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Debate

La investigacin prctica de la prctica de la enseanza*


Ana Zavala
CLAEH Montevideo Uruguay

1. El lugar y el sentido de una investigacin prctica


de la prctica de la enseanza
Si hay un terreno superpoblado de equvocos y polisemias es precisamente ste, y no sin
razn. La palabra investigacin que en otros idiomas remite ms fcilmente, al menos en
una de sus acepciones, a la idea de buscar (recherche, research) en los mbitos hispanopar
lantes da antes que nada la idea de ir en pos de algo que no se sabe, que no se conoce, ya se
trate de una investigacin histrica o de una investigacin policial. Posiblemente es por esta
razn que nos cuesta tanto eludir el vnculo entre el trmino investigacin y la aparicin de
un conocimiento nuevo. Sin embargo, sabemos que hay cuestiones prcticas que dan lugar
a procesos de bsqueda, como los orgenes de la aviacin, en los que no se trata esencialmente
de saber algo nuevo sino ms bien de hacer algo nuevo, como por ejemplo, aviones que pue
dan volar. Tambin sabemos que los vnculos de esas investigaciones con los conocimientos
formales son muy variados, y a veces se mezclan bastante con la experiencia, la intuicin,
distintos tipos de creencias, etc. Finalmente, hay adems muchas investigaciones ligadas a la
eficiencia, en busca de mejores maneras de hacer alguna tarea, como por ejemplo, escribir a
mquina o ensamblar piezas en una fbrica o en un taller. Como vemos, entonces, investigar
puede ser y querer decir muchas cosas distintas.
Durante mucho tiempo, la investigacin de la prctica de la enseanza1 ha ocupado un
lugar que por momentos implica elaborar conocimientos nuevos, y por momentos involucra
la cuestin de la eficiencia con mucha fuerza. Es as que podemos encontrar una extensa y
variada bibliografa remitiendo a la descripcin, clasificacin y subclasificacin de las prcticas
de la enseanza, modelos de profesor, formas de actuar, etc.2 (en la cual la referencia a un tipo
ideal de prctica o de profesional es casi ineludible). En paralelo, tambin podemos encontrar
una gran cantidad de obras que intentan establecer formas eficientes, correctas, algunas
hasta cientficamente fundamentadas, de ensear (implicando siempre y no por casualidad el
logro del aprendizaje por parte de los estudiantes). Es curioso, pero algunas veces se habla de
esta Didctica Tecnolgica como algo del pasado, como si ya no existiera. Sin embargo, existe,
vive y lucha, y sobre todo goza de muy buena salud, en proporcin inversa a su prestigio, que
habitualmente cotiza a la baja (en la mayora de los ambientes, y no solo en este artculo).

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Por razones que se harn evidentes a su debido tiempo, es necesario dar cuenta del esce
nario en el cual esta perspectiva de la investigacin acerca de la prctica de la enseanza tiene
sentido, y desde el cual se ha construido a s misma como discurso hegemnico respecto de la
cuestin. En ese escenario los docentes son actores de reparto o incluso extras. Son el objeto
investigado, no los investigadores. Los primeros actores en general no son profesores o si lo
fueron, ya no lo son, y les es esencial un vnculo con la Academia o con el poder polticoad
ministrativo (o con ambos) para legitimar su trabajo: presentar un proyecto de investigacin,
llevarlo a cabo, publicar sus resultados y, llegado el caso, convertirlos en alguna especie de
realidad prctica, como un nuevo plan de estudios o una experiencia piloto, por ejemplo,
pero tambin puede ser un reglamento de evaluacin, o de disciplina...
Por otra parte, ya sea explcitamente o no (y en contradiccin con la ostentacin de un
discurso pblico aparentemente contrahegemnico), ese escenario est reglado por una
articulacin causal entre enseanza y aprendizaje que hace adems, suponer que lo que se
ensea es necesariamente igual a lo que se aprende.3 En el fondo, siempre est la idea de que
si los profesores (de los alumnos o de los futuros profesores) hacen tal cosa, entonces, suce
der tal otra. De esta manera, empiezan siempre por ver qu es lo que desean que suceda,4 y
despus investigan la manera de ver cmo lograrlo, lo mismo para el terreno de la enseanza
de nios y jvenes que para el de la formacin de profesores y maestros. Finalmente, en ese
escenario, tambin las teoras se aplican a la prctica de la enseanza, entendiendo aqu por
teoras los conocimientos ms o menos explicativos, ms o menos predictivos, fruto del trabajo
de investigacin acadmica llevado a cabo desde distintas ciencias de la educacin o de otras
disciplinas. Pero por este camino seguramente no llegaremos nunca a la investigacin prctica
de la prctica de la enseanza.
De alguna manera, para poder avanzar, hay que dejar sinceramente atrs la idea de un
vnculo causal estricto y directo entre enseanza y aprendizaje o formacin. Tambin hay
que abandonar la idea de que lo que se ensea guarda una relacin de homologa esencial con
lo que se aprende. Finalmente, la idea de que la prctica de la enseanza consiste en aplicar
unas teoras (aunque se diga, elegantemente, llevarlas a la prctica) que alguien que no es el
propio sujeto de la accin ha elaborado, debe ser dejada de lado.5 Todo esto puede ser sin duda
estremecedor, en especial si implica poner en cuestin un reconocimiento social y acadmico,
un puesto de trabajo, un salario, y, por qu no, un proyecto de vida.
Empecemos entonces por tratar de entender un escenario en el cual la investigacin prctica de
la prctica de la enseanza (podra ser de otra prctica, pero para el caso nos atendremos tan solo
a la de la enseanza) tenga sentido. Ese es el escenario de los sujetos actuantes, y es tan particular
que rene a la vez a los profesores y los maestros, pero tambin a aquellos que los toman como
objetos de estudio para sus trabajos de investigacin: accin de ensear, accin de investigar
accin humana en fin. Es un escenario poblado de prcticas, como la prctica de la enseanza,
y de actividades, como la clase de hoy, de maana. En l, solo a veces es necesario o pertinente
dedicarse a la produccin de un conocimiento (ms o menos formal, formalizado o formali
zable) que saciar la insatisfaccin producida por la ignorancia, por la ausencia de saber o por la

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incomprensin. De todas formas, est claro que en l es posible que suceda en algn momento
que haya que hacer algo de otra manera, o entenderlo de otra manera, o ambas cosas a la vez.
Llegados a este punto, es necesario aclarar que casi por definicin, no es posible la investi
gacin prctica de otra prctica que no sea la de uno mismo, as uno sea profesor, historiador
o fsico nuclear. En segundo lugar, pese a este fuerte vnculo entre el investigador y su objeto
de estudio (por llamarlo de alguna manera acadmica) que son la misma cosa y comparten
todo, desde el mismo cuerpo hasta la misma vida, este trabajo de investigacin se define
como veremos ms adelante como una tarea esencialmente conversacional (reflexiva), as
que en l lo individual no quita lo vincular en varios y muy diversos planos. Sin embargo, y
eso tambin lo veremos, no se trata casi nunca, y menos por definicin, de una tarea colectiva
o colaborativa como pretende alguna parte de la bibliografa sobre este tema.
La idea de que los profesores pueden ser investigadores tiene pues muchas versiones, no
todas ellas del mismo porte. Hay mucha bibliografa que los muestra como haciendo lo mismo
que los acadmicos, pero en la prctica.6 Es decir, una sola persona haciendo dos tareas,
que antes hacan dos personas diferentes: un profesor y un investigador de la Academia. Hay
tambin otra bibliografa que alude a una nica tarea, como es el caso de John Elliott que
sostiene que investigar [prcticamente la prctica de la enseanza] es una manera de ensear
y que ensear puede ser, a la vez, una forma de investigar [prcticamente la prctica de la
enseanza],7 siguiendo seguramente a su maestro y mentor, Lawrence Stenhouse.8 Para
estos autores, de esto se trata la investigacinaccin educativa.
No es este el lugar, entre otras cosas en razn de la extensin prefijada para este artculo,
donde se pueda dar una discusin seria y fundada en torno a la pertinencia de la denominacin
investigacinaccin para referirse a lo que aqu denomino como investigacin prctica.
Para el mbito angloparlante, actionresearch es definitivamente un trmino al uso que no
admite ninguna clase de reformulaciones o discusiones. En los mbitos francfonos, y con
mucho menos vehemencia y popularidad, rechercheaction goza tambin de su estatus de tr
mino al uso. En el mbito hispanoparlante es ms que nada bibliografa (traducida del ingls)
para leer De todas formas, habra que ver si el binomio investigacinaccin como opuesto
a una investigacinno accin (es decir, la investigacin de una accin hecha por aquellos que
no la actan por oposicin a un tipo de investigacin que no solo es hecha por sus propios
actores sino que adems la hacen mientras actan la accin investigada) no merecera al menos
ajustar uno de los dos trminos de la antinomia para hacerla ms clara y explcita. Por otra
parte, y una vez ms con los hilos de las polisemias entre los pies, las definiciones originales
de la investigacinaccin, como la de Kurt Lewin, implican muchas cosas que, posiblemente
para su traslado a una prctica solitaria en un escenario interpersonal, como es la mayor parte
de las veces la prctica de la enseanza, no ajusten tan perfectamente como los defensores del
uso de este trmino quisieran. De todas formas esta discusin, aunque importante, aqu no
hace a lo esencial de la cuestin.
Por otra parte, los trabajos de Donald Schn y Chris Argyris9 tienen una perspectiva un
tanto diferente, en tanto intentan esencialmente captar la lgica del universo de la prctica,

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a la que describen metafricamente como tierras bajas o cenagosas (swampy lowlands), en


contraposicin a las tierras altas y firmes de la Academia. Sus trabajos, sin embargo, insisten
ms en el entendimiento para el cual utilizan la expresin reflexin10 en la accin que en
la explicitacin de los procesos de investigacin prctica propiamente dichos.
A estas alturas creo que las preguntas que saltan a la vista son: qu es entonces verdadera
mente una investigacin prctica de la prctica de la enseanza?, qu investiga esa inves
tigacin?, y sobre todo: por qu razn llevarla a cabo?, Por qu slo los profesores pueden
hacerla?, No hay nadie ms que pueda hacerla? Luego, ya habr tiempo de preguntarse cmo
es que se hace? Vayamos pues por partes para tratar de contestar todas estas preguntas.
Antes que nada, una investigacin prctica (de su propia prctica, como ya vimos) es una
bsqueda personal (no podra ser de otra manera), y no tiene que ver con la produccin de un
conocimiento, en el sentido formalizado del trmino. Tenemos que partir de la base de que
la accin racional humana tiene un vnculo esencial con el lenguaje (que la antecede como
proyecto, la acompaa como entendimiento y la inmortaliza en la memoria a travs de una
o ms reconstrucciones discursivas), e implica, al decir de Ricur, una innovacin semnti
ca.11 Ms adelante veremos como estos correlatos verbales de la accin tienen, a falta de otra
palabra, un estatus terico en tanto son proveedores de inteligibilidad para el propio sujeto
de la accin, as como la pertinencia para este punto del concepto de semntica de la accin
presente en la obra de Ricur y vinculado tanto a la fenomenologa como a la filosofa analtica
inglesa.12 Finalmente entonces, si la investigacin prctica no tiene que ver con la produccin
de conocimientos, por qu es investigacin? Qu busca, qu investiga entonces?
Definitivamente no intenta, por ejemplo, saber cmo es la prctica investigada, en
tanto para el sujeto de la accin, esa prctica no puede no tener sentido, y por lo tanto, le es
suficientemente conocida. La investigacin prctica busca, en esencia, nuevas formas de
hacer, pero no por una pasin innovadora, renovadora, anticonformista, cansada de lo de
siempre La investigacin prctica de la prctica de la enseanza busca algo nuevo, pero
que tambin pueda ser defendido como mejor que lo que uno ha estado haciendo hasta
entonces, porque se ha llegado al punto de que eso es definitivamente intolerable al propio
sujeto de la accin.
Algunos autores, como W. Carr y S. Kemmis hablan de un hiato entre la teora y la prctica
en Teora crtica de la enseanza,13 mientras que W. Carr en Hacia una ciencia crtica de
la enseanza,14 habla tambin de un conflicto entre las teoras de la teora y las teoras de la
prctica desde donde suponen que la investigacin que llevan a cabo los practicantes tiene
como finalidad precisamente cerrar ese hiato o abismo entre la teora y la prctica. Estas ideas
son realmente potentes en la comprensin de la naturaleza de la investigacin prctica de la
enseanza, aunque lamentablemente los autores las desarrollan ms desde su perfil poltico
que desde el metodolgico.15
Para terminar, deseara dejar en claro que las bsquedas que hacen los profesores y maestros
para mejorar sus prcticas obedecen en todo momento a una compulsin tica enraizada en la
intolerancia a lo que cada uno de ellos considera mal hecho o mal comprendido o ambas

