Mdulo 4

Unidad 4
Lectura 12

Materia: Gestin de la calidad de las Instituciones

Educativas
Profesor: Cecilia Exeni

Contenidos a desarrollar en la presente lectura:

Coordinacin estratgica del potencial humano.

El docente lder, formacin por competencias, docente couch.

Motivacin de recursos humanos, el docente innovador.

Profesionalizacin de la educacin.

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4.2 Los entornos virtuales, tutoras.

El potencial humano en las instituciones educativas
Para finalizar nuestro trayecto deseo citar a Claudia Romero: en el
mundo escolar, como en la vida misma, existe una lucha constante
entre lo dado y lo posible. Pero la escuela es, por definicin, el lugar
de la construccin del futuro y, por eso, est obligada a ensanchar los
lmites de lo posible. La gestin gesta futuros posibles, y esa es su
gran responsabilidad. 1
Las nuevas organizaciones (y/o las que se estn gestando) valoran
ms al ser humano como actor libre y co-constructor del propio
proceso de cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes
pilotean las instituciones incorporan una nocin de sujeto que posee
capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, adems,
conocer la organizacin y actuar para realizarse.

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El dinamismo propio las instituciones educativas y los modelos de gestin

democrtica, exigen desarrollar a pleno las capacidades del ser humano
habilitando la posibilidad de trabajar en colaboracin con la mxima
1

Romero C. (2007). Hacer de una escuela, una buena escuela. Evaluacin y mejora
de la gestin escolar. Buenos Aires: Editorial Aique

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profesionalidad y, fundamentalmente, incorporando el juicio discrecional al

centro de esa profesionalidad.
Se requiere hoy un educador que adems se desempee como autor y actor
en la difcil y comprometida tarea de participar tomando decisiones en el
marco de la interaccin con los dems agentes del proceso educativos; con
la corresponsabilidad en la elaboracin de lneas de accin que garanticen
una educacin pensada desde un nuevo paradigma asentado en la demanda
de un nuevo humanismo () que supone establecer qu es la persona
humana supone reconocer la diferencia y la diversidad (Duran Casa,
2003)
El cambio se relaciona directamente con la valoracin del capital humano.
Como vimos en trayectos anteriores, se ha comprobado que el trabajo en
equipo, la capacidad de colaboracin, el desarrollo de la reflexin la
capacidad para promover la autonoma y el trabajo en colaboracin son las
bases de una escuela inteligente.

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Como pudimos ver en trayectos anteriores, la tarea educativa siempre ha

llevado implcita la funcin de liderazgo. En este liderazgo existe un
trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso
enseanza-aprendizaje, puesto que la enseanza es una actividad humana
en que las personas ejercen su influencia de poder en otras.
Todo profesor debe ser un lder y en el ejercicio de la funcin docente debe
actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio
en la realidad en que se desenvuelve.
Este docente lder, tiene en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus
educandos, impulsa sus talentos, segn sus manifestaciones personales, y

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fija objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. De este

modo, ejerce el liderazgo transformacional, entendido como proceso
mediante el cual el maestro entrega lo mejor de s mismo para conseguir lo
mejor de los dems.
A diferencia de los modelos asentados en el paradigma tradicional, el
docente es considerado un lder educativo y su est marcada por la
necesidad de infundir en tus alumnos la curiosidad y el espritu crtico,
abordar el conocimiento desde el cuestionamiento y el razonamiento,
interactuar con sus compaeros, con la comunidad y en redes, sabiendo leer
la informacin de los medios que los "golpea" permanentemente y, por
sobre todas las cosas, transmitirles la conviccin absoluta del poder
transformador del individuo para crear y recrear su propia realidad, con
una conciencia crtica y de responsabilidad social en pos de entramados
sociales ms justos e inclusivos.
Los nuevos modelos de trabajo caracterizados por la movilidad y la
diversidad de tareas, la exigencia de cambiar varias veces de ocupacin y
adaptarse a situaciones inesperadas, exigen la construccin de
competencias que rebasan los saberes proporcionados por la formacin
especfica en conceptos de las disciplinas escolares.
Las reformas educativas que se sucedieron desde la dcada del 80 en
nuestro pas, proponen la formacin por competencias.
En ellas se define el trmino COMPETENCIA como
SABER HACER CON SABER Y EN CONCIENCIA
Esta definicin implica cognicin y metacognicin. Las
competencias representan una combinacin dinmica de
cualidades, capacidades y actitudes.
La formacin en competencias posibilita:
movilizar conocimientos y tcnicas, y de reflexionar sobre la
accin.
Construir esquemas referenciales de accin o modelos de
actuacin que faciliten las acciones de resolucin de
problemas.
Desarrollar la capacidad para aprender. (Aprender a aprender)
Desarrollar capacidad de anlisis y sntesis.
Desarrollar la capacidad para aplicar el conocimiento en la
prctica.
Las competencias son obtenidas por el estudiante.

