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Conor-ptoS
3.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
SOBRE EL HOMl
(BASE ANTROPOLOGICA)
EL
HOMBRE,
CENTRO
DEL
PROCESO
EDUCATIVO
fundamentales
.
enudo demasiado tarde para el individuo. Se
- vIene a m
"" ~ngano
un ser intil para toda labor provechosa, en
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tonces en
.
.
nvierte en
rturbacin para la SOCIedad. Muchos signos reCO
..I.r. y una pe
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extendien o.
monstruoso
10.
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.,
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velanque
de destrucCJOn Y de muerte en la ltima guerra
del deseo
.
.
cremento
1 evoluciones comunistas rusa y china han hecho
'al y en as r
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mundl .
los que seguan irreflexivamente Ideas <avanzadas
tar mcluso a
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. manenustas.
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ue no tiene mas que a SI mismo como punto e re eEl hom re q
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. necesar I'amente ha de caminar a su destruccin.
ser unCla
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la
extraversin,
la
ofrenda,
el
amor,
la
fe,
la
esperanmano necesl
.
todo depende de cul sea el objeto, real o supuesto, de la
P
za. ero
.
1
.
d
trascendencia:t. Muchas ideas que despiertan e entusiasmo
e gruhumanos Y les impelen a efectuar los mayores esfuerzos resul:: ser dolos y fuegos fatuos: deificacin del Estado, coaccin religiosa, eilustracin>, nacionalismo, racismo, marxismo. Millones de
vidas humanas han sido sacrificadas a estos dolos. No deben edicrseles nuevos altares. El hombre de nuestros das se halla entre
la reconocida necesidad de la ofrenda y el cementerio de los dolos.
Necesita tener voluntad de ofrenda y sentido crtico para atravesar
con xito y superar la crisis de la poca, que es la de cada uno.
El hombre actual se ha convertido en el problema principal,
POrquetiene ms problemas que en cualquier poca anterior. A falta de un c" -~pto claro del hombre, han surgido mltiples maneras
d~ verlo, toda una serie de imgenes del hombre que nos presentan
~e~os pensadores (cf. Ph. Lersch, Philosophische Anthropologie,
nJCh
u
1958). Algunos pensadores de vivo ingenio consideran el
hombre
COmofen
.
En
. enomeno, mcluso desde el punto de vista teolgico.
esta actItud es d d
'
.
forro 1
.
on e m s justicada parece la esperanza de
u ar asercIones l'd
E
tos antro l'
V ,1 as.
l pedagogo necesita los conocimienla necesi:d:lcos que se encuentran en diversas ciencias, nacidas de
bOmbreact lumana, para comprender al hombre en s y tambin al
a
Adem u y ser capaz de guiarIo en la edad de formacin.
s de los con . .
C&rctergen 1
OClmlentos antropolgicos fundamentales de
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onsecuenclas pedaggIcas, es necesano
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e ucador e
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rtoc:losde d
speca mente al nio, al ser humano en sus
bum
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'lila. Para el
d . a Olnez es una parte esencial de la vida
pe agogo es la ms esencial.
'
127
Pedagogia
fundamental
Podramos
tambin considerar
aqu al hombre como educ
parece ms conveniente
dejar este estudio parador
prximo captulo, conjuntamente
con el examen de los restantes ~ el
..
, En e 1 aspecto f enomenol" actores que Intervienen
en Id'
a e ucacion.
Ogl_
co, el hombre es el punto central del proceso educativo, como ho
!no
educandus y como homo educans. Algunos educadores
destacan 1
aspecto axiolgico, haciendo del homo perjectus, en su calidad
objetivo de la educacin. el punto central del pensamiento
y la actividad del pedagogo. En realidad, este punto de vista se encuentra
tambin en toda la antropologa
y la pedagoga. Pero el pedagogo Ve
siempre al individuo como personalidad
en formacin.
La necesidad de incluir en los fundamentos
de la pedagoga conocimientos
antropolgicos
se deduce de la utilidad que un concep_
to claro de la base del pensamiento
pedaggico tiene para el educador y para el progreso de la ciencia de la educacin.
Para una
accin educativa
consciente
es esencial la base antro po lgica. El
educador debe saber lo que es esencialmente
un ser humano, para
guiar al nio en el proceso de devenir plenamente
un ser humano.
De hecho, hay en la mente de todo educador algn esquema de lo
que es un hombre. El conocimiento
cientfico del hombre facilita la
adecuada
comprensin
del objetivo final, el objetivo parcial y los
medios de la educacin y permite descubrir las prcticas educativas
equivocadas,
perjudiciales
y contraproducentes,
lo que redunda en
beneficio de una mejor educacin.
El objetivo final es la formacin de una antropologa
pedaggica que abarque todos los conocimientos
tiles a este respecto, un estudio conjunto del hombre, especialmente
del nio y el adolescente,
en el aspecto dinmico del desarrollo orientado al hombre completo,
a la personalidad.
Pero antes deben ponerse los cimientos. Se necesita una visin filosfica de lo esencial que permita deducir las tesis
fundamentales
y extraer de ellas las consecuencias
aplicables a la
pedagoga.
(educans). Pero
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QU
ES
EL
HOMBRE?
El hOI11comparable.
thr l.
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128
129
!feoz 9
Pedagoga fundamental
ha:
para rechazarlas,
tres concepciones
n:
e
,
al
..
