LA DRAMATIZACIN

NDICE DE CONTENIDOS
LA DRAMATIZACIN.
1.
PRESENTACIN (pgina 1)
2.
LA DRAMATIZACIN: CONCEPTO Y OBJETIVOS (pgina 2)
3.
ASPECTOS QUE CARACTERIZAN LA DRAMATIZACIN (pgina 3)
4.
LA DRAMATIZACIN COMO EXPRESIN (pgina 6)
5.
EL NIO FRENTE A LA DRAMATIZACIN (pgina 8)
6.
DIFERENTES FORMAS DE DRAMATIZACIN (pgina 10)
7.
ASUNTOS ADECUADOS PARA DRAMATIZAR EN LA ESCUELA (pgina 11)
8.
PASOS EN EL DESARROLLO DE UNA DRAMATIZACIN (pgina 13)
9.
EJEMPLOS DE DRAMATIZACIONES IMPROVISADAS (pgina 14)
10. LOS TTERES (pgina 16)
11. BIBLIOGRAFA (pgina 17)
LA ENTONACIN.
12. LA ENTONACIN (pgina 18)
13. SIGNOS DE ENTONACIN. (pgina 23)
1.
SIGNOS DE INTERROGACIN (pgina 23)
2.
SIGNOS DE EXCLAMACIN (pgina 24)
14. SIGNOS AUXILIARES (pgina 25)
1.
LAS COMILLAS. (pgina 25)
2.
PARNTESIS. (pgina 25)
3.
GUION. (pgina 26)
4.
ASTERISCO. (pgina 26)
5.
RAYA. (pgina 27)
6.
DIERESIS O CREMA (pgina 27)
7.
LLAVE. (pgina 27)
8.
CORCHETE. (pgina 27)
15. SIGNOS DE PUNTUACIN. (pgina 28)
1.
PUNTO. (pgina 28)
2.
COMA. (pgina 29)
3.
PUNTO Y COMA. (pgina 30)
4.
DOS PUNTOS (pgina 30)
5.
PUNTOS SUSPENSIVOS. (pgina 31)
16. EL ACENTO. (pgina 32)
1.
AGUDAS. (pgina 34)
2.
GRAVES O LLANAS. (pgina 34)
3.
ESDRJULAS. (pgina 35)
17. BIBLIOGRAFA (pgina 36)
LA VOCALIZACIN.
18. PRESENTACIN (pgina 37)
19. LA EXPOSICIN ORAL Y SU DIDCTICA (pgina 38)

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIN ORAL (pgina 40)

FORMAS DE EXPRESIN ORAL. (pgina 41)
RECOMENDACIONES PARA LA EXPOSICIN ORAL. (pgina 42)
EJERCICIOS DE VOCALIZACIN. (ENFOQUE ORIENTAL) (pgina 43)
EJERCICIOS DE VOCALIZACIN. (ENFOQUE OCCIDENTAL) (pgina 45)
EJERCICIOS DE DICCION (pgina 51)
LA ELOCUCIN (pgina 52)
1.
OBJETIVOS DE LA ELOCUCIN (pgina

53)
2.

DIDCTICA DE LA ELOCUCIN (pgina

53)
3.
LA ELOCUCIN EN LOS DISTINTOS CURSOS
(pgina 54)
27. BIBLIOGRAFA (pgina 56)
DEFECTOS EN EL HABLA DE LOS NIOS.
26. ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISLALIA (pgina 57)
1.
Clasificacin etiolgica. (pgina 57)
2.
Evaluacin. (pgina 59)
2.1. Tipo de errores. (pgina 60)
2.2. Proceso de evaluacin de la dislalia. (pgina 61)
27.ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISGLOSIAS. (pgina 64)
1.
Clasificacin etiolgica. (pgina 65)
2.
Evaluacin de las disglosias. (pgina 67)
ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISARTIRIAS. (pgina 69)
1. DESCRIPCIN ETIOLGICA. (pgina 70)
30. ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL: DISFEMIA. (pgina 72)
1.
Generalidades. (pgina 73)
1.1. Fases de iniciacin. (pgina 73)
1.2. Caractersticas. (pgina 74)
1.3. Definiciones. (pgina 75)
2.
Clasificacin de la disfemia. (pgina 76)
3.
Estrategias de evaluacin. (pgina 76)
31. BIBLIOGRAFA. (pgina 78)
LA CONVERSACIN.
32. LA CONVERSACIN. (pgina 78)
1.- Lengua coloquial y conversacin. (pgina 78)
1.1.- La conversacin como unidad bsica de comunicacin. (pgina 79)
1.2.- Rasgos y componentes conversacionales(pgina 79)
1.3.- La coherencia en la conversacin. (pgina 84)
2.- La conversacin y su didctica. (pgina 86)
2.1.- Asuntos adecuados para conversar. (pgina 90)
33. BIBLIOGRAFA. (pgina 91)
Autora: Ana Mara Daz Mndez
(DUQUESA)
Defectos en el habla de los nios
Autora: Gloria Herreras Incertis (GATA CON BOTAS)
La Dramatizacin.

Autor: Sergio Jimnez Mndez

(BARN)

La Vocalizacin.
Autora: Jacqueline Linares Moreno. (DUQUESITA)
La Entonacin.
Autor: Alejandro Mejas Garca
La conversacin.

(NARRADOR)

LA DRAMATIZACIN
1.

PRESENTACIN

Dentro del grupo de expresin oral en el que estoy, yo me he centrado en la

DRAMATIZACIN para elaborar mi parte terica.
La dramatizacin, a pesar de ser un recurso poco valorado y utilizado, ofrece
multitud de posibilidades dentro del aula. Su prctica frecuente ayuda a
desarrollar una mayor creatividad en los alumnos, que los lleva con el tiempo a
expresarse mucho mejor tanto oralmente como por escrito.
Ningn recurso como este puede desarrollar la expresin y la creatividad de
manera tan singular. Adems, es un excelente auxiliar para facilitar la
adquisicin de conocimientos. Haciendo uso de la dramatizacin se pueden repasar
y motivar muchos temas del programa escolar.
Mencionadas de manera rpida las mltiples ventajas de este recurso, concluyo
esta presentacin con unas palabras de Antonio Garca del Toro que, a mi juicio,
reflejan muy bien lo que la dramatizacin conlleva:
Al dramatizar, la vida se convierte en fuente inagotable de temas. Al hacerlo,
el estudiante logra captar un mensaje y a su vez puede expresar, primero
oralmente y luego por escrito, todo un mundo que antes crea desconocer.
Comunicacin y expresin oral y escrita: la dramatizacin como recurso.
Antonio Garca del Toro, pgina 38.
2.

LA DRAMATIZACIN: CONCEPTO Y OBJETIVOS

Es una actividad del lenguaje oral que consiste en representar acciones reales o
imaginadas, generalmente dialogadas, capaces de despertar el inters de quienes
hacen de espectadores. Segn Martha Salotti, es el verdadero sinnimo de
elocucin en cuanto une a la palabra, el gesto y el ademn. Dramatizar es pues
aquella actividad en que uno o ms personajes, a travs de monlogos y/o
dilogos, desarrollan la accin valindose no slo de la palabra, sino del
gesto, la mmica, los ademanes, la expresin corporal toda.
Jos Luis Luceo Campos, en su libro Didctica de la lengua espaola, propone
una serie de objetivos que se pretenden alcanzar con la prctica frecuente de
esta actividad del lenguaje oral:
Proporcionar sana distraccin.
Ejercer un importante efecto teraputico de descarga emocional.

 Perfeccionar la habilidad de articulacin y entonacin.

Enriquecer el vocabulario.
Desarrollar la soltura, claridad y precisin de la expresin.
Desarrollar la imaginacin creadora, la originalidad y el poder de
intervencin.
Ejercitar la expresin corporal en todas sus facetas (gesto, mmica,
ademanes, movimientos del cuerpo), enriqueciendo los recursos propios de cada
alumno.
Servir de recurso motivador para el estudio de muchos aspectos del
programa escolar.
Cultivar el sentido de la cooperacin, responsabilidad y tolerancia,
contribuyendo a la integracin social.
Realizar, por parte del profesor, observaciones sobre la personalidad de
sus alumnos.
3.
ASPECTOS QUE CARACTERIZAN A LA DRAMATIZACIN
No debemos confundir dramatizacin con teatro ya que no es lo mismo. Sobre este
punto, Benjamn Snchez seala lo siguiente:
La dramatizacin no es teatro. El teatro requiere memorizacin rigurosa de los
textos, en tanto que la dramatizacin permite a los alumnos el uso espontneo
del lenguaje. Lenguaje oral. Diagnstico, enseanza y recuperacin. Benjamn
Snchez, pgina 39.
Jos Luis Luceo Campos tambin coincide con Benjamn Snchez en este punto. Por
su parte, Juan Cervera comenta lo siguiente:
...la dramatizacin toma su nombre de uno de los estadios del proceso de
elaboracin del teatro. El teatro, como resultado final, es fundamentalmente
espectculo con la presencia obligada de pblico-, requisito que no se da en la
dramatizacin. Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Juan
Cervera, pginas 19-20.
La dramatizacin no exige escenarios, ni trajes especiales. Con un poco de
imaginacin podemos utilizar multitud de objetos de la vida cotidiana y darles
forma para que lleguen a ser lo que realmente queremos.
La dramatizacin favorece la sociabilidad de los alumnos y permite la
participacin de los tmidos. Adems, permite el sano esparcimiento y propicia
en los alumnos el entusiasmo y la alegra contagiosa de su edad. Tambin se
caracteriza por ser un recurso motivador de la espontaneidad en el alumnado.
Antonio Garca del Toro seala que:
El mundo mgico del teatro resulta sumamente motivador a la hora de enfrentarse
a un grupo que en ocasiones se aburre por no encontrar provocador el mtodo de
enseanza aplicado, y resulta esencial a la hora de desarrollar mentes capaces
de crear sus propias motivaciones. Adems, hay que considerar que al jugar a ser
otros los nios y las nias dejan a un lado su timidez y se nutren de nuevas
energas que en ocasiones los transforman y permiten un aprendizaje ausente de
mtodos que puedan producir efectos negativos y aislantes. Comunicacin y
expresin oral y escrita: la dramatizacin como recurso. Antonio Garca del
Toro, pginas 8-9.
Este mismo autor comenta tambin que la actividad teatral que destacaremos como

esencial durante el proceso de formacin se aleja de los preceptos formales del

arte de la representacin. No usa como recursos ni la memorizacin, ni el
recitado, ni tampoco formas estereotipadas del teatro profesional (recursos que
con frecuencia son la base de las representaciones que vemos en muchas
escuelas). Por todo lo dicho, este autor propone reevaluar la utilizacin del
mundo del teatro en las escuelas, ya que el teatro escolar tradicional en la
mayora de los casos:
Promociona a quien tiene talento, deformando su sentido valorativo, y
deja a un lado a los que no demuestran el mismo dominio del arte escnico.
Permite que quien se sienta automarginado intensifique su sentido de
soledad, aislamiento y su sentimiento infravalorativo.
Al no tener sentido alguno para los alumnos, no logra espontaneidad por
muy bien realizadas que estn las puestas en escena.
Origina el teatro slo en ciertos momentos, slo al servicio de fechas
determinadas y ante un pblico ajeno al quehacer formativo.
Termino este apartado con las citas de tres autores consultados que coinciden en
un mismo punto:
Al utilizar las artes teatrales en la escuela, debemos tener presente que no
pretendemos formar actores y actrices. Comunicacin y expresin oral y
escrita: la dramatizacin como recurso. Antonio Garca del Toro, pgina 10.
La dramatizacin en la escuela no persigue la formacin de actores, ni fomentar
el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o aficin por el arte
dramtico. Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Juan
Cervera, pgina 18.
El profesor ha de tener clara conciencia de que, con las actividades de
dramatizacin, no se trata de formar actores. Didctica de la lengua
espaola. Jos Luis Luceo Campos, pgina 46.
4.
LA DRAMATIZACIN COMO EXPRESIN
La dramatizacin es un fenmeno de expresin complejo. En su libro Cmo
practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos, Juan Cervera nos comenta
que la dramatizacin integra:
Expresin lingstica.
Expresin corporal.
Expresin plstica.
Expresin rtmico-musical.
La expresin lingstica comprende todo lo relacionado con la palabra, tanto
oral como escrita. Su significado, su empleo en la frase, su entonacin y hasta
la morfologa de la propia palabra que puede conseguir efectos sonoros notables,
derivados de su estructura fnica y de su interpretacin afectiva.
La expresin lingstica plena supone el dominio de todos los recursos derivados
de la palabra y de su empleo, e implica tanto la correccin como la
expresividad.
La expresin corporal supone el empleo adecuado del gesto, frecuente auxiliar de
la palabra oral a la que a veces aade matices particulares.
Tambin pertenecen a la expresin corporal aspectos fundamentales del movimiento
ntimamente relacionados con la psicomotricidad, como andar, girar sobre s

mismo, correr, detenerse, caerse, mantener la estabilidad, coordinar los

movimientos... Todo esto conduce a un campo especializado de gran importancia
tanto para la educacin como para el desarrollo normal de la persona.
Por su riqueza y complejidad el rostro colabora intensivamente en la expresin
corporal con los ojos, la boca, los labios, la frente, la posicin de la cabeza
y sus distintos movimientos. Y todos los recursos combinados dan sensacin de
alegra, de tristeza, de dolor, de desaliento, de cobarda, de atrevimiento y de
cuantos sentimientos puedan pasar por la mente humana.
La expresin plstica aporta a la dramatizacin recursos muy importantes.
Algunos de ellos radican en el propio cuerpo humano o se sirven de l. Por
ejemplo, la postura fsica adoptada por cada individuo, lo cual roza de lleno la
expresin corporal. Pero tambin pueden producirse efectos plsticos valiosos
con la suma de las posiciones individuales tanto por lo que respecta a volmenes
como por lo que se refiere a lnea y a color.
Entre los recursos plsticos exteriores al cuerpo humano, usados
independientemente o en relacin con l, estn los derivados de la luz, el
vestuario, el maquillaje y la escenografa.
La utilizacin de los recursos plsticos en la dramatizacin viene condicionada
por su integracin con los otros recursos expresivos. Y en este sentido puede
servir para la valoracin de los conocimientos de expresin plstica impartidos
en otras parcelas educativas.
Lo mismo sucede con la expresin rtmico-musical, cuyas aportaciones a la
dramatizacin son significativas. La integracin en un solo tipo de expresin de
la danza y de la msica est justificada por la propia naturaleza de estas
manifestaciones artsticas, y su lgica interdependencia.
5.
EL NIO FRENTE A LA DRAMATIZACIN
Antonio Prada Moral y Jos Manuel Prez lvarez comentan en su libro Vamos a
contar la historia. Dramatizacin escolar en Castilla-La Mancha que la
dramatizacin permite el desarrollo integral del alumno y posibilita el
conocimiento armnico de sus facultades corporales y mentales, as como el
control de las emociones.
El cuerpo como instrumento expresivo posee un lenguaje propio. El gesto y la
accin incorporados al individuo como parte de su personalidad cotidiana, no
forman parte de la dramatizacin. sta aporta la educacin gestual y actoral al
nio, evitando y corrigiendo hbitos y desarrollando las posibilidades
expresivas del cuerpo.
El desarrollo de la mente se refleja en una mayor capacidad de potenciacin de
la creatividad imaginativa. La dramatizacin fomenta la concentracin y atencin
del nio, al tener que asumir como propias las vivencias de los diferentes
personajes. Este ejercicio facilita la agilidad mental al tener que enfrentarse
y resolver de forma inmediata situaciones inesperadas que surgen con frecuencia
a lo largo de la dramatizacin.
El juego dramtico le permite un mayor grado de asimilacin e interiorizacin de
la informacin que recibe a travs de las situaciones que se generan en escena.
La ficcin se entremezcla con situaciones reales, dado que la dramatizacin
refleja los problemas y circunstancias vividas por seres humanos, que acercan la

ficcin y la aproximan a la realidad.

