
construda a partir destas reflexes coletivas, e analis-las segundo pressupostos da pesquisa em
formao e modelos de profissionalidade docente, apresentados sob uma perspectiva crtica e
transformadora. Levando em conta os paradigmas formativos vigentes, conteudista, humanista,
ativista, reflexista e tecnicista (Garcia, 1999; Zeichner, 1993; Porln E Rivero, 1998; Saujat, 2004;
Contreras, 2002; Giroux, 1997; Schn, 1983; Demailly, 1997), buscamos, portanto, responder a
seguinte questo central: quais indcios de construo da autonomia docente podem-se atingir
durante processos formativos reflexivos contemplados semestralmente nas disciplinas de
Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica de um curso de Licenciatura em Fsica?
Para encaminhar este questionamento e compreender o contexto em que esta pesquisa
est inserida, apresentamos, a seguir, um breve histrico das investigaes na rea de formao de
professores e o surgimento de seus paradigmas e modelos, em que procuramos sintetiz-los a partir
de possveis aproximaes entre diferentes autores, cuja tarefa tornou-se especialmente til para a
construo de um dispositivo de anlise durante a investigao dos dados assim constitudos nos
momentos de reflexo coletiva dos professorandos.
Breve histrico das pesquisas sobre formao docente
A preocupao dos pesquisadores com relao formao de professores tem sido mais
acentuada h relativamente pouco tempo. Conforme Borges (2001), somente nos ltimos 25 anos
tem ocorrido um aumento nas pesquisas sobre ensino, professores, seus saberes, e sua prtica
docente. Embora as atenes tambm estejam voltadas para o professor como um profissional
responsvel pela qualidade do ensino na sala de aula, a sua formao o eixo da atual controvrsia,
proliferando tal temtica nos recentes seminrios, congressos, conferncias e publicaes (Prez
Gmez, 1997).
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No contexto brasileiro, a preocupao com a formao docente acompanha a tendncia


mundial, como mostra a pesquisa realizada por Brzezinski (2006) e sua equipe, que organizou uma
investigao na produo cientfica discente em uma amostra de 742 teses e dissertaes,
defendidas no perodo 1997-2002, em Programas de Ps-Graduao em Educao credenciados
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Scios
Institucionais da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao). Esta
amostra, cujos trabalhos tratam sobre formao de professores, revela que suas principais sub-reas
de investigao so: Trabalho Docente (36,1%, ou 268 trabalhos), Formao Inicial, com 165
trabalhos (22,2%), Formao Continuada, com 115 trabalhos (15,5%), Identidade e
Profissionalizao Docente, com 70 (9,5%), Polticas e Propostas de Formao de Professores,
com 64 (8,6%), Concepes de Docncia e de Formao de Professores, com 47 (6,3%), e Reviso
de Literatura, com 13 (1,8%).
No contexto mundial, localizando trabalhos de pesquisas mais antigos, Nvoa (1997)
estabelece trs importantes momentos para a formao de professores:

Dcada de 70 assinalada pela formao inicial de professores


Dcada de 80 assinalada pela profissionalizao dos professores
Dcada de 90 assinalada pela formao contnua de professores

Se considerarmos as trs dcadas, acima citadas, atuando como uma seqncia lgica
temporal, o Brasil parece atropelar a segunda fase, a da profissionalizao docente. Historicamente,
o foco das preocupaes governamentais, neste sentido, tem sido principalmente a formao inicial
e, mais recentemente, a formao continuada, sem atenes especficas e pertinentes no interesse de
profissionalizar o ofcio de professor, segundo nossa viso. Ou seja, preocupamo-nos com a
formao continuada antes de regulamentar a profisso docente, diferentemente do que ocorreram
em outros pases. A produo cientfica nacional tambm parece refletir esta situao, conforme
indica a quantidade dos temas mais estudados nas pesquisas sobre Formao de Professores,
apontados pela investigao, acima citada, de Brzezinski (2006).
Apontando o fato de que vrios autores americanos e europeus, a partir da dcada de 80,
comearam a afirmar a existncia de um repertrio de conhecimentos especficos ao ensino,
Gauthier et al (1998) mostram uma sutil diferena entre a tradio de pesquisa francesa e anglosaxnica. Enquanto a primeira tem sido demasiadamente especulativa e insuficiente de bases
empricas, a segunda (principalmente americana) tem sido to emprica, que lhe falta um quadro de
reflexo de base para lhe dar maior profundidade. A pesquisa brasileira nesta rea tem seguido
normalmente as linhas norte-americanas de tradio de pesquisa, ou seja, predominantemente
emprica, embora haja certa defasagem de tempo em relao a elas.
Mencionando a evoluo da pesquisa sobre ensino especificamente nos EUA (Estados
Unidos da Amrica), Gauthier et al (1998) consideram cinco principais perodos histricos com
diferentes enfoques de pesquisa:

Primeira metade do sculo XX enfoque nos traos da personalidade


Aps a Segunda Guerra Mundial enfoque na avaliao dos mtodos
Dcadas de 50 e 60 enfoque nos sistemas de observao
Dcada de 70 enfoque processo-produto
Dcada de 80 at hoje enfoques etnometodolgicos e da cognio

De acordo com os mesmos autores, a origem dos trabalhos de pesquisa sobre o ensino
tem lugar com Kratz, em 1896, em que amostras de alunos deveriam descrever seus melhores
professores. Com a mesma nfase de Kratz, sobre a personalidade do considerado bom professor,
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Hart estudou 10.000 alunos. Barr e Emans, em 1930, enumeraram 209 escalas de conceitos, onde
juzes atribuam uma nota aos comportamentos dos professores. As pesquisas na rea da educao
eram fortemente marcadas pelo comportamentalismo da psicologia, e as anlises eram feitas com
base principal no aluno.
Antes de 1960, a observao sistemtica do professor em sala de aula era uma raridade,
e a sala de aula era considerada uma caixa preta. Alterando o alvo das pesquisas, os anos 60 foram
marcados por investigaes que privilegiavam a aprendizagem em detrimento do ensino
(enfatizando influncias do meio social, o comportamentalismo, e as teorias de Piaget). Devido ao
contexto histrico dos EUA nesta poca, em que ocorriam as reformas educacionais, privilegiou-se
o estudo dos programas. A dcada de 60 identificada por Pacheco (1995) como o marco inicial do
surgimento sistematizado de literaturas sobre o tema formao de professores.
A partir do final da dcada de 60 e predominantemente na de 70, surgem pesquisas
sobre o ensino, numa perspectiva processo (comportamentos do professor) e produto
(aprendizagem do aluno), na perspectiva da racionalidade tcnica (Schn, 1983). Conforme aponta
Gauthier et al (1998), em 1973, um artigo de Rosenshine e Furst altera o rumo do enfoque dos
trabalhos, pois estimula a pesquisa em sala de aula, e o reconhecimento de que mudar programas de
ensino no era o melhor caminho a ser seguido. Assim, no incio da dcada de 70, surge um forte
incentivo para o estudo sobre a ao dos professores na sala de aula, pois at ento, considerava-se
o professor uma varivel insignificante no processo de ensino-aprendizagem. De maneira similar,
Shulman (1986) classifica o paradigma dominante das investigaes sobre ensino e currculo do
perodo de 1960 a 1975 nos EUA como sendo o do programa do processo-produto, e apoia-se na
Psicologia para suas referncias terico-metodolgicas, mais especificamente nas perspectivas
comportamentalista, experimental e funcional.
Referindo-se, assim, psicologia cognitiva para descobrir como o professor processa
informaes, um grupo de trabalho liderado por Shulman, em 1974, deu impulso aos estudos sobre
os processos de pensamentos dos professores. Na dcada de 80 surge a preocupao com os saberes
no campo profissional, para alm do campo educacional, enfoque que vem predominando at hoje
as pesquisas em Educao. Conforme Borges (2001), os saberes de Shulman, apresentados na
dcada de 80, serviram de referncia para as reformas educativas nos EUA durante a dcada de 90,
sendo um autor de grande repercusso. De fato, o prprio Shulman (1986) identifica a dcada de 80
com um novo paradigma de investigao, o interpretativo, atravs dos estudos sobre o pensamento e
conhecimento do professor. Apontando para um paradigma perdido, o contedo a ser ensinado,
Shulman d incio a um novo programa de pesquisa, pois as investigaes ignoraram at ento a
questo do contedo especifico da disciplina que os professores devem lecionar (Mizukami, 2004).
Ainda no contexto da dcada de 80, foram emitidos relatrios polmicos, provocadores
e poltico-nacionalistas que acusavam os professores como responsveis por toda a crise
educacional nos EUA. Alm disso, tais relatrios indicavam que seriam eles quem teria de resolver
todos os problemas do pas. Como resultado disso, em 1986 aparece crticas quanto formao de
professores, sendo apresentados dois aspectos para uma reforma educacional: a necessidade de
aprimorar a formao dos professores, e a profissionalizao do ofcio de professor. Estes grandes
relatrios oficiais nos EUA apontavam tambm para a necessidade da profissionalizao dos
professores usando, como um dos caminhos, a constituio de um repertrio de conhecimentos
especficos profisso docente (Borges, 2004).
Estipulando 1986 como o marco da virada do enfoque das pesquisas para o repertrio
de conhecimentos numa linha de profissionalizao, Gauthier et al (1998) lembram tambm da forte
contribuio de Schn, em 1983, quando forneceu um novo impulso nas pesquisas sobre processos

