02 Ead Paulo Freire PT

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Artigo
Educao a Distncia e Paulo Freire

Celso Vallin 1
RESUMO
ABSTRACT
possvel fazer Educao a Distncia

pela internet, orientando-se pelos princpios
terico-metodolgicos de educao de Paulo
Freire? Neste estudo feita uma reviso da
Pedagogia da Autonomia e se questiona e se
analisa como aquelas recomendaes e consideraes docncia podem ser aplicadas
nessa nova modalidade, em que a docncia
compartilhada por pessoas que trabalham
em diferentes papis, incluindo a definio
do projeto pedaggico, a construo dos materiais didticos, as propostas de atividades,
a formao de professores, at se chegar
mediao pedaggica. Conforme analisado,
os princpios da Pedagogia da Autonomia
podem se realizar em trabalhos a distncia,
constituindo uma educao libertadora e se
opondo viso de educao bancria. A reviso bibliogrfica foi orientada pela experincia e vivncia do autor em projetos de formao continuada para educadores.
Is it possible to do Distance Education

through the internet, guided by the theoretical
and methodological principles of Paulo Freire
education? This study is a revision of the
Pedagogy of Autonomy and it questions and
examines how those recommendations and
considerations can be applied to teaching
through this new modality, in which teaching
is shared by people playing various roles
including defining the pedagogical project,
the development of the learning materials, the
proposed activities, teacher preparation, until
it comes to the pedagogical mediation. The
literature review was guided by the authors
expertise and experience in continuing
education programs for educators.
Keywords: teaching at a distance,
pedagogy of freedom, pedagogical mediation,
pedagogical project.
Palavras chave: docncia a distncia,

educao libertadora, mediao pedaggica,
projeto pedaggico.
1
Universidade Federal de Lavras. E-mail: celsovallin@ded.ufla.br

Volume 13 2014
RESUMEN
Associao Brasileira de Educao a Distncia
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Es posible hacer Educacin a Distancia

por internet, orientndose por los principios terico-metodolgicos de educacin de
Paulo Freire? En este estudio se realiza una
revisin de la Pedagoga de la Autonoma y
se cuestiona y se analiza como aquellas recomendaciones y consideraciones a la docencia
pueden ser aplicadas en esta modalidad, en la
que la docencia es compartida por personas
que trabajan en diferentes papeles, incluyendo la definicin del proyecto pedaggico, la
construccin de los materiales didcticos, las
propuestas de actividades, la formacin de
profesores, hasta llegarse a la mediacin pedaggica. Conforme el anlisis, los principios
de la Pedagoga de la Autonoma pueden realizarse en trabajos a distancia, constituyendo
una educacin libertadora y oponindose a la
visin de educacin bancaria. La revisin bibliogrfica fue orientada por la experiencia y
vivencia del autor en proyectos de formacin
continua para educadores.
Palabras clave: docencia a distancia, educacin libertadora, mediacin
pedaggica, proyecto pedaggico.
INTRODUO
Paulo Freire viveu at 1997 e, embora a
Educao a Distncia (EAD) j existisse, no
tinha a importncia que ganhou de l para c.
A internet era para poucos, muito primria,
e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) ainda no existiam. Hoje, os AVA so
muito usados e com eles, professores e estudantes podem se comunicar, por mensagens
e aparatos digitais que vo e vm pela internet, e desenvolver trabalhos em colaborao,
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
a partir de qualquer lugar em que estejam,