1
d 11
esencia y la dedlcaclOn a v ores espmtua es, que pue e ed I
toea
,
.
.
al sacrificio de SI mismo, no puede concebirse con una base
:16gica animal. Desde Husserl, Scheler y Nicols Hartmann, el biologismo ha quedado superado, incluso en la filosofa no cristiana.
Pero la difusin del darwinismo en esferas populares, el racismo y el
efecto persistente de los esfuerzos corporales son causa de que cuente todava con numerosos adeptos y sea casi general en la ciencia y
la vida prctica, por lo menos como mtodo.
En cierto sentido, debe considerarse tambin aqu, como consecuencia pedaggica, el naturalismo. La voz naturaleza> puede entenderse en tres sentidos: como opuesta a lo sobrenatural;
como
opuesta a cultura (como en Rousseau y tambin, parcialmente,
en el
movimiento juvenil); como opuesta a espritu, como en el biologismo y el materialismo (Makarenko).
3. El punto de vista espiritualista: El hombre como espritu
puro. El espiritualismo niega la realidad del ser extraespiritual
y
trata. de referirlo al espritu. El defecto capital del espiritualismo
:s~te
en el desconocimiento de la sustancia individual. El espiy d~~mo no t.iene en c.uenta la fuerza esencial primordial de la vida
esPlitaal~atefla, que tienen sus leyes y sus principios propios .. El
los ot: ISmo no es peligroso. Como mtodo, es tan posible como
.
as puntos de ist
.
.
.
tunidad d
VISa, siempre que sean conscientes de la Iegie
los
dem
tod
E
,
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s meto os. s extrano que los filosofos de nuestarea de
(con la excepcin de Hegel) no hayan emprendido la
cieron los fi~~tar explicar el hombre partiendo del espritu, como hicaso, la Con SOf?~ de la antigedad, especialmente Platn. En todo
lo elllprend' cepcI?n cristiana hara posible este intento. Si alguien
lera, slem
.
,
pre que consderase su meto do como un expe-
:~s
131
Pedagoga fundamental
rimento, procedera tan legtimamente como el que refiere todas l
manifestaciones de la vida y del alma a los principios materi las
.
'1' egtimo
.
aunque este cammo
es hay consiidera do mas
que el a es
' .
qUe
parte d e 1 espritu,
La posibilidad de un procedimiento metdico a partir de un
trato aislado del hombre no excluye el reconocimiento de que to;Slos puntos de vista unilaterales yerran al querer abarcar con s~s
categoras y mtodos especficos al hombre en su totalidad.
s
La concepcin ontolgica comprensiva ve el hombre como Un
todo nico psicoiisico, como una unidad peculiar de los estratos
.esenciales de materia, bios y espritu, como persona en sociedad
corno ser que percibe y realiza, que debe y quiere, que es interior;
trascendente, que es libre y ligado, que pregunta y responde, que
busca y halla, un ser que crea cultura, que habla un lenguaje vehculo del espritu, que halla placer en el juego y en el trabajo, un ser
bueno y malo, hermoso y feo, una criatura que no es posible captar
racionalmente en toda su complejidad.
I
PRINCIPIOS
ANTROPOLGICOS
PARA
LA PEDAGOGA
1. El hombre es educable y necesita ser educado. Si se compara al hombre con los mamferos ms elevados, vemos que est corporalmente poco adaptado al medio, no especializado, poco desarrollado. Carece de un pelaje que le proteja de las inclemencias del
clima y est escasamente dotado en rganos de ataque y huida. Se
observa en l una notable deficiencia de instintos y cada uno de SUS
sentidos, considerado aisladamente, es poco afinado, aunque forman
un conjunto perceptor relativamente bueno. La infancia, el perodo
durante el cual necesita proteccin, es muy prolongada. Su disposicin a vivir en climas y condiciones muy diversas est indicada por
la ausencia de especializacin de los rganos corporales, que no
estn adaptados estrictamente a un ambiente determinado; en lo que
se refiere a la alimentacin,
vemos claramente esta ausencia d,e
especializacin en la dentadura. El hombre compensa estas defciencias' con sus manos y con la razn, con su capacidad de Ila"
nipular s y con la inteligencia. Esto lo han observado todos los an132
Pedagoga fundamental
Conceptos fundamentales
111111~li
representacin 2.
a
La educacin prctica conceder, pues, el valor ms alto al
desarrollo de la capacidad de lenguaje, especialmente por la atribu.
cin de palabras a cosas, vivencias y pensamientos, cuidando de precisar, afirmar y ampliar el caudal de palabras usadas. La expresin
verbal de las vivencias y los conocimientos abre el camino a la COmo
prensin del mundo ajeno (desde la comarca propia al mundo entero). Mediante el conocimiento de lenguas extranjeras, se hace posible la comprensin de otros pueblos, de otros ambientes, de pases
distintos o de pocas que pasaron, permitindonos
tener una idea
de modos de pensar y vivir ms o menos distintos o anlogos. En
la enseanza del lenguaje tiene gran importancia dar una idea de la!
leyes de la lengua y de sus lmites. Mediante la simbolizacin verbsl
de vivencias, pensamientos y contenidos de la mente, adquiere la in
teligencia una gran movilidad, que favorece el desarrollo global de
la inteligencia y de toda la psique. En las escuelas elementales es
vlido el principio de que toda enseanza es enseanza de lenguaje.