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cosas. Los procesos de investigacin prctica de la prctica de la enseanza a los que refiere este
trabajo son esencialmente invisibles a los ojos no entrenados de los dems. No se formalizan
en ningn proyecto, no tienen cronograma de ejecucin, ni calendario de actividades, se mi
metizan por definicin con la accin cotidiana (por lo tanto no pueden generar, por ejemplo,
licencia con goce de sueldo para investigar como sucede con otro tipo de proyectos). No es
necesario que sean escriturados como dira Michel de Certeau, aunque algunas veces llegan
a ponerse en palabras pblicas escritas o habladas. Su mayor virtud: mejoran la enseanza
(al menos la cambian intentando la mejora) y cambian/forman con toda seguridad a los do
centes que las ponen en prctica, las soportan y como veremos las sufren. Para muchos, el
detalle crispante: habitan los intersticios del sistema educativo. Se pueden promover, alentar,
estimular, sin que por ello necesariamente se produzcan No se pueden, cuando existen,
ni castigar, ni impedir, ni controlar, ni contrarrestar Se pueden, sin embargo, acompaar.
Pocas cosas ms apasionantes.
2. Cuestiones de mtodo I: teoras de la prctica, teorizacin
y problemas de investigacin prctica
Para poder adentrarnos en el universo de la investigacin prctica (por redundancia, y una
vez ms, de la prctica de la enseanza) es necesario primero incursionar por un momento
en la cuestin de lo que no tenemos otra manera de nombrar que como las relaciones entre
la teora y la prctica a la luz de la comprensin de una accin humana.16 Ms arriba hemos
visto que la provisin de inteligibilidad a una accin humana por parte de su propio agente
puede ser perfectamente investida de un status terico a falta de otra palabra mejor. Dicho
as, puede parecer claro, pero de hecho deja muchas cosas por decir todava respecto de la
naturaleza de estas teoras, as como de los procesos por los cuales son construidas y sobre
todo legitimadas por el sujeto de la accin.
Qu significa que una palabra o un conjunto relativamente extenso de ellas es el correlato
verbal de una accin, y que por eso le da sentido? Decir: estoy escribiendo en la computadora,
es una teora de la accin de escribir en la computadora? Posiblemente, es ms, seguramente
no lo es, como no lo sera estoy cruzando la calle o estoy hablando por telfono mientras lo
hago, entre otras cosas porque no parece tener ninguna diferencia con lo que podra hacer otra
persona que dijera: Ana est escribiendo en la computadora, o est hablando por telfono,
etc. Es necesario pues, dar cuenta con ms precisin de a qu tipo de correlatos verbales de
la accin es a los que nos referimos cuando pensamos que ellos constituyen las teoras de la
accin de ensear, es decir de la didctica, pensando particularmente no en cualquier accin,
sino propiamente en la de ensear historia (o alguna otra cosa, pero esa otra cosa es siempre
relevante y no intercambiable a la hora de pensar precisamente una teora de la accin de
ensear) que es en realidad una prctica.17 Estamos pensando entonces en correlatos verbales
ms complejos, en relatos que ponen en palabras acciones ms complejas que cruzar la calle
o hablar por telfono en este momento. Ser necesario, pues e ineludiblemente, transitar por

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los caminos de la razn de actuar y de la intencin como componentes explcitos y vivenciales


de la construccin de sentido de la accin. De esto solo puede dar cuenta el propio sujeto de
la accin, quien como si fuera en un espejo lo hace siempre con los otros a modo de apuesta
para entenderlos de la misma manera que se entiende a s mismo.18 Volveremos sobre este
punto ms adelante.
Est claro, en primer lugar, que ese correlato verbal depende siempre del caudal de palabras
del que dispone el sujeto de la accin para hablar y para pensar, y naturalmente de la manera
que entienda a esas palabras, ya sean simples nombres o conceptos ms o menos complejos y
sofisticados. La historia cognitiva del sujeto de la accin es entonces la primera fuente de su
actividad teorizadora de la prctica de la enseanza. Sin embargo, no solo es cuestin de saber
sino de valorar, creer, apreciar, los conocimientos que tiene, porque no todos ellos, por el solo
hecho de ser posedos por un sujeto y estar disponibles acaban construyendo o respaldando las
formas en las que vuelve inteligible su accin, por ejemplo, de ensear historia.19 Nos referimos
una vez ms a lo que Paul Ricur llama semntica de la accin, y que como hemos visto
remite a la vez de la fenomenologa y de la filosofa analtica inglesa.20
Por otro lado, esta dimensin terica no se corresponde solamente con la accin aconte
cida, sino tambin y a la vez tanto con la que acontece ahora como con la que acontecer en
el futuro. En ese sentido, las teoras de la prctica tienen a la vez una capacidad explicativa,
descriptiva y predictiva que les es comn con otro tipo de teoras, fruto de la investigacin y
que remiten a la elaboracin de correlatos verbales del mundo en general, no solo del de la
accin del propio sujeto de la accin. En acciones del tipo de la enseanza, por menos que
se haga al respecto, nadie entra a un saln de clase sin ninguna, pero ninguna idea de lo que
har (no de lo que suceder, que tiene siempre un margen ms o menos importante de incer
tidumbre). Esto quiere decir, que de alguna manera, la accin preexisti en forma de palabras
ms o menos precisas con anterioridad a la accin, y que para mayor seguridad, la mayora de
nosotros, trata de guiarse por esa pre-diccin de la accin. Es importante, entonces, remarcar
esta condicin particular de las teoras de la prctica en su fase ms primitiva (entindase esta
palabra como se entienda) en el sentido que de alguna manera preexisten a la accin dndole
sentido y pre-figurando su forma.21 No dicen la accin que aconteci sino la que acontecer,
y sin embargo no podemos pensar, como puede hacerse en otros casos, en una aplicacin de
la teora para predecir lo que acontecer, por ejemplo, con la trayectoria de un proyectil. Creo
que debera quedar clara la diferencia entre pre-figurar la accin y predecirla.
Tambin es cierto que los dems tambin nos entienden, es decir, lo hacen en tanto le pueden
dar un sentido a nuestra accin en la medida en que sea legible, Como dice Ricur,22 en
tanto tenga la forma de un texto, y por eso lo de legible. En el caso de la enseanza buena
parte de esta condicin textual de la accin tiene que ver con la preexistencia de un texto que la
prefigur el da antes. Sin embargo, tambin tiene que ver con la naturaleza misma del hecho,
que consiste en un acto discursivo la mayor parte del tiempo. Dar clase es hablar, leer, hacer
leer, pedir que hablen, hacer preguntas, hacer esquemas en el pizarrn. La clase es entendida
(por todos los involucrados en la misma) como clase y no, por ejemplo, como una reunin

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social al mismo tiempo que se entiende la clase como un cierto contenido temtico desa
rrollado a lo largo de la misma. En el anlisis de las situaciones particulares e individuales,
esta es una clave preciosa para, justamente, proveer de sentido a la accin acontecida. En lo
que tiene que ver con el foco principal de este artculo, tambin es esencial, y eso lo veremos
a su debido tiempo, para percibir desencuentros entre la teora (en tanto puesta en palabras
y produccin de sentido para actuar) de lo prefigurado, de lo cognitivamente anticipado, y la
teora de lo actuado efectivamente.
Ahora bien, es cierto que esta forma de ver las cosas podra atraparnos en un universo
cerrado, en el que la accin humana y su puesta en inteligibilidad a travs de la palabra y el
pensamiento formaran un binomio perfecto, y por lo tanto un universo en el cual ninguna
tarea de investigacin prctica propiamente dicha tendra sentido. Ya vimos que la inves
tigacin prctica no es para saber ms o entender de otra manera lo que ya se sabe. No se
trata, definitivamente y ya lo hemos visto, de la produccin de conocimientos como en
el caso de la investigacin acadmica. Si las teoras de la prctica son el fruto de una accin
al mismo tiempo que esa accin las dice al hacer dnde podra estar el problema [de
investigacin]? Hasta ahora no ha sido un presupuesto de este trabajo que las teoras de la
prctica satisfagan necesariamente al sujeto de la accin. Simplemente hemos dicho que le
dan sentido a la accin. Podra acontecer, y de hecho acontece, que lo que uno entiende
acerca de lo que hace por alguna razn no le satisfaga. Naturalmente que si no le satisface,
es porque tiene algn otro tipo de teora respecto de lo que debera23 ser esa accin (que
por supuesto compite con la que la hizo ser tal como fue), de la cual por alguna razn no
puede desprenderse. No estoy hablando aqu entonces, como lo hacen algunos autores de
un hiato entre la teora y la prctica, sino ms bien de un conflicto entre dos teoras rivales,
pero no en el sentido en que lo plantean Carr y Kemmis.24 Estoy pensando en la convivencia
en un mismo sujeto, de dos teoras rivales para dar cuenta de una misma accin, las cuales
producirn naturalmente sentidos opuestos a la hora de su comprensin. Uno hace las cosas
por una razn, pero no le gustan por otra.25
Para aclarar este punto debemos empezar por tener en cuenta algunos aspectos particula
res del habla pblica y privada de los profesores (o de otros profesionales). Donald Schn y
Chris Argyris26 fueron posiblemente los primeros en distinguir las teoras profesadas (espoused
theories) de las teoras en acto (enacted theories), implicando que la vida social de los sujetos
habilita un cierto tipo de discurso con el cual son aceptados y reconocidos por sus pares o por
sus autoridades en un cierto mbito, mientras que al actuar en ciertas ocasiones los sujetos se
sienten liberados de esa presin y manejan otras teoras, que son las que realmente (es decir,
ntimamente) hacen inteligible esa accin. Estos autores sostienen que es un trabajo muchas
veces difcil para el sujeto tomar conciencia de la existencia de una contradiccin entre su
discurso pblico respecto de ciertos hechos y los verdaderos fundamentos de una accin.27
De hecho, lo que Schn y Argyris llaman teoras profesadas no son verdaderas teoras de
la prctica, en tanto no tienen en s mismas un referente, no son el correlato verbal de una
accin, sino precisamente todo lo contrario, un discurso que no se corresponde para nada