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En los ltimos aos a partir de una demanda social y en especial en el

campo e la educacin relacionada con el qu y el cmo hacer para que el
desarrollo del potencial humano (docentes y estudiantes) sea sencillo,
prctico y til. En ese contexto, ha cobrado auge el trmino ingls coach
que significa literalmente entrenador, pero adems engloba una serie
de conocimiento y valores tendientes la modificacin del
entorno.
Su significado se ha extendido y actualmente se denomina al docente que
ayuda al educando a obtener lo mejor de s mismo, a alcanzar los objetivos
prefijados, utilizando sus propios recursos y capacidades de la forma ms
eficaz. En esta perspectiva la relacin docente (coach)- estudiante (coachee)
es diferente a la del modelo tradicional. En sta se considera que el
educando cuenta con la mayor y mejor capacidad para enfrentar y resolver
las situaciones a las que se debe enfrentar. Por eso el docente, couch, no
ensea, sino que asiste al estudiante a construir un aprendizaje de s
mismo.

Actividad no obligatoria
1. Observe la imagen que se presenta a continuacin
2. Determine por qu puede simbolizar al modelo
docente (coach)-estudiante (coachee)

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Este docente coach centra su accionar en cinco puntos bsicos:

La observacin desde la que debe aportar nuevos puntos de

vista, el anlisis de nuevos paradigmas, creencias y conductas.

La toma de conciencia reflexin sobre las consecuencias de la

eleccin.

La determinacin de los objetivos para definir qu quiere

lograrse.

La actuacin: con la informacin reunida el docente Couch debe

propiciar que el estudiante (coachee) acte de una forma sostenida
en el tiempo.

La medicin: es necesario comprobar si el objeto perseguido est

cerca o lejos y en el caso de ser necesario debe replantearse la
actuacin.

Estos modelos de docente no pueden implementarse en modelos de gestin

administrativa y/o modelos asentados en la pedagoga tradicional;
requieren de gestiones democrticas que trabajen en la bsqueda de la
mejora de la calidad educativa. Un aspecto fundamental es la motivacin de
los recursos humanos y la bsqueda de canales de innovacin docente.
Dice Frederik Herzberg: "La motivacin me indica hacer algo porque
resulta muy importante para m hacerlo".2
Jones: "La forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se
dirige, se detiene, y con el tipo de reaccin subjetivo que est presente en la
organizacin mientras sucede todo esto".
Young (1961) sostiene que la motivacin es un proceso para despertar la
accin, sostener la actividad en proceso y regular el patrn de la actividad.
2

Herzberg, F. (1965) Teora de los dos factores S/D.

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En todas las reas de la educacin est presente la motivacin, si va de la

mano con el trabajo. El resultado de la motivacin es obtener una mayor
calidad educativa. Y esto se da travs de que el docente se sienta a gusto con
su trabajo y con la institucin en la que se desempea, permitiendo que esta
accin se la trasmita al resto.
Hay dos clases de motivacin. Por un lado la motivacin intrnseca y por
el otro la motivacin extrnseca.
La primera nace con el individuo y obedece a los motivos personales y la
segunda es puramente externa.
Y para estas dos clases de motivacin hay tres tipos de modelos aplicables.