no mundo inteiro, desde que tenham acesso
s tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC). Os cursos e aulas podem
ocorrer sem um local fsico em que professor
e estudantes estejam l, o que abre portas para
muitas situaes novas. Nesse contexto, surge
a questo: possvel atuar na EAD, usando
um AVA, considerando-se os princpios terico-metodolgicos de Paulo Freire?
Este estudo se prope a fazer uma reviso da Pedagogia da Autonomia (FREIRE,
1996) e questionar como tal pedagogia pode
ser aplicada em uma disciplina, num curso
em EAD. A anlise orientada pela experincia e vivncia do autor desde 1999, na formao continuada para educadores pblicos. O
foco destas anlises ser a docncia que ocupa
vrias funes e papis na EAD. comum que
se compare a docncia na EAD com a presencial. Mill mostra que existem, ao mesmo tempo, elementos benficos e perversos.
[...] na constituio da polidocncia h
aspectos contraditrios que dependem
da perspectiva e dos interesses de anlise. Com a docncia virtual compartilhada e colaborativa evidenciam-se
elementos positivos e, tambm, mostram-se outros dificultadores aos trabalhadores, decorrentes da fragmentao
do processo de trabalho docente (MILL,
2010, p. 38).
Na presencial, apesar do condicionamento imposto por livros didticos e por

propostas curriculares externas, predomina
a ao de um nico professor que tem certa
liberdade e pode reelaborar o planejamento durante sua ao. Na EAD, as responsabilidades so distribudas entre diferentes
Bruno e Lemgruber (2010) tambm falam da docncia coletiva, e de possibilidades

que vo da fragmentao neotecnicista parceria cooperativa, e que tudo depende da concepo de educao que se tem. Lembram que
o tutor a distncia tambm um docente e no simplesmente um animador ou
monitor neste processo, e muito menos
um repassador de pacotes instrucionais. Este profissional, como mediador
pedaggico do processo de ensino e de
aprendizagem, aquele que tambm
assume a docncia e, portanto, deve ter
plenas condies de mediar contedos
e intervir para a aprendizagem. Por isso,
na prtica, o professor-tutor um docente que deve possuir domnio, tanto
tecnolgico quanto didtico (BRUNO
& LEMGRUBER, 2010, p. 75).
Eles concordam que os vrios papis docentes e os no docentes deveriam trabalhar

de forma integrada, mas o que acontece, geralmente, deixa a desejar, diante da precarizao das contrataes, temporrias e por meio
de bolsas, da correria de nossos tempos, do
produtivismo, da competio, da mercadorizao da educao, e da ausncia de tempos
institucionais para troca entre pares, recaindo
na segmentao e no isolamento nos papis.
Entendemos que o problema que estudaremos aqui no diz respeito somente docncia, ou polidocncia, mas relaciona-se ao
tipo de formao que ser dado ao/ estudante. Concordamos com Demo (2009, p. 53) que
entende que, em tempos de internet, o aprender bem no mudou, O que as novas tecnologias podem nos trazer so oportunidades
ainda mais ampliadas, em meio tambm a
enormes riscos e desacertos. No queremos
uma educao bancria (FREIRE, 1987).
Larrosa afirma que a educao vem
sendo tratada como uma cincia aplicada
que d origem ao que chamam de tecnologia
educacional, e, dentro dessa lgica, as pessoas so formadas para serem sujeitos tcnicos
fabricados e manipulados. A lgica dominante favorece que os bons cursos desenvolvam
o consumo voraz e insacivel de notcias,
de novidades (LARROSA BONDIA, 2002,
p. 23) e, junto com elas, um bem montado
arsenal de opinies padronizadas e abonadas.
As perguntas dos professores, cada vez mais, se
assemelham a comprovaes de informaes e
a pesquisas de opinio (idem, p. 23). Em contraposio a isso, lembra a importncia de se
saborear cada experincia vivida, permitindo-nos a surpresa, a paixo, correndo o risco
de sofrer transformaes.
Para nossa anlise, questionamos: que
elementos podem compor ou determinar
essa pedagogia freireana na EAD? O resultado foi a eleio de sete categorias envolvidas
com o fazer pedaggico: (1) conhecimento
prvio; (2) conhecimento cientfico dado;
(3) reflexo crtica e problematizao; (4)
interaes e agrupamentos; (5) intencionalidade e autonomia; (6) avaliao formativa;
e (7) relaes entre teoria e prtica.
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profissionais. Como j analisamos em outro