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de pensamento docente, graas aos seus conceitos de prtico pensador e de conhecimento na ao


(Schn, 1983).
J a pesquisa sobre formao continuada de professores no Brasil, s vezes chamada de
treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional, e capacitao; possui uma histria
recente, e tem se intensificado na dcada de 80, mantendo-se como uma medida reconhecidamente
necessria (Brasil, 2008). A partir do ano de 1996, especialmente com a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, um amplo conjunto de reformas polticas passou a acontecer, visando
modificar substancialmente o sistema brasileiro de educao, a concepo de prticas pedaggicas e
a formao dos professores. Tais mudanas, porm, no podem garantir resultados coerentes caso
no estejam apoiadas em pesquisas nacionais por especialistas da rea. No entanto, as investigaes
mostram que, embora o tema Formao Inicial permeie o segundo maior conjunto de dissertaes e
teses nacionais, so raros os estudos epistemolgicos acerca da Pedagogia e da definio do estatuto
da Pedagogia como cincia, o que revela a necessidade de se estimular esta linha de pesquisa em
programas de ps-graduao em Educao stricto sensu (Brzezinski, 2006).
O terceiro tema mais investigado nestes trabalhos, a Formao Continuada, foi
considerada, no Brasil, como uma nova prtica de formao no momento de implementao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Esta prescrio em lei de formao
continuada docente abriu caminhos para que a organizao escolar possa promover a formao de
profissionais em situaes de trabalho, no o retirando de seu locus profissional, proporcionando
um ambiente de ensino e aprendizagem para o prprio professor (Brzezinski, 2001). Porm, a
concepo de formao continuada, muitas vezes, tem sido entendida como sinnimo de cursos de
curta durao.
Assinalando, no Brasil, a mudana de paradigma que fundamentou os programas de
formao continuada nos anos finais da dcada de 1990, Brzezinski (2006) identifica o perodo
1990-1996 sob o domnio do paradigma da racionalidade tcnica, operacionalizado por meio de
cursos de curta durao, em forma de treinamento ou atualizao. No perodo 1997-2002,
registra-se o predomnio do paradigma da complexidade da relao entre Educao, Universidade,
Sociedade do Conhecimento e Mundo do Trabalho, direcionando-se para a lgica da reflexo como
um fundamento importante (Brzezinski, 2006).