La interiorizacin de todo cuanto se percibe en torno al juego dramtico
posibilita un conocimiento personal que viene dado por la capacidad de relacin
y reaccin frente a nuevas situaciones que se generan continuamente. El teatro
como actividad grupal es una permanente relacin humana que produce reacciones
espontneas y en ocasiones contrapuestas, que provocan en los nios la necesidad
de definirse personalmente.
La dramatizacin facilita el control de las emociones. El juego dramtico, por
su estructura, permite al nio expresarse en forma no habitual, al tener que
amoldarse a las reglas del juego. La interpretacin obliga a manifestar
emociones que no surgen de forma espontnea, lo que exige el autocontrol del
nio, el enfrentarse a las normas de la dramatizacin.
El teatro es un buen medio para conocer y valorar las emociones y los
sentimientos que nacen en el seno de las relaciones humanas; amn de explorar
aquellas emociones como la agresividad, la risa, el miedo al ridculo, etc.,
pero dentro de los lmites de autoconciencia y progresivo autocontrol. El
teatro necesidad humana y proyeccin sociocultural. Luca Gonzlez Daz.
6.
DIFERENTES FORMAS DE DRAMATIZACIN
Benjamn Snchez seala en su libro algunas formas de dramatizacin que se
pueden llevar a cabo dentro de la escuela Primaria:
Dramatizacin de cuentos. Se selecciona el cuento, se narra, se asignan
los personajes y, guardando la secuencia de los acontecimientos, se les da
oportunidad a los actores para que interpreten su papel con toda libertad.
Teatro de tteres. Si el maestro hace buen uso de los tteres es capaz de
causar un impacto muy positivo en la conducta de algunos alumnos. Nios que no
hacen las tareas que el maestro indica, son capaces de realizar muy bien las que
ordena y orienta el ttere.
El teatro de tteres posibilita la realizacin de trabajos en manualidades,
favorece la composicin oral y escrita y desarrolla la creatividad.
Sombras proyectadas. Utilizacin de las manos para proyectar en la pared
diversas sombras. Los alumnos, mientras tanto, pueden realizar dilogos ya
preparados.
Teatro escolar. El teatro es mucho ms exigente que la simple
dramatizacin. Reclama cierta madurez en los alumnos, exige escenarios y
vestuarios apropiados y tiende a proyectarse a la comunidad.
Lecturas dramatizadas. Son un excelente recurso para ejercitar la lectura
expresiva de los alumnos y permiten la intervencin conjunta de varios lectores.
En las lecturas dramatizadas aparecen varios personajes que intervienen una o
varias veces; en consecuencia, debe evitarse el monopolio de lectores.
El material sobre lecturas dramatizadas no es demasiado abundante, pero es fcil
prepararlo a partir de textos bien seleccionados (cuentos, poesas, fbulas,
leyendas ...).
7.
ASUNTOS ADECUADOS PARA DRAMATIZAR EN LA ESCUELA
Son muchos y muy variados los asuntos que pueden ser dramatizados en la escuela.

Las diferentes materias del programa incluyen aspectos que pueden ser objeto de
dramatizacin. Benjamn Snchez nos propone en su libro algunos de ellos:
En relacin con Matemticas.

Dramatizar actividades de compra-venta en una tienda.

El valor de los nmeros dentro de una cantidad.

Algunos problemas sobre operaciones fundamentales.

La formacin de cantidades con nmeros romanos.

En relacin con Ciencias Naturales.

Dramatizar la germinacin de una semilla.

La metamorfosis de un insecto o de un batracio.

La funcin que juega cada rgano dentro de un aparato.

La funcin que realiza, en una planta, cada uno de sus rganos.

Las caractersticas de los diferentes grupos de animales.

En relacin con Moral y Cvica.

Dramatizar situaciones vinculadas con la formacin de buenos hbitos.

Preparar dramatizaciones que imiten las tareas del carpintero, del

maestro, del mecnico, del mdico, del pintor, del abogado...

Representar la gula, la avaricia, el lujo, la ostentacin, la

injusticia, la imprudencia, etc., comparndolos de inmediato con las virtudes
contrarias.

Dramatizar la forma en que estn integrados los diferentes poderes

pblicos.

Representar los diferentes juegos y deportes que se practican en la

comunidad.

Representar las diferentes conductas que diariamente tienen que

adoptar los alumnos: en el recreo, en la mesa, en el saln, en la biblioteca, en
el campo deportivo, en la calle...
En relacin con otros aspectos de las Ciencias Sociales.

Dramatizar la fundacin de una ciudad.

Dramatizar aspectos destacados en la vida de cientficos, literatos,

pintores, poetas, maestros...

Dramatizar acontecimientos importantes en el campo de la cultura, la

economa y la organizacin social, comparando simultneamente los hechos del
presente con los del pasado.

Dramatizar diferentes formas de trabajo en distintos pases.

Escenificar festividades como el descubrimiento de Amrica, el Da

Internacional del Trabajo, el Da Internacional de la Cruz Roja...
Antonio Prada Moral y Jos Manuel Prez lvarez comentan que:
La excusa de esta actividad facilita la aproximacin de los participantes a la
expresin musical, literatura, arte, ciencias de la naturaleza, etc.... Vamos
a contar la historia. Dramatizacin escolar en Castilla-La Mancha. Pgina 12.
Y tambin que:
Manejando imaginativamente esta posibilidad, convertimos la actividad en una
accin interdisciplinar, en la que todas las materias educativas pueden
encontrar acomodo.
Por su parte, Antonio Garca del Toro dice:
El teatro es voz, armona, ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e

intercomunicacin. Por lo tanto, est relacionado con todas las reas del
currculum. Debe, por lo sealado, ser materia interdisciplinaria en el
currculum escolar. Comunicacin y expresin oral y escrita: la dramatizacin
como recurso. Antonio Garca del Toro, pginas 9-10.
8.
PASOS EN EL DESARROLLO DE UNA DRAMATIZACIN
Dejando plena libertad a los maestros para hacer los cambios que estimen
convenientes, Benjamn Snchez sugiere en su libro Lenguaje oral los
siguientes pasos:
M Establecer claramente los objetivos que tanto maestro como alumnos desean
lograr en el desarrollo de la dramatizacin.
M Seleccionar el tema y preparar los guiones. Si la dramatizacin ya est
preparada, conviene leerla cuidadosamente para realizar los ajustes
convenientes.
M Orientar a los nios para asegurar una cabal comprensin del contenido y
las caractersticas de los personajes que actan.
M Seleccionar los personajes, procurando que en cada nueva dramatizacin
acten diferentes alumnos. El maestro debe evitar el monopolio.
M Ejercitar repetidamente la obra a fin de que cada alumno interprete su
papel con soltura y naturalidad, o bien que lo memorice, como sucede en el caso
del teatro.
M Presentar la dramatizacin el momento previsto.
Finalizada la dramatizacin, Benjamn Snchez recomienda su evaluacin. sta
puede realizarse sobre la base de criterios como los siguientes:
M Utilizaron los actores un lenguaje fluido?
M Hubo armona y cooperacin entre ellos?
M Fue correcto el comportamiento de los espectadores?
M Se lograron los objetivos propuestos?
9.
EJEMPLOS DE DRAMATIZACIONES IMPROVISADAS
Antonio Garca del Toro nos ofrece en su libro multitud de ejemplos sobre
dramatizaciones improvisadas y preparadas. Yo me centrar en las dramatizaciones
improvisadas por considerar que son ms sencillas de practicar dentro del aula,
ya que las preparadas, aunque no excluyen la improvisacin, requieren una
planificacin y organizacin previas.
Pues bien, algunos ejemplos de dramatizaciones improvisadas que pueden ampliarse
o adaptarse segn convenga, son los siguientes:
1)
Cul es mi oficio o profesin?. Para este tipo de improvisacin
utilizaremos algunos objetos o herramientas. Pueden ser los verdaderos o
simplemente algn otro objeto que lo simbolice. Entre los oficios y profesiones
ms reconocidos por los ms pequeos podemos destacar los siguientes:
carpintero, pintor, jardinero, mdico, maestro, bailarina, bombero, polica,
cantante, actor... A travs de la mmica el alumno intentar que el resto de
participantes identifique qu oficio o profesin ha seleccionado.
2)
Quin soy?. Este tipo de improvisacin desarrolla la creatividad. Hay
que disponer de algunas piezas de vestuario y de maquillaje (pelucas, bigotes,
barbas...). El alumno, usando su imaginacin, se transformar en algn personaje

que se haya estudiado en clase o simplemente conocido. Al hablar pondr en juego

aquellos datos que recuerde del personaje. Tambin puede prepararse un texto de
antemano.
3)
El viaje de automvil. Dramatizacin idnea para que los alumnos
aprendan los principios bsicos que se deben seguir al circular por una
carretera. Cuatro o cinco sillas servirn para dar forma al vehculo, desde el
que aprendern a detenerse frente a una luz roja, a mirar a todos los lados
antes de cambiar de carril, a no tirar basura por las ventanillas...
4)
Mi escuela. Esta dramatizacin tiene como objetivo que los alumnos
escenifiquen el ambiente escolar. Uno de ellos interpretar al maestro-a,
mientras que los dems podrn escoger entre ser ellos mismos o alguno de sus
compaeros.
5)
Improvisaciones para dos participantes. Entre las improvisaciones para
dos nios que resultan interesantes destacamos las siguientes: el nio que llega
a casa con el lbum de las actividades de un trimestre, el nio que no quiere
acostarse porque quiere ver la televisin, la visita la dentista, el nio que
pide a sus padres que le compren un juguete de regalo de cumpleaos, la
conversacin entre un peluquero y su cliente, un dilogo entre animales, una
declaracin de amor, un vidente que echa las cartas...
6)
La hoja seca. Esta actividad es muy adecuada para la expresin
corporal. Se parte del concepto contrario, la hoja viva (con movimiento). A
travs de la improvisacin podremos hacer nfasis en el proceso de vida, usando
el cuerpo como vehculo para el mismo.
7)
Qu restaurante!. Un grupo de nios sern los camareros y otro grupo
los clientes. En el segundo grupo, algunos interpretarn a nios y nias, otros
a personas ancianas, otros a adolescentes, etc. Antes de comenzar, el maestro
dar algunas indicaciones sobre la trama que debe desarrollarse: los camareros
estn en huelga porque no les pagan, se va la luz cuando el restaurante est
lleno, la comida de algunos clientes no es de buena calidad, etc.
8)
Las marionetas. Un alumno cuenta una historia improvisada (pueden
utilizarse tambin textos preparados de antemano). Otros representarn a los
personajes del relato, pero debern hacerlo dando la impresin de ser guiados
por hilos invisibles, como si fuera marionetas.
10.
LOS TTERES
Los protagonistas de las dramatizaciones no siempre sern los nios. A este
respecto, Antonio Garca del Toro afirma lo siguiente:
El uso de tteres ofrece un campo muy amplio como medio de comunicacin en el
aula, especialmente en los niveles inferiores. Comunicacin y expresin oral y
escrita: la dramatizacin como recurso. Antonio Garca del Toro, pgina 13.
Para un trabajo normal en el aula la preparacin de tteres debe ser sencilla y
con un coste mnimo o nulo. Abarcar el mismo tipo de temas de cualquier
dramatizacin, sin embargo, puesto que los actores y actrices no son humanos,
resulta mucho ms fcil adentrarse en los dominios de la fantasa.
El efecto logrado en una escenificacin de tteres justifica el esfuerzo llevado
a cabo durante la preparacin. Cabe recordar que todo el grupo debe participar
de forma activa en el trabajo.

Los tteres pueden presentar muy diversas formas de muecos animados, aunque
algunas de ellas son muy complicadas para usarlas en el aula. Los ms apropiados
son los tteres que se manejan desde la parte inferior. Entre los ms
significativos, Antonio Garca del Toro seala los siguientes:

Ttere de palo.

Ttere de calcetn.

Guiol o ttere de guante.

El escenario requiere alguna preparacin previa, pero no complicada. Las tres
formas ms sencillas son:

Colocar una cortina de tela o de hojas de papel sobre una mesa.

Situar una mesa boca abajo sobre otra, de manera que en la mesa
superior se coloca la cortina para formar el escenario.

Colocar una cortina en la puerta a una altura conveniente

11.
BIBLIOGRAFA
CERVERA, J.: Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Editorial
Cincel-Kapelusz. Madrid, 1.981.
GARCA DEL TORO, A.: Comunicacin y expresin oral y escrita: la dramatizacin
como recurso. Editorial Gra. Barcelona, 1.995.
LUCEO CAMPOS, J. L.: Didctica de la lengua espaola (lengua oral, vocabulario,
lecto-escritura, ortografa, composicin y gramtica). Editorial Marfil. Alcoy,
1.988.
PREZ LVAREZ J. M. y PRADA MORAL A.: Vamos a contar la historia. Dramatizacin
escolar en Castilla-La Mancha. Editorial Popular.
SNCHEZ, B.: Lenguaje oral. Diagnstico, enseanza y recuperacin. Editorial
Kapelusz. Buenos Aires, 1.971.
LA ENTONACIN
La entonacin refleja la unidad de pensamiento. La altura musical o tono cambia
mucho a lo largo de una cadena expresiva. Para leer bien es preciso reproducir
las cualidades artsticas de la pronunciacin. La lectura no debe ser
espectacular y disonante sino expresiva.
La entonacin forma figuras unitarias de un miembro, de dos o de ms. Si consta
de varios miembros stos se completan unos a otros musicalmente. Con su complejo
unitario reproducen la unidad de ideas. La articulacin de la entonacin subraya
la articulacin del pensamiento.
Cada slaba de una frase tiene su altura musical, que hemos llamado tono. El
conjunto de los tonos de todo el complejo silbico, forma el tono de la frase o
entonacin.
El tono medio en la evolucin expresiva de una persona se denomina tono normal.
Por el tono con que se pronuncie, una palabra puede convertirse en reproche,
elogio, cumplimiento, ofensa, felicitacin o burla. Si el tono contradice el