artigo (VALLIN; ALVARENGA, 2013), a
docncia composta por vrios papis que
devem ser conhecidos e realizados de forma integrada" e apesar de a ao coletiva na
docncia ser um grande desafio, , ao mesmo tempo, um fator enriquecedor, abrindo
possibilidade para quebrar situaes de isolamento e individualismos.
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Mostraremos como essas categorias podem

facilitar a anlise e a construo das docncias
numa EAD libertadora. Entendemos que elas
so interdependentes, mas feita uma separao de cunho explicativo.
1. CONHECIMENTO PRVIO
Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. [...] Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e
a experincia social que eles tm como
indivduos? (FREIRE, 1996, p. 30).
Para que o/a docente de turma possa

considerar o conhecimento prvio dos estudantes, preciso que o projeto pedaggico da
disciplina (PPD) tenha proposto atividades
nas quais estudantes sejam provocados/as
a falarem ou escreverem sobre o que sabem
sobre os contedos e temas, e possam expor
isso ao professor/a e aos/s colegas, e mesmo provocar que aconteam trocas de ideias
preliminares, ao iniciar os estudos. O PPD
feito antes. Depois vem a implementao das
propostas no AVA e s depois a mediao
pedaggica. Para que nessa ltima se possa
conhecer o que estudantes j sabiam, preciso atividades previstas desde o PPD. Essas
atividades faro com que estudantes recordem vivncias, experincias e conhecimentos relacionados com o contedo e temas a
serem estudados, organizando suas ideias e
lembranas. Ao ler o que colegas escreveram
e ver posies diferentes das suas, sero recuperadas memrias de suas prprias vivncias e reflexes anteriores, e ao trocar ideias,
tambm estaro avanando no entendimento
e compreenso dentro do tema. Dessa forma,
no restante dos estudos, o/a docente poder,
e dever, considerar e respeitar esse conhecimento prvio. Ao fazer a mediao pedaggica, com intervenes e orientaes, a docncia no dar tiros no escuro (explicar sem
saber quais as dificuldades e curiosidades),
nem chover no molhado (ensinar o que j
sabem). Ento, a ideia comear pelo estabelecimento do dilogo com estudantes, e entre
estudantes, e com o que eles/elas pensam e sabem sobre os temas a serem estudados, e por
isso, comearemos sempre questionando e tomando conhecimento desses saberes que trazem. Isso depender primeiramente do PPD e
depois da ao pedaggica.
1.1. Relaes entre temas e vida do/a
estudante
Logo de incio, as atividades estimularo
a procura de ligaes entre o contedo e o plano pessoal, tendo em vista as histrias de vida
de estudantes, o contexto em que se encontram
seus desejos, o que podem precisar, e seus potenciais e possibilidades. Esse levantamento
despertar e aquecer o interesse no tema.
Normalmente, a distncia entre as ideias
do curso e o estudante maior do que distncia da EAD. Frequentemente (como tambm
em cursos presenciais), os temas e contedos
so tratados com indiferena s realidades de
estudantes. Isso passa a ser um fator dificultador do dilogo, do entendimento e do estabelecimento de significados e ligaes lgicas
entre o que os estudantes j conhecem e o
que trabalhado. Para que sejam encontradas
ligaes entre o plano pessoal e os temas estudados, numa experincia de aprendizagem
coletiva, preciso que colegas e professor/a
se conheam, gerando oportunidades para
que falem das relaes possveis das vidas com os contedos a serem ensinados e
aprendidos. Freire fala de espao e condies

para assumir-se:
Caber docncia de turma, na conversa pedaggica, equilibrar e cuidar para que

esse dilogo sobre conhecimento inicial no
tema no recaia numa conversa sobre amenidades e senso comum, simplesmente, nem
na falta de oportunidade para cada um/a falar
um pouco sobre si mesmo/a. preciso certa
liberdade e informalidade nas conversas e, ao
mesmo tempo, a busca das relaes entre os
contedos e as experincias de vida de cada
estudante. Os estudantes podem sempre ser
estimulados a pensar sobre por que querem
aprender certos contedos, ou como aqueles contedos poderiam ser usados em suas
vidas.
uma pena que o carter socializante
da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado.
Fala-se quase exclusivamente do ensino
dos contedos, ensino lamentavelmente
O relembrar e trocar de conhecimentos prvios e a procura de relaes entre os