El desarrollo del lenguaje es paralelo al desarrollo general de la
mente y es su principal
sostn
3.
el
3.
rn;
134
sobre el hombre
terico
nato o, cuando
menos,
rtiCO).
deo
especial atencin a la compenetraLa pedagoga debe conceder
b'
. d '1 nio con otros am lentes y otras es fE'
eras.
s Interesante a
cI6n : ecto desde muy pronto el papel social y familiar. Ms tarde,
este re P
'laci ,
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,
la mente del mno
en re aCIOn con otras es eras e nters
entrar
.
f
d
.,
1
mediante el estudIO geogra co e ~~ comarc~ y su regIO~, o~ cono. ientos profesionales, la formacin profesional y la historia, que
~; conducirn de su contorno
in~ediato
al mu~do lejano. En e!
pensamiento terico, en el pensamiento
que preve, que va ms alla
del momento presente, de lo que nos muestra el ambiente inmediato,
se haIla el estmulo que invita a penetrar en ms amplias esferas, a
pasar del ambiente al mundo. Debe destacarse especialmente a este
respecto la funcin del juego, en particular de los juegos de fantasa
y las distracciones que facilitan el conocimiento de otros mbitos,
como las biografas, el cine, la radio, la televisin, las novelas, etc.
4. El hombre es un ser social. El hombre tiene un perodo de
desarrollo muy prolongado, por lo que depende particularmente
en
su formacin de los padres, los hermanos, los maestros, los compaeros, etc. El lenguaje y el juego le ponen en contacto con el prjimo, en el que halla complemento su sentimiento y su mente. La vida
le obliga a unirse a otras personas para actuar conjuntamente.
Para
I~generacin, es necesario que se forme una estrecha comunidad de
vI~a con una persona del sexo opuesto, porque el hijo necesita ser
CUIdadoy educado. Para dar seguridad a las relaciones familiares,
~ ~grupan los hombres en tribus y en ciudades y Estados, formando
las q
da
di id
. li
d
.
fuOCledadesen
.
ue ea a In IVI uo se especia Iza en eterrninadas
nClones se . t
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'.. In egra y coordina en el conjunto y acepta su parte de
ponsabJldad
I. d
.,
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en a or enacion total. De este modo se hace el
re un ser poltico.
Puesto qu l h
Una ed
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ombre debe vivir en sociedad, es preciso darle
ucaclon
. I
pOrque I
.socla . El hombre es un ser social por necesidad y
o requle
' I
es objeto d
r~ aSI a naturaleza de su mente. El aspecto social
C~ci6nSOCi~crecle~~e atencin en la pedagoga moderna. La eduCledades' 1 fY POhhca del nio se ejerce mediante las diversas so. a ami!'
.
la prImeramente,
luego los grupos de juego, la es
135
Pedagoga
111
IIi
11
1"11
11:
fundamen.tal
Conceptos
kIt
136
pue
fundamentales
sobre el hombre
PRINCIPIOS
FUNDAMENTALES
DE LA ANTROPOLOGA
DEL NIO
'6--
137
Klett,
Stutt-
Conceptos fundamentales
Pedagoga fundamental
Deben distinguirse principios formales y principios material
.
., b
1
d 1
es.
revemente a gunos
e os principi
P resentamos a contmuacion
formales ms impoi:tantes de la antropologa del nio, referentes Os
la situacin de esta disciplina entre las restantes ciencias, a s a
bi .
, d
Us
o jetvos y a sus meto os.
1. La antropologa del nio es una parte de la antropologa general y tiene los mismos objetivos y mtodos que sta. Sus conoci_
mientos forman parte de la antropologa general y en ella se integran y ordenan. El objetivo de la antropologa es el conocimiento de
la esencia del hombre. Siendo ste el objetivo, le corresponde a la
antropologa filosfica un papel primordial.
2. La antropologa del nio es, como la antropologa general
de fundamental importancia para la pedagoga. Por lo tanto, su estudio es una de las principales tareas del pedagogo en su calidad de
cultivador de la ciencia de la educacin. El pedagogo, como terico
y como prctico, tiene que actuar primordialmente
en relacin con el
nio, con el ser humano en formacin. Es necesario estimular en
los pedagogos el estudio de la antropologa del nio, tarea en la que
encontrar la ayuda de los filsofos y los telogos de una parte y de
los psiclogos y los socilogos de otra parte.
3. La antropologa del nio tiene como principal finalidad el
estudio de la esencia del nio. Se plantea la siguiente pregunta:
Qu es el nio? La pregunta se refiere en primer lugar, simplemente, a la infancia, a la cualidad de nio; en segundo lugar, a la esencia del nio individual. Se propone el estudio de la esencia, del
ncleo, procurando penetrar en l a travs del ropaje de las manifestaciones observables.
4. En cuanto a los mtodos, debemos considerar en primer
lugar el mtodo de la determinacin de las cualidades esenciales, de
las propiedades: Langeveld centr su atencin en las determinacioerth
nes fundamentales constitutivas del modo de ser del nio; Siew
,
en lo ontolgico existencial de la infancia. Hasta aqu por lo que se
refiere a los principios formales ms importantes.
.
Respecto a los principios fundamentales materiales, pueden dlStinguirse los principios basados en la comparacin de la infancia CO~
e
la edad adulta y los principios que consideran la infancia des,d
on
punto de vista del ser humano en general, teniendo como tel
;e
sobre el hombre
~:f.