Modelos formativos: aproximaes possveis


Considerando este breve fundo histrico e as diversas pesquisas elaboradas sobre
formao, alguns autores tm apontado para a necessidade de se desenvolver uma teoria da
formao, tal como h teorias da educao, ensino, aprendizagem, etc, pois entende-se que h a
falta de um quadro terico e conceitual que ajude a clarificar e a ordenar esta rea de conhecimento,
investigao e prtica (Garcia, 1999). Assim, estudando as pesquisas sobre os vrios tipos de
formao de professores (inicial e continuada, mas predominantemente a primeira), encontramos
paradigmas, tradies ou modelos de formao, sob a luz de diferentes critrios de organizao,
segundo a viso de autores diversos. Harres (1999) resume os quatro modelos principais de
formao de professores, de acordo com uma classificao epistemolgica implcita em cada um
deles, utilizado por Porln e Rivero (1998): modelo tradicional (primazia do saber acadmico),
modelo alternativo tecnolgico (primazia do saber tecnolgico), modelos alternativos baseados no
saber fenomenolgico (com dois enfoques: artesanal e ideolgico), modelo alternativo de formao
(baseado no saber prtico e criativo).
Apesar da diversificao de classificaes, porm, ao observarmos as teorias, propostas
e modelos, podemos encontrar neles certas nuances e caractersticas gerais que tornam possvel a
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elaborao de uma viso panormica com algumas semelhanas e aproximaes entre eles, segundo
o nosso olhar. Encontramos na literatura da rea tentativas de aproximaes desta natureza, como
em Garcia (1999), onde analisa e classifica os modelos de Joyce (de 1975), Perlberg (de 1979),
Hartnett e Naish (de 1980), Zeichner (de 1983), Kirk (de 1986), Zimpher e Howey (de 1987), e
Kennedy (de 1987), seguindo alguns critrios relacionados a orientaes sobre a formao de
professores, conforme mostra parte da tabela apresentada no apndice 01.
Por isso, alm da classificao apresentada por Garcia (1999), tentamos sintetizar e
organizar as teorias, propostas e modelos formativos tambm de outros autores, tabulando-os e
classificando-os em cinco abordagens gerais, ordenados de modo a perfazer um acrnimo, que
denominaremos de CHART: Conteudista, Humanista, Ativista, Reflexiva, e Tecnicista. Estas
cinco abordagens e as aproximaes possveis entre os modelos formativos esto resumidas no
apndice 01. A seguir, comentamos cada uma destas aproximaes.
A abordagem conteudista o que predomina em relao aos outros paradigmas,
principalmente no ensino universitrio, e enfatiza a importncia no domnio dos contedos, dos
conceitos e da estrutura da disciplina da qual o professor especialista, alm de capacit-los a
realizar a transposio didtica. Tal abordagem no passa de um ensino tradicional, baseada na
transmisso verbal de conceitos e memorizao mecnica, com uma viso simplificadora do ensino,
do professor e de sua formao. Outros autores trazem diferentes definies para esta abordagem:
perspectiva acadmica na qual se deriva duas correntes: o enfoque enciclopdico e o
compreensivo, ou o conhecimento substantivo e o sinttico, na viso de Shulman (1987), modelo da
orientao acadmica, teoria da formao formal, paradigma tradicional, tradio acadmica,
modelo baseado na primazia do saber acadmico, modelo tcnico, tendncia academicista e
tradicional (GARCIA, 1999; ZEICHNER, 1993; PORLN e RIVERO, 1998).
Visando a auto-realizao pessoal para sua liberdade como pessoa, a abordagem
humanista enfoca a prpria pessoa, abordando seus limites e possibilidades, com influncias da
psicologia da percepo, do humanismo e da fenomenologia, enfatizando o carter pessoal do
ensino, ou seja, reconhece que cada professor constri estratgias particulares para ensinar, e
procura desenvolver um autoconceito positivo. Caracterizando-se pelo interesse e desenvolvimento
dos alunos e pela individualizao das situaes de formao, nesta abordagem o aluno torna-se o
ator principal no que se refere seleo de contedos a serem ensinados, pois ele quem determina
o que deve ser ensinado (Zeichner, 1993). O professor encarado como naturalista, artista,
investigador, sendo formado e ensinado, no pelos processos tcnicos, mas pelos processos que
favorecem sua introspeco e maturidade, desenvolvendo a criatividade com esprito aberto. Os
estudos sobre esta abordagem trazem as seguintes terminologias: teoria dialogstica da formao,
modelo de formao da orientao personalista, modelo autnomo, paradigma personalista ou
tradio desenvolvimentalista (personalizado), paradigma do pensamento dos professores,
perspectiva prtica, modelo espontanesta e perifrico, modelo baseado na primazia do saber
fenomenolgico, com caractersticas humanistas, caracterizando uma interformao (Garcia, 1999;
Zeichner, 1993; Porln E Rivero, 1998; Saujat, 2004).
Na abordagem ativista, a reflexo dos professores no permanece no campo tcnico ou
prtico, mas assume um compromisso social, tico e poltico, sendo os professores considerados
ativistas polticos. Esta abordagem envolve o modelo da orientao social-reconstrutivista, o
paradigma voltado para a indagao ou tradio de reconstruo social (orientado para a
indagao), a tendncia inovadora, e a reflexo crtica na prtica para a reconstruo social (Garcia,
1999; Zeichner, 1993; Porln e Rivero, 1998; Contreras, 2002; Giroux, 1997). Sob a perspectiva
ativista da reflexo na prtica para a reconstruo social, o professor tambm reflexivo e crtico,
buscando a autonomia e a emancipao, segundo Prez-Gomez (1992, apud Porln e Rivero, 1998).
Por este motivo, sob os critrios de classificao utilizados por este autor, este paradigma estaria
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voltado tanto para uma abordagem reflexiva quanto para uma abordagem ativista, havendo duas
correntes: o enfoque crtico (h a acentuao na vertente scio-poltica do ensino e da formao de
professores); e o enfoque investigao-ao (promove o modelo de professor-investigador que
vincula sua prpria formao ao desenvolvimento do programa das aulas).
Articulando uma relao entre a teoria e a experincia profissional, atravs de uma
reflexo do professor sobre sua prtica, a abordagem reflexista concebe o ensino como uma
atividade complexa e imprevisvel, sendo determinada pelo contexto, obrigando o professor a agir
com decises ticas e polticas. Garcia (1999) identifica Schn (1983) como um dos autores de
maior repercusso na difuso do conceito de reflexo. Os modelos formativos que apiam a nossa
categorizao na perspectiva reflexista so: modelo implicativo, modelo da orientao prtica,
tradio genrica, modelo baseado na primazia do saber prtico, teoria da formao categorial
(processo dialtico com etapas de reflexo), abordagem ecolgica dos processos interativos, modelo
investigativo (Garcia, 1999; Zeichner, 1993; Porln e Rivero, 1998; Saujat, 2004).
A abordagem tecnicista tenta avaliar a eficcia do ensino por se estudar as relaes
entre os comportamentos dos professores em ao (processo) e a aprendizagem dos alunos
(produto), sob um forte vis positivista, apresentando o ensino como uma cincia aplicada, e o
professor como um tcnico que aplica os conhecimentos cientficos produzidos por outros
(racionalidade tcnica). Assim, esta abordagem engloba o modelo da orientao tecnolgica, teoria
da formao tcnica, paradigma comportamentalista ou tradio da eficincia social (condutista),
modelos baseados na primazia do saber tecnolgico (ou tcnico), perspectiva tcnica (Garcia, 1999;
Zeichner, 1993; Porln e Rivero, 1998; Saujat, 2004).
Aps esta breve reviso dos modelos, tendncias, teorias e propostas formativas,
segundo diferentes critrios de classificao de diversos autores, tentamos estabelecer algumas
relaes entre suas caractersticas principais, conforme apresentadas sob a forma das abordagens
CHART. Procuramos, portanto, sintetizar suas possveis aproximaes conforme o apndice 01.
Portanto, acreditamos que este panorama sobre as diferentes propostas e modelos de formao, bem
como as aproximaes que sugerimos (abordagens CHART), possam se constituir em importantes
snteses tericas que subsidiam a considerao a respeito da profissionalizao da carreira docente,
uma vez que isto est diretamente relacionado com a sua trajetria formativa e a construo de sua
autonomia. Foi partindo desta sntese que buscamos investigar quais indcios de construo da
autonomia docente podem-se atingir durante processos formativos reflexivos contemplados
semestralmente nas disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica de um curso de
Licenciatura em Fsica, levando em conta os paradigmas formativos vigentes, conteudista,
humanista, ativista, reflexista e tecnicista (abordagens CHART).

Buscando a construo da autonomia docente a partir de um dispositivo analtico: a


triangulao formativa
Nem todos os modelos formativos docentes, acima apresentados, contemplam a
construo da autonomia do professor. Autonomia pressupe interligao crescente, cooperao
entre ideias e entre pessoas. Segundo os Referenciais para Formao de Professores (BRASIL,
2002), para se desenvolver a autonomia como capacidade pessoal, necessria a vivncia de
relaes sociais no autoritrias, nas quais haja participao, liberdade de escolha, possibilidade de
tomar decises e assumir responsabilidades. Autonomia , portanto, o espao da liberdade com
responsabilidade. Conforme os PCN, a autonomia no existe em sua forma pura, pois ela s se
realiza como um processo coletivo, numa articulao entre a dimenso pessoal e social, trabalhando
na superao da dicotomia entre perspectivas individualistas e coletivistas (Brasil, 1997). Neste
sentido, a funo do professor coletiva e individual, e a sua autonomia o exerccio de
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cooperao e criatividade, prticas de transformao com base na realidade social. Por este motivo,
Contreras (2002) esclarece que a autonomia uma prtica social, permeando situaes. Assim, no
existem pessoas autnomas, mas pessoas que agem autonomamente (Monteiro, 2006).
Segundo Contreras (2002), a autonomia profissional possui diferentes significados, pois
suas concepes definem-se em funo de trs modelos de profissionalidade docente. Analisando
estes modelos de Contreras, procuramos identific-los com as abordagens CHART, apresentadas
neste artigo. Esta relao possvel est sintetizada na Tabela 1. Assim, Contreras (1997, 2002) e
Giroux (1997) deixam claro que a formao do professor deve superar o limite conteudista e
humanista, seguindo na direo de um intelectual crtico e transformador.
Tabela 1 Diferentes concepes de autonomia profissional, segundo Contreras (1997,
2002) e suas possveis relaes com as abordagens CHART.
Modelos de
profissionalida
Profissional
de docente
Especialista tcnico
Intelectual crtico
reflexivo
(Contreras,
1997, p.146)
Autonomia como
Autonomia como
responsabilidade
emancipao:
Autonomia como
moral prpria,
liberao profissional
status ou como
levando em
e social das
atributo. Autoridade
considerao os
opresses. Superao
unilateral.
diferentes pontos de
das distores
Autonomia ilusria:
vista. Equilbrio entre
ideolgicas.
dependncia de
Concepo de
a independncia de
Conscincia crtica.
diretrizes tcnicas,
autonomia
juzo e a
Autonomia como
insensibilidade
profissional
responsabilidade
processo coletivo
(Contreras,
perante os dilemas
social. Capacidade
(configurao
1997, p.146)
educacionais,
para resolver
discursiva de um
incapacidade de
criativamente as
objetivo comum),
resposta criativa
situaes complexas
dirigido a
diante a situaes
do ensino e para a
transformao das
educativas
realizao prtica das
condies
complexas.
pretenses
institucionais do
educativas.
ensino.
Abordagens
Tecnicista /
Reflexista /
Ativista
CHART
Conteudista
Humanista