contedos e as paixes de cada um/a colaboram para haver um contrato didtico, uma
aceitao da autoridade da educao e do/a
educador/a, e para que os/as estudantes trabalhem com compromisso.
2. CONHECIMENTO CIENTFICO DADO
Depois de colocar na roda o conhecimento prvio, preciso se aprofundar nos estudos e, para isso, informar-se, e apropriar-se
de compreenses j disponveis. Se j existem
textos que sistematizam o conhecimento a ser
estudado, devemos descobri-los, nos apropriar deles, e disponibiliz-los aos estudantes.
natural que o professor se funde em certos
saberes especficos.
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Uma das tarefas mais importantes da

prtica educativo-crtica propiciar
condies em que os educandos em
suas relaes uns com os outros e todos como o professor ou a professora
ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social
e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar. Assumir-se como sujeito
porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assuno de ns mesmos no
significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me
faz assumir a radicalidade de meu eu
(FREIRE, 1996, p. 41).
quase sempre entendido como transferncia de saber. Creio que uma das
razes que explicam este descaso em
torno do que ocorre no espao-tempo
da escola, que no seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreenso
estreita do que educao e do que
aprender. No fundo, passa despercebido
a ns que foi aprendendo socialmente
que mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar. Se estivesse claro para ns que foi
aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com
facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no
trabalho, nas salas de aula das escolas,
nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam
cheios de significao (FREIRE, 1996, p.
43, 44).
42
Preciso ter e renovar saberes especficos em cujo campo minha curiosidade

se inquieta e minha prtica se baseia.
Como alfabetizar sem conhecimentos
precisos sobre a aquisio da linguagem, sobre linguagem e ideologia, sobre
tcnicas e mtodos do ensino da leitura
e da escrita? (FREIRE, 1996, p. 80).
O processo de estudo necessitar ser

alimentado por informaes, mas no basta
apresentar o conhecimento e dar explicaes.
Manuais cientficos e livros didticos apresentam explicaes e informaes organizadas
conforme o conhecimento j estabelecido e
aceito pelas universidades. Tais informaes
podem ser colocadas disponveis aos estudantes em forma de texto para ser lido, ou
em forma de vdeo, reproduzindo uma aula
expositiva-explicativa, ou mesmo por meio
de vdeo-filmes como documentrios, com
imagens externas e bom roteiro e dinmica de
produo. Mas a construo do conhecimento exige mais que ser expectador. necessria
a interao do/a estudante com os contedos,
articulao de questionamentos, experincias
de aplicao, anlise e crtica, confronto com
pontos de vista de outros sujeitos em relao
ao mesmo contedo...
Conhecer vai alm de repetir o que j
sabem. Por mais consagrado que seja o conhecimento cientfico existente, no h livro
ou explanao que seja a resposta a qualquer
problema, nem algum que seja indiscutivelmente definitivo. E, estudantes tm estilos de
pensamento e de leitura diferentes e, por isso,
cada um receber e far uso de forma diferente desses livros, informaes, explicaes.
Lembremos ainda que alm dos conhecimentos que so abonados (aceitos pela classe de
estudiosos), h os que esto em discusso e
em elaborao, ou re-elaborao. De qualquer