sentido de las palabras, habr que atender a lo que el tono significa, no a lo

que representan los vocablos en el lxico. Existen leyes de entonacin y signos
representativos de las mismas. Un descenso de la voz al final de un grupo fnico
indica el trmino de la frase enunciativa. Una entonacin final ascendente
indica, por el contrario que la expresin del pensamiento est incompleta. La
pregunta acaba elevando la voz, la contestacin con una inflexin descendente.
La alegra y la avaricia producen diferentes inflexiones, espacios ms intensos
y tonos ms agudos que lo normal. Los enfermos melanclicos se expresan con
suavidad; los exaltados se valen de formas patticas y declamatorias. Usan
inflexiones ms bruscas y violentas.
Son tambin dignas de examinar las diferencias regionales y locales de un
idioma. Algunas diferencias de pronunciacin que se notan entre castellanos,
andaluces, aragoneses, argentinos, mejicanos, etc no son ms que variaciones de
entonacin. Es menester observar el tonillo con que hablan los de tal o cual
poblacin.
La entonacin es significativa. Oraciones que difieren nicamente en la
entonacin, pueden diferenciarse adems en su significado, semntico o
pragmtico. La misma oracin puede ser dicha con un tono afirmativo, dubitativo,
o como pregunta, entre otras posibilidades, lo cual permite clasificar a las
oraciones en tipos o modos. Es frecuente sin embargo que el mismo tipo de
meloda tenga distintos significados.
La entonacin es sistemtica. Existe un nmero limitado de patrones
entonacionales en cada lengua, que son usados para producir efectos semnticos
definidos, y es por lo tanto posible describir cules son los patrones
recurrentes de la entonacin, y dar reglas para su uso.
La entonacin es caracterstica. Como ha sido descrito por Bolinger 1961, entre
otros, los patrones entonacionales del espaol no son necesariamente los de
otras lenguas, ni producen necesariamente el mismo efecto. Es cierto sin embargo
que puede haber coincidencias y que en algunos aspectos pueda hablarse de
universales entonativos. En el caso especfico del espaol, no todos los
dialectos usan los mismos patrones entonacionales para los mismos efectos.
El texto o discurso se divide en unidades meldicas. Hacia el final de las
unidades meldicas se dan tambin ciertos fenmenos tonales particulares, por
ejemplo, movimientos tonales en slabas inacentuadas, que no se dan en otros
contextos.
En la literatura estas unidades han sido llamadas de maneras diferentes por los
distintos autores (grupo entonacional, grupo de sentido, grupo tonal, grupo de
respiracin, unidad tonal, frase fonolgica, clusula fonolgica, frase
entonacional, entre otras), con valor ms o menos equivalente. Normalmente los
lingistas de habla espaola utilizan la denominacin de Navarro Toms 1939 de
grupo fnico, que se define como la porcin de discurso comprendida entre dos
pausas.
La eleccin de los lugares donde se ubican las pausas y los tonos de juntura que
la preceden tambin forman parte de los recursos que se utilizan en la
transmisin de los contenidos de la oracin. Su presencia determina los nexos
que enlazan las palabras en grupos dentro de una oracin larga, evitando la
ambigedad en los casos que pueden prestarse a interpretaciones diferentes.

Vemos un ejemplo, tomado de Navarro 1944, en el que la presencia de la frontera

entre los grupos seala cules vocablos pertenecen a una u otra unidad:
a) (Debera haberse discutido antes) gm (de la conferencia de Ginebra) gm
b) (Debera haberse discutido) gm (antes de la conferencia de Ginebra) gm.
Todo el sentido cambia si la frontera entre los grupos cae antes o despus de la
palabra antes.
-Entonacin enunciativa:
Tono normal es el de la pronunciacin habitual. La entonacin espaola marca
mucho el descenso de la voz. En una acentuacin normal el tono de la voz es
descendente. Este descenso al final es tanto mayor cuanto ms categrica es la
afirmacin o enunciado. El final de la frase enunciativa es siempre ms grave
que el principio. Hay una tendencia a destacar dentro de cada enunciado la
palabra ms importante, elevando un poco la slaba acentuada
-Entonacin interrogativa:
Se pronuncia en general, en un tono ms alto que la enunciativa. Maana?
Maana-. La altura de la voz est en razn directa del inters que se pone en
la pregunta. Puede hacerse una pregunta absoluta, si la persona desconoce del
todo la respuesta; una pregunta relativa, si se presume la contestacin; una
pregunta pronominal, si se pregunta por el sujeto o complemento de la frase.
-Entonacin expresiva:
Los recursos que utiliza el habla para dar fuerza expresiva a los estados
psquicos de condicin emocional consisten en elementos complementarios. La
modulacin circunfleja tan caracterstica de la entonacin exclamativa,
desempea un papel importante en matizar los enunciados. Cierto nfasis da
prestancia a los vocablos con diversas intenciones expresivas.
-Entonacin apelativa:
La forma imperativa o de mandato, incluida en la entonacin apelativa, coincide,
en lneas generales, con la forma exclamativa: empieza en tono relativamente
grave, si la primera slaba es inacentuada, se eleva de modo considerable sobre
la slaba fuerte y termina en gran descenso de voz. Las formas en que se expresa
un ruego tambin coinciden con la exclamacin exclamativa, pero la voz en la
slaba acentuada se eleva, como en la entonacin imperativa.
SIGNOS DE ENTONACIN
SIGNOS DE INTERROGACIN ?
Se emplean cuando:
-Formulamos preguntas
-Expresamos dudas
-Indicamos incertidumbre acerca de datos.
Se colocan por lo general, al comienzo y al final de las oraciones, aunque
muchas veces no coinciden con dichos mrgenes.
Ejemplos:
Qu da es hoy?
Carlos, quin dijiste que llam por telfono?
Ahora que ya termin esta obra, podras darme tu opinin?

SIGNOS DE EXCLAMACIN !
Se emplean para:
-Expresar admiracin,
-Expresar queja
-Enfatizar
-Expresar irona
Se colocan por lo general, al comienzo y al final de las oraciones, aunque
muchas veces no coinciden condichos mrgenes.
Ejemplos:
Qu belleza!
Qu da tuve hoy!
Pero qu cosa ms linda hiciste!
ACLARACIONES
Los signos de entonacin pueden DUPLICARSE o TRIPLICARSE cuando la emocin
expresada es muy grande.
Ejemplos: Quin hizo este lo??
Qu terrible!!!
Los signos de entonacin pueden usarse en forma combinada, cuando las oraciones
interrogativas van acompaadas de emocin.
SIGNOS AUXILIARES
COMILLAS
Van entre comillas:
-Las citas
-Los ttulos de las obras (aunque hoy da se suelen subrayar o poner en
bastardilla)
-Las expresiones que se desean destacar.
Ejemplos:
El Martn Fierro es un poema gauchesco de Jos Hernndez, que data del ao
1872.
Lo que l me explic es su verdad; Ana en cambio, no opina lo mismo.
PARNTESIS ( )
Usamos los parntesis para:
-Encerrar frases que aclaran un concepto pero que no son esenciales
-Para encerrar fechas, nacionalidades, obras, autores, captulos.
Ejemplos:
Los nios estaban divertidos (digamos que no era para menos) ante semejante
pelea entre perros y gatos.
Jos Hernndez (1834-1886)
Jos Hernndez (argentino)
GUIN
Se emplea:
-En algunos compuestos, donde no hay ntima fusin entre sus elementos
-Para indicar, al final del rengln, que la palabra que se est escribiendo
contina en el siguiente.
Ejemplos:
En materia poltico-econmica las gestiones fueron muy favorables.

RAYA
Se usa la raya para:
-Indicar en el dilogo el cambio de interlocutores.
-Encerrar frases u oraciones intercaladas o aclaratorias.
Ejemplos:
- Qu hora es?
- La hora de irse a dormir.
ACLARACIN: La raya es como el guin, pero se diferencia de ste en que tiene
una extensin mayor.
ASTERISCO *
Es una llamada, cuya aclaracin se coloca a pie de pgina. Pueden usarse 1, 2 o
ms, segn sea necesario.
Ejemplos:
xxxxxxxxxxxx(N. Del E.)
DIRESIS O CREMA
-Escrito sobre la vocal u, indica que sta debe pronunciarse.
-Es un recurso que se emplea en poesa, para aumentar el nmero de slabas de un
verso. Se coloca sobre la vocal de un diptongo y separa dicho diptongo.
Ejemplos:
Paragita, agita, cigea, etc.
LLAVE
Se la emplea en los cuadros sinpticos:
Ejemplos:
Continentes Amrica, Europa, Asia, frica, Oceana
CORCHETE
Lo empleamos para agrupar palabras que consideramos deben ir juntas. Por
ejemplo, para separar oraciones.
Ejemplo:
En los aos sesenta los peridicos no sufran todava por la...... El
peridico era un telegrama que acababa por sigue carta .
SIGNOS DE PUNTUACIN
Nos permiten representar grficamente las pausas que naturalmente hacemos al
hablar. Los principales signos son:
PUNTO
Separa oraciones. Las oraciones comienzan con mayscula y terminan en un punto.
Si las ideas que se expresan son afines, se usa punto seguido; si son muy
distintas, punto y aparte.
En el caso que se emplee punto y aparte, se suele dejar sangra, un espacio
libre aproximado de 5 caracteres, a partir del margen.
Ejemplos:
Los escritos que se recogen aqu tienen dos caractersticas en comn. Ante todo,
son ocasionales, nacidos como conferencias o intervenciones de actualidad. Y, a
pesar de la variedad de los temas, son de carcter tico, es decir, ataen a lo
que estara bien hacer, a lo que no se debera hacer, o a lo que no se puede
hacer a ningn precio.
COMA
Se emplea:

-Para separar elementos de la misma categora, sean stos proposiciones,

adjetivos, verbos, etc., que forman una serie o enumeracin.
Ejemplos:
El perro es grande, negro, flaco (separa adjetivos)
El perro corre, salta, ladra y mueve la cola cuando escucha el timbre (separa
verbos)
Para separar elementos explicativos dentro de la oracin. Se considera a la
aposicin una forma explicativa.
Ejemplos:
Carlos, el veterinario, recomend la vacuna.
El perro, el mejor amigo del hombre, desciende del lobo.
Los vocativos van entre comas y si estn a principio de prrafo, van seguido por
una coma.
Ejemplos: Od, mortales, el grito sagrado (Mortales es el vocativo)
Cuando se modifica el orden habitual de los elementos de la oracin.
Ejemplo: A la noche, delante del espejo, se miraban las nias.
Para indicar la omisin del verbo.
Ejemplo: Ella lee; l, tambin (significa que: Ella lee y l tambin)
PUNTO Y COMA
Se emplea:
-Para separar proposiciones o construcciones largas y complejas en las
enumeraciones.
Ejemplos: (ese da de lluvia, los pjaros estaban cobijados en sus nidos); (la
perra, como un trompo sin fin, saltaba y giraba sobre sus patas delgadas y
giles, a la vez que les ladraba, intentando alcanzarlos);
Delante de conjunciones adversativas. Las conjunciones relacionan elementos del
mismo valor sintctico. Las adversativas indican exclusin y oposicin.
Ejemplo: El nio es pequeo y menudo; pero fuerte y valiente como un toro.
DOS PUNTOS
Se emplean:
-Delante de una transcripcin textual, una cita:
Ejemplo: Puntuacin: F.Accin y efecto de puntuar
En encabezamientos de cartas, notas, solicitudes etc.
Ejemplos: Querido amigo:
Para indicar una relacin de consecuencia.
Ejemplo: No sigui las indicaciones dadas: fracas en sus objetivos
Delante de formas declarativas. Las formas declarativas amplan y enriquecen el
contenido de una palabra.
Ejemplo: Para ganar el partido hizo lo posible: practic, hizo dieta y descans
lo necesario.
PUNTOS SUSPENSIVOS
Se emplean:
Para indicar una interrupcin en lo que se dice, que podr continuarse o no tras
ella.
Ejemplo: No sabemos lo que pas... pero este hecho constituye un paso muy
importante.
En una enumeracin, para indicar que se podra continuar indefinidamente.

Ejemplo: Los colores que ms le gusta son: rojo, verde, amarillo, azul,
blanco...
Para sugerir, para agregar todo lo que se imagine.
Ejemplo: Si las paredes hablaran...
En nuestro idioma, alcanza con colocar slo tres puntos suspensivos.
El conjunto de normas para la recta pronunciacin de una lengua, en nuestro caso
la espaola, es la ortologa. El aspecto ortolgico del espaol ha quedado un
poco descuidado y las obras y experimentaciones en esta materia han de
trascender, sobre todo, a los alumnos de primera enseanza y a los locutores de
radio y televisin.
La lengua espaola ofrece diferencias radicales en la pronunciacin, aun en las
regiones de un mismo pas en que se habla. Estas modificaciones fonticas, son
ms hondas en las regiones bilinges espaolas que en las mismas naciones
hispanoamericanas.
El acento, se dice que una slaba lleva acento cuando se pronuncia con ms
fuerza que otras. Es la mayor intensidad que ponemos en pronunciar una slaba
dentro de la palabra. La slaba que se pronuncia con intensidad o es acentuada
se llama tnica. En lm-para, la slaba primera lm- es tnica. Las no
acentuadas se llaman tonas. Las slabas pa-ra medial y final de lmpara son
tonas.
Casi todas las descripciones de la entonacin han reconocido la importancia
crucial de la slaba acentuada de la ltima palabra acentuada, que es la que
corresponde al acento del grupo o slaba nuclear. Sobre el espaol se ha dicho
que, contrariamente al francs y otras lenguas, es una lengua de acento libre
(Quilis 1981), en el sentido de que el acento de una palabra puede ocupar
diferentes posiciones entre sus slabas (dos o tres). Para demostrarlo, se citan
generalmente ejemplos, en los que el acento tiene funcin distintiva:
Trmino
termino
termin
Nufrago
naufrago
naufrag
Depsito
deposito
deposit
Con la nica excepcin de los adverbios en mente, que tienen un acento
prosdico en el elemento adjetivo y otro en la terminacin, como inmediatamente,
nicamente, etc las palabras espaolas pueden tener solamente una slaba
acentuada en su representacin lxica.
Es importante la acentuacin?
Las letras se unieron para constituir slabas y stas se unen para formar
palabras. La estructura de nuestra lengua otorga la importancia fontica a una
slaba, dndole ms intensidad que a las dems de la misma palabra, de tal modo
que destaca sobre ellas. A esto se le conoce con el nombre de acentuacin.
Su fontica contribuye a modular nuestro mensaje con un ritmo propio. La mayor
fuerza de pronunciacin sobre una slaba, cuando no es representada
grficamente, se llama acento fontico, si se representa entonces se conoce como
acento ortogrfico o tilde.
La slaba que soporta la intensidad de la voz se llama slaba tnica y a las
restantes se les conoce como slabas tonas:

Escopeta seriedad
camisa
carcter
La mayora de las palabras tienen su acento tnico, que alguien ha llamado el
alma de la palabra. La slaba en que recaiga tal aumento en la intensidad
fnica hace que las palabras se dividan en:
AGUDAS: (ltima slaba)
Las palabras agudas son aqullas que llevan la intensidad de voz en la ltima
slaba:
Amor
concisin
papel
adis
Las palabras agudas que llevan tilde cuando:
Terminan en vocal:
pap
Per
temi
Si finalizan en las consonantes n o s:
vendrs
alemn
traicin
llegarn
Si una palabra aguda termina en n, s o vocal con excepcin de los monoslabos:
fue
vio
dio
No llevan acento ortogrfico las palabras terminadas en y:
comboy
Paraguay
Maracay
Graves o llanas: (penltima slaba)
En las palabras graves o llanas, la slaba tnica es la penltima:
Dulce
dbil
lpiz
mesa
Las palabras graves llevan tilde:
Cuando acaban en consonante que no sea n o s:
mrtir
husped
intil Velsquez
Cuando finalizan en dos vocales, si la primera es dbil y sobre ella recae la
intensidad tonal, aunque vaya seguida de n o s:
gento
mo
hablara
seras
Cuando terminan en vocal dbil con tilde si, adems va seguida de diptongo
(ste se produce cuando se une una vocal fuerte abierta con una dbil o cerrada)
y la letra s:
corras
habas
hablaras
Se acentan, en algunos casos las palabras llanas acabadas en n o s, cuando
esta letra va precedida de otra consonante:
bceps
frceps
trceps
Esdrjulas :
En las palabras esdrjulas el sonido fontico recae en la antepenltima slaba:
Pgina
gramtica
mdico
gnero
Todas las palabras sobreesdrjulas llevan tilde sin excepcin. El sonido
fontico recae en la slaba anterior a la antepenltima:
Explcanoslo
repteselo
proporcionndosela
Bibliografa:
ALONSO, M.: Gramtica del espaol contemporneo.
SOSA, J.M.: La entonacin del espaol
www.lafacu.com/ortografa/entonacin.htm

www.terra.es/personal/m.v.et/notendra/ejemplos.htm
LA VOCALIZACIN
1.