Esta descrio enftica das concepes de autonomia profissional encontrada em


Contreras (1997), conforme sintetizada na tabela 01 alerta-nos para o fato da necessria cautela em
se compreender a aparente superlativao do modelo ativista em detrimento aos demais modelos
formativos. Na literatura, normalmente encontra-se crticas a determinados modelos com a
finalidade de se apresentar novos constructos que levam ao abandono ou reformulao dos
anteriores. Shulman (1986), por exemplo, sinalizou a demasiada nfase dispensada pelos programas
de pesquisa da poca sobre formao de professores e o papel dos saberes docentes, ao ponto de no
contemplarem um saber em particular: o saber do contedo a ser ensinado. Isto levou Shulman a
denomin-lo de paradigma perdido. Outro exemplo apontado por Gauthier et al (1998),
criticando a posio extremista de Schn (1983 e 1987) quanto racionalidade tcnica a favor da
racionalidade prtica, o que leva Gauthier et al (1998) a identificarem esta viso como o
reflexismo de Schn, alm de mostrar que a racionalidade tcnica tem sua validez no ensino,
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Investigaes em Ensino de Cincias V16(3), pp. 403-424, 2011

embora isto no permita a reduo da atividade docente a esta dimenso tcnica somente. Portanto,
apesar da descrio enftica de Contreras (1997) sobre as concepes de autonomia profissional
(tabela 01), visando reforar o modelo formativo do intelectual crtico, nosso posicionamento o
seguinte: um programa de formao docente que restringe seu foco apenas em determinado modelo
formativo ao ponto de outros modelos serem completamente desconsiderados, no estaria levando
em conta o que os recentes resultados de pesquisa da rea tem mostrado. Em outras palavras, a
formao de professores deve contemplar abordagens tanto ativistas quanto conteudistas,
tecnicistas, humanistas e reflexistas.
Com base na fundamentao apresentada acima, possvel triangular tais pressupostos
sobre formao docente, levando em conta a construo da autonomia profissional na educao,
segundo a viso de Contreras (1997, 2002) e Giroux (1997). Estas aproximaes, que se constituem
em um til dispositivo analtico para nossos dados, foram denominadas, por Langhi (2009), de
triangulao formativa convergente para a autonomia docente progressiva, aps estudos sobre
formao docente (Langhi e Nardi, 2004, 2007, 2008 e 2009), o qual servir de base sinttica
durante a anlise crtica das reflexes da amostra em nosso trabalho (Figura 1).

Figura 1 Modelo da triangulao formativa convergente para a autonomia docente progressiva


(Langhi, 2009)
Observando o diagrama da Figura 1, possvel notar que, em tese, um programa de
formao, que leve em conta as abordagens formativas CHART, pode favorecer a progressiva
construo da autonomia docente a um nvel ativista e transformador. No nossa inteno, porm,
favorecer exclusivamente o modelo ativista, nem transparecer uma desvalorizao das demais
abordagens, mas acreditamos que os programas de formao continuada devem contemplar a
variedade dos aspectos CHART, o que indicaria, em sua estrutura, a presena de abordagens
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Investigaes em Ensino de Cincias V16(3), pp. 403-424, 2011

conteudistas, humanistas, ativistas, reflexistas e tecnicistas, atendendo a uma pluralidade de


situaes e necessidades formativas, desde que se privilegie a construo progressiva da autonomia
docente, no sentido de o professor posicionar-se como um agente de responsabilidade crticotransformadora. Por este motivo, decidimos chamar este modelo de triangulao, pois as
abordagens so trianguladas e interligadas, entrecruzando-se medida que so contempladas,
durante trajetrias formativas docentes, ao longo de uma seqncia de encontros coletivos com
professores. Mas, como a figura parece indicar (e reconhecemos as complicaes que alguns
esquemas sintetizadores podem trazer tona), todas as atividades formativas convergem para a
construo da autonomia de modo progressivo, em direo ao topo do tringulo, ao passo que
contemplam o desenvolvimento profissional docente nos trs grandes campos apontados por nossa
fundamentao: emocional/pessoal (predominantemente humanista e reflexista; autonomia como
responsabilidade moral), intelectual (predominantemente conteudista e tecnicista; autonomia como
atributo) e social (predominantemente ativista; autonomia como emancipao).
Portanto, dependendo do modo como os programas de formao so conduzidos, tornase possvel posicionar, nesta triangulao, o estgio de desenvolvimento da autonomia de um
profissional ou de um grupo de (futuros) professores. Acreditamos que a figura 01 sintetiza
adequadamente a fundamentao apresentada nos itens anteriores, ao mesmo tempo em que se
presta a servir como um dispositivo de anlise dos dados constitudos em nossa pesquisa.

Metodologia
Seguindo as orientaes de Zeichner (1993), esforamo-nos em fazer com que os
professores no pensassem sozinhos sobre o seu trabalho, como muitos estudos continuam
sugerindo. Ao contrrio, o desenvolvimento profissional dos professores s pode ocorrer rejeitandose a idia individualista de reflexo, e incentivando-os a se envolver coletivamente, voltado para a
construo da autonomia, conforme comentado anteriormente. Para Giovanni (2000), o uso de
prticas coletivas voltadas para a reflexo e para identificao de problemas, construo de
solues, definies de projetos de ao, avaliao dos mesmos, e o estudo dos seus erros e acertos,
constituem oportunidades formativas valiosas. Por isso, este trabalho privilegiou reflexes coletivas
sobre a prpria prtica docente em contedos de Fsica para o ensino mdio, apoiando-se: a) nos
procedimentos da anlise de discusses em grupo, conhecida por grupo focal (Giovinazzo, 2001;
Galego e Gomes, 2005; Dias, 2000); b) no instrumento metodolgico coaching (Garcia, 1997); c)
na autoconfrontao (Lousada, 2004); d) na avaliao formativa, em que a reflexo atuante no
processo de aprendizagem, contribuindo com elementos formativos a todos os atores envolvidos:
participantes e mediador-pesquisador (Perrenoud, 1999).
Alunos do curso de Licenciatura em Fsica de determinada universidade pblica,
constituram-se na amostra desta pesquisa, tendo um dos autores deste artigo (o primeiro) atuado
como docente das disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica II, III e IV, durante trs
semestres, perodo no qual se levantou os dados, cuja anlise permitiu acompanhar a evoluo da
construo da autonomia por parte destes futuros professores. Como pano de fundo de investigao
e anlise dos dados recolhidos, partimos para a utilizao dos referenciais da vertente francesa da
Anlise de Discurso, divulgada principalmente por Maingueneau (1996, 1997 e 2002) e Orlandi
(1996, 2000 e 2002). Segundo esses autores, o suporte do discurso, ou o meio pelo qual se
concentram ou se materializam vrios discursos, se d pelo indivduo, do grupo ao qual representa.
A anlise do discurso, dessa forma, possibilita ao investigador descobrir os meandros do
pensamento expresso por um determinado indivduo ou grupo social. Em nosso caso, o grupo
analisado constituiu-se de 40 alunos do segundo termo (segundo semestre do primeiro ano) do curso
de Licenciatura em Fsica, acompanhados at o quarto termo, por trs semestres (2008 a 2009), os
quais denominaremos de professorandos. Para a anlise dos dados constitudos utilizamos, em
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conjunto com os procedimentos acima descritos, o dispositivo analtico da triangulao formativa