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con lo que el sujeto hace y se pronuncian pblicamente por razones sociales frente a otros que
se supone que hacen cuestin de su presencia para aceptar o respetar a quien las dice. Como
sea, podemos pensar legtimamente que la accin de decir una accin de ensear es de todas
formas una accin (accin de decir),28 ya sea que se diga apelando a una teora profesada
o no. La toma de conciencia de la discordancia entre ambos discursos (uno ms implcito,
el otro ms explcito) es compleja para la mayora de las personas, y en todo caso habilitara
un proceso de reconciliacin con uno mismo que no siempre es fcil de hacer por mltiples
razones que analizaremos ms adelante. Antes de seguir, me parece que es necesario aclarar que
esto no siempre sucede, que no es necesario que todos tengamos todo el tiempo unas spoused
theories en contradiccin con nuestras enacted theories, como mucha gente acaba pensando
cuando se enfrenta a los textos de Schn y Argyris. Lo que s es problemtico es la dificultad
de elucidar y luego aceptar la contradiccin entre ellas, cuando existe.
Este nivel de conmocin no afecta directamente en principio a la prctica de la enseanza
sino a las formas que tenemos de pensarla, de ponerla en palabras. La que est conmovida no
es la prctica de la enseanza sino su teorizacin, cuyo estatus de prctica como dira Bruno
Latour no podemos negar de ninguna manera. Esta conmocin es pues al nivel de la prctica
de decir/pensar/entender la prctica de la enseanza. De hecho, lo conmovedor de esto es
precisamente el hecho de que ese nivel de lo profesado era tenido por el sujeto de la accin
como algo autntico y que le serva para dar-se cuenta de las distintas acciones de enseanza
que llevaba a cabo o planeaba llevar a cabo. La indiscutible subarternizacin (feminizacin,
estatuto de minoridad, condicin de funcionario, etc.) que caracteriza a la profesin docente
en nuestro medio (tan amplia como pueda ser la extensin de nuestro) es un poco la madre
de todo este problema. Desde fines del siglo XIX hasta bien avanzado el XX la institucin de
las Ciencias de la Educacin y toda su plyade de expertos tuvieron, entre otros, el efecto
de dejar definitivamente sin voz (pblica) a los practicantes de la enseanza. De esta forma,
hablar bien y pensar bien acerca de lo que uno hace ha acabado siendo la adopcin acrtica
y sumisa de unos discursos cuyo ajuste con una realidad (a veces es ms ideal y deseada que
propiamente real) no siempre es demostrable. De ah, de la sumisin a ese universo discursivo
hegemnico,29 ms que de ningn otro lado viene la cuestin de las teoras profesadas, y por lo
tanto apearse de ellas implica, antes que nada, la recuperacin de una autoimagen profesional
que muchas veces finge como parricida.
El zcalo de la investigacin prctica es posiblemente pues hacer conciencia y luego librarse
de ese lenguaje al uso que nos sirve para comunicarnos pero que, a la hora de entender y dar-nos
cuenta de lo que hacemos al ensear, es ms una traba que una ayuda. Muchos aos de trabajo
en este terreno me permiten afirmar que para muchas personas esto representa o bien un acto de
rebelin de los enanos insignificantes contra los popes gigantes, o bien la postracin/aceptacin
de una desnudez/endebles vergonzante,30 todo ello igualmente intolerable e injustificable desde
el punto de vista de quien tiene que hacerse cargo del asunto. Desde aqu, y por lo que veremos
ms adelante, la investigacin prctica de alguna de nuestras prcticas es un acto de coraje al que
no todos estamos dispuestos a afrontar en cualquier momento de nuestras vidas.

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De todas formas, hacerse cargo de la teorizacin ms all del lastre de las teoras profesadas,
es solo el comienzo, y es posible que para muchos profesores no sea necesario ir ms all de
eso en muchas de las instancias de su prctica de la enseanza. Sin embargo a veces sucede que
como ya hemos visto sin que medie ningn conflicto entre teoras profesadas y teoras en
acto, o teoras propiamente practicadas como dice Stenhouse, la teora devuelve al sujeto de
la accin una imagen por alguna razn inaceptable. Analizaremos ahora este tipo de situaciones
en tanto definicin del problema prctico, o problema de investigacin prctica, ya que son
las que desencadenan (si el sujeto de la accin quiere/se permite) un proceso propiamente
dicho de investigacin prctica de la prctica de la enseanza.
Cmo es en realidad un problema de investigacin prctica? No es seguramente como
un problema de investigacin acadmica, en el cual el investigador hace por definicin pre
guntas a su objeto de estudio para saciar su ignorancia o bien para refutar los resultados de
investigaciones anteriores tenidos por errneos o insatisfactorios. En realidad, un problema
prctico es una conmocin personal, y esto necesita una explicacin minuciosa para no dejar
ningn lugar a malentendidos.31
Las personas que estn satisfechas con su prctica, no tienen problemas, y por lo tanto
nunca van a encontrar ninguna razn para encarar un proceso de investigacin prctica de su
prctica de la enseanza. La investigacin prctica nace de algn nivel de insatisfaccin con
respecto a lo que uno hace cuando ensea. Esto quiere decir que, lamentablemente, aunque
uno vea a otro hacer todo mal y al revs y pueda argumentar contra esa prctica y desear
en el alma que la haga de otra manera, esto no dar necesariamente lugar a un proceso de
investigacin prctica en busca de un cambio que implique lo que uno, como testigo de la
misma, considere una mejora de esa prctica. En este sentido tiene que quedar claro que la
autoridad administrativa puede imponer y hasta cierto punto, algunos cambios en el ritual
de la prctica de la enseanza, pero poca cosa ms. Obviamente podemos descalificar a ese
otro e incluso destituirlo, pero no verdaderamente cambiarlo Una vez ms, la investigacin
prctica de la prctica de la enseanza es algo entre uno mismo y su alma, y me hago cargo
con esto de todos los cargos de solipsismo, subjetivismo, aleatoriedad, etc. que esta afirmacin
acarrea usualmente.32 Volvamos pues a nuestro asunto.
Puede ser que, vez tras vez, a uno le parezca que el enfoque de un cierto tema o de un
programa, le deje la idea de que no debi ser de esa manera, de que si bien puede dar razones
de por qu lo hizo as, tambin con la mano en el corazn, le hubiera gustado hacerlo de
alguna otra manera, de una manera que hoy por hoy, no se puede siquiera imaginar. Puede
suceder que no sea esa la cuestin, sino ms bien la evaluacin (en realidad la calificacin) de
los trabajos de los estudiantes. Es cierto que puede dar cuenta de por qu unos tienen ms nota
que otros, o unos aprueban y otros no, pero nuevamente en el fondo del alma le queda la
idea de que las cosas pudieron haber sido de otra manera y de que, ms all de la racionalidad,
hubo una cierta injusticia en todo eso. Puede suceder, finalmente, que todo eso est bien, pero
que en el plano de las relaciones con los estudiantes algo quede siempre pendiente. Claro,
si uno no hace las cosas como las hace, le queda la idea de que le pasan por arriba o pueden

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llegar a hacerlo, pero hacindolas de esa manera, hay siempre algo que no funciona, y sobre
todo que muchas veces arruina lo incuestionado: la seleccin y el ordenamiento de los temas,
la apuesta al planteo de situaciones problemticas, las magnficas descripciones de poca, la
utilizacin de un material documental precioso a todas luces, la cuidadosa elaboracin de
fichas, las sofisticadas propuestas de evaluacin y ejercitacin
En todos estos casos, hay como una especie de constante: lo que uno hace de una manera
y puede defender, pero que al mismo tiempo le devuelve ms o menos explcitamente la
sensacin de algo que no anda bien.33 La primera reaccin instintiva es a acallar el conflicto
o a hacer modificaciones que intenten mantener la prctica en cuestin, pero mejorada,
como si anteriormente el problema fuera no su impropiedad sino su manera errada de
llevarla a cabo. Antes de darnos cuenta de que hay que dejar de hacer una cosa, todos hemos
hecho mil y un intentos de mejorarla para no tener que abandonarla, por todo lo que esa
decisin y la accin que acarrear luego significan de negacin de uno mismo. Este cambio
nos implica, necesariamente pues, una recomposicin terica (mimtica, podramos decir)
a nivel del discurso privado, y tambin del pblico frente a los colegas o a las autoridades que
no pueden evitar darse cuenta de que uno ha cambiado algo.
De esta forma queda claro, que a diferencia del problema de investigacin acadmica que
puede ser buscado por el investigador (ms all del hecho de que a veces se le hace evidente
sin que lo estuviera propiamente buscando), el problema prctico puede ser todo menos
buscado. Por el contrario, es l quien busca al profesor, quien lo provoca, lo desafa, lo
persigue, lo hostiga, lo desequilibra, lo agrede Con toda seguridad, si uno pudiera evitar
los problemas prcticos, lo hara (pero no puede hacerlo).
En primer lugar, hay que aclarar que dada su naturaleza un problema prctico no puede
ser demostrado como podra serlo uno acadmico. Los problemas prcticos son siempre y
por definicin percepciones personales. Son percepciones desagradables, perturbadoras, como
puede ser la percepcin de cualquier tipo de problema personal, ya refiera a los lazos inter
personales, a los recursos monetarios o a otras cosas. La experiencia demuestra que en general
la puesta en palabras (sonoras o escritas, y pblicas) de estos problemas se ve muy facilitada
por la existencia de un grupo de trabajo que garantice a la vez la confianza y la contencin.
En otros mbitos, el nivel de exposicin que significara su puesta en palabras resultara en la
mayora de los casos insoportable. De todas formas, la conjugacin de los verbos en tiempos
pretritos es mucho ms frecuente que la del presente cuando el problema de investigacin
se convierte en palabra pblica. Por algo ser.
Para entender un poco ms profundamente la naturaleza del problema prctico y su in
volucramiento con el propio sujeto de la accin debemos considerar, aunque sea en forma
superficial, los vnculos entre accin humana e identidad por un lado, y por otro, el rol del
lenguaje y el pensamiento en la construccin personal de la realidad (de uno mismo, de los
otros, del mundo de las relaciones humanas, y tambin del mundo que nos rodea). Algunos
autores como P. Ricur34 o J. M. Barbier35 han explorado profundamente las relaciones entre
la accin y la identidad (o la formacin, que es otra manera de ver la cuestin, y nos interesar