PRESENTACIN

En mi grupo de expresin oral, el tema a tratar individualmente por m ser la

vocalizacin, disciplina ensoberbecida en la enseanza pero que al mismo tiempo
resulta de gran utilidad para el hablante que quiera expresarse en una lengua y
quiera que su mensaje se entienda y escuche con facilidad.
Como bien dijo v.m. samael aun wehor, ... Una hora diaria de vocalizacin, vale
mas que leer mil libros de teosofa oriental. La vocalizacin verdadera esta
ntimamente relacionada con la tcnica de meditacin.[1]. Descripcin de
vocalizacin un tanto singular por su naturaleza oriental pero que sin duda
satisface mis expectativas de encontrar una definicin que aunase originalidad y
que no fuese, por as decirlo, la tpica definicin de diccionario.
La vocalizacin como dije anteriormente es un recurso muy poco valorado y al
tiempo poco utilizado por los profesores en educacin aun a sabiendas de que
resulta ser una disciplina muy cultivadora para los nios y que si se sabe como
encaminar su enseanza para la escuela y aun ms, la acompaamos de mtodos
como la dramatizacin podemos hacer una actividad muy divertida que se salga del
tono general y tpico de la clase de un profesor dictando y la clase entera
escuchando sin participar, modelo de enseanza que, por cierto, debemos hacer
desaparecer.
Como corolario a mi presentacin, dir que la vocalizacin, como veremos mas
adelante, podemos encaminarla como un mtodo de desarrollo personal del
individuo y una preparacin para una vida en sociedad mejor.
2.

LA EXPOSICIN ORAL Y SU DIDCTICA

Casi tan importante como el tema que trato lo es la exposicin oral, tema que
expondr a continuacin ya que esta estrechamente ligado con la vocalizacin.
Toda esta informacin est sacada del manual Didctica de la lengua espaola
(1998, 46,47) de Jos Luis Luceo Campos.
La exposicin oral es un recurso didctico por el que el alumno aprende a hablar
en pblico reproduciendo, resumiendo o sintetizando el resultado de sus
trabajos de alguna investigacin terica realizada o un trabajo que se pretende
dar a conocer de manera oral a sus compaeros de clase o a otras personas.
Segn el diccionario, exponer es hablar sobre un determinado tema para hacerlo
entender o conocer a otras personas.
La exposicin oral exige una gran agilidad mental para la ordenacin,
coordinacin y expresin de las ideas a medida que se va hablando, con una
adecuacin a la entonacin y al gesto. Es llamada tambin conferencia o charla.
Es una actividad bastante frecuente en nuestra vida social, Algunos tratadistas
subsumen, en la expresin oral propiamente dicha, la narracin y la descripcin:
El cultivo de la exposicin oral genera una serie de destrezas o habilidades
a)
Emocionales: seguridad y conviccin en lo que se dice, presencia

de nimo para vencer la timidez, etc.

b)
Intelectivas: razonar y construir con rapidez mental, dominio y
ordenacin de las ideas, determinar ideas fundamentales y accesorias,
organizacin y secuencializacin de los contenidos a comunicar (no memorizacin
de los mismos), interpretacin crtica del contenido que se transmite, resumir,
sintetizar, concluir son todas ellas habilidades que requiere y cultiva la
exposicin.
c)
Lingsticos: dominio de la expresin mediante una elocucin
fcil gil, claridad y fluidez, entonacin adecuada, inflexin de la voz y el
gesto (variar de tono para evitar la monotona del mensaje, etc.
d)
Psicosensoriales: captar la simpata, la atencin y la voluntad
del auditorio (un cierto grado de comunicatividad). Estimula, pues, la
intencionalidad comunicativa. El que expone tiene la necesidad de motivar al
oyente.
e)
Prcticos-utilitarios: desenvolverse en una sociedad
democrtica (asambleas o reuniones gremiales o polticas); explicacin del
funcionamiento o utilizacin de cualquier cosa; entrevistas profesionales, etc.
Es curioso observar cmo gran cantidad de personas, incluso consideradas
cultas, requieren de las muletas que le facilitan las preguntas de su
interlocutor (entrevistador, examinador, profesor, etc.) para poder explicar
cualquier tipo de asunto.
La exposicin oral es una actividad lingstica que no se ejercita debidamente
en la escuela, debiendo, no obstante, por su gran importancia para la vida
prctica y por las destrezas que cultiva, ocupar un lugar privilegiado. Llevaba
razn Unamuno cuando afirmaba que el verdadero lenguaje nace en el habla, en la
palabra, no en la letra.
Decididamente no se debe propiciar el uso que la escuela tradicional ha hecho de
exposicin. El profesor exponiendo a un grupo de alumnos pasivos en silencio
la leccin que tocaba es una imagen que, por lo menos, en la escuela bsica
debe desaparecer. Tampoco es recomendable la exposicin utilizada como tcnica
de evaluacin, donde un alumno de pie, frente a una clase, tena que dar cuenta
del tema que le haba cado frente a sus compaeros.
La exposicin es una forma de comunicacin muy importante por su valor en s y
como instrumento ptimo para otros aprendizajes.
3.

OBJETIVOS DE LA EXPRESIN ORAL.

Jos Luis Luceo Campos, en su libro Didctica de la lengua espaola (1998:47

y 48), plantea una serie de objetivos que se pretenden alcanzar con la prctica
frecuente de la expresin oral:

Vocabulario preciso y suficiente.

Correcta utilizacin de los nexos coordinacin y subordinacin.

Orden y coherencia en la comunicacin de las ideas, evitando las

digresiones inoportunas.

Deslindar las ideas fundamentales de las

secundarias y de los detalles superficiales.
Saber aclarar y enfatizar lo que se dice evitando las repeticiones

procedentes.
La exposicin debido a que su prctica exige el ejercicio de unas facultades
intelectivas, psicolgicas y lingsticas suficientemente desarrolladas no es
propia de los primeros niveles de la educacin bsica. Se puede iniciar en los
niveles medios con unas caractersticas de transicin entre los ejercicios de
comunicacin oral de los primeros cursos y los ms sistematizados,
eminentemente cientficos o de carcter intelectual, propios de los niveles
superiores de la educacin bsica.
4.

FORMAS DE EXPRESIN ORAL.

Jos Luis Luceo Campos, en su libro Didctica de la lengua espaola

(1998:48), propone tambin una serie de formas puede adoptar la expresin oral:
a)
reproduccin
b)
resumen y
c)
sntesis.
En la reproduccin, el nivel de elaboracin personal es mnimo y se respeta
fielmente la totalidad del artculo, del texto, etc., que haya servido de base,
as como el orden y la organizacin de ste, con sus ideas bsicas, sus ideas
secundarias y los detalles. Este tipo de exposicin puede conducir a un
ejercicio de memorizacin. La escuela tradicional pretenda solamente como
objetivo, sin intentar rebasarlo, que el alumno fuera un buen reproductor.
En el resumen, el expositor desarrolla las ideas principales contenidas en un
texto preparado, hecha con orden, concisin y objetividad. En una seleccin de
ideas el expositor utiliza su propio vocabulario y modelos sintcticos propios,
pero no puede introducir ideas personales ni otras que no aparezcan en el
material de ase. Es, pues, ms complejo que la reproduccin.
En la sntesis, el expositor sirvindose de una serie de materiales de base,
organiza y ordena las ideas con un vocabulario y sintaxis propia, aportando
razones y datos en defensa de la opinin dndose, as, una ptica propia al tema
expuesto.
En otros casos se consideran modalidades de la exposicin, la explicacin y la
argumentacin.
5.

RECOMENDACIONES PARA LA EXPOSICIN ORAL.

Finalmente, Jos Luis Luceo Campos, en el mismo libro Didctica de la lengua

espaola (1998:48), presenta una serie de recomendaciones para la expresin
oral:
En definitiva, tanto la explicacin, explicitacin clarificadora de ciertos
aspectos de un tema, como la argumentacin, exposicin de datos y razones en
defensa de la propia opinin o tesis, son recursos de la exposicin oral en su
modalidad de sntesis. Marta O. P. de Luca, en su obra Didctica de la Lengua
Oral (Metodologa de la enseanza y evaluacin), editada por Kapelu, seala una
serie de recomendaciones para fundamentar una opinin:
a)
Cada fundamento debe estar introducido por el nexo porque y debe
definir el porque se sostiene la idea enunciada.

b)
No deben incluirse afirmaciones que contradigan la opinin o que
constituyan una excepcin a la misma.
c)
Debe expresarse una razn por cada fundamento.
d)
Los fundamentos deben ser lo ms concretos posib1es.
e)
Los fundamentos no deben referirse entre s, ni la opinin expresada
con otros trminos.
6.

EJERCICIOS DE VOCALIZACIN. (ENFOQUE ORIENTAL)

Indagando en la red, encontr una pagina creada por v.m. samael aun wehor[2]
con ejercicios de vocalizacin dirigidos a fortalecer el espritu de la persona,
y su explicacin cientfica o teosfica a lo que se fortalece y el porqu.
La slaba IN, se relaciona con el Tatwa Tejas (el principio del Fuego).
La slaba EN, se relaciona con la mente csmica, de la cual nuestro cuerpo
mental es tan solo un fragmento.
La slaba ON, se relaciona con "Atman-Budhi", el mundo puramente espiritual, que
es la patria del INTIMO.
La slaba UN, se relaciona con la gran matriz universal, el Archeus de los
griegos, la luz astral de los kabalistas, la Super Alma de Emerson (Alaya).
La slaba AN, se relaciona con el Tatwa Vayu (el principio del movimiento).
La slaba IN, hace vibrar las glndulas hipfisis y epfisis y se adquiere el
sexto sentido llamado clarividencia.
La slaba EN, hace vibrar la glndula tiroides y los tomos del cuerpo mental y
el hombre adquiere el odo oculto y la clarividencia del cuerpo mental.
La slaba ON, hace vibrar nuestra conciencia mstica "Budhica" o intuicional
(Budha).
Todos anhelamos la liberacin, todos poseemos ese anhelo llamado en Oriente
"Budhagama", encerrado en el "Dhammapada, que es legtimamente "Bodhimanda", la
base fundamental del saber. Todo Purusa (el INTIMO) desea que su alma siga el
sendero de la liberacin "Dhamma". La doctrina del corazn es "Budha", la
conciencia crstica.
Este vehculo de conciencia crstica, tiene su chacra en el corazn, y al
vocalizar internamente la slaba ON, meditando en su profundo significado se
produce el despertar de la conciencia mstica, y entonces el alma adquiere el
poder de funcionar el sus vehculos superiores independientemente del cuerpo
fsico.
El despertar de la conciencia (Budha), se expresa como el ojo "Dangma", la
INTUICION, que nos permite "saber" sin necesidad de razonar.
La slaba ON hace vibrar tambin las hormonas de los testculos, transmutando el
semen en energa crstica.
...
La clave de "Pranava" o ciencia de los mantrams, se halla en la conciencia. Las
ondas de la conciencia nutren a la mente. Hay que sentir los "mantrams", pues
todo su poder reside en las funciones superlativas de la conciencia. La mente es
tan solo un instrumento de la conciencia, y por ende, antes de vocalizar los
mantrams, debemos vivirlos en la conciencia mstica.
IN, EN,ON,UN,AN se vocalizaran una hora diaria, as:

Iiiiiiiiinnnnnnn
Eeeeeeeeennnnnnn
Ooooooooonnnnnnn
Uuuuuuuuunnnnnnn
Aaaaaaaaannnnnnn
Las cinco vocales I,E,O,U,A hacen vibrar los chacras, discos o ruedas magnticas
de nuestro cuerpo Astral, transmutando con ellos los tatwas en hormonas, pues
cada chacra es un regulador de nuestras glndulas endocrinas. Estas son para el
organismo humano verdaderos laboratorios biogenticos, cuya misin es transmutar
los tatwas en hormonas.
7.

EJERCICIOS DE VOCALIZACIN.

...hablar no solamente es emitir sonidos y mover la lengua. Cuando habla o

canta interviene todo su cuerpo. Su voz es el final de un proceso en el que
cuenta desde la manera de pararse o sentarse hasta la posicin de su cabeza,
etc. MARIA EUGENIA HERNNDEZ MARTINEZ en su pagina web de ejercicios para el
locutor[3].
De la misma pagina y autora he sacado la siguiente informacin y ejercicios para
una vocalizacin mejor.
En la correcta emisin sonora, con sus cuerdas vocales vibra todo su cuerpo, se
proyecta su personalidad. Sin embargo, de manera especial acta su mecanismo de
fonacin: sistema respiratorio, diafragma, cuerdas vocales, garganta, lengua,
maxilares superior e inferior; dentadura y labios.
Todos estos rganos juegan su rol. Por eso se altera nuestra pronunciacin
cuando nos lastimamos la lengua, un labio, nos falta un diente o estamos
afnicos. Su locucin debe guardar pureza en cada una de las expresiones.
Debemos corregir esos errores de cambiar el sonido de las letras o saltarnos su
pronunciacin. Por ejemplo, solemos decir peliar por pelear; genral por general;
nunkintesteso por nunca- intent eso; cama, damichocolate por cama dama y
chocolate o, pase diao por pas de ao, dame majagua, por dame ms agua...
Ejercicios para vocalizar mejor
En la misma pagina web de la que he hablado en el apartado anterior, venan una
serie de ejercicios para vocalizar de manera ms correcta, esos ejercicios son
los que expongo ms abajo.

Abra la boca (todo lo que pueda), mantngala as unos diez segundos y

vulvala a cerrar. Estos bostezos reptalos cinco veces en la maana y cinco en
la noche, durante cinco das. Sin exagerar... sin exagerar. (Podra quedarse con
la boca abierta).
Al principio puede doler un poco a los lados de la cara. No se preocupe, slo es
la falta de costumbre y de entrenamiento muscular.