Modelo de Expectativa: El hombre es un ser pensante y

razonable que posee creencias, expectativas y esperanza en su visin
futurista.
Modelo de Porter y Lawer: Este modelo se basa en la relacin
que hay entre los esfuerzos y la recompensa con respecto a la
actividad laboral.
Modelo integrador de motivacin: Es la combinacin de las
necesidades, impulso de realizacin, expectativa, desempeo,
satisfaccin, etc.3

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En los procesos de motivacin vale preguntarse:

qu es lo que motiva a las personas? (Teoras del

Contenido) Se analizan las causas y los motivos que dirigen el
comportamiento y se determina qu necesidades provocan el
rendimiento de los trabajadores y qu recompensas ayudan a
satisfacerlas.

Cmo se produce la motivacin? (Teoras del Proceso)

Busca conocer cmo se puede inducir y dirigir la motivacin y los

Del Campo Villares, J.L Motivacin y Emocin

http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion-y-Emocion/63788.html

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modelos de aprendizaje que la potencian. Herzberg determin que

los mayores niveles de satisfaccin en el trabajo estaban vinculados
con la realizacin, el reconocimiento obtenido interna y
externamente a la organizacin, el placer de la tarea elegida, la
responsabilidad como elemento de trascendencia social y el
progreso.

Bibliografa obligatoria.
Manes Juan Manuel:
En el captulo 18 el autor
nos brinda algunas
orientaciones para la
motivacin de los recursos
humanos, atendiendo
especialmente al sentido
de pertenencia del docente.

Qu necesidades tiene la persona? (Teora de Jerarquas)

Establece que en cada persona existe una jerarqua de cinco
necesidades que se satisfacen en orden ascendente. Para motivar a
alguien se necesita saber en qu nivel se encuentra.

Complementa la teora de
la jerarqua:

Actividad no obligatoria

Con qu necesidades?
En qu orden jerrquico?

Qu lo motiva en su prctica docente?

Cmo se produce la motivacin en usted?
Coincide el orden de jerarquas de sus necesidades
con el de Maslow?

Los procesos de motivacin conllevan y propician la creatividad y la

innovacin de las prcticas docentes, por ello son tan relevantes en las
instituciones educativas.
En las prcticas innovadoras se propone:

Problematizar y/o destacar la construccin de problemas.

Cuando se habla de los modelos de docencia tradicionales se
observa una tendencia a eliminar o minimizar la existencia de los
problemas, reduciendo, en la mayora de los casos, su explicacin a
la falta de formacin pedaggica de los docentes; sin embargo, las
tensiones inherentes a las instituciones educativas que vimos en
trayectos anteriores, nos recuerda de manera permanente su
naturaleza problemtica, por lo que resulta necesario reconocer que
los problemas de la actuacin docente no son obstculos incmodos
sino los motores que impulsan una superacin y actuacin
profesional que tiene como objetivo mejorar la calidad educativa.

Incorporar prcticas educativas innovadoras. El

reconocimiento de la existencia de mltiples problemas que
interpelan y dan sentido a la prctica del docente nos impulsa a la
construccin de soluciones. Para ello es necesario apelar a la
creatividad, a la originalidad y a la singularidad con el objetivo de
que provocar la mejora de la situacin precedente. Estas soluciones
se tienen que construir a partir de la experiencia personal de cada
uno de los docentes ya que si entran en conflicto con sus creencias y

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valores no sern aceptadas y por lo tanto no tendrn el xito

esperado.

Las soluciones innovadoras deben articular tcnicas,

estrategias, procedimientos y actividades en un todo
coherente que presente una finalidad explcita y haga evidente los
valores y creencias que la respaldan.

Promover el trabajo en equipo que involucre la

cooperacin y colaboracin en la construccin de
problemas y proponga soluciones innovadoras. La
innovacin se emprende desde el intercambio y la cooperacin
permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. En ese
sentido se vuelve un imperativo "crear tiempos, oportunidades,
espacios y estmulos para aprender y enriquecerse unos de otros y
avanzar profesional y democrticamente como colectivo"
(Carbonell, 2001; p. 115).