250

Debate

al final de este trabajo). De alguna manera estos autores sostienen que no tenemos en realidad
una nica identidad,36 sino que practicantes de varias prcticas somos profesores, famili
ares, vecinos, integrantes de distintas comunidades (polticas, sociales, ideolgicas, religiosas,
nacionales, locales, estticas, literarias, musicales, pedaggicas, historiogrficas), sin contar
la comunidad de uno mismo que soy yo mismo (y que es un captulo aparte de la identidad,
lleno de imagen de s, o de m, segn se lo mire). Esto quiere decir que a la hora de actuar mo
vilizamos con mayor fuerza nuestra adhesin a unas de ellas que a otras segn sea el caso.
Algunas personas, por ejemplo, pueden pensar sinceramente en que su trabajo en las aulas
tiende a combatir las visiones acrticas respecto del conocimiento histrico, y es ms, que tiende
a favorecer un pensamiento autnomo por parte de los estudiantes (al menos de aquellos que
sintonicen con su propuesta de trabajo). Y no estoy pensando en este caso en el conflicto entre
una teora profesada y una actuada. Estoy pensando en el caso de alguien que intente hacer una
clase en esa clave y por lo tanto organice los temas, proponga los ejercicios y las tareas de evalu
acin en funcin de ese proyecto de trabajo, y luego, un da, si mira con cuidado (y puede que
nunca lo haga), se da cuenta de que de eso hay poco o nada.37 En realidad, la tarea de teorizar la
prctica le devuelve una imagen dirigista, autoritaria, hegemnica, ortodoxa, donde lo crtico y
lo autnomo o no tienen donde expresarse,38 o no tienen como ser visibles en ningn momento,
pero como todo acontece en un clima de trabajo amable, distendido, placentero
Por qu esta situacin podra llegar a ser considerada como problemtica? En primer lugar,
es percibida antes que nadie por el propio sujeto de la accin, quien no la ha buscado en tanto
problema. En segundo lugar, porque implica un conflicto entre dos juegos de teoras, ambas
validadas por el sujeto de la accin. Mientras que por un lado no puede argumentar en contra
de un proyecto de enseanza que estimule la autonoma de pensamiento y en definitiva, la
libertad, por el otro, tampoco puede porque no confa, porque cree que no estn preparados,
porque teme que lleguen a conclusiones inapropiadas, o por lo que sea dejar que sus alum
nos piensen en una forma diferente a la suya (porque conmovera su idea del rol en la clase,
porque deslegitimara su autoridad, porque le hara sentirse inseguro), y podra igualmente
argumentar a favor del papel que tienen que jugar los adultos en relacin con los jvenes, o
de los sabios con los ignorantes, o las madres con sus hijos pequeos39 Por estas razones,
una situacin como sta podra ser considerada sin lugar a dudas, un problema prctico que
habilitara de pleno derecho, el desencadenamiento de un proceso de investigacin prctica.
Por otra parte, tambin podemos considerar problemas de investigacin los que se plantean
con relacin a la bsqueda de una forma de ensear (ya sea del enfoque de la disciplina, de
algn tema, de la evaluacin) que uno intenta sistemticamente convertir en accin actuada
(otros diran poner en prctica) y si lo piensa bien, por una razn u otra, lo que hace no
es precisamente eso. Yo misma trabaj durante muchos aos tratando de ensear segn los
historiadores, para lo cual hice mil cosas antes de llegar a hacerlo. Hice enfoques de clase,
hice tipos de ejercicios, hice manuales, y siempre me pasaba que, cuando pensaba que estaba
donde deba estar, aquello no era precisamente lo que yo quera y deba continuar el camino
o recomenzarlo. Finalmente, y despus de mucho probar, llegu a la conclusin de que eso

251

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12

dependa en buena medida de que mis alumnos leyeran a los historiadores, pero me cost
muchsimo romper la idea de que haba formas posibles y correctas de trabajar historiogrfi
camente la historia, que no eran en s mismas historiogrficas.40
Lo que s ha de quedar claro es que, lo que hace desencadenar un proceso de investigacin
prctica no es solo la percepcin del problema que puede ser contenida bajo mil formas sino
el arribar a la conclusin de que la forma en que la accin se viene desarrollando es, a partir
de ese momento, no solo problemtica, sino adems insostenible, repugnante, imposible de
ser retomada ni una vez ms. El cambio urge, en la forma que sea.
Para terminar, entonces, quisiera dejar claro que la particular naturaleza de los problemas
prcticos tiende a limitar el uso relativamente indiscriminado que se hace de la expresin
profesores-investigadores. Es cierto que este tipo de investigacin est monoplicamente
ligado a sus propios actores (y no solo para los profesores, sino tambin para los mdicos, los
ingenieros, etc.), pero de la misma manera es cierto que la condicin problemtica es o tiende
a ser siempre algo circunstancial. Tambin es cierto que los procesos de investigacin prctica,
como ya hemos mencionado, no pueden ser atrapados en un cronograma de investigacin
y que adems pueden ser largos en meses, en aos o incluso en dcadas, lo cual sin embargo
no hace de sus agentes unos profesores-investigadores de tiempo completo. Difcilmente
alguien soportara un nivel de conmocin total y permanente en su prctica de la enseanza
y permaneciera en ella a pesar de todo. Los problemas prcticos conviven armoniosamente, y
por suerte, con zonas de la prctica de la enseanza en las cuales uno no se siente cuestionado
por uno mismo, o bien por el momento no se da el espacio para admitirlo.
Naturalmente, desde la ortodoxia acadmica, esto puede parecer un desquicio solipsista,
y sin embargo, los acadmicos tambin son prcticos de sus prcticas profesionales y de sus
prcticas de investigacin, y en tanto tales, tambin tienen problemas prcticos como estos, y
los resuelven de manera similar. Lo que s, escriben y hablan pblicamente poco sobre esto.
3. Cuestiones de mtodo II: procedimientos de investigacin
prctica y criterios de validacin
Una vez definido el problema que puede dar lugar a un proceso de investigacin prcti
ca, veamos algunos lineamientos de los procedimientos de los que se sirve esa investigacin
prctica. Naturalmente que algunos libros hablan de data colect41 y otros procedimientos que
en realidad son propios de la investigacin acadmica, en tanto no pueden apearse de la idea
de que la investigacin prctica es otra versin de la investigacin acadmica, pero hecha por
los prcticos en lugar de los acadmicos. La investigacin acadmica procede de otra manera,
con procedimientos que le son propios y apropiados.
Lo primero que habra que establecer, en concordancia con la naturaleza tanto del proble
ma como de la propia tarea de investigacin, es que no vamos aqu a explicitar un mtodo
o un procedimiento reglado y normalizado que aquellos que quieren llevar a cabo una
investigacin prctica puedan venir a consultar. La investigacin prctica no depende ni est

252

Debate

ligada a uno u otro mtodo o tipo de mtodo, sino ms bien a la naturaleza de sus resultados,
que son en definitiva los que la validan. No rigen para ella pues ni las clasificaciones cuanti
ni cuali, ni otras que son propias de la investigacin acadmica (como por ejemplo modelos
participantes y otras formas provenientes en particular de la antropologa).
De qu forma, pues, se lleva a cabo una investigacin prctica de la prctica de la enseanza?
En principio, todo depende del problema, en el cual est naturalmente implicado el sujeto de la
accin que es el mismo que el sujeto de la investigacin, as que todo depende, en fin de cuen
tas, del sujeto de la accin (de enseanza y de investigacin, que no son entonces dos acciones
separadas sino una misma). Primer dato, entonces, la investigacin prctica de la prctica de la
enseanza se hace enseando, y no sentado en un escritorio durante una licencia por ao sabtico.
No se puede hacer como ya hemos mencionado si se abandona la enseanza.
Naturalmente, la investigacin prctica tambin invade los espacios que estn fuera del
aula,42 pero ligados a ella: el espacio de anlisis, antes que nada, pero tambin el espacio de
planificacin, de pensar la accin futura. En algn momento estuvo muy de moda el trmino
espiral reflexiva43 para dar cuenta de los procesos de investigacin-accin, denominacin
que ya he fundamentado y qu prefiero no utilizar para designar a la investigacin prctica.
Es cierto que existe un juego constante entre pensar retrospectivamente, hacerlo prospectiva
mente y actuar, pero esto no implica de ninguna manera la rigidez metdica de la que parece
dar cuenta la expresin espiral reflexiva. Dejmosla pues de lado por el momento, como
han hecho otros ya.44
Creo que en definitiva, la actividad ms relevante en relacin al desarrollo de un proceso de
investigacin prctica es la de la reflexin. Es, sin embargo, necesario precisar la manera en que
la reflexin es entendida en el marco de este trabajo, y la manera en que otros la entienden para
evitar confusiones y malos entendidos. Hay autores como D. Schn, y muchos otros detrs de
l, sobre todo en los mbitos angloparlantes, que han popularizado la expresin profesores
reflexivos, implicando particularmente la capacidad de poner en palabras sus propias prcticas
de enseanza. En este sentido, reflexin significa simplemente pensar, racionalizar, poner
en palabras, comprender, y la expresin podra cambiarse por ejemplo por profesores
pensantes,45 sin que la idea central fuera esencialmente alterada.
La reflexin, en efecto, puede ser tambin considerada como una actividad esencialmente
conmovedora y conversacional (desde el prefijo re). Qu quiere decir esto? Quiere decir
que, ante una situacin que de hecho abruma al sujeto como es la de tener conciencia de
una situacin del tipo de la que describimos como problema prctico, es necesario desplegar
algunas armas para intentar primero encararla y luego, tratar de solucionarla. En ese sentido, la
reflexin es la nica que habilita como en un espejo a verse conmovido, destruido, alterado,
perplejo, frente a una situacin inesperada, indeseada, incmoda y a ponerla en palabras
(seguramente ni sonoras, ni escritas, al menos en principio). Cuando hablamos con investiga
dores prcticos, generalmente esto se cuenta, como hemos visto, en pasado. Solamente gente
con ms carpeta en el asunto, y siempre dentro de un mbito de mucha confianza, hace
aparecer la cosa en presente y no en pasado. De todas maneras, muchas veces el uso del tiempo

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Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12

pasado tiene que ver con los tiempos de la toma de conciencia de una situacin problemtica,
que por su propia naturaleza compleja y relativamente agresiva, demora en entrar al mundo
de las palabras claras y precisas. No es lo mismo que decir: me duele una muela.
Por otro lado, en medio de semejante situacin, reflexionar es conversar.46 Conversar con
uno mismo, conversar con uno como era antes, con sus miedos, sus ideales, sus fantasmas,
sus ilusiones, sus innegociables. Pero tambin es conversar con sus autoridades, es decir, sus
maestros, sus lderes, sus modelos, que pueden ser personas conocidas, autores de libros, per
sonajes mticos, e incluso religiosos. Reflexionar es, tambin, fantasear, en el sentido de tener
fantasa, es crear mundos posibles, imaginarios, mejores, seguros, desproblematizados;47 es
movilizar, definitivamente, la capacidad de utopa que cada uno tenga, y vapulearla con las dosis
de realismo y de pesimismo que no pueda controlar. Mirado as, la conversacin de la reflexin
es como el ensayo de un coro desafinado y muy mal disciplinado. Todo el mundo habla a la
vez, todos quieren ser escuchados, todos quieren decir su verdad, todos quieren discutir con los
dems. Nada que pueda ser inconsistente con la naturaleza de un problema prctico.
En este punto debemos necesariamente volver a la capacidad teorizadora que tenga el sujeto
de la prctica, porque de eso depende en buena medida la riqueza y tal vez la eficacia de la
reflexin. En este punto pueden resultar esenciales sus conocimientos histricos, sus apuestas
historiogrficas (as como sus propias repugnancias prejuicios y rechazos en la materia), sus
percepciones acerca de la historia, de la enseanza, del sistema educativo, de las teoras del
aprendizaje, de la didctica por supuesto, pero tambin del psicoanlisis, del marxismo,
de la fenomenologa, del cristianismo, al mismo tiempo que sus opciones sociales, polticas e
ideolgicas, entre muchas otras posibles. Estos saberes formales, catalogados como hemos visto
en una clave afectiva segn la cual cada sujeto cree ms en unos que en otros (a pesar de saberlos
a todos, posiblemente por igual) son en buena medida la materia prima de la reflexin.
Por otra parte, la vida vivida, la experiencia, las representaciones finalizantes de las que
habla J. M. Barbier,48 al mismo tiempo que los prejuicios, los miedos, los fantasmas, y todo
el corolario de lo innegociable que constituye lo ms denso de lo identitario, forman parte de
la reflexin. Es precisamente de esta extraa conversacin, que cada uno lleva como puede,
y sobre todo cuando puede, que surgen las ideas para actuar y/o entender la prctica de la
enseanza de otra manera.
A diferencia de los momentos de investigacin acadmica, que muchas veces pueden ser
pautados en un cronograma, y hasta localizados fsicamente en un lugar determinado (y ms
all de que finalmente el investigador pueda terminar obsesionado por su problema y hable
de l en todos lados y con todo el mundo, y hasta suee con l), los tiempos y los espacios
de la reflexin son esencialmente dispersos y discontinuos. A veces son silenciosos y a veces
no, y ocurren durante una conversacin real y sonora con otra/s persona/s. A veces, la cabeza
sigue andando camino a casa, mientras los alumnos hacen el escrito, a la salida de una
clase imposible, mientras uno piensa el prximo escrito o la prxima clase, o el prximo
curso. Tambin es cierto que muchos procesos de investigacin abortan porque la situacin
problemtica desaparece por circunstancias ajenas por completo a la voluntad del profesor