Luego, dedquese unos 30 das a las vocales, los diptongos y

triptongos. Esfurcese por una pronunciacin clara, precisa y sonora. Que cada
letra suene limpia. Ejercite las veces que pueda.
Primero las vocales separadas: a - e - i - o - u.
Luego cada vocal en forma prolongada e intermitente (cortada): aaaaaaaaaaaa a a - a - a- a - aaaaaaaaaaaa a - a- a - a- a - a - a - a " "eeeeeeeeeeee e - e -

e - e - e e - e - e eeeeeeeeee... etc".
Seguidamente, combine las vocales; ligndolas: "a - i - o
aaaaaaaaaaaiiiiiiiiiiiiaaaaaaaaaaaa a - i - a e - u - e eeeeeeeeeeee
uuuuuuuuuuuueeeeeeeeeeee e - u - e".
As, combinando todas las vocales. Ms adelante, practique diptongos cortados y
ligados. " a - e - e e e a a - e e e a a" En unas ocasiones acentuamos
la primera vocal, en otras, la segunda. "a - i i ai... etc."
As, continuaremos con ae ai ao au, ea ei eo eu, ia ie io iu, oa oe oi ou, ua ue
ui uo.
Posteriormente, llegan los triptongos (tres vocales unidas). Tambin
pronncielas separadas y ligadas; variando los acentos: a - e - i ei ai ae
(repita varias veces).
aaaaaaaaaaaaaaaaaaaiiiiiiiiiiiiiiiiiiii;
eeeeeeeeeeeeeeiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
eeeeeeeeeeeeeeeepeeiiiiiiiiiiiliiiiiii; aaaaaaaaaaeeeeeeeeeeeeeeee
Prosiga: aea aei aeo aeu, aia aie ao aiu, aoa aoe aoi aou, aua aue aui auo,
eac eai eao eau, eia, eie eo eiu, eoa eoe eoi eou, eua eue eui euo, iae iai iao
iau, iea iei ieo ieu, ioa ioe ioi iuo, iua iue iui iuo, oae oai oao oau, oea oei
oeo oeu, oia oie oio oiu, oua oue oui ouo, uae uai uao uau, uea uei ueo ueu, uia
uie uio uiu, uoa uoe uoi uou.
NOTA:
No pretenda hacer todos los ejercicios en un da. Dosifique su prctica. Nada
adelanta con precipitaciones. Escchese, insista disciplinadamente, sea
constante y no se desanime. Recuerde que "muchos son los llamados y pocos los
escogidos". La diferencia est en la paciencia perseverante. Otros estarn
jugando o durmiendo; usted, contine su propsito ms firme que nunca. No pierda
tiempo pensando o dudando. Ms pronto de lo que se imagina... usted llegar a
donde quiera llegar.
Continuemos: ahora vienen las consonantes adelante: be ba bi ba bo bo bu
ba ..
CAE CAI CAO CAU, DAE DAI DAO DAU, FAE FAI FAO FAU, GAE ... etc. Por ltimo,
ejercite combinaciones especiales con triptongos y consonantes; por ejemplo:
TRIAI FLUOU GLIA, EOE, etc. Mueva bien sus mandbulas y sus labios para que no
se le escape el sonido fuerte y ntido de cada letra. Vare los acentos.

Tambin hay que fortalecer la lengua. Para eso: saque la legua (lo ms
que pueda) y vulvala a su posicin normal. Repita esto en la maana y en la
noche unas 5 veces.

Utilicemos la letra L y cantemos slo con esa letra:

"LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL..."
Una meloda en la maana y otra en la noche, slo con la letra 'ele'.

Hoy, con la R. Repita lo que dicen los narradores de automovilismo:

"Carrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrro a la vista"
La pronunciacin correcta de la letra r es muy importante para la locucin
radiofnica. Desde luego, sin caer en exageraciones, debemos hacer vibrar
correctamente esta letra, especialmente cuando es doble (rr). La lengua y el
paladar tienen esa misin. Aydelos practicando esto. "R con R, cigaRRo; R con
R, baRRil. Rpido coRRen los caRRos, cargados, de azcar, al feRRocaRRil".


Otro ejercicio: silbe. S, silbe bastante. Al fin y al cabo est
expulsando aire y est dando una posicin a sus labios. Silbar ayuda a aflojar
los labios y a controlar la salida del aire.

Lea o improvise, hable muy pausadamente, lento... "masticando" las

palabras, las slabas y cada letra. Exagere la articulacin, la prO - nUn - clA
- ci0n de cada slaba. Si encuentra una palabra o una slaba difcil, con mayor
razn, con ms capricho insista en su correcta, clara y fuerte pro - nun - cia cin.
Aqu recuerdo que a los seores estudiantes sola pedirles que graben 10 minutos
silabeando. Usted tambin puede hacerlo. Lase un prrafo slo en slabas. Por
ejemplo,
as: "EL MAS GLO - RIO - SO HE - RO - IS - MO ES VEN - CER - SE A U - NO MIS MO

A estas alturas usted puede leer y memorizarse (es bueno ejercitar la

memoria) algunos trabalenguas populares. Esto ayuda mucho a la coordinacin
mental y a la relacin cerebro-lenguaje.
Si no los tiene a mano, aqu estn algunos t con los que puede practicar,
inclusive ritmo. Al comienzo silabelos. Luego puede ir leyndolos cada vez ms
rpido:
"Estando la garza grifa con sus cinco hijitos garzos grifos, vino el garzo grifo
a engarzogrifar a la garza grifa; y le dijo ella: quita de aqu garzo grifo que
bien engarzogrifada estoy con mis cinco hijos garzos y grifos"
**************
"Una gallinita pinta, pipiripinta, pipirigorda, rogonativa, ciega y sorda tiene
unos pollitos pintos, pipiripintos, pipirigordos, rogonativos, ciegos y sordos".
*************
"El Arzobispo de Constantinopia se quiere desarzobispoconstatinopolizar; el que
lo desarzbbispoconstantinopolitarizare muy buen
desarzobispoconstantinopolitarizador ser".
*************
"Esta noche vendr el murcilago y nos desnarizorejar; y el que lo
desnarizorejare muy buen desnarizorejador ser".
**************
"En esta villa tres Pedro Pero Prez Crespo haba:
Pedro Pero Prez Crespo, el de arriba;
Pedro Pero Prez Crespo, el de abajo; y,
Pedro Pero Prez Crespo Crispn,
Que tiene una yegua y un potranqun.
Pero yo no busco a Pedro Pero Prez Crespo, el de arriba;
Ni a Pedro Pero Prez Crespo, el de abajo; sino a Pedro Pero
Prez Crespo Crispri, que tiene una yegua y un potranqun, crespa
La cola, crepa la crn, crespa la yegua y el potranqun".

Y, un ltimo ejercicio para la vocalizacin que mencionaremos aqu, es

el siguiente: entre los dientes, pngase un lpiz en forma horizontal; murdalo
levemente y lea as unos cinco minutos diarios (desde luego, sin soltar el
lpiz). Algunos ejercicios le causarn mayor dificultad o dolor que otros; pero,

dgame: qu leccin no duele?.

Adelante ... adelante!
Con todos estos ejercicios, se poda construir una unidad didctica llamada
la vocalizacin con el fin de acercar la vocalizacin y ensear a hablar
correctamente a los nios.
8.

EJERCICIOS DE DICCIN.

Gerard Faure y Serge Lascar, en su libro Dilogos en educacin N 8; el

juego dinmico en la escuela(1981:27), propone un ejercicio de diccin
encaminado al juego en la escuela.
Tendido en el suelo, el participante se relaja y respira lo ms profundamente
posible, teniendo cada vez la sensacin de vaciarse completamente. En el
momento de la espiracin, deber Insistir sobre sus msculos abdominales sin
tener nunca que forzar.
Espiracin de un sonido A de un sonido I, de una slaba (MA). En primer
lugar, dbilmente; despus, cada vez ms intensamente, cuidando siempre el no
forzar las cuerdas vocales.
A partir de una frase cualquiera, modular su voz de la ms grave a la ms aguda,
y al contrario.
Articulacin de trabalenguas, frases con sonidos onomatopyicos, juegos de
palabras, etc.
Te vendo mi pato. Tiene cabeza y pico y pata y cola?
Cuatro gallos coquetos que cacareaban, cuscurreaban crujientes cscaras.
El cielo est aborregado, quin lo desaborregar, el desaborregador que lo
desaborregue, buen desaborregador ser.
Soy un original que no se desoriginalizar jams. Debajo de un carro haba un
perro, vino otro perro y le mordi el rabo.
Hay diecisis sillas secas o diecisis secas sillas?
Observacin: En todos los casos hay que tener cuidado de que la posicin
corporal no perturbe la emisin vocal (posicin replegada, mano delante de la
boca, balanceo de los brazos, peso del cuerpo sobre una sola pierna, etc.).
9.

LA ELOCUCIN.

A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos en su libro Didctica de la lengua para la

enseanza primaria y secundaria (1996:76, 77, 78) tratan el tema de la
elocucin, tema estrechamente relacionado con la vocalizacin, por lo que
expondr a continuacin lo que en ese libro se dice sobre la elocucin:
En qu consiste una buena elocucin
A cada cual es necesaria una elocucin firme y clara para adquirir seguridad.
Objetivos que hay que perseguir:

regularizacin de la emotividad;
conquistar la imperturbabilidad;
todo consiste en atreverse a hablar;
ser claro y preciso;

conversar con atractivo.

Primeros ejercicios reeducativos:

1)
Dominar las espontaneidades verba1es: este esfuerzo aumenta
rpidamente la seguridad. Cada cosa que digamos debe dar cuenta exacta de
nuestro pensamiento
2)
Adoptar una actitud resuelta: La autosugestin, practicada bajo la
forma afirmativa, contribuye a la adquisicin de la seguridad verbal y una vez
conseguida, la palabra puede emplearse como medio de influencia personal. La
actitud exterior repercute inmediatamente sobre la actitud psquica.
3)
Precisar y frasear correctamente los pensamientos.
4)
Escuchar. Oyendo la forma de hablar de las personas cultas
inconscientemente las imitamos.
5)
Prestar atencin al exacto significado de las Palabras.
6)
Estudiar: Es la base del progreso personal, mediante la cual
descubrimos las propias insuficiencias.
9.1
Objetivos de la elocucin
Los objetivos de la elocucin.
1)
Brindar los recursos verbales bsicos.
2)
Plantear los problemas de vocabulario de difcil
adquisicin.
3)
Ordenar el pensamiento y lograr la
intercomunicacin
4) Aprender a hablar.
5)
Impedir la formacin de formas orales incorrectas.
6)
Favorecer la creacin situaciones idiomticas claras y
precisas.
7)
Permitir la libre manifestacin de juicios vlidos.
8)
Promover el relato a travs de pensamientos basados en
procesos reflexivos intelectuales personales.
9)
Incitar a la prctica espontnea del dilogo.
9.2 Didctica de la elocucin.
La elocucin es el medio ms eficaz para que el nio adquiera los recursos
verbales necesarios que le permitan hablar con correccin, fluidez, soltura y
propiedad. La E.G.B. debe ofrecer al nio toda clase de situaciones que
estimulen la expresin oral y que posibilite al alumno adoptar los medios ms
adecuados, correctos y sencillos para poseer el idioma nacional. El docente no
debe olvidar que la expresin oral es una facultad indispensable para la vida
en sociedad.
Cuando el nio viene a la escuela a los seis aos es dueo de un medio de
expresin que responde a sus condiciones personales y al medio ambiente en que
haya aprendido a hablar. La elocucin es el medio ms eficaz para que el nio
adquiera los recursos verbales que le permitan hablar pertinentemente.
9.3
La elocucin en los distintos cursos.
En el lenguaje del nio que comienza la E.G.B. hay abundantes incorrecciones
prosdicas; por eso, el docente ensear al nio a
pronunciar
correctamente, atendiendo a las necesidades de articulacin, vocalizacin,

acento tnico y entonacin.

La disciplina de los rganos de fonacin y del odo hay que lograrla a fuerza de
repeticiones y correcciones, constituyndose el profesor en modelo impecable de
buena diccin.
Los nios de los primeros cursos se ejercitarn en la pronunciacin correcta de
palabras como carro, perro, tigre, etc.. Recitarn sencillos poemas infantiles
y populares. Se harn dramatizaciones de sencillos dilogos y fbulas, que
exigirn la observacin e imitacin de las acciones humanas.
En los cursos medios se iniciarn en la lectura expresiva y el docente es
ensear las curvas meldicas o tonemas mediante la realizacin de los
correspondientes grficos: flecha hacia arriba, hacia abajo, en horizontal, etc.
Los nios de los cursos superiores leern con naturalidad, dando la entonacin
pertinente. En estos niveles se frecuentan las dramatizaciones y las
declamaciones de poemas o trozos de prosa seleccionados y escenas de la vida
corriente. En estos cursos se estudiara con atencin las palabras cuya
pronunciacin est ntimamente relacionada con su semntica y ortografa: apto
y acto, adaptar y adoptar, etc.. Un diccionario de palabras homfonas y
parnimas servir para estos ejercicios.
10.
BIBLIOGRAFA
Www2.netexplora.com/aricarbol/vocalizacio%f3n.htm
www.geocities.com/crachilecl/locucin.html
MENDOZA, A. LPEZ, A. MARTOS, E.: Didctica de la lengua para la enseanza
primaria y secundaria. Ediciones ARKEL 1996 Madrid
LUCEO CAMPOS, J. L.: Didctica de la lengua espaola (lengua oral, vocabulario,
lecto-escritura, ortografa, composicin y gramtica). Editorial Marfil. Alcoy,
1.988.
FAURE G. LASCAR S.: Dilogos en educacin N 8; el juego dinmico en la
escuela. Editorial CINCEL SA 1981
DEFECTOS EN EL HABLA DE LOS NIOS
ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISLALIAS.
Las dislalias son alteraciones en la articulacin de los fonemas. Son las ms
frecuentes y conocidas de todas las articulaciones del lenguaje; a veces se
identifica al logopeda como el profesional que ensea a los nios/ as a
pronunciar bien.
Es importante la intervencin de las dislalias lo ms pronto posible porque el
nio/a que "pronuncia mal" es considerado muchas veces retrasado por su entorno
y es objeto de burla por parte de sus compaero/as. Esto afecta a su desarrollo
afectivo, porque se les escucha menos y se tiene poco en cuenta el contenido de

sus mensajes; si en un nio/a se dan varias dislalias, su lenguaje puede llegar

a ser poco inteligible. Por otro lado, al comenzar el aprendizaje de la
lectoescritura el nio/a disllico presenta una serie de problemas en sta que
difcilmente podrn ser solucionados sin una intervencin logopdica que corrija
sus errores articulatorios.
1.

CLASIFICACIN ETIOLGICA.

Segn la clasificacin de PASCUAL (1988):

1.1 Dislalia evolutiva o fisiolgica: Para articular correctamente los fonemas
de un idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato fonoarticulador. Hay
una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el nio/a no articula o
distorsiona algunos fonemas. Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben
ser intervenidas antes de los cuatro aos, sobre todo /r/ y sinfones.
Puede parecer sntoma de retraso y se aconseja que los padres hablen
claro a sus hijos. Para su prevencin se haran estas actividades:
respiratorias, de soplo y movimientos de labios y de lengua que favorezcan una
correcta articulacin.
1.2 Dislalia audigena: Su causa est en una deficiencia auditiva. El nio o
la nia que no oye bien no articula correctamente, confundir fonemas
semejantes. La intervencin ir encaminada bsicamente a aumentar su
discriminacin auditiva, mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e
implantar los inexistentes.
1.3 Dislalia orgnica: Alteraciones de la articulacin cuya causa es de tipo
orgnico. Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales (SNC)
recibe el nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del lenguaje
de los deficientes motricos. Si nos referimos a anomalas o malformaciones de
los rganos del habla: labios, lengua, paladar, etc. Se les llama disglosias.
1.4 Dislalia funcional: Es la alteracin de la articulacin producida por un
mal funcionamiento de los rganos articulatorios. El nio/a con dislalia
funcional no usa correctamente dichos rganos a la hora de articular un fonema a
pesar de no existir ninguna causa de tipo orgnico. Es la ms frecuente y sus
factores etiolgicos pueden ser:
F
Falta de control en la psicomotricidad fina: la articulacin del lenguaje
requiere una gran habilidad motora. Por eso los fonemas que presentan un mayor
control de los rganos articulatorios, son los ltimos en aparecer: (/l/, /r/,
/r/ y sinfones).
F
Dficit en la discriminacin auditiva: el nio/a no descodifica
correctamente los elementos fonmicos de su idioma y no percibe diferenciaciones
fonolgicas del tipo sordo/sonoro, dental/velar,...
F
Errores perceptivos e imposibilidad de imitacin de movimientos.
F
Estimulacin lingstica deficitaria: Ello explica la frecuencia de
dislalias en nios/as de ambientes socioculturales deprivados, abandonados, en

situaciones de bilingismo, etc.