forma, o processo educativo no pode entregar um conhecimento de forma desproblematizada, esperando que todos os estudantes
bebam numa s fonte. Isso seria o mesmo
que determinar que estudantes memorizem e
repitam.
Aula no s emisso de comunicados.
A pedagogia progressista e crtica prope a
problematizao, discusso, reflexo, desafios
por meio de ao prtica. No podemos deixar
que o curso se torne uma educao bancria, colocando-nos a apresentar explicaes,
faladas, escritas ou em gravaes de vdeo e
cobrando a reproduo do que foi dado. Isso
no bom. Primeiro, porque mesmo esse conhecimento abonado relativo. Pode ser ampliado, modificado e at derrubado. Segundo,
porque, dependendo do contexto, as verdades podem ter significados e usos diferentes.
Terceiro, porque quando reconstrumos o conhecimento, selecionando e discutindo informaes e articulando-as com nossas paixes
e problemas, entendemos melhor em que
contextos cada conhecimento se enquadra e
pode ser aplicado e isto nos permitir duas
coisas. A primeira o trnsito entre teoria e
prtica. A segunda que, ao reconstruirmos,
depois de terminado o perodo do curso, ou
da disciplina, continuaremos a construo do
conhecimento por ns mesmos, o processo
de estudo no ser estanque. Ento, devemos
trabalhar o conhecimento acadmico, mas de
forma problematizada, refletindo sobre situaes particulares e reais, e articulando-os s
compreenses, aos contextos e curiosidades
dos estudantes.
Enfim, preciso ter disponvel uma base
de informaes e explicaes sobre os temas
e contedos, como referncia. E, dado isso,

algumas atividades devem prever situaes
para que os estudantes se apropriem minimamente daquelas informaes.
Mas as explicaes e estudos no precisam vir antes de tudo. No adianta responder o que no foi perguntado, explicar antes
de aguar a curiosidade. Se o curso a distncia, ao planej-lo, podemos colocar os textos
explicativos disponveis e cham-los para as
discusses nos momentos oportunos. Freire
(1996, p. 68, 69) lembra como importante
aguar a curiosidade, que nos faz indagadores
a partir do que no somente percebemos as
coisas, mas nos aprofundamos no conhecimento delas, procurando modos e maneiras
para transformar a realidade, recriando-a. A
dialogicidade o papel do/a docente de turma numa educao crtica. Falamos em ser
curioso/a, mostrar isso e cultivar a curiosidade dos/das estudantes.
Como professor devo saber que sem a
curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que
corresponde o dever de lutar por ele,
o direito curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcanar a
Estimular a pergunta, a reflexo crtica

sobre a prpria pergunta, o que se pretende
com esta ou com aquela pergunta em lugar da
passividade em face das explicaes discursivas do professor, espcies de respostas a perguntas que no foram feitas. Isto no significa
realmente que devamos reduzir a atividade
docente em nome da defesa da curiosidade
necessria a puro vai e vem de perguntas e
respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de
momentos explicativos, narrativos em que o
professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e alunos saibam que
a postura deles, do professor e dos alunos,
dialgica aberta, curiosa, indagadora, e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve
(FREIRE, 1996, p. 86).
Tambm aqui podem ser observados
cuidados anteriores (na fase de elaborao
do PPD) e cuidados durante a mediao pedaggica. grande a variedade de formatos
digitais e mdias (ou meios) dos objetos de
comunicao que podem ser usados: fotos,
imagens, pinturas, vdeos, filmes, msicas, esquemas, mapas etc. Por isso, podemos fugir
da monotonia, o que contribui para o nimo
e disposio dos estudantes. Nesse quesito,
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Trabalhar a leitura de um texto talvez

seja a coisa mais comumente encontrada nos
cursos e disciplinas (no s EAD, mas tambm presenciais). Mesmo num curso aberto
ao dilogo e ao estudo colaborativo, crtico
e criativo no podem faltar os textos do conhecimento academicamente aceitos e consagrados. Reinventar a roda seria uma grande
perda de energias.
memorizao mecnica do perfil deste

ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do
objeto. A construo ou a produo de
conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade
crtica de tomar distncia do objeto, de
observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo,
de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de
comparar, de perguntar (FREIRE, 1996,
p. 85).
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incluem-se tambm o uso de programas de