254

Debate

que estaba llevando a cabo la investigacin. La institucin o el grupo cambian, el programa


o el tema problemtico dejan de estar en vigencia, etc.
Finalmente, es necesario considerar a la actividad de la reflexin como una herramienta
creativa, en tanto apuesta a la creacin de situaciones futuras no solo inditas en s mismas,
sino diferentes y de signo contrario de las que dieron origen al problema. En tanto estas
nuevas situaciones que sern implementadas esperanzadamente por su propio autor aparecen
ligadas a los mecanismos normales de la accin de ensear y no requieren en la mayora
de los casos de soportes institucionales especiales, la dimensin innovadora (para bien o para
mal) de la investigacin prctica compite siempre con enorme ventaja frente a las propuestas
institucionales de innovacin educativa, que por lo general se quedan en la modificacin de
los programas, de las cargas horarias, de los reglamentos de evaluacin y pasaje de curso, o en
los aspectos rituales de la prctica de la enseanza (pasar o no pasar lista, sentarse en crculo,
no salir al recreo, ir a la coordinacin docente, llenar un tipo diferente de formularios, hacer
informes, etc.).
Cmo validar entonces los resultados de un trabajo de investigacin prctica de la prc
tica de la enseanza llevado a cabo por uno mismo? Una vez ms, no es lo mismo validar
una investigacin histrica o sociolgica que una investigacin prctica, sea de la prctica de
la enseanza o de la prctica de la investigacin histrica. En trminos acadmicos, el rigor
metodolgico es siempre un punto relevante en cualquier tipo de investigacin. En nuestro
caso no podemos hablar de un rigor en trminos de reflexin. No habra como hacerlo. Sin
embargo, y esto parece de Perogrullo, una investigacin vale cuando ha resuelto el problema
que la desencaden. Esto, tanto para una investigacin acadmica como para una investigacin
prctica. Si el problema desapareci, no hay ms que hacer.
En trminos de una investigacin prctica, qu quiere decir que el problema ha desapa
recido? Quiere decir que se ha generado una nueva manera de hacer las cosas que, al menos
en principio, no genera a la vez argumentos a favor y argumentos en contra, o sea que no
genera la competencia de teoras (es decir, de discursos proveyendo inteligibilidad) rivales
en torno a ella. El sujeto de la accin tiene, finalmente, la sensacin de estar haciendo las cosas
bien, mejor que antes. Esto no significa hay que aclararlo que quienes quieran que sean los
observadores de esa prctica hagan acuerdo con ella o la consideren correcta, valiosa, buena,
y que no puedan por tanto dialogar crticamente con su autor, tan solo por el hecho de que
ste argumente que es el resultado de un largo y penoso proceso de investigacin prctica que
le ha insumido varios aos de trabajo
Llegados a este punto, es necesario una vez ms, precisar bien las cosas y sobre todo, conjurar
algunos fantasmas. Mucha gente se escandaliza cuando se plantea que los profesores son los
autores de las teoras que guan su prctica (teoras que al mismo tiempo han sido generadas por
esa prctica) porque piensan sobre todo en los malos profesores, en esos que nunca preparan
las clases, que faltan ms de lo que van, y que al final promueven a todo el mundo para no
tener que tomar exmenes, sin contar que jams van a cursos de actualizacin, ni compran o
leen libros, ni se interesan por ningn problema de la enseanza que no sea el salario. No hay

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Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12

como no pensar que esa prctica, como cualquier otra, es inteligible de alguna manera para su
autor-agente-actor. Pblicamente parece indefendible, privadamente, debe tener sus razones
pero por sobre todas las cosas, su cuestionabilidad en pblico no la hace a-terica.
De la misma manera acontece en torno a cuestin de la validacin de los resultados de la
investigacin prctica de la prctica de la enseanza. La invisibilidad de los procesos de in
vestigacin prctica tiende, en principio, a deslegitimarlos. La intimidad de la reflexin, y la
dimensin estrictamente personal del juego problema-solucin en el mbito de una prctica
conmovida, tiende con ms razn a desacreditar unos hallazgos de investigacin que como lo
de las teoras de la prctica parecen jugar siempre en la cancha del vale todo. Para muchos
resulta verdaderamente difcil, y ms tratndose de procesos de investigacin, situarse en el
plano de la comprensin de cmo las cosas suceden, y no de cmo deberan suceder, o an de
la forma ideal en que la investigacin prctica debera desarrollarse. Este artculo no trata de
eso. Trata de poner en palabras cosas que suceden, trata de decir de alguna manera, cmo es
la prctica de la investigacin prctica de la prctica de la enseanza, y lo hace, ms que nada,
para que los profesores puedan si es el caso entender cosas que hacen o enfrentar con ms
coraje situaciones que los aquejan.
Por esta razn, entender que la validacin de los resultados de un proceso de investigacin
prctica depende de la percepcin del sujeto de la investigacin (que es a su vez el objeto de la
misma, si nos movemos en parmetros acadmicos) es coherente con la propia definicin del
problema prctico, que como vimos, es antes que nada una percepcin del sujeto de la accin
de ensear. No podramos pretender una validacin objetiva de un problema que definiti
vamente no lo es. De todas formas, el propio proceso de investigacin hace, en la mayora de
los casos, que quien lo ha llevado a cabo tenga frente a su accin una capacidad argumental
ms desarrollada, que sin embargo no excluye, llegado el caso, la reedicin de la experiencia
problemtica. Hablo por experiencia.
Antes de cerrar esta parte del trabajo quisiera a vuelo de pjaro dar una mirada a lo tratado
en l. Hemos partido de la idea de que la prctica de la enseanza (como todas las prcticas,
en realidad) est ontolgicamente involucrada con una dimensin de correlato verbal que a la
vez que la gua para actuar, la dice para ser pensada, lo que le permite a su vez ser inteligible
no solo al ser pensada para ser, sino tambin tanto mientras acontece como luego, cuando
desde la reconstruccin discursiva se vuelve memoria, anlisis, teora
Luego hemos visto que en algunos casos, la cuestin de la puesta en palabras de la accin no
es simplemente un correlato verbal mecnico que deviene por el mismo hecho del actuar y del
pensar del sujeto de la accin. Muchas veces la puesta en palabras se desdobla en un discurso
ritual y pblico, sumiso a una cultura hegemnica que no siempre es la proveedora de las me
jores palabras o los mejores conceptos para hacerse cargo de la puesta en palabras de la accin
de ensear. Estas teoras profesadas, como le llaman Schn y Argyris, muchas veces enmudecen
a otro nivel posible de puesta en palabras que no acaba siendo pblico, pero que s es el que
deviene en accin actuada por el sujeto de la accin puesta en palabras. A este primer nivel
de desacuerdo, de conflicto entre dos estatus tericos (si es que las teoras profesadas pueden

256

Debate

finalmente ser consideradas propiamente teoras), hemos agregado otro: el de dos corpus te
ricos realmente rivales a la hora de poner en palabras, y sobre todo valorar, aceptar, defender,
una accin actuada o planeada por un profesor. Es precisamente de este conflicto que hemos
derivado la nocin de problema prctico, estableciendo por otra parte que est en su naturaleza
el hecho de ser percibido, antes que el de ser pblica o lgicamente demostrado.
Tanto en el caso de la produccin de teoras como en el de la formulacin de problemas,
hemos tratado en todo momento de hacer un contrapunto entre las significaciones de esos tr
minos a la interna del mbito acadmico y a la interna del mbito prctico, dado que entre ellos
hay diferencias notables. Hemos tratado, tambin, en todo momento de que estas diferencias
no acaben haciendo un anlisis invlido de ninguna de ellas desde el campo de las otras.
Luego, llegado el momento de la investigacin prctica hemos establecido a la reflexin
como la herramienta metodolgica por excelencia de los procesos de investigacin prctica.
Si el problema prctico es antes que nada una conmocin personal, en la medida en que pone
en cuestin a la vez a la prctica y al sujeto de la prctica que se ve identificado con y reflejado
en ella, entonces las formas de confrontar, atacar, intentar resolver ese problema tienen que
ser consistentes con l. En este sentido una actividad como la reflexin, entendida como ac
tividad esencialmente conmovedora y conversacional (y no solamente como un pensamiento
ms agudo, o simplemente como intentar comprender), ha aparecido como la manera ms
apropiada de lidiar con un conflicto interior como lo es el problema prctico.
Finalmente, a la hora de validar los hallazgos de la investigacin, hemos considerado que si
el problema prctico es en definitiva una percepcin personal de signo negativo para el sujeto,
la puesta en prctica de un nuevo tipo de accin indita y creada a partir del proceso conver
sacional y especulativo de la reflexin, y seguramente de signo positivo (aunque ms no sea
provisoriamente) es lo que acaba validando los resultados de ese proceso de investigacin.
Es entonces desde este punto que abordaremos las implicaciones personales, profesiona
les, y en definitiva polticas de la puesta en prctica de procesos de investigacin prctica en
el mbito de la enseanza, esos que no por invisibles a los ojos de muchos dejan de existir
e incidir en los destinos de los sistemas educativos a veces con ms fuerza que los procesos
institucional, administrativa y polticamente planificados e implementados a veces a costa de
grandes esfuerzos y cuantiosas sumas de dinero.
4. La investigacin prctica, una cuestin poltica
El ltimo punto de este trabajo tratar sobre la implicacin esencial existente entre los
procesos de accin, los de formacin (personal/profesional) y los de investigacin prctica de
la prctica de la enseanza. Aunque tratar de dar por sentado la naturaleza poltica de ese
conjunto de implicaciones, tambin argumentar a favor de este hecho.
Si bien anteriormente he referido ya las posiciones de autores que apuntan a la formulacin
de teoras que sean a la vez teoras de la accin y de la identidad, de la subjetividad o de la
formacin, creo necesario en este punto profundizar un poco ms sobre esta cuestin. En