F
De tipo psicolgico: sobreproteccin, traumas, etc.
F
Deficiencia intelectual. Las dislalias son un problema aadido a los del
lenguaje del nio o la nia deficiente. Su correccin es ms lenta y estar
condicionada por su capacidad de discriminacin auditiva y su habilidad motora.
A partir de ahora slo me referir a la dislalia funcional.
2.

EVALUACIN

Para evaluar la dislalia se utiliza una conducta dinmica como es la

comunicacin oral tomando como base las caractersticas fnicas estticas del
lenguaje. El nio y la nia perciben los fonemas dentro de una cadena de sonidos
estructurados linealmente en el tiempo: en una produccin del tipo "ven a ver a
pap" lo que llega a la zona cerebral receptiva de la audicin es
/vnavrapap/, la decodificacin fonmica se realiza a partir de este modelo.
Cuando presentamos palabras o fonemas sueltos para su imitacin estamos
distorsionando el mensaje, es un lenguaje "anestesiado", esttico. La valoracin
final de la evaluacin articulatoria tendr como base la del lenguaje espontneo
del nio o de la nia.
2.1 Tipos de errores.
Las dislalias pueden producirse por sustitucin, distorsin, omisin y adicin.
2.1.1 En la sustitucin el nio/a articula un fonema en lugar de otro. Si no
puede articular correctamente un fonema lo reemplazar por otro conocido y ms
fcil de producir para l. Otras veces se da un error en la percepcin auditiva
y el sujeto no discrimina entre ambos fonemas. Es el error ms frecuente y el
ms difcil de corregir puesto que se da un hbito articulatorio errneo.
La sustitucin ms frecuente son /l/, /d/, /g/, y /r/ en lugar de /r/; /t/ por
/k/; sinfn con /r/. / / por /f/ y /d/ por /l/. Ejemplos:
"damn tene uno toche"
"el peggo no tene labo"
"toma cac con deche"...
2.1.2. La distorsin es el segundo de los errores en la dislalia en orden a su
frecuencia. El nio/a produce un sonido de forma distorsionada e incorrecta,
generalmente aproximada al fonema correcto. A veces suele hacer un movimiento
"extrao" como sacar la lengua o vibrar los labios en lugar de vibrar la lengua.
Se suele deber a una posicin errnea de los rganos articulatorios, a una falta
de control del soplo espiratorio, a la falta de vibracin de las cuerdas
vocales, etc.
2.1.3. A veces el nio/a tiene una dislalia por omisin, no articula los fonemas
que no domina. Es una de las caractersticas del retraso en el desarrollo del
lenguaje ya que es una fase de dicho desarrollo cuando se da a principio de

palabra: "ato", "oche", "too". Tambin es muy frecuente en lenguajes de

nios/as con deprivacin afectiva y/o sociocultural y en los vulgarismos, aunque
en estos casos se suele omitir la slaba entera o el fonema en medio de la
palabra si sta es polislaba o de difcil articulacin: "tefono", "tefono",
etc.
Lo ms frecuente es omitir el fonema cuando est en situacin implosiva,
cerrando slaba: "cuato", "pueto", y en los sinfones es frecuentsimo: "pato",
"fesa".
2.1.4. Un error menos frecuente es la insercin de un fonema para ayudarse en la
articulacin de otro ms dificultoso. Se suele dar en los sinfones y en el
lenguaje vulgarizado: "palato", "escampia".
El tipo de error en la dislalia es muy importante de valorar a la hora de
plantearnos la intervencin pues nos har una estratega correcta.
2.2 Proceso de evaluacin de las dislalias:
Presentamos ahora qu aspectos articulatorios han de evaluarse y por cul
comenzar.
2.2.1
Evaluacin de la articulacin:

lenguaje espontneo para detectar distintos tipos de errores

y su lugar de colocacin dentro de la palabra.
Despus de que el nio o la nia nos conozca mantendremos juntos una
conversacin individual amena y agradable, sobre temas que le interesen. En
estos primeros momentos ayudan los muecos de guiol, cuentos, etc. Con un poco
de prctica se consigue que el nio /a articule todos los fonemas.

Lenguaje dirigido sin referencia visual (intraverbales).

En la misma sesin evaluadora analizaremos mediante lenguaje dirigido a base de
preguntas cuyas respuestas impliquen la articulacin de los fonemas a evaluar.

Lenguaje dirigido con referencia visual (tactos).

Evaluamos la articulacin usando la estrategia del lenguaje dirigido con
referencia visual. Siempre que poseamos el objeto real lo usaremos
preferentemente; en los casos en los que no nos sea posible, utilizaremos fotos,
dibujos, etc.
Es muy importante no olvidar la evaluacin por tactos puesto que los procesos
implicados no son los mismos de ante las estrategias antes mencionadas; no
usamos las vas o rutas auditivas; los estmulos no son orales sino visuales.
Imitacin provocada de frases, palabras y slabas.
El uso del lenguaje repetido para la evaluacin de las dislalias es el que est
ms extendido. Formaremos frases sencillas y adecuadas a la edad de cada sujeto.
En este punto podremos diagnosticar claramente todas las dislalias y los tipos
de errores. Los pasos siguientes se destinarn a evaluar las bases funcionales
de la articulacin: Audicin y aparato fonador.
Dicha evaluacin depender de qu clase de dislalia hayamos detectado y en qu
tipos de errores se dan.

2.2.2. Evaluacin de las bases funcionales de la articulacin.

Discriminacin auditiva de fonemas.
Para evaluarla podemos empezar con la identificacin de ruidos y sonidos
conocidos por el nio/a en los que ste sealar o nombrar la fuente sonora
hasta llegar a la discriminacin auditiva de fonemas parecidos. Es mejor que las
respuestas sean motoras y claramente diferenciadas para cada fonema presentado:
por ej. Si estamos evaluando la discriminacin entre /l/ y /r/, podemos pedir al
sujeto que al or /pelo/ o /pero/, si percibe /l/ levante un brazo y d un golpe
en el suelo si lo que cree escuchar ha sido /r/.

Habilidades motoras de lengua, labios y paladar blando:

Las capacidades motoras a evaluar dependen de la dislalia correcta. A veces se
da una inhabilidad general de movimientos de labios y de lengua, sobre todo si
el nio/a posee varias dislalias.
Tengamos en cuenta que es ms fcil realizar un movimiento lento que otro
rpido, largo que corto, fuerte que dbil. En general elaboraremos:
Labios:
- Capacidad de presin (apretar labios).
Capacidad de movimientos lentos.
Capacidad de proyeccin de labios y de sonrer.
Lengua: - Capacidad de movimientos lentos laterales.
Capacidad de movimientos lentos verticales.
Capacidad de tensin/relajacin.
Capacidad de doblado.
Capacidad de colocacin en puntos correctos.
Capacidad de movimientos rpidos y vibracin.
Paladar blando:

Capacidad de movimiento.

Cantidad, control y direccin del soplo.

Evaluaremos el soplo en los casos de articulacin poco intensa y en dislalias de

fonemas explosivos y vibrantes. Nos interesa la cantidad de soplo, el control y
la direccin del mismo.
Cantidad. Soplar la llama de una vela que colocaremos en una distancia tal que
exija una determinada potencia para apagarla.
Control. Nos referimos a la capacidad de emitir una determinada cantidad de
soplo y mantenerla, aumentarla o disminuirla a la voluntad. Usar una pajilla
para soplar la base de la llama de una vela; cuanto menor sea la distancia mayor
control ser necesario para no apagarla.
Direccin: Soplar una vela o sobre la mano; cambiarla de posicin y comprobar
que el soplo sigue la direccin adecuada.
Nota. Siempre nos referimos al soplo respiratorio bucal, salvo en casos (poco
frecuente) de dislalias en fonemas nasales.

Capacidad respiratoria y tipo de respiracin.

Si la capacidad de soplo es pequea o existe un deficiente control del mismo

evaluaremos su respiracin. Nos interesa conocer la capacidad respiratoria y el
tipo de respiracin.
Los espirmetros se usan para conocer la capacidad respiratoria, se deben
realizar varias mediciones. La medida a tomar es la mayor de todas las
recogidas; la mayora vienen acompaados de unas tablas comparativas por talla,
peso, edad y sexo, segn el modelo. Si no disponemos de espirmetro podemos
comparar el aumento de volumen del trax, abdomen o ambos tomando como modelo
otro nio/a o a nosotros mismos.
ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISGLOSIAS
Nos encontramos ante un trastorno de la articulacin de origen no neurolgico
central y provocado por lesiones fsicas o malformaciones de los rganos
articulatorios perifricos. De ah que la disglosia o dislalia orgnica sea un
trastorno en la articulacin de los fonemas debido a una alteracin orgnica de
los rganos perifricos del habla.
1.

CLASIFICACIN ETIOLGICA

Las causas de la disglosia pueden ser varias, ubicadas en diferentes rganos del
habla, nicas o asociadas.
Teniendo en cuenta el rgano perifrico del habla en el que se produce la
malformacin, vamos a distinguir los siguientes tipos de disglosias:
1.1 Disglosias labiales: La dificultad articulatoria se produce como
consecuencia de una alteracin en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de
los labios. Entre las causas ms frecuentes de ms frecuentes podemos mencionar
las siguientes:
1.1.1.
Labio leporino: malformacin congnita que abarca desde la simple
depresin del labio superior hasta su total hendidura.
1.1.2.
Frenillo labial superior hipertrfico: su presencia dificulta la
normal movilidad del labio superior, produciendo un diastema entre los incisivos
centrales.
1.1.3.
Fisura del labio inferior: Generalmente suele ir acompaada de
labio leporino superior, aunque tambin se puede dar de forma aislada.
1.1.4.
Parlisis facial.
1.1.5.
Macrostmia: El alargamiento de la hendidura bucal o suele
asociarse a malformaciones del pabelln auricular. En ocasiones pueden verse
afectadas mandbulas y ojos.
1.1.6.
Heridas labiales
1.1.7.
Neuralgia del Trigmino: sndromes dolorosos de la cara.
1.2.
Disglosias mandibulares: Se trata de un trastorno en la
articulacin de los fonemas debido a una alteracin en la forma de uno o varios
maxilares. El origen puede ser congnito, del desarrollo, quirrgico o
traumtico. Las causas ms frecuentes son:

1.2.1.
Reseccin del maxilar superior/inferior que pueden ser causadas
por accidentes, tumores,.
1.2.2.
Atresia mandibular: Anomala producida como consecuencia de una
detencin en el desarrollo del maxilar inferior de origen congnito o
adquirido.
1.2.3.
Disostosis maxilofacial: malformacin mandibular asociada a otras
anomalas.
1.2.4.
Progenie: crecimiento exagerado de la mandbula inferior con la
consiguiente mal oclusin de los maxilares.
1.3.
Disglosias dentales: Son trastornos de la articulacin como
consecuencia de una alteracin en la forma o posicin de las piezas dentarias.
Las causas son diversas: herencia, desequilibrios hormonales, alimentacin,
ortodoncias, prtesis, ...
1.4.
Disglosias linguales: La lengua, rgano activo en la articulacin
de los fonemas, precisa de una extraordinaria sincrona de sus movimientos
durante el habla. Cuando la articulacin se altera da como consecuencia de un
trastorno orgnico de la lengua nos encontramos con una disglosia lingual.
La motilidad lingual puede verse dificultada por:
1.4.1.
Anquiloglosia o frenillo corto.
1.4.2.
Glosectoma: extirpacin total o parcial de la lengua mediante una
intervencin quirrgica.
1.4.3.
Macroglosia: Aumento desmesurado del tamao de la lengua.
1.4.4.
Malformaciones congnitas de la lengua.
1.4.5.
Parlisis uni-bilateral del hipogloso, con pocas molestias en el
primero de los casos y con alteraciones ms serias en el masticar y en el hablar
en el segundo.
1.5.
Disglosias palatales: Alteraciones en la articulacin de los
fonemas debido a
malformaciones orgnicas del paladar seo y del velo del paladar. Causas:
1.5.1.
Fisura palatina. Las dos mitades laterales del paladar no se unen
en la lnea media. La fisura puede afectar al velo del paladar, al paladar seo,
y a la apfisis alveolar del maxilar superior. Con frecuencia se asocia el labio
leporino.
1.5.2.
Fisura submucosa del paladar: Malformacin congnita por la que el
paladar seo no se ha unido en la lnea media pero s la mucosa que la recubre.
1.5.3.
Paladar ojival.
2. EVALUACIN DE LAS DISGLOSIAS
Los datos obtenidos en la entrevista familiar, las aportaciones de los
profesores/as y, en general, los informes que puedan aportarnos los
profesionales de la medicina, constituyen un imprescindible punto de partida
para la evaluacin e intervencin de esta alteracin articulatoria.
El logopeda deber tener en cuenta el conjunto de los rganos que intervienen en
la articulacin del lenguaje (respiratorios, fonadores y articulatorios).
No siempre una malformacin palatal, una lesin lingual o una mal oclusin
dental son causa suficiente para provocar una disglosia. Determinadas

alteraciones en la fisiologa del aparato fono-articulador pueden quedar

resueltos gracias a la misma versatilidad de esos rganos, sin que aparezcan
necesariamente problemas graves en la expresin.
El terapeuta del habla habr de analizar la anatoma y la ficologa de los
rganos que intervienen en funcin de la dificultad articulatoria que
presenten, sin olvidar que en el caso de las disglosias las aportaciones de la
medicina son de vital importancia para planificar la intervencin logopdica en
razn al diagnstico mdico de la alteracin orgnica.
El logopeda deber obtener datos sobre los siguientes rganos:
2.1. Labios: tamao, forma, simetra/asimetra, malformaciones, tono muscular,
existencia de frenillo labial, ...
2.2. Maxilares: tamao, forma, malformaciones, progenie, falta de piezas
dentarias, ...
2.3. Lengua: tamao, forma, malformaciones, flexibilidad, precisin, frenillo
lingual, ...
2.3 Paladar: tamao, forma, malformaciones del paladar duro, funcionalidad del
velo del paladar, ...
2.4 Cavidad oral: tamao, forma, espacio para los movimientos linguales, ...
Basndose en el diagnstico mdico, en las aportaciones de otros Servicios de
apoyo Escolar y en el conocimiento, el logopeda est en condiciones de
establecer la lnea base desde la que plantear la intervencin logopdica
correspondiente y el pronstico que presenta el sujeto.
Ya que la disglosia es una alteracin articulatoria debida a lesiones o
malformaciones de los rganos articulatorios, para la evaluacin de estos
defectos de pronunciacin procederemos de manera similar a la de la dislalia.
ALTERACIONES DE LA ARTICULACIN: DISARTRIAS
Un desarrollo normativo de la produccin oral necesita un control adecuado de
la respiracin, de los rganos de la fonacin y de los movimientos necesarios
para la alimentacin , as como de una suficiente motricidad corporal y un
adecuado control postural. De ah que la expresin verbal infantil pueda verse
afectada por multitud de causas y factores, producindose disfunciones en el
proceso de la comunicacin.
En el caso de la Parlisis Cerebral Infantil (PCI), la alteracin ms frecuente
es la conocida con el nombre de disartria. Etimolgicamente este trmino deriva
del griego (dys = defecto; arthon = articulacin) significando un defecto en la
articulacin de la palabra.
Las alteraciones en la articulacin se manifiestan mediante omisin,
sustitucin, adicin o distorsin de uno o ms fonemas, lo cual afecta a la
inteligibilidad del discurso. El disrtrico une a estas alteraciones
articulatorias la dificultad para mover sus rganos bucales al realizar
cualquier actividad.
Definimos las disartrias como una alteracin de la articulacin propia de
lesiones en el Sistema Nervioso Central (SNC), as como de enfermedades de los
nervios o los msculos de la lengua, faringe y laringe, responsable del habla.