2. El
'-
tUraIe . nzno es un ser religioso. Rousseau no supo ver en la natraci6~~ Infantil una cualidad esencial. En su ofuscacin por la i1usnio h ,afirm que debe aplazarse toda enseanza religiosa en el
Plenitu~sta el final de la pubertad, como si la religin requiriese la
en el uso de la razn. La vida religiosa es promovida y pro139
Pedagoga fundamental
1I
1
111
la madre antes del nacimiento y tan unido despus en la vida familiar, que no se da cuenta plenamente de s mismo hasta haber pasado por crisis (fases de oposicin) que producen un aflojamiento
del anterior estado de unin. Los adultos nos sentimos inclinados a
considerar este estado infantil originario de ntima ligazn como una
situacin de desvalimiento y dependencia. Pero el nio no la si:nte
as. nicamente en la adolescencia, en el trnsito entre la infancia y
la edad adulta, siente muchas veces su situacin como una relacin
de dependencia y una falta de libertad que le cohbe y contra la que
se subleva. Pero antes de llegar a este perodo el nio no se siente en
140
Pedagoga fundamental
diferenciacin de las mismas y en su integracin estructurada
.
Y
rarquizada. Ayuda a la natural capacidad de aprender del nio le.
sus enseanzas. Pedaggicamente,
se nos aparece el nio en estecOn
pecto como animal educandum y animal educabile.
as
5. El nio ejerce una actividad de juego creadora, libre d
preocupaciones. La actividad del nio se desarrolla libremente d e
preocupadamente.
Mara Montessori seal, en los juegos infa~tU:s.
S
las caractersticas de infatigabilidad, gusto de la repeticin, tranqUil ,
acopio de cosas o hechos y jubilosa alegra al realizar un descubri~
miento. En oposicin a tales caractersticas, la actividad del adulto
nos muestra principalmente las cualidades de trabajo, seriedad, cui.
dado. A menudo, solamente se siente libre el adulto cuando puede
desarrollar su actividad de un modo esencialmente anlogo al del
nio. En muchos adultos, el deseo de actuar en esta forma va unido
a una nostalgia romntica, irreal, del paraso perdido de la infancia. Pero ignoran que en el curso de la actividad del nio intervienen
los factores de deber y de responsabilidad, que le preparan para que
pueda desplegar despus una actividad propia de un adulto, una
actividad en la que participen todas sus facultades, que no se malgaste en un intil pasatiempo. El principio de actividad, recomendado principalmente
por la escuela pedaggica de Ginebra, utiliza
la actividad ldica del nio y la eleva a voluntad de trabajo, a voluntad constructiva.
Pedagoga
fundamental
0011
DERECHOS
Declaracin
de las Naciones
DEL
NIO 7
Unidas de 20 de noviembre
de 1959
144
1,
:Jjl
a.-
10
145
Pedagoga
fundamental
OS fundamentales
Conct'P t
b;
11
[1
11
[1
El inters superior del nio debe ser el principio, rector de quienes tiene
la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad' inn
cumbe en primer trmino a sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales
debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la so.
ciedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este
derecho.
Principio 8. El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre lo!
primeros que reciban proteccin y socorro.
Principio 9. El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono,
crueldad y explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata.
No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educacin, o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Principio 10. El nio debe ser protegido contra las prcticas que pue
dan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.
DERECHO A LA EDUCACIN
,
I
1
1,11
El reconocimiento supranacional de los derechos de todo ser humano y los de todo nio han creado una nueva clase de derecha,
que fija global mente normas morales que la legislacin positiva nO
8. Cf. GOTTLER,J. ,BOHLER, W., Erziehungsrecht, -gewalt und -pflicht, ens~~~'
der LdP 1. FLCKIGER,
PAUL,Piidagogische Rechtsjragen, en Francke LdP!I Vit
ERWINy otros, Elternrecht , Quelle und Meyer, Heidelberg 1958. SEIPP, PAUL,
146
sobre
el hombre
res morales:
1. El derecho de los padres a la educacin de sus hijos se basa
en su deber de mantener a los hijos. y cuidar de ellos.
2. El derecho del Estado a la educacin de los ciudadanos, que
se encuentran en edad de formarse, se basa en su deber de asegurar
a los ciudadanos el orden y el mantenimiento del derecho, no slo
en la niez, sino tambin en la edad adulta, para lo que necesitan
capacitarse,
3. El derecho de la Iglesia a la educacin de sus miembros se
?asa en su deber (derivado de la misin encomendada por Dios) de
Instruir a los hombres para guiaries a la salvacin.
Para el creyente, todos estos deberes se basan en definitiva en la
vloluntad de Dios, voluntad que se manifiesta en la naturaleza y en
a revel acion.
.,
En la naturaleza esencial del hombre se contienen las
determina .
' en
ClOnes de educandus, educabile. y educans. La Iglesia,
--
RecIJtsstellun d
.