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Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12

primer lugar me importa rescatar la idea de Gilles Ferry,49 segn la cual la formacin es en
esencia una accin del sujeto sobre s mismo.50 Esta idea podra reforzarse desde muchos otros
trabajos, como los de J. M. Barbier, los de Ricur, ya mencionados. Somos lo que hacemos, y
hacemos lo que somos. Muchas teoras (y tambin muchas puestas en prctica institucionales
bien arraigadas) terminan confundiendo los alcances del aprendizaje con los de la formacin,
y entonces dan casi por hecho que lo que un sujeto sabe, es lo que har en consecuencia. Con
seguridad, esta ha sido histricamente la razn de ser de la existencia de muchas asignaturas a
la interna de las instituciones de formacin profesional de docentes. Naturalmente que lo que
sabemos (y saber es un terreno todo menos llano y homogneo) es parte de lo que somos,
desde donde nadie podra negar la importancia del saber aprendido en el ejercicio de una
profesin como la enseanza de o la medicina o la ingeniera
Pero una formacin profesional es mucho ms que un conjunto de saberes formales y aca
dmicos, condicin necesaria pero no suficiente. El problema de los profesionales no es tanto
lo que saben (s puede serlo lo que ignoran!) sino lo que hacen con lo que saben. El ejercicio
de la profesin es, finalmente, el saber/los saberes transformado/s en hacer. Entre los profesores,
est por ejemplo claro que muchos pueden admitir una brecha importante, por un variado
cmulo de razones, entre lo que saben y lo que eligen/deciden ensear, que va desde que los
estudiantes no lo necesitan, no lo merecen hasta que no estn en condiciones de aprenderlo.
He aqu pues la marca identitaria, casi delatora (confesante) de que lo que uno hace es, en
esencia, lo que uno es. Tambin es cierto que la accin de ensear, como muchas otras, no es
una accin solitaria, y que precisamente se define como una accin interpersonal, en la que
la afectividad y el ejercicio del poder no son componentes menores del asunto. Por eso para
entender la prctica de la enseanza no alcanza con entender al sujeto de la accin de ensear,
sino esa accin que siempre acontece en un escenario interpersonal que incluye y si no, no
existe a unos alumnos a los cuales en buena medida est destinada. Es all mismo donde el
saber se transforma en hacer y forma parte esencial de l, al mismo tiempo que el hacer y el
saber conforman y expresan a la vez una dimensin identitaria del sujeto de la accin.
Ahora bien, si esto es as, qu implica cambiar la prctica de un sujeto de accin? Tendra
que implicar que el sujeto tambin cambia, al ritmo del cambio de su prctica. En los hechos,
entonces nos vemos obligados a aceptar que si la accin es por definicin un camino de for
macin, los procesos de investigacin prctica que acaban con un cambio de la prctica, lo
son tambin y si se quiere ms sofisticados y complejos. Llegados a este punto, supongo
que debe haber dos tipos de lectores: unos que piensan en cmo fomentarlos, cmo alentarlos,
cmo crear espacios en los cuales puedan desarrollarse ms espontneamente esos procesos de
investigacin prctica de la prctica de la enseanza, y otros que piensan en cmo controlarlos,
cmo reglamentarlos, cmo hacerlos necesariamente visibles, y por qu no, cmo evitarlos,
cmo contrarrestar sus efectos en aras de que como se dice comnmente donde manda
capitn, no manda marinero.
Esta idea nos sita, de forma bien realista, en el plano del ejercicio del poder. Est claro,
en principio, que ms all de planes y programas, inspecciones y controles, la accin de los

258

Debate

docentes depende antes que nada de la persona que son, y esto incluye no solo sus saberes,
sino su imagen de s, de los otros, del mundo y muchas otras cosas ms, porque su accin se
define por actuar siempre en un escenario poblado de otros de todo tipo. Entre los rituales
controlables/observables y las conciencias de los sujetos que los llevan a cabo, siempre hay
ahora s un hiato incmodo no solo de ser pensado, incmodo de ser puesto en palabras,
y ms si son pblicas, escritas, y dems. La persona que es cada docente es el testimonio de
su vida vivida, como biografa, como proyecto y como utopa, si la tiene. Por ms que se
quiera, esto no es homogneo, y no se vale escribir en un papel: perfil del egresado para
resolver el problema. El perfil de egreso es algo que tiene que ver, antes que nada con el sujeto
egresante de lo que sea.51
El problema es que a la cantidad incontrolable de ejercicio del poder que implica de por
s el actuar, la posibilidad de llevar a cabo un proceso de investigacin prctica le agrega otro
componente: el poder de cambiar-se (que no es ni el poder de cambiar-te ni el de cambiar-los)
de forma, ms all de los marcos institucionales previstos a tales efectos. Por eso la investig
acin prctica de la prctica de la enseanza es en definitiva una cuestin poltica.
Con lo que implica de solidez en la formacin profesional, tendra que implicar de oficio una
marca de sobrecalificacin en cualquier instancia de valoracin de la actuacin de un docente.
Por el momento, sencillamente impensable. El peso de la Academia es todava muy fuerte en
materia meritocrtica, de manera que lo que no est escrito y certificado, no solo no es visible,
no existe. Cmo probar un trayecto de investigacin prctica?, Cmo acreditarlo? Parece
difcil, pero no es imposible. Es ms, estamos trabajando para que, un da, no lo sea.
Antes de terminar este trabajo quiero sealar, una vez ms, la distancia de lo que he expuesto
aqu con otro tipo de trabajos y de actividades. Es cierto que alguien puede haber ledo hasta
aqu y no notar la diferencia entre este divague y otros que ha ledo por otros lados, hablando
de que los docentes son, hacen, deben hacer, etc. de los cuales yo tambin he ledo unos
cuantos. Sin embargo, hay un detalle que hace la diferencia: de todo lo que habl, lo hice
por experiencia personal. Puedo hablar de los problemas de investigacin prctica porque los
conozco por dentro (de vivirlos y de acompaar a otros), y tambin porque de una manera o
de otra he aprendido a lidiar con ellos o visto cmo otros lo hacen. Es cierto que este trabajo
no habla de mis problemas, ni de mis investigaciones prcticas, sino que se sita en un plano
que podramos llamar de trabajo especulativo en el cual intento producir palabras y textos en
torno a los distintos componentes e instancias relativos a la investigacin prctica porque me
parece que es definitivamente una asignatura pendiente, tanto para los docentes como para
la parte de la Academia que ha elegido dedicarse al conocimiento de los fenmenos educati
vos, ya sea la enseanza o la formacin de profesores y maestros. Con toda seguridad no es
leyendo este trabajo que alguien pueda lidiar con sus problemas prcticos, pero su publicidad
podra tal vez tener un sentido positivo en si al menos contribuyera a su reconocimiento o a
su aceptacin como tales.
Por otra parte creo que la Academia ha avanzado mucho en muchos campos, cuyas
contribuciones son fundamentales para la comprensin de situaciones prcticas complejas

259

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12

y adversas en muchos sentidos, pero no lo suficiente como para dejar de tomar la voz de los
profesores en el mismo status que cualquier otro objeto de estudio. En definitiva, siguen
siendo subalternos y no parece siquiera posible pensar que tengan voz para decir algo que la
Academia no ha legitimado an. No es que est esperando por su legitimacin para hacer algo
que no necesita de ella, sino ms bien al contrario: estoy ofreciendo a viva voz el secreto de
las catacumbas porque creo que eso pone la mirada de la Academia en un lugar al que nunca
se le permiti entrar. El problema, naturalmente, es que de alguna manera esto tendra que
estar anunciando la caducidad de muchos materiales, proyectos de investigacin, aparatos
tericos, etc. que han poblado el escenario descrito al comienzo del artculo, y en el mismo
gesto tendra que estar abriendo una especie de nueva alianza (tal vez un new deal) a travs
de la cual la produccin de herramientas tericas disponibles a los efectos de comprender
ms profundamente las mil y una vicisitudes de la tarea de ensear un conocimiento a otros
tendra que proveerse de un nuevo sentido para su fabricacin, difusin y relaciones con sus
ineludibles objetos de estudio.
En realidad llevo muchos aos tratando de construir este puente entre la didctica (en
tanto teora de la prctica de la enseanza producida por su propio actor) por un lado, y los
mundos de la Academia por otro. Es cierto que es un proceso que implica una apertura in
telectual para la cual ningn proyecto de grado, o incluso de postgrado que yo haya cursado
me haba preparado. Posiblemente constituya la huella ms visible de procesos de reflexin
complejos y extensos/dispersos en el tiempo y en el espacio ligada a procesos de investigacin
prctica primero en el campo de la enseanza de la Historia, y luego en el de la formacin de
profesores de Historia. Este puente implica tambin la inauguracin de una refundacin de
la didctica, no solo en lo que se puede decir de ella, sino en lo que se puede hacer con ella.
El trabajo con la didctica as entendida es, tal vez, un trabajo radicalmente distinto al de la
enseanza, tratndose justamente de una teora de la prctica de la enseanza No es que sea
un trabajo en s mismo horizontal, que a veces lo es, es que es un trabajo de acompaamiento,
no de enseanza en el sentido en que pensamos habitualmente ensear. Y no por eso es un
trabajo, digamos, informal como muchos tienden a pensar cuando se aborda este tema.
Profesores que son tericos de sus propias prcticas, para lo cual administran singular e
inditamente sus saberes formales y sus experiencias de vida, investigaciones prcticas de la
prctica de la enseanza que acontecen invisiblemente a los ojos de muchos y que derivan
en el cambio de la prctica de la enseanza y en el advenimiento de una nueva forma para su
actor/agente asuntos cruciales que muchos autores de libros o de proyectos educativos o de
formacin docente pasaron por alto o no quisieron siquiera pensar que en realidad existan.
Posiblemente sea tiempo de atender ms a estos asuntos, y entonces darse cuenta de que los
acompaamientos institucionales de la formacin (Ferry los llamara posiblemente mediaciones
de formacin) tendran que sufrir algunas modificaciones en el syllabus, en los modos de la
evaluacin, y tal vez en alguna otra cosa ms.
Planteo definitivamente inocente. No se trata de pintar las paredes de otro color. El problema
es con el poder y con los espacios pblicos en trminos de decisiones institucionales social

260

Debate

mente jerarquizadas que esto implica. Tener poder en el aula, es una cosa, o tener el poder de
formarse que si no es muy visible y no tiene el reconocimiento de la palabra pblica, vale
poco aunque no pueda no ejercerse. Esperar que quienes tienen trabajo, prestigio y poder por
ostentar la capacidad de decir yo s lo que los profesores son, hacen, sienten, y puedo proponer
un plan para que sean mejores, o hagan las cosas de otra manera contribuyan a la recreacin
de un escenario en el cual la produccin de herramientas de anlisis es un insumo ms vital
cuanto ms diverso y complejo es el contexto de la accin de ensear institucionalmente, no
pasa por ningn camino argumental que devenga en la conviccin de que las cosas han de ser
de otra manera. No podra no ser as.
Finalmente pues, la investigacin prctica de la prctica de la enseanza (como la prctica
de la enseanza en s misma, porque la investigacin prctica y la prctica de la enseanza
se soportan, en fin de cuentas en la misma actividad), atrapada en el cuerpo de cada docente
individualmente considerado, es un asunto que implica el ejercicio del poder en un escenario
pblico: el de las aulas. Lo irnico, es que este poder es ejercido por los que todo el mundo
considera como subalternos: funcionarios (pblicos o privados), mal pagos, bajo las rdenes
de todo el mundo (menos de sus alumnos, a quienes mandan todo el tiempo que pueden), y
sin embargo responsables a su aire de la forma real y concreta de los procesos de enseanza,
de su propia formacin profesional, y llegado el caso, de unos cambios en la enseanza y en
la formacin cuya decisin est en sus manos. Nadie cuenta con esto, a veces ni los propios
docentes, pero tal vez, podran

Notas
Agradezco especialmente a Leticia Palumbo y a Luca Arrieta por los valiosos
comentarios y sugerencias hechos a la versin preliminar de este artculo.
1
Insisto en decir prctica de la enseanza y no solamente enseanza, justa
mente para eludir las trampas de la polisemia. Es cierto, enseanza puede ser la
prctica de la enseanza, pero solo-enseanza es un conjunto de acciones bas
tante ms amplias, de tipo poltico, administrativo, social, etc. que la prctica
de la enseanza, esa que hacen profesores y maestros en sus aulas. Investigar
solo la enseanza, puede implicar investigar el funcionamiento de los sistemas
educativos, el reclutamiento y la formacin de los profesores, los vnculos entre
el sistema educativo y la sociedad, la marginacin, la pobreza, las minoras,
los discapacitados o con capacidades diferentes, etc. Investigar la prctica de la
enseanza, como veremos, es algo bien especfico.
2
Ver, por ejemplo, Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999) Enfoques de la enseanza (Amorrortu Editores, Buenos Aires), trabajo dedicado a la clasificacin
*