La anartra sera el caso ms extremo y grave de la disartria, los sujetos

anrtricos estn imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las
palabras.
1.

DESCRIPCIN ETIOLGICA.

Las lesiones producidas en el SNC pueden localizarse en distintos puntos, en

funcin de los diferentes tipos de disartrias. As podemos diferenciar:
1.1.Disartria flcida: En este caso la lesin est localizada en la neurona
motriz inferior. Algunas notas descriptivas de esta disartria:

Alteracin del movimiento voluntario automtico y reflejo.

Flacidez y parlisis con disminucin de reflejos musculares.

Atrofia de las fibras musculares.

Debilidad o fatiga durante el ejercicio

Posible afectacin de la musculatura respiratoria.

Afectacin de la lengua.

Voz ronca y poco intensa.

Etc.
1.2. Disartria espstica: La afectacin se produce a nivel de la neurona
motriz superior; son caractersticas de esta afectacin:

Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los msculos

distales de las extremidades, la lengua y los labios.

Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.

Los reflejos de estiramiento estn exagerados.

Presencia de reflejos patolgicos.

La respiracin y la fonacin no suelen afectarse.

Etc.
1.3. Disartria atxica: La afectacin del cerebro ocasiona una disartria
atxica. Es a partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este rgano
regula la fuerza, velocidad, duracin y direccin de los movimientos ocasionados
en otros sistemas motores. En general, las afectaciones del habla ocurre
simultneamente a lesiones cerebelosas bilaterales o generalizadas. Como
descripcin sealamos:

Hipotona de los msculos afectados.

La direccin, duracin e intensidad de movimientos son lentos e

inapropiados en la fuerza.

Posible irregularidad de los movimientos oculares.

Disfuncin farngea caracterizada por una voz spera y una monotona

en el tono con escasas variaciones en la intensidad.

Etc.
1.4. Disartrias por lesiones en el Sistema Extrapiramidal: El sistema motor
extrapiramidal es parte del paleoencfalo, destacando entre sus funciones las
siguientes:
Regulacin del tono muscular en reposo y de los msculos antagnicos
cuando hay movimiento.
Regulacin de los movimientos automticos.
Adecuacin entre la mmica facial y la sincinesias pticas.

Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos

tipos de
disartrias:
1.4.1.
Hipocinticas: Muy caracterstica en la enfermedad de Parkinson,
presenta los siguientes rasgos:

Movimientos lentos, limitados y rgidos.

Movimientos repetitivos en los msculos del habla.

Voz dbil, articulacin defectuosa, falta de inflexin.

Frases cortas.

Falta de flexibilidad y control de los centros farngeos.

Monotona tonal.

Variabilidad en el ritmo articulatorio.

1.4.2.
Hipercinticas: Segn BAGUNY y SANGORRN (1988) las alteraciones
fonemticas obedecen a la imposicin sobre la musculatura del habla que efecta
una actividad propisicional de movimientos involuntarios irrelevantes y
excesivos. Todas las funciones motricas bsicas ( respiracin, fonacin,
resonancia y articulacin) pueden estar afectadas de forma sucesiva o
simultnea, siendo imposible predecir su ocurrencia en el tiempo.
1.4.3.
Disartrias mixtas: La forma ms compleja de disartrias es la
mixta, donde la disfuncin del habla es el resultado de la combinacin de las
caractersticas propias de los sistemas motores implicados.
ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL: DISFEMIAS
Estamos ante una alteracin funcional de la comunicacin verbal sin anomalas en
los ranos de la fonacin. Es un fenmeno que se observa en todas las lenguas y
las investigaciones del mismo sealan el predominio de dicho trastorno en el
varn sobre la mujer.
En general, es una alteracin de aparicin temprana y de evolucin
extraordinariamente variable segn los sujetos, hasta concluir que no existe la
tartamudez sino diferentes tipos entre s. En algunos nios/as observamos
ciertos titubeos y prolongaciones a los tres aos; pero no todos los que
manifiestan los primeros sntomas estn condenados a tartamudear: Se constata
que cuatro de cada cinco nios/as que manifiestan signos de tartamudez
evolucionan hacia un habla normal .
1.

GENERALIDADES.

1.1 Fases de iniciacin

Desde una concepcin amplia respecto de la aparicin de este trastorno del
ritmo, sealaremos tres posibles momentos:
1.1.1. Tartamudeo inicial: Aparecera hacia los tres aos de edad
aproximadamente. Muchos son los sujetos que a estas edades manifiestan en sus
producciones verbales detenciones, "cortes verbales", repeticiones silbicas,
... que ms tienen que ver con procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje
que con problemas de tartamudez propiamente dicha.
Alrededor de los tres aos es cuando se configuran las estructuras del idioma y

que el lenguaje sigue su progresiva organizacin. Por ello, estas

manifestaciones disfmicas han de ser consideradas como normales, debiendo
evitar los intentos de correccin que no producirn ms que situaciones de
angustia y ansiedad en los nios y nias. Adems, la simple repeticin silbica
del sujeto de esta edad no debe ser etiquetada como de disfemia, pues la
tartamudez slo existe si aparece una tensin o bloqueo espasmdico.
1.1.2. Tartamudeo episdico: A partir de los cinco aos el nio/a puede
articular todos los fonemas.
En etapas anteriores, era el momento del ingreso en el medio escolar, con todo
lo que ello conlleva: Alejamiento temporal de su familia, compartir con sus
iguales, exigencias escolares, disciplinas ms restrictivas, ...
Todas estas circunstancias podan favorecer la aparicin de este fenmeno. Sin
embargo, es evidente, que en la mayora de los casos la entrada en la escuela no
implica la aparicin de este trastorno; an ms: cada vez es ms frecuente la
entrada del nio/a en el mbito escolar a los cuatro e incluso al os tres aos,
con lo que este tartamudeo episdico pierde su razn de ser en cuanto que
consecuencia del ingreso escolar. A esta edad es suficiente una intervencin
orientativa hacia los padres/madres y profesores/as para evitar dichas
situaciones de angustia y correccin ansiosa.
1.1.3. Tartamudeo propiamente dicho: Se produce alrededor de los 10 aos como
consecuencia de una emocin brusca, de una experiencia traumtica en nios/as
con una predisposicin emocional o causas imprecisas. DINVILLE seala que a
esta edad ya podemos hablar de una real tartamudez, siendo evidente la toma de
conciencia o la agravacin de anomalas que haban permanecido discretas hasta
entonces (movimientos desordenados de la respiracin, de las cuerdas vocales,
...)
1.2. Caractersticas
Los sntomas ms caractersticos de la disfemia (bloqueo espasmdico,
repeticiones) suelen estar acompaados por:
F
Manifestaciones lingsticas.
Uso de "muletillas" verbales.
Perfrasis y lenguaje redundante.
Alteraciones sintcticas, frases incompletas.
Abuso de sinnimos.
...
F
Manifestaciones conductuales:
Mutismo e inhibicin temporales.
Retraimiento y logofobia (miedo a hablar).
Reacciones anormales e inmadurez afectiva.
Conductas de evitacin en situaciones en las que debe comunicarse.
...
F
Manifestaciones
corporales y respiratorias:
-

Tics.

...)
-

Espasmos y rigidez facial.

Sincinesias corporales (movimientos del tronco, cabeza, brazos, pies,
Hipertensin muscular.
...

Estos sntomas de acompaamiento no sin absolutos, siendo muy diversa su

evolucin en funcin de cada sujeto.
CRYSTAL seala que el problema est en que los tartamudos casi nunca son
exactamente iguales
1.3. Definiciones:
De las muchas definiciones que se han dado, recogeremos la de VAN RIPER (1973),
quien propone: "un momento de tartamudez es una palabra que est mal organizada
temporalmente, as como la reaccin del locutor consecuente con la emisin de
dicha palabra".
La disfemia o tartamudez sera un trastorno en la fluidez del habla,
caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmdicos que afectan al ritmo del
lenguaje y a la meloda del discurso.
2.

CLASIFICACIN DE LA DISFEMIA.

Existen tres tipos de disfemias:

Disfemia clnica: Caracterizada por la repeticin convulsiva

de una slaba o grupos de slabas durante la emisin de la frase.

Disfemia tnica: Caracterizada por una interrupcin total del

habla, producindose al final una salida repentina de la emisin.

Disfemia mixta: (clnico-tnica / tnico-clnica).

PERELL (1990) habla de la "ley de clo-to", segn la cual la tartamudez se
inicia en una frase clnica y pasa a la tnica si no recibe un tratamiento
adecuado.
3.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.

En general podemos decir que evaluar una disfemia no es difcil pues la

sintomatologa que presenta es muy caracterstica. Para poder hablar de disfemia
tienen que darse unas caractersticas mnimas:
Esfuerzo durante la articulacin fonemtica.
Tensin articulatoria.
Bloqueos espasmdicos o interrupciones ms o menos bruscas.
PERELL apela a un diagnstico diferencial y seala que ante una sintomatologa
de repeticin de slabas o palabras hay que pensar en los siguientes supuestos:
1.
Una causa psicgena: emociones, pubertad, retraso mental, histeria.
2.
Una causa ambiental: fisiolgica, imitacin, burlas escolares.
3.
Una disfasia: retraso simple del habla.
4.
Una alteracin cerebral: epilepsia, afasia, disartria iterativa.

Si eliminamos todas estas causas podremos establecer el diagnstico de la

disfemia.
La evaluacin del habla disfmica puede ser elaborada desde los siguientes
parmetros:
Antecedentes familiares.
Datos personales.
Manifestaciones tpicas de la disfemia.
Manifestaciones corporales y respiratorias.
Alteraciones conductuales.
Alteraciones lingsticas.
Elaboracin de escalas de valoracin.
BIBLIOGRAFA
J. R. Gallardo Ruiz. J. I. Gallego Ortega. Manual de Logopedia Escolar.
Mlaga. Aljibe. 1993.
LA CONVERSACIN
1.- Lengua coloquial y conversacin.
La conversacin es un tipo de discurso totalmente organizado
en secuencias proposicionales, cuya cohesin superficial lxica y sintctica se
justifica por niveles semnticos y pragmticos, con frecuencia implcita.
En la coherencia del discurso oral intervienen especficos
indicadores estructurales, la estructura jerrquica subyacente para relacionar
secuencias de actos de discurso y la presencia de componentes paralingsticos
(tiempo, ritmo, calidad de voz, cinsica...), envueltos por la funcionalidad de
la entonacin como elemento indicador.
Levinson destaca que la conversacin cumple una serie de
condiciones:
- Intencin bilateral.
- Serie ordenada de acciones, con ms de un agente.
- Acciones relacionadas entre s.
- Secuencias coherentes:
+ La coherencia no depende del azar.
+ La sucesin de frases no es aleatoria.
+ Las secuencias generalmente se insertan junto a
un metatexto.
+ La respuesta est contextualizada.
1.1.- La conversacin como unidad bsica de comunicacin.
Para la comunicacin, tan importante es interiorizar una
gramtica de la lengua como hacer un uso adecuado de la misma. Reconocer la
intencin del interlocutor es esencial para una eficaz comunicacin.
Paralelamente, las estrategias de uso lingstico en la comunicacin oral (salvo
algunas excepciones de tipo normativo o ciertas variantes de carcter cultural)
son generales e intercambiables, entre las lenguas que el hablante conoce y/o
utiliza.
Destacaremos que la conversacin es el tipo central o ms

bsico del uso de la lengua, el prototipo de uso de la lengua, por lo que

resulta ser un modelo de organizacin pragmtica. Y, adems, el carcter
polifnico resalta la unidad aglomeradora de la conversacin como discurso; este
mismo hecho permite percibir la importancia de la coherencia en la conversacin,
en cuanto componente aglutinador entre las distintas y sucesivas intervenciones
de los interlocutores.
1.2.- Rasgos y componentes conversacionales
Entre los rasgos y componentes conversacionales, los de
interaccin y cooperacin deben destacarse como los dos rasgos primigenios y
esenciales que globalmente la caracterizan.
La interaccin ser el rasgo esencial, delimitada por marcas
virtuales de apertura y cierre. Obviamente no puede haber cooperacin sin
interaccin; por ello, la cooperacin se muestra en la construccin conjunta y
en el respeto por el empleo y aceptacin de convencionalismos, reglas y normas
de interaccin.
Sus distintos componentes se hallan subordinados a la idea
esencial de interaccin de progresin, de construccin compartida. En la
definicin de conversacin se enumera una sucesin de rasgos, en gradacin
progresiva y dependiente, que confluyen en la construccin (conjunta) del
discurso y del significado; el carcter de globalidad inclusiva de los mismos
nos permitira representarlos de la siguiente manera.
CONVERSACIN
INTERACCIN
COOPERACIN
IMPLICATURA
PRESUPOSICIN
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO CONVERSACIONAL
Los rasgos de presuposicin e implicatura tienen su justificacin en la
presencia de los anteriores. Por ello, el mantenimiento conversacional no slo
requiere presuposiciones e implicaciones, sino que tambin las fomenta, a causa
de la necesaria economa y rentabilidad en el avance-construccin del discurso
conversacional. Por una parte, la implicatura resulta ser un recurso por el que
se vehicula ms informacin que la aparente, en funcin de los implcitos que
comparten y/o construyen en cooperacin los interlocutores.
Finalmente hay que mencionar el rasgo de imprevisibilidad que posee toda
conversacin; la planificacin, posible en la elaboracin procesual del texto
escrito, debe ser interiorizada en sus aspectos bsicos para que el hablante
interacte con fluidez y eficacia.
Grice (1975) tiene especial inters para concretar puntualizaciones
bsicas que sirvan para el autocontrol en la formulacin de enunciados, como
pautas generales para la valoracin global de la forma y el contenido de la
conversacin. Las ms importantes son:
CANTIDAD suficiente de informacin; esta mxima debe
entenderse como un principio funcional y estratgico; es decir, que la cantidad
resulte adecuada (ni excesiva ni suficiente) a las intenciones y necesidades de
la situacin comunicativa concreta.