TV, rdio, jornais e revistas conhecidos pelos estudantes, e tambm os desconhecidos.
Tratar de atualidades (notcias) tambm pode
ser um fator dinamizador dos estudos. Dessa
forma, dada uma disciplina possvel avaliar
se existe boa variedade e dinmica no formato das comunicaes. Mas esses objetos de
comunicao precisam ser articulados ao dilogo da busca de conhecimento. O PPD, que
elaborado antes, pode laar mo do uso de
objetos digitais em trs modos que so bastante diferentes. No primeiro, o objeto digital
fornecido, dado pela disciplina. No segundo
modo, pedido aos/s estudantes que capturem um texto, um vdeo, um udio ou outra pea digital pela internet, relacionado ao
tema, apresentem turma, e que expliquem
porque o escolheram. H ainda um terceiro
modo que a produo pelas/os prprias/
os estudantes (do vdeo, entrevista, foto, ou
outro objeto digital). Alguns objetos podem
ainda surgir no ato da relao pedaggica,
mesmo no tendo sido previstos no PPD. Isso
tudo enriquece e dinamiza os estudos. o que
Almeida e Silva (2011) chamam de web-currculo, e semelhante ao que Freire falava da TV.
O mundo encurta, o tempo se dilui: o
ontem vira agora; o amanh j est feito.
Tudo muito rpido. Debater o que se diz
e o que se mostra e como se mostra na
televiso me parece algo cada vez mais
importante.
Como educadores e educadoras progressistas no apenas no podemos desconhecer a televiso mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la (FREIRE, 1996, p. 139).
E hoje, os programas de TV, rdio, revistas e jornais, muitos deles ficam gravados e
disponveis pela internet, alm de contedos
prprios da internet. Devemos us-los e sobretudo discuti-los.
3. REFLEXO CRTICA E PROBLEMATIZAO
A busca da reflexo crtica e da problematizao dos temas em estudo gera motivao. Aprender natural das pessoas, porque
ajuda a compreender e melhorar a vida.
A esperana faz parte da natureza humana. Seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento,
primeiro, o ser humano no se inscrevesse ou no se achasse predisposto a
participar de um movimento constante
de busca e, segundo, se buscasse sem esperana (FREIRE, 1996, p. 72).
Mas comum que encontremos a desesperana entre estudantes. Pode ser pelos estudos ou em relao transformao da vida.
Estudantes de cursos de especializao que j
trabalhavam como professores, queixavam-se
das situaes de extrema dificuldade em sua
escola, cheia de carncias. Falavam da falta de
modos de seus alunos e da falta de cooperao das famlias. A vida social encontrada era
muito diferente da que idealizavam. Alguns
diziam, isso no tem jeito! A desesperana
pelos estudos se notava quando a preocupao maior era a nota. Tambm entre os que
atuam como docentes de turma havia desesperana. Diziam que seus estudantes, apresentavam grossas fragilidades em sua capacidade de escrever, e queixavam-se ainda da
falta de hbito da leitura, dizendo isso no
tem jeito. A desesperana precisa ser compreendida e resolvida.
Por tudo isso me parece uma enorme

contradio que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende
com as discriminaes, que se bate pela
decncia, que luta contra a impunidade,
que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no seja criticamente esperanosa.
A desproblematizao do futuro, numa
compreenso mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. que, na inteligncia mecanicista
e, portanto determinista da Histria, o
futuro j sabido. A luta por um futuro
assim a priori conhecido prescinde da
esperana.
A desproblematizao do futuro, no
importa em nome de qu, uma violenta ruptura com a natureza humana
social e historicamente constituindo-se
(FREIRE, 1996, p. 73).
Somente docentes bem preparados e

apoiados podero superar as desesperanas
e fazer um educao progressista. Freire tambm questiona:
Tropeando na dor humana, ns nos
perguntvamos em torno de um sem-nmero de problemas. Que fazer, enquanto
educadores, trabalhando num contexto
assim? H mesmo o que fazer? Como fazer o que fazer? (FREIRE, 1996, p. 74).
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preciso ficar claro que a desesperana

no maneira de estar sendo natural do
ser humano, mas distoro da esperana. Eu no sou primeiro um ser da desesperana a ser convertido ou no pela
esperana. Eu sou, pelo contrrio, um
ser da esperana que, por n razes, se
tornou desesperanado. Da que uma de
nossas brigas como seres humanos deva
ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana que
nos imobiliza.
O tratamento da desesperana nos permitir momentos e situaes de paixo pelos