Berln 1957 g es ungen Menschen
147
Conooptos fundamentales
Pedagoga fUflldamenJtal
su calidad de sustentadora de la revelacin, no solamente ha
do el deber de educar, sino que lo ha cumplido ejemplarmeensea.
nle d
rante siglos.
uOtras bases del derecho de educacin son insuficientes. Si
de ejemplo las siguientes, tomadas de Gottler-Bohler:
rvan
1. Teora de la posesin. El derecho de educacin corres
'
1 'E
'
ponde
a aque 11os a quienes pertenece) e mno. sta teona es inconcili b
con la naturaleza personal del nio.
a le
2. Teora funcional o del ms calificado. Segn esta teora , tile_
ne derecho preferente a educar al nio el que mejor pueda
hacerIo
Pero la mera competencia no puede ser base de un derecho o u~
deber.
3. Teora del mandatario, de la delegacin. El nio necesita
educarse adecuadamente. Tiene derecho a hacerlo y delega el derecho a educarse (en su calidad de personalidad en potencia) al educador. Esta teora es muy artificiosa. Adems, s llegase un momento
en que el educando se sintiese emancipado, podra retirar por su
sola voluntad el mandato para la educacin y asumir por s mismo
1
1M1
~!~
bases analogas
rO nO
postulado
11
1111
nosotrOS, pe
sobre el hombre
representa
,
esta.
nuestra .pluralista sociedad existen diversas concepciones relicomo enficas Y sobre el mundo y la actitud ante el mismo, es forzoso
'~ac
filos
11-:-'
analizar 10's fundamentO's del derecho a educar y las normas por
collSlderary
se rige este derecho.
.
)aS que os la situacin jurdica en la Repblica Federal Alemana. Segn la
v;arndamental, artculo 6, prrafo 2.: .EI cuidado y la educacin de 100s
~
u~ derechO' natural de 100spadres y su primordial obligacin. La coleepblica vela por su cumplimiento> Prrafo 3.: Contra la voluntad
=IOS encargadO's de su educacin, 100snios slo podrn ser separados de la
familia en virtud de una ley, cuando 100sencargados de la educacin no cumplan con su deber O' cuando, por otros motivos, 100snios corran peligro de
desamparo. El artculo 7, en su prrafo 1.0, dispone que la enseanza est
sujeta a la inspeccin del Estado. En su prrafo 2. dice que 100sencargados
legalmente de su tutela tienen el derecho de decidir respecto a la participacin del nio en la instruccin religiosa.
En el Cdigo Civil se establece con mayor precisin la regulacin de 100s
deberes y derechos de 100spadres. En el artculo 1601 se establece la obligacin de 100sparientes en lnea directa de sustentarse mutuamente. El artculo 1626 establece que el hijo menor se halla bajo la patria potestad del padre
y la madre. El prrafo 2. dice que el padre y la madre (mientras nO' resulte
otra COsade las disposiciones sucesivas), en virtud de la patria potestad que
~ corresponde, tienen el derecho y el deber de cuidar de la persona y 100s
bIenesdel menor: en este derecho y este deber se incluye la representacin
del menor. ArtculO' 1627: El padre y la madre deben ejercer la patria potestad COnresponsabilidad propia y de comn acuerdo en beneficio del menor. En caso d di
.
acue
e Iscrepanclas entre ambos, deben esforzarse en llegar a un
de e;~' ArtculO' 1631: En el cuidado de la persona del menor se comprenIu.... erechO' y el deber de educar al menor, velar sobre l y determinar el
-- en d'oue deb e h a biitar, En el prrafo
,
tutelas
2. se determina que el Tribunal de
a Optar'
.
darlos en la e ,a ~nstancla de 100spadres, las medidas apropiadas para ayuR
ducacln del menor.
eapecto al volu
dI'
.,
drta del menO' . rnen e O'Scuidados y proteccin que deben dar 100spalos padres s Ir, dice en el artculO' 1664: En el ejercicio de la patria potestad,
O'amente
'
.
Itoatumbran
estn obligados a dar al hijo menor 100scuidados que
El Estado a emplear para consigo mismos en circunstancias anlogas,
en
se reserva'
,
caso de per
' en VIrtud del artculo 1666. el derecho a intervenir
~
o materi~r~ef~.~ la p.ersO'na O' 100sbienes del menor: Si el bienestar
IU derechO'
. 1)0'peligra porque el padre O' la madre hagan mal uso'
letu
a CUIdar d I
ir Una cO':d .e a persona del menor, lo abandonen O' le induzcan
. UCla InmO'ral O' indigna. el Tribunal de Tutelas adoptar
~J~:
149
Pedagoga
Conceptos
fundamental
educativa.
e en
una
. d
de nri .
P
f 2 o T
bi
ersonas
sera castiga o con pena
e pnsion.
arra o .:
am ien ser punible el ."
plimiento
tento
de crear
tal situacin.
170, d: Quien
Artculo
ponga
en peligro la s
c?rporal
o ~~ral de u.n nio por grande y deliberado
descuido en su aSi;p.:~
era o educacin,
especIalmente
en el caso de que le falte al nio alimentac"
o asistencia
suficientes,
correspondiese
una
En otras
res sobre
leyes
religiosas
constitucin
y sobre
lo 127 se prescribe:
enseanza
a s mismo,
autorizado
ser
deber
de educar.
tambin
en sus lneas
el derecho a
aplica
este dere
modo posible
a sus miembros.
a la cOllcepcin de la
principales
Y el deber
del derecho
de la Iglesia
de educar.
Tenemos
a este respecto en la
encclica
Divini
illius sobre la educacin
cristiana
de los nios, del papa
Po XI (31 de diciembre
de 1929). Dice en ella: La educacin
es obra neoa
.