CALIDAD de la informacin: en relacin con el grado de

sinceridad (ausencia de falsedad, error o manipulacin con que es transmitida) y
de certidumbre sobre los datos que posee el emisor.
PERTINENCIA de la informacin, es decir, caracterizada por la
mxima relevancia para los interlocutores (en correlacin con las dos mximas
anteriores).
MANERA de transmitir la informacin, por la que se atiende a
los requisitos de claridad, brevedad y orden expositivos.
Aunque no es fcil concretar lo que constituye las unidades en la
conversacin, se hace referencia a los conceptos de enunciado, secuencia y turno
como componentes identificables y diferenciados.
- El enunciado es el resultado de una produccin lingstica
concreta realizada por un emisor en una situacin comunicativa que tiene lugar
dentro de un turno (Escandell, 1993:34 y Levinson, 1987:275)
- La secuencia conversacional es un segmento del discurso que
incluye, por lo menos dos o tres enunciados consecutivos, resultantes de la
interaccin cooperativa entre interlocutores.
- La organizacin general de la conversacin se regula por la
norma de la alternancia de turnos; esto es, la cesin alternativa de los turnos
de habla, con el fin de que los interlocutores puedan proceder a la emisin de
enunciados (co)relacionados en las secuencias conversacionales.
La alternancia de turnos est condicionada por el nmero de
interlocutores, por el respeto mutuo en aceptar la ordenada transicin, por la
duracin de una (o de varias) tomas de palabra y por la consideracin de otros
condicionantes pragmticos de orden especfico.
+ El bloque de inicio de turnos conversacionales
se caracteriza por la seccin de apertura (apelacin/contestacin), en la que se
hallan implcitos la identificacin y el reconocimiento del lugar, tiempo y
espacios comunicativos y, frecuentemente, de los interlocutores (o, por lo
menos, de sus roles).
+ El bloque de desarrollo o mantenimiento se
inicia a partir de una situacin secuencial que permite introducir una primera
presentacin temtica a partir de la cual se desarrolla la interaccin. Esta
progresin evoluciona en funcin de los cambios motivados por la preferencia de
temtica manifiesta por los interlocutores, por la introduccin de algn nuevo
tema o por la vuelta a retomar de algn asunto tratado anteriormente.
El avance (incluso cuando pueda parecer un
aparente retroceso en el tratamiento de un tema conversacional constituye una
caracterstica de la lengua oral) sigue las previsiones de la cesin de turnos,
en cuyo desarrollo se producen algunas peculiaridades:
- Las superposiciones: enunciados de distintos
interlocutores que parcial o totalmente se emiten al mismo tiempo. En genral,
ante tal fenmeno , se produce la retirada instintiva de uno de los
interlocutores.
- Los lapsus, intervalos y silencios
significativos constituyen vacos de habla que, ocasional o voluntariamente
indican distintos aspectos (desde vacilaciones temticas y/o expositivas hasta

estrategias de omisin, de cesin...).

- Las interrupciones (voluntarias,
involuntarias), silencios significativos...
+ El bloque de conclusin se inicia con la
introduccin de turnos de paso con efecto de pre-conclusin, indicadores que
anuncian la proximidad del intercambio final. Las respuestas tras estos
indicadores deberan ajustarse a las previsiones y deseos de los interlocutores,
lo que supondra el acuerdo mutuo de finalizar el intercambio verbal.
En cuanto a las estrategias conversacionales, sucintamente
presentamos una doble perspectiva, para sealar las: estrategias formales y
estrategias de cortesa (las segundas son las mximas de Leech, 1983).
- Las estrategias conversacionales formales son
recursos de intervencin aplicadas por los interlocutores con el fin de iniciar,
mantener, desarrollar, imponer y/o concluir un intercambio verbal funcionalmente
reglamentado:
+ Estrategias de inicio, apertura o
apelativas (saludo, pregunta, exclamacin).
+ Estrategias de introduccin o
presentacin temtica.
+ Estrategias de mantenimiento
(desarrollo del tema, cambio de tema, introduccin de nuevos elementos, retomar
referencias temticas anteriores al discurso).
+ Estrategias de cierre.
+ Otras estrategias de carcter
genrico (interaccin basada en la opcin, es decir reservarse o aguardar a
intervenir, en funcin de las propuestas expuestas por cualquiera de los
interlocutores precedentes; control visual; retirada instintiva, espontnea de
un interlocutor; insistencia; superposicin voluntaria para corroborar o rebatir
en un proceso de integral cooperacin...)
- Las estrategias conversacionales de cortesa
son recursos de intervencin que constantemente tratan de mantener unos mnimos
de atencin y consideracin entre los interlocutores, tanto para mantener
respetuosas distancias cuanto para subrayar la adecuacin de nuestro
comportamiento y, de manera implcita, requerir el mismo tacto y correccin del
interlocutor:
+ Estrategias de reparacin
(reformulaciones clarificadoras, excusas, disculpas, etc.).
+ Mximas de cortesa (Leech, 1983):
de tacto, de generosidad, de aprobacin, de modestia, de acuerdo, de simpata.
1.3.- La coherencia en la conversacin.
La atribucin de la coherencia entre los enunciados que
constituyen el discurso oral est en funcin de la peculiar situacin en la que
participamos. El discurso coherente no depende del azar, ni la sucesin de
frases es aleatoria, porque algunas se incluyen con insercin de metatexto
(Stubbs, 1987: 32).
A diferencia de la cohesin (definida como la relacin entre
un tem lingstico y otro en un texto) las relaciones de coherencia son ms

amplias que las que se derivan de lo exclusivamente gramatical.

Dado el carcter centrfugo del discurso oral y los vaivenes
o los desplazamientos temticos debidos a los recursos estratgicos e
interaccionales que tiene lugar en el decurso de la conversacin, la coherencia
es un aspecto clave en la conversacin. La coherencia tiene carcter global y se
establece gracias a las relaciones de significado que existen en un texto y
entre aquello que la define como tal y los implcitos que aportan los
interlocutores.
La coherencia en el discurso opera entre actos de habla
subyacentes; a su vez, la presuposicin confiere valor comunicativo a las
referencias implcitas en los actos de habla, y contrasta ambos aspectos con lo
que sera propiamente la coherencia textual apoyada en el lxico superficial. La
coherencia, por lo tanto, no es un componente aislable; ms bien debiera
entenderse como un efecto que se construye cooperativamente en el avance del
discurso conversacional y que se incrementa con la progresin del contexto y del
contexto del discurso oral; en su construccin intervienen esencialmente la
negociacin, la implicatura, la cooperacin... Podemos hablar, por tanto de
diversos tipos de coherencia:
- Coherencia lingstica (textual, gramatical,
prosodia, entonacin).
- Coherencia paralingstica (tono, ritmo, empleo
de reguladores, apoyos conversacionales).
- Coherencia extralingstica (cinsica,
proxmica).
- Coherencia temtica. Cada uno de los distintos
aspectos que mencionamos en los distintos tipos de coherencia est apelando a
razones de distinto carcter para comprender el valor significativo de los
enunciados.
Si el avance de la conversacin alterna la inclusin de
temas, subtemas, matizaciones y asociaciones temticas, en cada momento ms o
menos distantes del asunto central, es obvio que la coherencia temtica no
reside en un procedimiento calculable o predeterminable (Levinson, 1989: 302).
Pero la coherencia temtica tambin se construye en funcin de la homogeneidad
resultante de las producciones surgidas en cada turno y de la misma colaboracin
productiva.
La implicatura conversacional es un recurso de coherencia,
que sirve para explicar cmo es posible organizar y percibir en los enunciados
mayor cantidad de informacin de la que, en apariencia, se ha codificado
(Levinson, 1989); tambin nos permite entender cmo elaboramos asunciones
especficas acerca del contexto conversacional.
2.- La conversacin y su didctica.
La conversacin es la forma ms natural y habitual de
comunicacin. Es la forma del lenguaje oral ms espontnea y frecuente que se da
entre los seres humanos. La naturaleza social de la persona le obliga al
intercambio de ideas, emociones, sentimientos, proyectos, etc...
En la conversacin, los interlocutores se intercambian

continuamente el papel de hablante y oyente.

Es la actividad comunicativa que posee mayores valores
didcticos y corresponde, pues, a la educacin obligatoria ofrecer oportunidades
para su desarrollo.
Desde infantil, la escuela ofrece mltiples ocasiones para
interesar a los alumnos en la expresin espontnea de sus ideas y de sus
experiencias. La conversacin no debe ser objeto exclusivo de las clases de
lengua, sino que su utilizacin como tcnica didctica debe ser frecuente en el
recinto escolar.
La prctica de la conversacin en la enseanza obligatoria
persigue una serie de objetivos bsicos:
- Desde el punto de vista lingstico, la conversacin
contribuye al correcto empleo de las palabras, a la eliminacin de muletillas, a
la ordenacin sintctica correcta, a la organizacin y correlacin de los
asuntos, al aumento del vocabulario, a centrar la atencin y a captar los
distintos aspectos que constituyen la comprensin oral.
- De carcter mental, la conversacin exige el mantenimiento
de la atencin para no perder el hilo de la conversacin; perfila las propias
opiniones frente a la de los dems; diferencia los aspectos fundamentales de los
accesorios; requiere el concurso de la memoria; prepara para el pensamiento
cooperativo, superando el egocentrismo; cultiva la imaginacin, etc...
- De carcter social, la prctica de la conversacin aumenta
el grado de sociabilidad de los alumnos, afianzando el campo de las relaciones
humanas; cultiva hbitos sociales tales como: respeto de las actitudes y
opiniones ajenas, dar y exigir un tratamiento educado, lograr un autodominio
socio-emocional, saber valorar y reconocer la aportacin de los interlocutores,
saber escuchar, etc...
- De carcter instrumental, sirviendo como medio o recurso
instrumental para que los alumnos se interesen por determinados temas o
disciplinas, utilizndose como elemento motivador para el dominio de ciertas
materias escolares que se prestan a este tratamiento.
Paul H. Grice indica una serie de normas complementarias que
contribuirn al mantenimiento de una conversacin eficaz. A estas normas , que
llama mximas de la conversacin, corresponden cuatro categoras:
- cantidad
- calidad
- relacin
- modo
La cantidad se refiere a la cantidad de informacin y est presidida por
las mximas siguientes:
a) Hacer la participacin tan informativa como sea preciso.
b) No hacer la participacin ms informativa de lo que sea necesario.
La denominada calidad se basa en la necesidad de emitir informacin
verdadera y debidamente contrastada; se rige por dos mximas muy prximas:
a) No diga lo que crea que es falso.
b) No diga nada sobre lo que no posea una evidencia.
Bajo la categora de la relacin existe una mxima: sea pertinente, que

las intervenciones sean apropiadas, a propsito con lo que se habla. Finalmente

bajo la categora de modo se encuentran mximas de cmo decir lo que se quiere
decir:
a) Huir de las expresiones oscuras.
b) Huir de la ambigedad.
c) Ser breve, huyendo de la projilidad.
d) Exponer ordenadamente.
Las mximas anteriormente expuestas contribuyen a conseguir una
conversacin cohesiva, fluida, sistemtica clara y no repetitiva.
Para la consecucin de los objetivos antes mencionados y dentro del
respeto a las normas o principios que se han formulado, el profesor ha de
procurar atenerse en la didctica de la conversacin a las siguientes
sugerencias didcticas de carcter prctico:
- Crear un espacio fsico adecuado que rompa la disposicin
frontal del aula, favoreciendo el dilogo cara a cara de todos los alumnos entre
s y de stos con el profesor (sentados en el suelo, formando semicrculos con
los pupitres, alrededor de mesas de trabajo, etc...).
- El horario dedicado a esta actividad debe ser sumamente
flexible, aprovechando los momentos oportunos y finalizndolo el profesor cuando
decaiga la conversacin por falta de argumentacin o por inters en el tema.
- Procurar la participacin de todos, evitando que un grupo
de alumnos monopolice las intervenciones.
- Evitar la creacin de un clima agresivo, manteniendo un
espritu de tolerancia, apertura e inters por parte de las opiniones de los
dems.
- Procurar que los alumnos tengan ideas claras de los temas
antes de conversar sobre ellos.
- Interesar a los alumnos por el tema para que sientan
necesidad de hablar sobre l. Hay, pues, que crearles los motivos para que se
expresen: cuando el tema no interesa se habla por compromiso y la conversacin
no es ms que una emisin de palabras huecas y sin sentido.
- Orientar a los alumnos a organizar sus ideas, a ceirse a
la conversacin, evitando las disgresiones inoportunas, a que se expresen con
sencillez y precisin. Asimismo, se debe estimular la divergencia en el
pensamiento y en la expresin.
- Evitar convertirse en el eje de la conversacin.
- La correccin de los errores ha de hacerse individual o
colectivamente, segn la generalizacin de stos. En ningn caso se interrumpir
la conversacin para proceder a la correccin. Las grabaciones contribuyen a un
planteamiento ms eficaz de las correcciones y de las autocorrecciones.
- De manera general, el profesor debe proponer, por
anticipado, los temas de conversacin. As los alumnos los preparan previamente
mediante consultas bibliogrficas, visitas, encuestas, etc. Los textos
periodsticos ofrecen buenas fuentes para realizar temas conversacionales.
- Durante el transcurso de la conversacin, el profesor ha de
evitar el uso de las preguntas directas sustituyndolas por pedidos de
aclaracin o por impulsos didcticos.

- Para la eleccin de los temas se ha de tener en cuenta la

edad e intereses de los alumnos.
En los primeros niveles resulta apropiada la conversacin espontnea en
la que los alumnos tienen la libertad para elegir el tema, su duracin y sus
intervenciones.
En los niveles superiores debe ser formalizada procurando la
determinacin del tema, la duracin, normas de intervencin, resmenes de las
distintas aportaciones, extraccin de conclusiones, etc. El profesor ha de
procurar conseguir que sean los propios alumnos los que coordinen y dirijan la
conversacin.
2.1.- Asuntos adecuados para conversar.
No es exagerado afirmar que todas las situaciones de la vida
escolar son propicias para la prctica de la conversacin.
Los acontecimientos del hogar, de la escuela y de la
comunidad, son fuentes inagotables de temas para conversar.
La siguiente enumeracin de motivos, aun cuando es muy
limitada, resultar orientadora para los maestros:
- proyectos para realizar
- festividades escolares y nacionales
- problemas de la escuela y de la comunidad
- acontecimientos cientficos, culturales,
sociales y deportivos.
- mtodos para el desarrollo del trabajo escolar
o extraescolar
- normas de conducta que deben aportarse dentro y
fuera de la escuela.
BIBLIOGRAFA
- Benjamn Snchez. Lenguaje oral. Ed. Kapelusz. 1971 Buenos Aires.
- Jos Luis Luceo Campos. Dca. de la lengua espaola, serie pedaggica, temas
bsicos 11. Ed. Marfil. 1988. Alcoy.
- A. Mendoza, A. Lpez, E. Martos. Dca. de la lengua para la enseanza primaria
y secundaria. Ed. Akal. 1996. Madrid.

[1] Www2.netexplora.com/aricarbol/vocalizacio%f3n.htm
[2] Www2.netexplora.com/aricarbol/vocalizacio%f3n.htm
[3] www.geocities.com/crachilecl/locucin.html