convergente para a autonomia docente progressiva (Langhi, 2009), apresentado na figura 01, a fim
de verificarmos a evoluo da construo da autonomia docente, a partir da interpretao das
reflexes destes futuros professores acerca de sua prtica profissional.
Para trilharmos caminhos no sentido de atingir o principal objetivo da pesquisa,
estruturamos a proposta (para trs semestres) das disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de
Fsica (doravante MPEF), de maneira a dedicar tempo suficiente para os futuros professores
envolverem-se em atividades de reflexo e construo gradativa de sua autonomia (Zeichner, 1993).
Eles ministraram aulas para alunos do ensino mdio, convidados a estarem presentes na
universidade durante o horrio de algumas aulas de MPEF, sob o formato de um curso de extenso.
Tivemos como embasamento as propostas de minicursos, seguidos de reflexes coletivas, conforme
Aznar et al (2001) e Carrascosa (1996), cujo objetivo aponta para uma prtica pedaggica
problematizadora, indicando caminhos para o aprender a aprender e aprender a ensinar (Torres,
1999). Assim, definimos as seguintes etapas formativas a serem cumpridas, em cada um dos trs
semestres, com relativa flexibilidade (a seqncia das letras iniciais de cada fase temporal de sua
execuo resultam no acrnimo PARSEC): Planejamento (exploratrio e elaborativo), Aplicao,
Reflexo, Socializao, Envolvimento (com a pesquisa), Continuidade.
Planejamento exploratrio. O professor da disciplina de MPEF, juntamente com os
professorandos, divididos em oito grupos, define a seqncia didtica do curso de extenso e os
temas a serem trabalhados na aula que cada grupo ministrar (necessariamente contedos da
disciplina de Fsica concomitante daquele semestre). Realiza-se uma ampla divulgao do curso
para a comunidade e alunos do ensino mdio da regio. Aps as inscries, os professorandos
elaboram uma lista de presena e um dirio de classe. Desde o incio da disciplina e antes da data do
incio do curso, os grupos fazem um levantamento de artigos da literatura da rea de Pesquisa em
Ensino de Fsica (leitura e resenhas) que abordam os contedos que cada grupo dever trabalhar
(incluindo a questo das concepes alternativas). Nas aulas que antecedem o curso, ocorrem
debates e discusses sobre estes artigos e como eles influenciam na preparao de seus planos de
aulas. Efetua-se tambm uma anlise especfica dos documentos oficiais (Parmetros Curriculares
Nacionais, Parmetros Curriculares Nacionais Mais, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
Diretrizes, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Proposta Curricular de Fsica do Estado
de So Paulo) referentes s sugestes neles contidas para o trabalho docente com aquele tema que o
grupo escolheu. Ocorrem discusses sobre as possibilidades de abordagens dos seguintes itens em
cada aula dos grupos: CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), HFC (Histria e
Filosofia da Cincia), ACE (Aprendizagem Centrada em Eventos), NTIC (Novas Tecnologias da
Informao e Comunicao), experimentao e laboratrios, demonstrao, incluso social e de
portadores de necessidades especiais, interdisciplinaridade, levantamento e tratamento de
concepes alternativas, pluralidade metodolgica de ensino, contextualizao e cotidianidade,
transposio didtica, divulgao cientfica. Ainda relacionado ao tema da aula de cada grupo,
analisa-se criticamente alguns materiais e livros didticos trazidos pelos futuros professores.
Planejamento elaborativo. Com mediao do docente (autor), os futuros professores
preparam um material didtico prprio para utilizao no curso, condizente com as discusses
crticas efetuadas na disciplina de MPEF. Tambm sob a mediao do docente, planejam
coletivamente as aulas do curso e sua seqncia didtica, mediante a estruturao de um plano de
ensino, com discusses em sala, e pr-apresentaes das aulas de cada grupo para avaliao crtica
coletiva e discusses para possveis reformulaes.
Aplicao e Reflexo. A partir do incio das aulas do curso, ocorre a aplicao das aulas
elaboradas pelos professorandos, no perodo de 8 semanas, com carga horria de 4 horas-aula por
semana, totalizando 32 horas-aula, durante dois meses (as aulas de MPEF so semanais). No dia da
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aula, cada grupo de professorandos procede a entrega da verso final digital do material didtico
produzido, de modo a perfazer um material nico a ser gravado em um CD virgem, trazido por cada
aluno do ensino mdio participante. Para cada aula semanal do curso, h apenas trs grupos de
professorandos presentes (os demais grupos dispensados para aquele dia assumem a
responsabilidade de desenvolver atividades paralelas de anlise de artigos da rea relacionadas ao
tema da aula planejada, enquanto ocorrer o curso): o que ministra a aula e dois que desenvolvero
as atividades de observao e avaliao da aula, a qual subdividida nas seguintes etapas: 2h de
aula, 20 min para alunos de o ensino mdio responder, por escrito, uma avaliao da/sobre a aula,
1h para alunos participantes de o curso desenvolver uma atividade externa sugerida pelo grupo de
professorandos, tais como consultas e pesquisas escolares sobre uma problematizao especfica
fundamentada no tema daquela aula (devendo ser entregue na semana seguinte). Simultaneamente a
esta atividade externa pelos alunos do Ensino Mdio, ocorre, dentro da sala de aula, a reflexo
coletiva, compondo-se dos trs grupos de professorandos e o professor de MPEF. Os trs grupos
presentes em cada aula so selecionados em rodzio, de modo que o grupo 1 analisado pelos
grupos 2 e 3; na aula seguinte, o grupo 2 analisado pelos grupos 3 e 4, e assim por diante, at
completar o ciclo. Assim, cada grupo avaliado (imediatamente aps sua aula) pelos alunos
participantes, pelo professor e pelos seus pares (colegas de classe). Os alunos do ensino mdio
participantes tambm so avaliados quanto sua aprendizagem, atravs da entrega da atividade
externa, por exemplo, constituindo-se em fonte de dados para os professorandos analisarem. A
tcnica utilizada nos momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente recm-ocorrida
fundamentou-se nos procedimentos do Grupo Focal (Giovinazzo, 2001; Galego e Gomes, 2005;
Dias, 2000) e foram registrados em vdeo.

Socializao. Ao final do curso, todos os grupos devem entregar, por escrito nas normas
de um artigo, e apresentar oralmente, a reflexo individual de sua prpria prtica (autocrtica) e a
reflexo coletiva (discutida em grupo), segundo os moldes de um mini-evento, envolvendo
procedimentos para avaliao final de fechamento, atribuindo-se um determinado grau para
autonomia docente construda.