261

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12


de distintos tipos de docentes, como por ejemplo, el enfoque del ejecutivo,
el del terapeuta y el del liberador. Tambin se podra consultar, entre otros:
Marcelo Garca, C. (1987), El pensamiento del profesor, Ceac, Barcelona. Fi
nalmente, en el captulo I de una obra ya clsica como es Teora crtica de la
enseanza (originalmente: Becoming Critica) de W. Carr y S. Kemis, se pue
de leer: Los estudios sobre la educacin se haban convertido ya en estudios
sobre los fenmenos de la educacin; stos podan a su vez interpretarse como
fenmenos del comportamiento de los sistemas; los problemas de la educacin
podan interpretarse como problemas tcnicos, a resolver mediante tcnica
educacional, no solo en su manifestacin fsica de mquinas para la enseanza,
sino tambin en forma de enseanza programada y curricular empaquetados
(anunciados a veces como a prueba de profesores) (pp. 32-33)
3
Ver el trabajo de Pozo, J. I. (1994, 3 ed.) Teoras cognitivas del aprendizaje
(Morata, Madrid), particularmente el captulo 2. Una vez lo escuch decir, en
una conferencia dictada en Montevideo, en el IPA, que los conocimientos eran
simplemente una excusa para el manejo de los procedimientos. No termin de
darme cuenta de s l haba cambiado mucho desde que haba escrito ese libro,
y tambin Aprendices y Maestros, (Alianza: Madrid, 1996) que es 10 aos pos
terior, o algo no cerraba entre lo escrito, lo hablado y lo pensado porque en
ninguno de esos trabajos haba tenido la sensacin de que los conocimientos
fueran una excusa para nada, sino ms bien al contrario.
4
Es decir, los objetivos Resulta interesante, ms como estructura argumental
que como reflejo de una concepcin verdaderamente prctica de la prctica
de la enseanza, la lectura del libro de Gimeno Sacristn, J. (1988, 5 ed.), La
pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia (Morata, Madrid)
5
De manera similar, muchos problemas tericos que pueden parecer a pri
mera vista problemas educacionales no tienen ningn carcter intrnsecamente
educacional en absoluto. Los problemas tericos, lo mismo si son de tipo ge
neral e independientes del contexto (por ejemplo: Cmo aprenden los nios?,
Cmo mantienen su hegemona las clases dominantes a travs del funciona
miento de los procesos y las instituciones de la enseanza?), como si son ms
especficos y concretos (por ejemplo: Aprenden los alumnos de clase media
con ms facilidad los conceptos especficos que los alumnos de origen obrero?),
podrn influir en algn sentido sobre las decisiones prcticas que se tomen en
respuesta a problemas educacionales. Pero no son problemas educacionales en
s mismos. Carr, W. & Kemmis, S. (1988), Teora Crtica de la Enseanza,
Martinez Roca, Madrid, p. 122.
6
Casi como si fuera un curso de guitarra sin solfeo Ver por ejemplo, el
trabajo de Kemmis, S. (1999) La investigacin-accin y la poltica de la
reflexin en: Angulo Rasco, J. F., Barqun Ruiz, J. y Prez Gmez, A. I.

262

Debate
(Eds.) Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica. Akal,
Madrid. (p. 95-118), que es extraordinario en la dimensin metaterica, pero
en el que al final, reflexin y autrorreflexin mediante, lo que hace la prota
gonista de su ejemplo, no es una investigacin prctica sino una acadmica
en otro contexto: El estudio involucr a Reid, profesora de apoyo (que sola
trabajar como asesora de otros profesores) en una investigacin sobre el papel
del lenguaje en el aprendizaje dentro del aula (p.114) El recorte de una sola
oracin puede ser equvoco y perverso, de forma que, para valorar su sentido
en esta nota, habra que leer todo el captulo. Finalmente, se puede encontrar
la misma situacin en muchos mmoires de los IUFM de Francia. Ver por
ejemplo, entre muchas otras: http://www.aixmrs.iufm.fr/formations/filieres/
ses/fi/Pcl2/memoire.html.
7
Con excesiva frecuencia se pierde de vista la idea de que la investigacin
educativa [es decir, la investigacin prctica, en el contexto de este artculo]
constituye una forma de enseanza y viceversa, en Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la investigacin accin. (Morata, Madrid), (p. 27). Es inte
resante como Elliott habla de que los acadmicos actan como terroristas que
le roban las teoras a los prcticos, (p. 27, supra) y sin embargo, l no deja de
implementar experiencias de investigacin-accin, de reconocer que los acad
micos tienen un rol conductor en el desarrollo de los procesos de investigacin,
y sobre todo, que en su concepto la investigacin de la enseanza por sus pro
pios agentes nunca incluye lo enseado sino otros aspectos ms vinculares por
lo general, o relativos al tipo de preguntas, el tipo de actividades Lo cierto
es que nunca uno se puede dar cuenta de qu materia ensean esos profesores
que participan en los proyectos de investigacin cuyos relatos no hacen ellos
mismos sino que necesitan la voz de John Elliott para existir pblicamente.
8
Ver, por ejemplo: Stenhouse, L. (1991), Investigacin y desarrollo del currculum. Morata, Madrid. Es interesante el hecho de que, con todo lo que este au
tor defiende a los enseantes como teorizadores y como autores de la prctica,
en los hechos no acaba nunca de renegar de la participacin de lo que l llama
los investigadores externos, es decir los de la academia, en tanto se trate de
cuestiones relativas a la investigacin, incluso cuando es el propio Stenhouse
quien ha establecido la distincin entre una investigacin en educacin y una
acerca de la enseanza (que sera la acadmica) Stenhouse, L. (1987) La investigacin como base de la enseanza. (Seleccin de textos por J. Ruddock y D.
Hopkins). Morata, Madrid, p. 42.
9
En la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras
altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los proble
mas fciles de controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora
y la tcnica con base en la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los

263

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12


problemas confusos y poco claros se resisten a una solucin tcnica. Lo para
djico de esta situacin es que los problemas de las tierras altas tienden a ser de
relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su conjunto []
mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocu
pacin humana Schn, D. A. (1992) La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Piados,
Barcelona. p. 17.
10
Complicada y polismica como tantas otras en este terreno
11
Avec le rcit, linnovation smantique consiste dans linvention dune intrigue
qui, elle aussi, est une oeuvre de synthse: par la vertu de lintrigue, des buts, des
causes, des hasards sont ressembls sous lunit temporelle dune action temporelle
et complte. Ceste cette synthse de lhtrogne qui rapproche le rcit de la mtaphore. Dans les deux cas, du nouveau du non encore dit, de lindit surgit
dans le langage: ici la mtaphore vive, cest--dire une nouvelle pertinence dans
la prdication, l une intrigue feinte, cest--dire une nouvelle congruence dans
lagencement des incidents. Ricur, P. (1983): Temps et rcit, I. Lintrigue dans
le rcit historique. Senil, Pars, pp. 9-10.
12
Incluido L. Wittgenstein, que no era ingls, y E. Anscombe que era irlandesa.
13
Adems, y si se interpreta de esta manera la teora educativa, cerrar el hiato
entre lo terico y lo prctico no ser cuestin de mejorar la eficacia prctica de
los productos de las actividades tericas [de la Academia], sino de mejorar la
eficacia prctica de las teoras [educativas, en la denominacin de los autores
al comienzo del prrafo] que los enseantes utilizan para conceptualizar sus
propias actividades. En este sentido, el reducir distancias entre la teora y la
prctica es el objetivo central de la teora educativa [elaborada por los enseantes], y no algo que tuviese que hacerse despus de que la teora hubiera sido
producida [en la academia, por ejemplo] pero antes de poder pensar en su apli
cacin efectiva [por parte de los enseantes]. Carr, W. & Kemmis, S. (1988),
pp. 128-129.
14
Todos los problemas reflejan un abismo entre la teora y la prctica. De la
misma manera que los problemas tericos reflejan un abismo entre una teora
y la realidad que esta teora intenta describir, as tambin un problema educa
tivo revela un fracaso en cuanto a conciliar las realidades de la prctica con la
estructura terica dentro de la cual se experimentan y comprenden estas prc
ticas. Por lo tanto, el cerrar el abismo entre la teora y la prctica no es un asunto
de buscar maneras de mejorar la eficacia prctica de las teoras cientficas sociales,
sino un asunto de mejorar las teoras empleadas por los practicantes para dar sentido a sus prcticas. Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin.
(Introduccin: S. Kemmis) Barcelona, Alertes, p.113. En la misma obra se
puede leer, sin embargo que Lo que es sorprendente es el grado en que esta

264

Debate
dificultad se considera todava como un abismo entre la teora y la prctica ms
bien que como un abismo entre teoras rivales sobre cmo ha de entenderse la prctica de la educacin. pp.74-75. En todos los casos, subrayado nuestro.
15
Lo cual da cuenta de la filiacin filosfico-ideolgica de los autores que re
miten constantemente a la Escuela de Frankfurt, y en particular a J. Habermas.
16
En tanto sigamos hablando de teora y de prctica como una pareja de
opuestos, la ambigedad esencial de este asunto no nos abandonar nunca. A
este respecto, ver el trabajo de Bruno Latour (1996), Sur la pratique des tho
riciens, en: Barbier J. M., (d), Savoirs thoriques et savoirs daction, PUF,
Pars, pp. 131-146.
17
Notre exprience de formation comme de recherche nous a convaincu de
lintrt heuristique de dfinir dans un premier temps une pratique comme un
processus de transformation dune ralit en autre ralit, requrant lintervention
dun oprateur humain. Cette dfinition prsente la vertu en effet de conduire
une rflexion oblige, pour spcifier une pratique, de parvenir a une dfinition
de son rsultat, cest--dire dinterroger le type de rel quelle transforme (ra
lit mentale, matrielle, composante identitaire, etc.) Barbier, J. M. (2000):
Lanalyse des pratiques: questions conceptuelles, en: Blanchard-Laville, C.
& Fablet, D.: Lanalyse des pratiques professionnelles, LHarmattan, Pars, pp.
35-58.
18
A veces decimos: este alumno se porta as para molestar o para ayudar a otro,
etc., y tal vez l mismo, si le preguntamos o si se lo dice a s mismo, tendra
clara su intencin de ayudar o de molestar, pero, y esto es lo importante, tal vez
no
19
Ver en especial: Boutinet, J. P. (2004) Science du sujet, science de la sin
gularit. propos de quelques quivoques lever en: duquer N 8 Agir et
Chercher, LHarmattan, Pars, pp. 75-88. Tambin se puede consultar, por
ejemplo: Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. et Mosconi, N. (ds.) (1996), Pour
une clinique du rapport au savoir, LHarmattan, Pars, (en particular los tres
artculos de J. Beillerot que figuran en la primera parte, as como del mismo
autor: Savoirs et plaisirs, en: Formes et formations du rapport au savoir,
L. Harmattan, Pars, 2000, pp. 303-317). Tambin ver: Charlot, B. (2006) La
relacin con el saber. Elementos para una teora, Trilce, Montevideo.
20
Le postulat de la philosophie analytique est que le langage ordinaire est le dpositaire dexpressions appropries qui prservent la grammaire essentielle du
champ pratique. Cette grammaire engage et lie dautres agents. Ainsi, lhomme
non seulement agit, mais dit son action. Mais son dire ne se dplie pas pour son
propre compte, il se rfre aux structures spcifiques de lagir humain. Que le langage sois ainsi au sujet de laction permet de dire que lobjet de la philosophie du
langage pratique nest pas le langage lui-mme, mais ce dont ce langage parle. Cest