. I
l"
Ah
bi
1
'edades neces '
cesanamente
SOCIa, no so itana.
ora
ien; tres son as SOCI
les
rias, distintas,
pero armnicamente
unidas por Dios, en el seno de las cua la
.
.
Id'
1 famIlIa y
nace. el hombre:
dos SOCIedades de orden natura,
es ecir, a
la fa'
sociedad
civil; la tercera, la Iglesia, de orden sobrenatural.
Ante todo, s la
milia,
instituida
procreacin
de naturaleza
IIIIUII!.
sociedad
tiene
inmediatamente
y educacin
civil.
por
y, consiguientemente,
Sin embargo,
en s todos
Dios
de la prole,
los medios
cierta
la familia
para
para
sociedad
prioridad
es sociedad
su propio
por
esto
de derechos
imperfecta,
perfeccionamiento;
que eidad
tiene pn.~r a la
respec, e ni'
P?rqt~as la
ml~~OSpara
.
.VI'1 tiene
este respecto,
o sea en orden al bien cornun, la SOCiedad el
"enienle
nencia sobre la familia, que. alcanza
precisamente
en aqulla SU con
150
sobre
el hombre
el de la'o~al y correspondiente
~~clorden
actual
de
gII'l~bradas palabras
a la coordinacin
la providencia
nos muestra
de sus respectivos
establecido
claramente
por
Dios.
la encclica
cmo
!l.
fines,
Con
se-
estas
ve la Iglesia
Ul
eQnd~mentalmente la distribucin
del derecho y el deber de la educacin.
fu Los que de hecho tienen
.
.
lugar,
a su cargo Id"
a e ucacion son, en pnmer
Y esta responsabilidad
se ocupa
solcitamente
mediante
por ellos
de las entidades
los padres;
con la escuela.
asume
funciones
la moral,
nacido,
su funcin
despus,
protege
y los servicios
creados
a los nios
educativas
tales
religiosa
desde
este
ob-
y a Jc~ adolescentes
y conjuntamente
a menores,
los
las leyes
lo bautiza
educativa
por medio
El Estado
Protege
o abandonados
y asistencia
del recin
Realiza
autorizados.
segn
como
con
entidades
Caritas
no
y las mi-
subsidiarias.
Y su vocacin.
del mejor
a educar
en la
del dere-
de Baviera tiene
de establecer
el derecho
de la doctrina
intervencin
habitante
Pero
en la
r'l el artcu
sin menoscabo
a cumplirlo
religiosos
ejemplo,
a sus facultades
en el sentido
de las so-
y de las so-ieda-
razonable
1: Todo
obligndose
por
de 1946
reconocido,
apropiada
a la distribucin
un documento
como,
penales.
las anterio-
el derecho
religiosas
a una
acta
corresponde
relativa
ni/lo,
de las sociedades
instruccin
a los grupos
ordenacin
del
128, prrafo
como
que complementan
sobre
qU:OI:
a' no ser
disposiciones
del 2 de diciembre
por el Estado
el Estado
principalmente
y garantizando
Iglesia
una
vemos,
el derecho
Artculo
de prisin,
de otras
de los padres,
de sus doctrinas
a recibir
pena
disposiciones
El derecho
en virtud
de Baviera,
reconocidas
al nio
derecho
con
grave
y deberes
del estado
des ideolgicas
castigado
ms
se establecen
los derechos
ciedades
educar
ser
pena
fundamentales
-=---
9. Ct. OAllNDQ
"
c.,
11,
pg. 1588, 9.
151
Pedagoga
Conceptos
fundamental
POSIBILIDADES
Y LMITES
DE LA EDUCACIN
~p:~
"do'
gogik,
152
Vbe'J:~der
en
sobre el hombre
:---
10
Dos concepciones bsicas se hallan frente a frente en esta cue~tin: el optimismo pedaggico y el pesimismo pedaggico. El optimismo pedaggico destaca la potente accin del ambient~, la.
riencia y las propias decisiones. Recibe tambin la denomlfiaciOll
~o.
fundamentales
~~9;: ~REZINI(A,
14
WOLFGANG, Spriiche und Bildsamkeit, en .Die SarnmlungR.olli 'H:rwllderte Kinder, Legende und Wirklichkeit, en Die Samrnlung13 (1958).
en I'lid ;NRICH, 8egabung und Begaben, en Die Sarnmlung7 (1952) (v. tambin
bu,.gSP;ob?chologie
des Lehrens und Lernens, BIRNBAUM, FERDINAND, Das BegaI1lann, Mu e?'h en WEXDERG, ERWIN, Handbuch
der lndividualpsychologie
1, BergQueUe undn~
1926, pg. 83 y sigo BALLAUF, THEODOR, Systematische Pddagogik,
1141 VON V
eyer, Helldelberg
1962. Sobre las investigaciones
en gemelos:
Cf. OTT8ild.rQ"'~'itERSCHUER, REINHARD LOTzE y otros. HAL9ICH, ANTON, Das Problem der
IIIt Lichte
der Zwillinslorschung, Zulassungsarbeit,
PH Eichstatt
1963.
153
Pedagoga
fundamental
Mediante la capacidad de aprender, la accesibilidad y la receptividad a los valores, se hace posible la personacin, la afirmacin de
la persona en actos de libertad, voluntad y amor. El hombre nO,es
un animal irracional, no es solamente bios, no slo hay en l lo 10fraespiritual.