Envolvimento com a pesquisa. Os resultados e dados assim constitudos podero ser


utilizados como fonte rica para a pesquisa em ensino de Fsica e formao de professores, a partir
da anlise dos discursos dos futuros professores. Deste modo, tentamos privilegiar o trip ensinopesquisa-extenso. Alm disso, os prprios professorandos utilizam sua prtica de aula como fonte
de pesquisa, quando os alunos do ensino mdio participantes do curso podero vir a se tornar em
amostras para os futuros professores, os quais so orientados a escrever um texto nas normas de um
artigo para apresentao ao final do semestre, comentando os resultados obtidos.

Continuidade. Os contructos, o practicum, as habilidades, as competncias, as


experincias, a auto-formao, a autonomia construda, e os saberes docentes desenvolvidos pelos
professorandos, atravs desta metodologia empregada nas disciplinas de MPEF, podem vir a
acompanh-los marcantemente mesmo aps a sua formao inicial, pois acreditamos que a prtica
do ensino contemplada durante a sua formao inicial faz parte de uma trajetria mais completa e
longa, determinada pela continuidade de sua profisso. Neste sentido, a universidade deveria
assumir o papel de tutoria no acompanhamento do profissional em sua profisso docente, no
apenas durante a sua formao inicial, mas tambm durante a sua entrada na carreira (estgio
supervisionado e durante os primeiros anos como professores), fornecendo-lhe o apoio necessrio
para a construo de sua profissionalidade e autonomia, incluindo os mbitos emocional e social
(Garcia, 1999; Pacheco, 1995).

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Resultados e anlise dos dados constitudos


Durante os trs semestres em que os professorandos foram acompanhados, nas aulas de
MPEF, extramos excertos de interesse e relevncia para a pesquisa, a partir das falas dos
componentes da amostra, que ocorriam nos momentos de reflexo conjunta (aps as aulas deles,
registradas em vdeo). Seus discursos apresentavam tendncias formativas, cujas variaes
caminhavam desde impessoais a pessoais, de individualistas a coletivistas e sociais, da escassez de
saberes docentes ao aumento de sua diversidade, desde a racionalidade tcnica a uma racionalidade
prtica (na perspectiva de Schn, 1983). Tais tendncias, segundo comentadas anteriormente na
fundamentao deste texto e sintetizadas na figura 01, entrecruzam-se com os modelos formativos,
cujas caractersticas abrangem as abordagens CHART: conteudista, humanista, ativista, reflexista e
tecnicista.
A partir das categorizaes identificadoras de suas expresses e representaes
reflexivas, utilizando os princpios da anlise de discurso como pano de fundo para a interpretao
dos dados (Orlandi, 1996, 2000 e 2002) e o dispositivo analtico da triangulao formativa (Figura
1), durante os momentos de reflexo coletiva segundo os procedimentos do grupo focal,
confeccionamos grficos que procuram sintetizar a visualizao de uma imagem geral do
desenvolvimento da amostra para cada semestre, em relao construo de sua autonomia para um
ensino de Fsica comprometido com as propostas discutidas na disciplina, que vo de encontro com
um ensino tradicional extremo (exclusivamente conteudista).
A Figura 2 representa uma sntese da anlise efetuada dos excertos e das aulas dos
professorandos da amostra, em cada semestre. Devido ao espao dedicado a este artigo, limitamonos a apresentar uma nica triangulao analtica para cada semestre, tornando impraticvel a sua
apresentao integral por aula. Estas figuras, constitudas a partir de uma verso simplificadora da
figura 01, ajudam a visualizar a evoluo da amostra em direo construo de sua autonomia,
mediante o uso da metodologia proposta para o ensino e pesquisa em cursos de formao de
professores (PARSEC).

1 Semestre

2 Semestre

3 Semestre

Figura 2 A triangulao formativa, enquanto dispositivo analtico fundamentado nas abordagens