265

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12


ce postulat fondamentalement rfrentiel du discours de laction qui permet de
relier la philosophie analytique la phnomnologie. Celle-ci parat partir non du
langage mais du vcu. Mais, le vcu de la phnomnologie nest ni limmdiat ni
lineffable. La phnomnologie nest pas au sujet du vcu, mais du sens du vcu. El
comme ce sens nest articul quautant quil est port au langage, cest bien encore
dans le discours de laction que les structures de lagir humain se laissent dcrire.
Cest ainsi que la philosophie analytique et phnomnologie sappuient lune sur
lautre. Ricur, P. et Tiffenau, D. (1977): La smantique de laction, CNRS,
ditions du Paris.
21
Ver Barbier, J.M. (1991): laboration de projets daction et planification.
PUF, Pars, en especial el captulo uno: Ce que reprsente le projet, Elucidation
de la notion de projet. (pp 35-84) (laborer un projet daction cest produire
une reprsentation, etc.). Tambin ineludible la consulta de Boutinet, J.P. (1990):
Anthropologie du projet, PUF, Pars. Ver en particular el captulo 2: Le projet
et les modes danticipation pp. 47-67 (Les formes de lanticipation, les anticipa
tions adaptatives, les anticipations cognitives, les anticipations opratoires)
22
Ver particularmente: Ricur, P. (1986): Laction sense considre comme
un texte, en: Du texte laction, Essais dhermneutique II, Seuil, Pars, pp.
205-236.
23
Y que queda siempre varada en el modo condicional en tanto no llega a ser
efectivamente actuada.
24
Ver notas 14 y 15.
25
Podra, de alguna manera remitirse a la postura de Ricur en La raison
pratique (en: Du texte laction, citado, pp. 263-288), con algunas diferen
cias en relacin a la postura de E. Anscombe, en Intencin (Paids. Buenos
Aires, 1991)
26
When someone is asked how he would behave under certain circumstances, the
answer he usually gives is his espoused theory of action for that situation. This is the
theory of action to which he gives allegiance, and which, upon request, he communicates to others. However, the theory that actually governs his actions is this
theory-in-use. (Argyris and Schn Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 6-7), en Smith, M. K. (2001) Chris
Argyris: theories of action, double-loop learning and organizational learning,
the encyclopedia of informal education. www.infed.org/thinkers/argyris.htm.
27
Muchos profesores, por ejemplo, sostienen que evalan objetivamente,
pero luego, al tratar de poner en palabras el proceso hacia una cierta califica
cin aparecen subjetividades por todos lados, en razn de que no quiso des
estimular a un alumno que se esfuerza, o porque le dio rabia que se equivocara
en algo que haban dicho mil veces Lo que en el fondo sucede es que piensa,
est seguro de que no se puede andar por all diciendo que lo que uno hace al

266

Debate
evaluar no es objetivo porque dentro del sistema que tenemos, ni los padres, ni
los alumnos, ni las autoridades lo aceptaran, y de hecho, siente que perdera a
la vez la legitimidad y la autoridad con la cual est investido su rol.
28
Ver Barbier, J. M. et Galatanu, O. La singularit des actions: quelques outils
danalyse, en: Barbier et altri (2000): Lanalyse de la singularit de laction,
PUF, Pars, pp. 13-52, en especial: Lanalyse est aussi un acte (pp. 46-47). Tam
bin puede consultarse, De quelques liens entre action, affects et transforma
tions de soi, en: Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ds.) (1998): Action, affects et
transformations de soi, PUF, Pars.
29
El ejemplo ms claramente presente de tal violencia epistmica es ese pro
yecto de orquestacin remota, de largo alcance y heterogneo, para construir
al sujeto colonial como Otro. Ese proyecto representa tambin la anulacin
asimtrica de la huella de ese Otro en su ms precaria Subjetividad. Spivak,
G. (1998) Puede hablar el sujeto subalterno?, en Orbius Tertius N 6, Uni
versidad Nacional de La Plata, pp. 175-235 y p. 189.
30
Algunos profesores manifiestan, por ejemplo: nos mandan a la guerra con
un tenedor, cmo yo voy a contradecir a los que han estudiado, a los que
saben mucho ms que yo?
31
O burlas, como la experiencia me indica
32
De hecho, su peor pecado es foucaultianamente hablando la evidencia de
los lmites del control, y la imposibilidad de aceptarlos pblicamente en una
sociedad estructurada en base a l.
33
Roland Barthes (1984) habla del contraste entre bruissement [le bruit de ce
qui marche bien] y [les dysfonctions du langage sont en quelque sorte rsumes dans
un signe sonore:] le bredouillement. En: Le bruissement de la langue, Essais critiques, Pars, Seuil, p. 99-100.
34
Nous examinerons ensuite de quelle manire le rcit, jamais thiquement
neutre, savre tre le premier laboratoire du jugement moral. Sur ce double
versant, pratique et thique, de la thorie narrative, se poursuivra la constitu
tion rciproque de laction et du soi. Ricur, P. (1990) Soi-mme comme
un autre. Seuil, Pars, p. 167.
35
Tambin puede verse tanto el excelente artculo de J. M Barbier: Rapport
tabli, sens construit, signification donne, en: Barbier, J.M et Galatanu, O.
(ds.) (2000) Signification, sens, formation. PUF, Pars, pp. 61-86, que co
mienza: larticulation dune thorie de lactivit et de la subjectivit, como
su artculo en colaboracin con Olga Galatanu: La singularit des actions, en:
Lanalyse de la singularit des actions, citado. Pas d`tre sans agir et inversemente pas dagis sans tre p.24.
36
Ver Carr, D. (1986): Time, narrative and history, Indianpolis: Indiana Uni
versity Press, en particular Who are we? al final del captulo 6, pp. 177-185.

267

Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12


37
Aunque no es exactamente el caso, ver el artculo de Di Lorenzo, L. (2005):
Una mirada al espejo, en: Zavala, A. y Scotti, (comps): Historias de la ensean
za de la Historia. Relatos que son teoras, Claeh, Montevideo, pp. 57-68.
38
O son cariosamente reprimidos con una sonrisa
39
Entre otros trabajos es esta autora, ver: Blanchard-Laville, C. (2001): Les
enseignants entre plaisir et souffrance, PUF, Pars.
40
Ver, por ejemplo: Nez, S. (2005): Cerrando Brechas, en: Zavala, A. y
Scotti, comps: Historias de la enseanza de la Historia. Relatos que son teoras,
Claeh, Montevideo, pp. 163-173.
41
Ver, por ejemplo, Kemmis, S. & Mc Taggart (1998): Cmo planificar la
investigacin-accin, Barcelona, Laertes, en particular el Apndice B: Tcnicas
de control en la investigacin-accin, pp. 132-138.
42
Es curioso, pero algunos autores como D. Schn, y algunos de sus seguidores
como Judith Newman, (Learning to Teach by Uncovering Our Assumptions,
in Language Arts, 1987, 64(7): 727-737) y otros intentan encerrarla en el aula
y en la prctica de la enseanza entendida solamente como acto presencial de
ensear durante la clase, mientras que otros autores la sitan completamente
fuera, y esperan que, con los datos tomados de la prctica, luego, en su casa, el
profesor investigue
43
En la espiral reflexiva el plan es prospectivo respecto a la accin y retrospec
tivo respecto de la reflexin, sobre la cual se construye. La accin es esencial
mente arriesgada, pero se gua retrospectivamente por la reflexin y prospecti
vamente hacia la accin y la reflexin futuras, que valorarn los problemas y los
efectos de la accin Carr, W. y Kemmis, S. Op. cit, p. 197.
44
While there are many action-research antecedents and models as outlined by J.
Hughes (1996) I admit to resisting the application of models such as the Kemmis
and McTaggart self- reflective spiral (1981) because such models didnt seem to fit
what I was doing. When I tried to use the plan/ act/ observe/ reflect cycle it seemed
too tidy and too limiting. For many of the situations in which I had to act I had
no time to plan. The action research cycle appeared to be more like a journey to
improvement than the kaleidoscope of understanding that I felt I needed. If you
like, my methodology came after my practice and there is nothing wrong in that
Holley, E.: How do I as a teacher-researcher contribute to the development of a
living educational theory through an exploration of my values in my professional
practice? submitted by Erica Holley for the degree of M.Phil. of the University
of Bath,1997, en: http://brs.leeds.ac.uk/cgibin/brs_engine
45
En otros trabajos he sugerido cambiar reflective teachers por understanding
teachers precisamente para evitar confusiones en torno al uso del trmino
reflexin.
46
En oposicin a este trasfondo, un captulo sobre la reflexin es algo subversi

268

Debate
vo. AI menos, puede ser considerado como la afirmacin del espritu de la ilus
tracin con el que el pensamiento humano podra forzar los grilletes de la cultura
de masas e incluso liberarse. Un captulo sobre la reflexin tendra que contribuir
a la lucha histrica por explorar y trascender las contradicciones de la corriente
principal de la sociedad y la cultura. Mi tesis central es que la reflexin es un
acto poltico, que acelera o bien aplaza la realizacin de una sociedad ms racio
nal, ms justa y ms satisfactoria. Tengo siete observaciones que hacer sobre la
reflexin, su estudio y desarrollo:
1. La reflexin no es un proceso psicolgico puramente interior: est orien
tado a la accin y forma parte de la historia. 2. La reflexin no es un proceso
puramente individual: como el lenguaje, es un proceso social. 3. La reflexin est
al servicio de los intereses humanos, es un proceso poltico. 4. La ideologa da
forma a la reflexin y, a su vez, sta da forma a la ideologa 5. La reflexin es una
prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social por la forma en
que participamos en la comunicacin, la toma de decisiones y la accin social. 6.
Los mtodos de reflexin que no tienen en cuenta estos aspectos son, en el mejor
de los casos, limitados y, en el peor de los casos, errneos; para mejorar la re
flexin, el estudio de la misma debe explorar la doble dialctica del pensamiento
y de la accin, del individuo y la sociedad. 7. Un programa de investigacin para
la mejora de la reflexin tendra que llevarse a cabo a travs de la autorreflexin:
hacer que los individuos concretos y los grupos se impliquen en una crtica ideo
lgica y en la investigacin-accin participativa, en colaboracin y emancipado
ra. Kemmis, S. (1999): La investigacin-accin y la poltica de la reflexin, citado.
47
Ver: Ricur, P. (1986): Limagination dans le discours et dans laction,
en: Du texte laction, Seuil, Pars, pp. 237-262. Tambin puede consultarse el
nmero especial de Teaching Education (Routledge) dedicado a Education and
Imagination. Vol. 16, Number 1, March 2006.
48
Nous faisons donc lhypothse que la construction du sens mobilise dan les
expriences antrieures ce que nous avons appel dans dautres travaux des reprsentations finalisantes, cest--dire des reprsentations de ce que par exprience le
sujet considre comme souhaitable, dsirable pour lui-mme. Les reprsentations
finalisantes sont le mode de prsence des affects dans le champ des reprsentations.
Barbier, J. M.: Rapport tabli, sens construit, signification donne, citado.
49
Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen,
o que uno mismo se procura Ferry, G. (1990) El trayecto de formacin. Los
enseantes entre la teora y la prctica, Paids, Mxico, p. 43.
50
Y no me estoy olvidando de las mediaciones de formacin, solo que no
enfatizo en ellas en este momento.
51
Es as como la nocin de formacin se ha cargado de tantos equvocos y

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Clo & Asociados. La Historia Enseada / N 12


aparece de tal manera pervertida por la utilizacin que se hace de ella desde la
extensin de la formacin permanente, convertida en una vasta empresa distri
buidora de saberes etiquetados y de pequeas seguridades, que por esto Enri
quez propone abandonar definitivamente el trmino formacin. Esta incita
cin a radicalizar la reflexin crtica sobre la formacin evidentemente no puede
hacer desaparecer ni el mito de la formacin, ni las instituciones de formacin,
ni los procesos formativos que son parte de nuestro universo econmico, social
y cultural. Pero ella obliga a reinvertir en la formacin todo lo que su puesta
en marcha tiende a retirarle: la efervescencia de lo imaginario, la apertura a lo
inesperado, la satisfaccin de la aventura. Ferry, G. Op. cit., p. 52.

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