,
Pero tambin en la esfera biolgica puede comprobarse la e~IStencia de ductilidad o capacidad de formacin. El mtodo ms lm154
Conceptos
fundamentales
sobre
el hombre
sabiendo mucho el uno del otro (para que no influya el factor, tan
corriente en los gemelos, de la tendencia a querer parecerse el uno
al otro). Se da por supuesta la igualdad de la herencia en los gemelos univitelinos, en cuyo diagnstico han adelantado suficientemente los mdicos y los bilogos. Para el establecimiento de la gemelaridad univitelina se tienen en cuenta los siguientes datos: la
presencia de membranas nicas en el alumbramiento, el grupo sanguneo y los factores M y N de la sangre, el color de los ojos y la
estructura del iris, la forma y el color de los cabellos, el color y
la vascularizacin de la piel; la forma de las orejas, de la nariz, de
los labios, de los dientes. Claro est que la mayora de los gemelos
se cran juntos y constituyen la casi totalidad de los casos estudiados.
En estos gemelos han ejercido gran influencia la similitud de la educacin
ibi
f '. reci Ida y la tendencia a querer parecerse, favorecida por los
amIl!ares. Debido a ello, tales investigaciones son a lo sumo intereS~ntespara la psicologa individual. Slo podran obtenerse deducCIonescientfi
di
I
di
,
.
camente vailid
1 as me iante e estu la de un numero suti Clente
d
ge 1
e casos, observados durante muchos aos, en que los
me.os se hubo
. d
'
obser.
resen erra o por separado. Todava no contamos con
de Vaclones de este tipo, con la excepcin de un reducido nmero
casos n
.
T
.?rteamencanos.
ser h arnblen son interesantes para el estudio de la ductilidad en el
Ul11anolas refe rencias
. d e casos d'-e runos 1o b os y d e ninos
'- Sin
. re155
Pedagoga
fundamental
.
l J1lis'
11. PFAHLER, GERHARD, Vererbung als Schicksal, Barth, Leipzig 1932. De 1954.
mo: Der Mensch und sein Lebenswerkzeug,
Erbcharakterologie,
Klett, Stuttgar~ del.
KRETSCHMER, ERNST, Korperbau
und Charakter,
Springer,
Berln-Gotinga
el
berg "1961.
J gend'
12. DOLCH, JOSEF, Grundbegrij]e,
obr. cit.; Lehrbiicher der Kinder und UErw'
psychologie,
Vase, tambin:
PFLlEGLER, MICHAEL, Der rechte Augenbl1ck.
gungen iiber entscheidende Zeiten im Bildungsvorgang,
Herder, Viena '1957.
1
111111 1
156
Conceptos fundamentales
sobre el hombre
Cuando Un indiv'd'
di
.,
. d
1
dice "Ie
I uo llene escasa isposrcion en casi to OS OS sectores
'i
es deficiente mental. La proporcin de nios deficientes mentales,
157
Pedagoga
de los que una gran mayora necesitan escuelas especiales y pueden ser efi .
mente ayudados mediante las mismas, asciende a 2-5 % del total de nC~,.
de la poblacin. Las cifras dadas por diversos autores no concuerdan !nos
..
dee car
que se trata dee !mvesngaciones
caracter genera 1 y porque a l'as pruebasPar.
inteligencia anteriormente empleadas (orientadas al aspecto intelectual) se hde
aadido ulteriormente pruebas de desarrollo ms amplias (Bhler-Hetzer) an
las que se tiene en cuenta la inteligencia no ligada al lenguaje, la habili'd:~
manual y el desarrollo social. En las pruebas de inteligencia se determina el
llamado cociente intelectual (obtenido dividiendo la edad intelectual> par
la edad cronolgica). El promedio es 1 y se consideran comprendidos en los
lmites corrientes los cocientes comprendidos entre 0.9 y 1.1 1::. Los indivi.
duos ms dotados tienen un cociente superior a 1.1. Los deficientes mentale
tienen menos de 0.914 El grado de deficiencia vara eptre la forma ms li.
gera, llamada debilidad mental y las formas ms graves: imbecilidad (C. I. de
0.4-0.7, segn unos, o de 0.25-0.5, segn otros) e idiocia. Los adultos dbiles
mentales se hallan al nivel de un nio de nueve o diez aos, los imbciles al
de seis aos, los idiotas a un nivel inferior. Mediante una educacin favorable
y un ambiente rico en estmulos, puede mejorar considerablemente el ea.
ciente intelectual, especialmente antes de la pubertad; en cambio, disminuye
si hay falta de afecto y un ambiente pobre en estmulos (en los hospicios,
por ejemplo). Por consiguiente, un ambiente armnico y de tono positivo,
con estmulos de clases variadas, encuentros con valores intensamente vividos,
contactos sociales, posibilidad de juegos, ejercicios y entrenamientos en diversos sectores, ofrece en todos los casos las mejores garantas de que puedan
despertarse las potencialidades existentes en el nio. En el caso de una deficiencia mental debida a anomalas o enfermedades orgnicas, deber instaurarse desde muy pronto el tratamiento mdico adecuado. El cretinismo se
trata en la actualidad con buenos resultados.