CHART, aponta para a evoluo da amostra em direo construo da autonomia docente,
mediante a utilizao das etapas formativas PARSEC (planejamento, aplicao, reflexo,
socializao, envolvimento e continuidade).
A enunciao deixa marcas no discurso (Maingueneau, 1997). Ao longo dos trs
semestres, os trechos discursivos das reflexes coletivas, condizentes com sua ao docente, foram
analisados de modo que sua interpretao permitisse identificar as marcas destas enunciaes
segundo o referencial adotado. Neste sentido, a sntese esquemtica apresentada na Figura 1
prestou-se como dispositivo analtico na medida em que possibilitou a materializao destas marcas
discursivas, enquanto os pesquisadores atribuam literalmente um + para cada trecho discursivo
interpretado, posicionando esta marcao num ponto correspondente do esquema. Deste modo,
percebemos que a somatria das marcas deixadas pelos discursos da amostra referentes imagem
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que eles faziam das abordagens formativas e a gradual construo de um pensamento voltado para a
autonomia do trabalho docente, partindo do individual ao social, do sujeito acomodado ao
transformador, do acrtico ao crtico, possibilitou a elaborao de curvas limitantes em cada
triangulao, resultando em uma figura representativa situao da amostra, medida que os
momentos de reflexo ocorriam logo aps cada aula (Figura 2).
Analogamente s curvas de nvel de um mapa topogrfico, procuramos demonstrar o
relevo do no-limitado terreno discursivo (Maingueneau, 1996) sobre o qual tentamos explorar
nesta amostra, que, gradualmente, aproveitou o seu potencial crtico reflexivo dialgico, construiu
saberes docentes em relao ao ensino da Fsica e apresentou episdios de indcios de autonomia
para tal, embora reconheamos as incertezas quanto garantia de que a estrutura do modelo
PARSEC possa, de fato, ter-lhes fornecido subsdios completos para a construo de uma
autonomia emancipatria, ativista e transformadora, segundo a viso de Contreras (2002) e Giroux
(1997).
Contudo, notvel a evoluo da amostra desde os momentos iniciais de reflexo do
primeiro semestre, quando se afloraram, em sua superfcie discursiva, a predominncia de
componentes conteudistas e tecnicistas, alm de aulas exclusivamente expositivas e ausentes de
episdios dialgicos. Outras caractersticas iniciais de sua ao docente foram o expressivo
tratamento matemtico, privilegiando memorizaes de equaes e uma viso descontextualizada
ao apresentarem os contedos de Fsica daquele semestre. Os lugares de onde enunciam os sujeitos
da amostra expressam posies ideolgicas extremamente individualistas nos encontros iniciais,
conforme as condies de produo de seus discursos (Orlandi, 1996). A partir do segundo
semestre, passa a se estabelecer um pensamento coletivo, porm, com persistncia em tendncias
conteudistas e primazias em saberes docentes primordiais (Tardif, 2004). Esta manifestao da
noo de coletividade nos professorandos demonstra que a direo tomada pela sua prtica docente
passa a assumir outros nveis da triangulao (figura 01): de um pensamento individual para um
pensamento coletivo, revelando o caminho para a construo da autonomia docente, uma vez que,
para Contreras (2002), esta deve ser um processo coletivo (comparar o 1 semestre com o 2
semestre da Figura 02).
Por exemplo, o excerto: senti que a aula estava massante; o contedo se estendeu
demais no tema, parecendo atropelar coisas que deveriam ser mais enfatizadas, proveniente das
aulas iniciais do curso ministrado pela amostra, indica o reconhecimento de uma aula
descomprometida com as metodologias de ensino comentadas nos resultados das pesquisas em
ensino de Fsica e com as sugestes dos documentos oficiais, distante de uma atividade dialgica
em sala de aula, ao mesmo tempo em que se enfatiza o contedo e a memorizao, segundo uma
viso simplificadora do ensino. Em outras palavras, excertos discursivos como estes foram
categorizados, a nosso ver, segundo o modelo formativo conteudista, ou como outros autores o
denominariam: modelo da orientao acadmica, teoria da formao formal, paradigma tradicional,
tradio acadmica, perspectiva acadmica, modelo baseado na primazia do saber acadmico,
modelo tcnico, tendncia academicista e tradicional (Garcia, 1999; Zeichner, 1993; Porln e
Rivero, 1998). No entanto, chama-nos a ateno o fato de os componentes da amostra
reconhecerem tal fator durante os momentos de reflexo coletiva, mediante os procedimentos do
grupo focal com autoconfrontao, comprometendo-se a modificar sua prtica de ensino nas
prximas atividades docentes. Esta tomada de conscincia, portanto, estabeleceu-se principalmente
devido aos episdios de reflexo coletiva sobre sua prpria prtica, conforme apoiado por Zeichner
(1993) e Schn (1983, 1987, 1997), por exemplo. Do ponto de vista do dispositivo analtico
utilizado neste estudo (Figura 1), as marcas dos discursos dos professorandos (que refletem
diretamente sua ao docente), indicam graduais posicionamentos crtico-reflexivos, em detrimento
de uma formao de profissionais acrticos, passivos ou exclusivamente tcnicos (ver 2 semestre da
Figura 2).
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Por outro lado, trechos discursivos provenientes de alunos do ensino mdio, que
participaram do curso no terceiro semestre da pesquisa, tais como: Uau! Ento assim que
funciona a Fsica [...] Ah! Agora, finalmente entendi por que o meu professor de Fsica l da escola
falou isso; puxa; a Fsica tinha que ser explicada sempre assim deste jeito, associados anlise
reflexiva coletiva dos professorandos logo aps aquela aula, mostraram que a atividade docente
havia contemplado as discusses ocorridas durante as aulas de MPEF. Os discursos dos
professorandos, durante a reflexo sobre aquela aula, apontaram para um vis transformador,
humanista e reflexivo, como por exemplo: Agora, eu aprendi a dar uma aula de verdade; vocs
viram a cara do menino quando ele entendeu aquilo que a gente explicou? E sem frmulas! Foi tudo
contextualizado, do jeitinho que a gente viu nas nossas aulas de Prtica.
Embora os professorandos tenham evoludo para uma metodologia de aula mais
coerente com o que os resultados de pesquisa na rea tm indicado (resultando num processo de
ensino-aprendizagem comprometido com uma abordagem temtica, dialgica, inserindo aspectos da
Histria e Filosofia da Cincia e do contexto do movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade,
trabalhando as concepes alternativas, a interdisciplinaridade, uso das Tecnologias da Informao
e Comunicao no ensino, desenvolvendo atividades experimentais e materiais didticos), alguns
aspectos no mbito do desenvolvimento profissional no atingiram plenamente seus objetivos.
Apontamos alguns: inexperincia em realizar uma transposio didtica adequada ao pblico-alvo,
caractersticas de oralidade insuficientes, deficincias emocionais e afetivas na relao
professorando/aluno do ensino mdio participante, saberes experienciais incipientes da profisso
docente (Tardif, 2004), falta de ao diante de situaes inesperadas de sala de aula, dada a
complexidade do ambiente de ensino.
De fato, Gauthier et al (1998) apresentam seis caractersticas fundamentais desta
complexidade, as quais se tornaram evidentes em nossas anlises: multidimensionalidade
(quantidade de acontecimentos e tarefas na aula), simultaneidade (vrias destas dimenses
acontecem ao mesmo tempo), imediatez (rapidez do ritmo com que estes acontecimentos ocorrem),
imprevisibilidade (carter inesperado desses acontecimentos), visibilidade (dimenso pblica ou o
gesto pblico do professor diante dos alunos), historicidade (impacto deste gesto sobre os
acontecimentos ainda por ocorrer na aula). Esta complexidade, incerteza, instabilidade,
singularidade, os conflitos de valor e as contradies impossveis de serem superadas, indicam que
o trabalho educacional sempre singular e contextual, isto , ocorre em situaes especficas, no
sendo possvel prever todas as situaes durante os poucos anos de formao inicial. Decorre, da,
que uma graduao no fornece um profissional pronto e acabado, mas deveria permitir ao
graduando a vivncia de momentos prticos de sua profisso, como os desta amostra. Intercalando
tais experincias com a reflexo crtica e coletiva com seus pares e docentes, o aluno de um curso
de formao de professores passa a valorizar o seu desenvolvimento profissional a partir de sua
formao inicial, e aprende a obter subsdios para continuar se formando, num processo contnuo de
auto-aprendizagem, aprendendo a aprender (metacognio), conforme sugerem os Referenciais para
Formao de Professores (Brasil, 2002). Nossos resultados apontam nesta direo, conforme o
discurso de um professorando indica: j vi que no s contedo que vou ter de aprender depois
de formar (...) vou ter de aprender a me controlar emocionalmente, saber trabalhar com outros,
saber lidar com alunos, alm de sempre estar procurando me atualizar na matria (...) E alm de
tudo, tenho que sempre estar me analisando, me avaliando, como fizemos aqui.
Assim, atravs da mediao do docente-pesquisador (professor da disciplina de MPEF),
desde o incio da pesquisa, e de atividades voltadas para a reflexo, identifica-se o surgimento
gradual de uma formao discursiva coerente com a proposta vigente para um ensino de Fsica
comprometido com a formao da cidadania, mas ainda apenas com indcios superficiais da
autonomia que estvamos interessados em construir. De modo que no terceiro semestre, os
momentos de reflexo conjunta da amostra apresentaram uma formao discursiva mais crtica, em
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relao aos semestres anteriores, com indicaes de transformaes pessoais e profissionais, sem,
contudo, atingir o vrtice da triangulao formativa (ver 3 semestre da Figura 2). No entanto, a
partir da cuidadosa observao das curvas limitantes, desenhadas nestes grficos triangulares,
reflexo (aula) aps reflexo (aula), possvel notar as alteraes sofridas nas tendncias de seus
discursos e da metodologia de suas aulas ministradas aos alunos de ensino mdio quanto s
abordagens CHART e a construo gradual em direo autonomia docente. Tal fato evidencia-se
pelas figuras da seqncia da figura 02, em que a triangulao estabelece-se com maior nitidez e
avano para o vrtice da triangulao, cujo modelo formativo destaca-se por uma autonomia
emancipatria e transformadora. Porm, importante salientar que esta amostra no atinge, de fato,
o cume da figura, uma vez que apenas indcios da pretendida autonomia foram apresentados, e no
uma garantia de efetivao da mesma, na viso de Contreras (2002).
De acordo com os princpios da anlise de discurso (Orlandi, 2002; Maingueneau,
1997), notamos que o ato da enunciao pelos lugares dos professorandos deixou algumas marcas
nos discursos que construram. A interpretao destas marcas, registradas durante os momentos de
reflexo ps-aula (autoconfrontao), bem como durante a sua prpria atuao enquanto professores
no curso administrado, permitiu-nos pontuar, no terreno da triangulao formativa (dispositivo
analtico da figura 01), ocorrncias de discursos com vis conteudista, humanista, ativista, reflexista
e/ou tecnicista, segundo as abordagens CHART dos modelos formativos no eixo horizontal da
figura, alm de interpretarmos uma componente verticalizada, enquanto os discursos apontavam
para concepes individualistas ou sociais acerca do trabalho docente, com momentos de
reconhecimento da amplitude dos saberes docentes e da necessidade de se levar em conta uma
racionalidade prtica (SCHN, 1983, 1987 e 1997). Por exemplo, nota-se, pela anlise da figura 02
no primeiro semestre, um trabalho e um discurso coletivo predominantemente conteudista e
tecnicista, cujas caractersticas esto ligadas racionalidade tcnica, ao passo que, nos semestres
seguintes, a reflexo, a metodologia e a prtica de ensino dos professorandos foram assumindo
padres que no se limitaram a estas abordagens, pois assumiram um papel mais humanista,
reflexivo e crtico, ampliando seus saberes docentes, embora no se tenha completamente
abandonado as demais abordagens representadas inicialmente, uma vez que suas aulas continuaram
a contemplar contedos especficos de Fsica e uma dimenso tcnica.
Assim, reconhecendo que o discurso possui historicidade prpria (Orlandi, 2000),
reunimos o conjunto destas marcas discursivas, interpretadas de acordo com a fundamentao
apresentada nos itens anteriores, levando-nos a produzir os desenhos esquemticos das curvas
apresentadas na figura 02, permitindo uma viso mais ampla do acompanhamento da construo
gradual da autonomia docente ao longo dos trs semestres, embora no se tenha atingido a
autonomia emancipatria, que, segundo Contreras (2002) e Giroux (1997), conduziria os futuros
professores da amostra, em direo construo da identidade docente, enquanto profissionais
intelectuais crticos e transformadores. No entanto, obtivemos indcios para tal construo,
conforme apontam os resultados.
Entendemos que uma oportunidade de dedicao maior de tempo aos professorandos e a
esta pesquisa, ao longo de semestres adicionais, avanando em sua atuao profissional, mesmo
aps o trmino de sua formao inicial (em atividades de formao continuada), forneceria mais
subsdios para a obteno de resultados consistentes quanto construo da autonomia
emancipatria, enquanto professores intelectuais e crticos transformadores (vrtice superior da
triangulao formativa). De fato, os resultados de Martins (2009) indicam a relevncia da dimenso
reflexiva durante a formao inicial dos professores. E conforme Baptista (2003), o professor
deveria ser instigado a ser reflexivo desde a sua formao inicial, pois segundo ele, a reflexo e
discusso oferecidas aos licenciandos permitem que estes se posicionem criticamente em relao s
suas futuras atividades pedaggicas, desenvolvendo as suas conscincias de que ser professor
assumir uma postura pedaggica de investigao e no de mero repetidor de conhecimentos,
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fazendo dele um profissional com autonomia mais desenvolvida. Esta preocupao aponta para os
caminhos da formao reflexiva do professor-pesquisador (Alarco, 1996; Grillo, 2000; Maldaner,
1991; Schn, 1983 e 1997). No entanto, a ideia de professor reflexivo, desde que se publicaram
os trabalhos de Schn (1983), que se opem racionalidade tcnica, passou a ser o paradigma
corrente na literatura pedaggica (Contreras, 2002), tornando-se slogan e perdendo o seu real
significado. Com esta preocupao, tivemos o cuidado em apresentar aos professorandos de nossa
amostra, que o professor reflexivo procura garantir um desenvolvimento contnuo (continuum) em
sua prpria formao, desde que ocorra, no mbito coletivo, a troca de experincias e prticas, num
constante processo de construo de seu practicum (Pimenta, 2000). E segundo Maldaner (2000), o
practicum reflexivo de Schn (1983) simplificadamente o aprender fazendo, geralmente
desconsiderado durante a formao inicial de professores (Martins, 2009).
Portanto, um programa de desenvolvimento profissional desta natureza superaria os
limites dos modelos formativos vigentes, pois o indivduo experimentaria uma formao no
somente nos mbitos intelectual, conteudista e pedaggico, mas tambm sob um contexto prtico de
formao emocional e social (Garcia, 1999; Pacheco, 1995).