Para poder innovar es necesario conocer siempre ms, por ello el docente
innovador debe capacitarse continuamente.
La generacin de un proceso de capacitacin continuo y adecuado a las
caractersticas del trabajo y de los sujetos involucrados se constituye en uno
de los presupuestos bsicos para la promocin de un profesionalismo
colectivo. Esto alienta la formacin de los equipos de gestin en
competencias significativas para la impulsin de polticas integrales,
tomando en consideracin que estos estn integrados por sujetos adultos
con amplia experiencia en el rea. Este postulado de la formacin y
capacitacin continua de los equipos de conduccin lleva a considerar un
conjunto de competencias exigidas a sus miembros; y al mismo tiempo
requiere que los dirigentes educativos hagan extensivo el desarrollo de estas
competencias a otros actores de los procesos educativos: supervisores,
directivos de instituciones escolares, docentes entre otros.
A simple ttulo enumerativo se enuncian algunas de estas competencias,
que, por otra parte, son las que se han detenido a trabajar los diferentes
mdulos de esta caja de herramientas: aprendizaje continuo, trabajo en
redes, creatividad para la resolucin de problemas, perspectiva estratgica.
Vamos a terminar con el anlisis que hace Perrenoud sobre la
profesionalizacin de la docencia:
En el sistema educativo, la profesionalizacin completa de la docencia
significa que la autonoma de los profesores slo tiene dos limitaciones:
por una parte, la serie de objetivos de desarrollo y de aprendizaje
que debe tratar de conseguir con sus alumnos, con su parte
fundamental y su parte negociable (en funcin del nivel y los
intereses de los alumnos, las oportunidades, los proyectos, etctera);
por otra, una tica de la relacin, de la evaluacin, del contrato
pedaggico, de la autoridad, de la competencia; desterrando los
mtodos que ejerzan una presin inaceptable sobre las familias o
sobre los alumnos, comprometan su libertad o los impliquen en
ejercicios perversos o degradantes.

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Sin duda, las necesidades que plantea la coexistencia en los mismos

edificios, el afn de equidad y la limitacin de los recursos impulsaran a los
docentes con autonoma a mantener horarios coordinados, dotaciones
estables para las diversas disciplinas, locales, mobiliario y material
didctico parcialmente estandarizados, as como evaluaciones comparables.
Pero este ordenamiento podra ser claramente menos rgido que el
impuesto en la actualidad por la mayor parte de las administraciones
escolares.
En contrapartida, los docentes asumiran individual y colectivamente las
responsabilidades inherentes a esta autonoma.
Como hemos visto, los docentes saben jugar con las reglas, tomarse
libertades bajo cuerda con la letra de los programas, la ortodoxia de las
didcticas, los materiales didcticos oficiales, los procedimientos de
evaluacin, la distribucin del tiempo entre las asignaturas, las
progresiones aconsejadas. La profesionalizacin de su oficio les permite
invertir menos energas en engaar y en guardar las apariencias de la
conformidad, y ms en el cumplimiento de los objetivos y en el dilogo con
las instancias a las que tienen que rendir cuentas.
La institucin por su parte renunciara a pedir a los docentes que den la
clase de gramtica los jueves de 14 a 15 horas, que rellenen
escrupulosamente los registros y, en fechas fijas, las libretas de notas de
todos sus alumnos. Su tarea prioritaria sera conseguir, por todos los
medios legtimos, que el mayor nmero de ellos alcance capacidades
duraderas y transferibles, informando a los padres y movilizndolos
sensatamente.
El modo de lograrlo revelara la calidad profesional: organizacin de la
clase, naturaleza del contrato didctico, material didctico, dotacin del
mobiliario y de los espacios de trabajo, modo de diferenciacin e
individualizacin de la enseanza, manera de planificar y practicar la
evaluacin, avances didcticos, agrupacin de los alumnos por temas o por
niveles, horarios variables, deberes para casa diferenciados y negociados,
etc.
Esta autonoma metodolgica se extendera a la divisin del trabajo entre
docentes, a la liberalizacin de las clases, al seguimiento de los alumnos en
el centro, encargndose de ello los equipos pedaggicos que compartiran la
responsabilidad de los mismos alumnos.
Sera esto anarqua? En el estado actual de formacin de maestros y de
funcionamiento de las escuelas, quiz lo fuera.
La profesionalizacin de la docencia no se hace por decreto; no es cuestin
de un da sino ms bien decenios: el tiempo de aprender a hacer un buen
uso, o digamos simplemente, un uso responsable de la libertad.
De inmediato viene a la mente el riesgo de injusticia: nuestra relacin con la
escuela est pervertida hasta tal punto que nos preocupa el hecho de que,
en dos clases paralelas los docentes, no introduzcan un tema del programa
en el mismo momento del curso o no den la misma importancia a los
deberes para casa. Mejor sera que los padres se preocuparan de que
hubiera una mayor equidad en la eficacia de los docentes y de los centros y
una mejor relacin entre los medios empleados y los resultados obtenidos.