111
1111111
fundamental
,1
i'!/,,,
.~ f ancesa de su misma edad. Posteriormente, se revel poseedonlna rnotables dotes artsticas, a pesar de que los indios guayaqu
ra de ltivan ninguna clase de artes plsticas 15.
no ~na de las cosas que ms gravemente perjudican el desarrollo de
titudes individuales es el desaliento. Supongamos el caso sias.
aPte'
gulen . Un nio desafina en la leccin de canto. El maestro lo sepade los dems nios y le dice: Eres un moscardn. Esto no es
ra tar.> El nio no tiene ganas de volver a tomar parte en las clases
~:canto. La falta de fe en su capacidad y la falta de ejercicio, actuando en el mismo sentido, desaniman completamente al nio. Lo
mismo ocurre cuando fracasa repetidamente. El fracaso paraliza la
confianza del nio e inhibe el ejercicio. Se pone en marcha el crculo
vicioso del desaliento y el nio no progresa en el sector afectado.
Consideremos ahora los lmites de la educacin. Son tericamente claros, pero no es tan fcil precisarlos en la prctica. Existen,
adems, barreras u obstculos que tambin afectan a la educacin,
aunque ms dbilmente que los lmites. Se clasifican los lmites en
absolutos y relativos. Son lmites absolutos las disposiciones hereditarias, las leyes del desarrollo y el destino. No sabemos todava en
qu grado actan las disposiciones hereditarias; debemos precavernos contra las exageraciones de su alcance. Mayor informacin poseemos sobre las leyes del desarrollo, pero nuestros conocimientos
sobre los perodos ptimos son bastante incompletos. Por lo que sabemos ahora, parece que es preferible el estmulo ligeramente prematuro, que fomente ampliamente las potencialidades
del nio a
proceder con retraso, aunque la accin marcadamente prematura es
tan intil como la marcadamente tarda. El destino o azar es el conjU?to de las circunstancias y acontecimientos
que inevitablemente
X1st
e.
eno aparecen en la vida de una persona. Forman parte del destno, para el nio, los padres y hermanos, la lengua y el pas, la raza
y la r"
re 19lon. Algunos golpes del destino pueden ser muy duros,
como p
.
, or ejemplo, la muerte de la madre, una grave enfermedad,
un a id
e CCl ente, una guerra, etc. Para el creyente, estos lmites son
~mprensibles y superables. Nos muestran que Dios es el supremo
saUcador, cuyos decretos se manifiestan en .las disposiciones, el derrolIo y el destino.
~
Bad aeii"bE1SS, CAItL, Abriss
fonn 1958, 13.
der Piidagogischen
159
Soziologie,
Pedagoga fundamental
Los lmites relativos de la educacin se hallan en el ambient
en las personas con las que trata el nio y en el propio educand e,
En el ambiente, porque siempre es limitado en cuanto a sus POSibiI~~
dades de ofrecer valores. Es limitacin el pas, aunque este lm:
puede ser superado mediante la educacin, la experiencia y la for~
macin, que amplan la esfera de influencia, extendindola al mundo
entero. El ambiente personal es limitado en sus relaciones de valor
y en la formacin del pensamiento. Presenta lmites en la actitud, la
voluntad y el carcter. Estos lmites, con las deficiencias correspon_
dientes, provienen sobre todo de las personas con las que ms estrechamente se relaciona el individuo, pero tambin de las personajj;
des que emergen a la vista de todos, como representantes de los
valores reconocidos en la sociedad. Es especialmente perjudicial la
carencia de cualidades educativas fundamentales en las personas que
ms directa e intensamente actan en la educacin, es decir, las deficiencias en voluntad educativa, amor y autoridad. Finalmente, las
deficiencias que haya en el propio educando respecto a la inteligencia, la voluntad y la conciencia, as como en sus facultades bsicas,
constituyen lmites definidos para las posibilidades de la educacin.
Si le falta al nio amor, confianza, obediencia y aplicacin, nada
obtendr el educador aunque posea las mejores cualidades para la
funcin pedaggica y se entregue con dedicacin a su tarea. Claro
est que el buen educador deber considerar ante todo si hay algo
ms que pueda hacer en beneficio de la educacin y si ha descuidado
el cultivo en aquel nio de las capacidades y actitudes que se necesitan para el buen desarrollo del proceso educativo.
En el aspecto teolgico-religioso es preciso considerar, finalmente, los lmites que resultan del hecho del mal, del pecado 16, cuya
naturaleza ltima y cuyas posibilidades continan siendo un misterio. El pecado original, con sus consecuencias de debilitacin de la
naturaleza, los pecados del educador, los pecados del nio, nos presenta otros lmites. La bajeza de sentimientos, la impureza y la [rnpermeabilidad a lo espiritual actan sobre el nio aunque se oculten
parcialmente tales cosas en los adultos. A pesar de todo, surgen por
doquier y corrompen la atmsfera. El educador religioso debe 50-
alerosamente
esta situacin,
PU:
16. KASTANTOWICZ,
ULRICH,
Sunde u/ld Erziehung, Eine anthropologische ~:
tersuchung
iiber die Grundlage der Piidagogik, tesis, Munich 1953. Bopp, LI
Heilerziehung al/S dem Glauben, Herder, Friburgo de Brisgovia 1958.
160
I
1
"1,1,
J,.nll
V
pOrtar
de no tener esperanzas desde el punto de vista humano, pero
llen..
11
161