Consideraes finais
Como indicam os resultados deste trabalho, possvel a construo de indcios de
autonomia docente a partir de reflexes da prpria prtica de ensino, desde a formao inicial.
Nota-se que as aulas dos professorandos passaram por alteraes diante de suas reflexes, do ponto
de vista das abordagens CHART, porm, no deixaram de trabalhar os contedos, por exemplo.
Neste sentido, podemos afirmar que as aulas permaneceram conteudistas em certa medida, mas no
exclusivamente conteudistas. O mesmo se deu com a abordagem tecnicista. A contribuio evidente
est no fato de que estes futuros professores passaram a construir uma viso humanista do ensino e
aprenderam a atuar mais criticamente a partir de suas reflexes coletivas, conduzindo-os a uma
abordagem ativista (no sentido de ao, atitude, transformao de sua prtica docente). Analisamos,
assim, a gradual construo da autonomia pelos professorandos e a transformao dele prprio,
enquanto indivduo crtico e responsvel por sua prtica profissional, levando-o a uma tomada de
conscincia de sua prpria emancipao a fim de se modificar aps os episdios de reflexo
coletiva. No entanto, reforamos que esta transformao permaneceu em mbito individual, no
abrangendo completamente a proposta de Contreras, a saber, a transformao social. Acreditamos,
contudo, que sua conscientizao individual quanto sua prpria formao como intelectual crtico
transformador poder afetar socialmente o seu futuro ambiente de trabalho, promovendo tambm a
modificao do mesmo, conforme a proposta (exige-se uma dimenso temporal maior para um
estudo desta natureza).
Como sugeriu a fundamentao e a triangulao formativa (Figura 1), os resultados
mostraram que a prtica de ensino dos professorandos sofreu modificaes ao longo do processo
medida que eles ampliaram seu lastro de saberes docentes, em especial, o saber experiencial. Este
estudo demonstrou que o practicum reflexivo admite possibilidades de transformaes medida que
se constroi a autonomia. Caso este se constitusse em uma ao cada vez mais presente nos cursos
de formao inicial, proporcionar-se-ia uma superao no modo como as disciplinas de Estgio e
Prtica de Ensino normalmente so conduzidas, levando o professor a uma tomada contnua de
conscincia crtico-reflexiva ao longo de sua carreira, mesmo aps sua formao inicial, desde que
continue comprometido com os resultados de pesquisas da rea. Por outro lado, um programa de
formao pautado exclusivamente em modelos formativos especficos, sem levar em conta os
demais, no forneceria ao docente a preparao profissional para esta continuidade reflexiva em seu
desenvolvimento enquanto um intelectual crtico e transformador. O aprender fazendo, portanto,

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deve permear a formao inicial docente a fim de favorecer a construo de sua autonomia, como
apontado pelos resultados deste estudo.
Afirmamos, assim, que a formao inicial de professores que contempla as distintas
abordagens de modelos formativos (CHART), no considerando determinado modelo superior ou
substitutivo perante os demais, segundo uma triangulao formativa correspondente seqncia
PARSEC, conduzindo os professorandos a momentos coletivos e imediatos de reflexo sobre a sua
prtica docente, poder fornecer subsdios para que o futuro profissional continue construindo e
remodelando permanentemente a sua autonomia. Apontamos, portanto, para um repensar na forma
em como so introduzidas as disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio nos cursos de formao
inicial das universidades, onde normalmente se dissocia a teoria da prtica, mesmo que um estgio
supervisionado seja considerado como prtica pela instituio formadora de educadores.

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Apndice 1 Os principais modelos, teorias, tendncias e propostas formativas, com suas abordagens gerais (Langhi, 2009) (continua na
prxima pgina)

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Apndice 1 Os principais modelos, teorias, tendncias e propostas formativas, com suas abordagens gerais (Langhi, 2009) (continuao)

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