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La profesionalizacin pasa por una manera diferente de pedir y

rendir cuentas, por una autoevaluacin y una evaluacin de lo
esencial la consecucin de los objetivos de desarrollo y de
aprendizaje- ms que por una serie de ritos.
La problemtica de lo que los anglosajones llaman la accountability, que a
veces se traduce por imputabilidad, es la clave para una
profesionalizacin interactiva. En efecto, no se pueden hacer avances en
una profesin (empowerment) sin la obligacin de rendir cuentas
a los colegas, a los usuarios y a los mandatarios.
Sin duda, la profesionalizacin de la docencia no exime de grandes
reformas de programa o de estructuras, pero tendra dos importantes
consecuencias sobre las estrategias de cambio:
las grandes reformas autorizaran y animaran a los centros, a los
equipos pedaggicos y a los profesores a hacer suyas las ideas
innovadoras; ms que proyectar hasta el ltimo detalle de una
pedagoga de ensueo, destinada, eso s, a no ser nunca aplicada tal
cual; habra que definir los grandes ejes, un marco general y unos
procedimientos de regulacin. As habra lugar para una
construccin activa del cambio;

lo esencial de la modernizacin del sistema educativo se llevara a

cabo de manera continua y descentralizada, en los centros, en los
equipos o en otras redes; desde ese momento, sera intil definir un
modelo nacional y un nico modelo de pedagoga activa, de
trabajo por proyecto, de enseanza diferenciada, de liberalizacin
interdisciplinar o de evaluacin formativa. Todos los docentes
conoceran estas ideas y trabajaran en su aplicacin all donde
estuviesen, en su puesto de trabajo, sin estar esperando que se les
entregue una solucin lista para su uso. De este modo, la
pedagoga diferenciada seguir siendo una utopa racionalista
mientras se quiera reflexionar sobre ella en lugar de los docentes y
hacer que stos adopten una respuesta en lugar de hacer que
trabajen juntos sobre la cuestin: cmo diferenciar la enseanza?

Esto no se producir si no hay una evolucin de la formacin inicial y

permanente de los docentes. La tendencia es a hacer universitaria la
formacin inicial. Pero se perdera una gran oportunidad si esta evolucin
no sirviera para una nueva articulacin terico-prctica, orientada a lograr
una capacidad de regulacin y de reflexin sobre la prctica individual y
colectiva desde la formacin inicial.
Lo que no se ve tan claro es que la profesionalizacin exige tambin un
funcionamiento muy diferente de los centros, la emergencia de una nueva
cultura profesional y de un nuevo estilo de direccin. En efecto, no se puede
esperar que cada docente, por muy competente que sea, vaya a inventar la
plvora.
La profesionalizacin es cosa de varios, pasa por una divisin del trabajo,
por una mayor cooperacin cada vez que sea necesario en pro de la eficacia.

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Esto plantea las posibilidades de evolucin de:

las culturas profesionales y de las culturas de los centros hacia una
cultura de cooperacin;
las funciones de la jerarqua hacia la animacin, la renovacin
pedaggica, una direccin colaboradora, una autoridad negociada;
las relaciones entre los centros escolares y el centro del sistema
educativo, hacia la autoevaluacin y la gestin por contratos o
proyectos.
Si el funcionamiento de las escuelas evoluciona en este sentido, la
profesionalizacin superar sus enfermedades infantiles y los sistemas
de enseanza podrn adoptar nuevas estrategias de cambio.4

PHILIPPE PERRENOUD, en Perspectivas, Vol. XXVI, N3, Oficina Internacional de

Educacin, Septiembre de 1996.

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Bibliografa Lectura 12
MANES j. M: (2005) Gestin estratgica para las instituciones educativas.
Bs. As. Granica

www.uesiglo21.edu.ar

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