estudos. Precisa comear na formao de docentes (de turma e outros). Na EAD, bastante comum a dicotomia entre quem elabora o
PPD (chamado de professor), e quem acompanhar o trabalho dos/as estudantes (chamado de tutor). o que Ribeiro, Oliveira e Mill
chamam de dicotomia taylorista entre os que
pensam e os que executam (2010, p. 89). Isso
colabora para a desesperana, e para a operacionalidade dentro da racionalidade tcnica.
usual, antes de comear uma disciplina, que
exista uma ocasio em que o/a docente que
fez o PPD d instrues aos que atuaro junto
aos/s estudantes nas vrias turmas. Mas, dar
instrues ou tirar dvidas pouco. preciso
que sejam estabelecidos momentos e situaes
de trabalho e estudo coletivos, envolvendo os
vrios papis da docncia em colaborao, e
que o PPD possa ser conhecido, e reconstruido coletivamente. Nessas oportunidades, sero discutidas as estratgias e compreenses
sobre como explorar as atividades junto aos
estudantes, para que todos se sintam em parceria. Essa formao continuada da docncia
deve prosseguir periodicamente depois de
iniciadas as aulas, apoiando-se nos resultados
que estudantes forem apresentando.
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Essas desiluses humanas, esto entre os professores e entre os/as estudantes, e

certamente estaro na Educao a Distncia.
Freire aproveita-se delas para encontrar motivaes de estudo.
Eu me sentiria mais do que triste, desolado e sem achar sentido para minha
presena no mundo, se fortes e indestrutveis razes me convencessem de que
a existncia humana se d no domnio
da determinao. Domnio em que dificilmente se poderia falar de opes,
de deciso, de liberdade, de tica. [...]
O amanh no algo pr-dado, mas
um desafio, um problema. [] por
isso tambm que no me parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou,
pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o
matemtico, ou o pensador da educao.
Ningum pode estar no mundo, com o
mundo e com os outros de forma neutra.
No posso estar no mundo de luvas nas
mos constatando apenas. A acomodao em mim apenas um caminho para
a insero, que implica deciso, escolha,
interveno na realidade. H perguntas
a serem feitas insistentemente por todos
ns e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivssemos
que ver com o mundo, um l fora e distante mundo, alheado a ns e ns dele.
[] Em favor de que estudo? Em favor
de quem? Contra que estudo? Contra
quem estudo? (FREIRE, 1996, p. 74)
A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho (FREIRE,
1996, p. 77)
H muitas maneiras para se acompanhar e bem apoiar os que atuaro como docentes. O pessoal da UNB criou um curso de
especializao precisamente para isso. Deram
esse curso para 55 pessoas que estiveram
contratadas, para atuarem nas turmas, junto a 1.501 estudantes que eram professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para eles, um curso no existiria sem o outro (COUTINHO; TELES, 2010, p. 3). Os que
lecionavam na especializao eram tambm
professores-autores (ou docente de disciplina) no outro curso. As condies de trabalho
docente resultam na pedagogia que ser praticada. Entre essas condies citamos: os horrios reservados para encontro entre docentes,
quando acontecer o acompanhamento e a
formao (inicial e continuada), os salrios, o
modo de contratao, a permanncia e continuidade dos docentes. preciso permitir que
os contedos dialoguem com as realidades
de vidas. Esse dilogo sempre ser uma construo indita que nasce da problematizao
dos temas.
4. INTERAES E AGRUPAMENTOS
J vi muita gente acreditar que na EAD
no vivel propor trabalhos em grupo,
mas nas experincias das quais j participei,
como por exemplo o Projeto Gesto Escolar
e Tecnologias (ALMEIDA, 2007, p. 42), isso
sempre foi usado e mostrou ser uma boa estratgia didtica. Em alguns cursos em EAD,
a principal comunicao feita por meio do
material impresso (enviado ou entregue em
mos), e materiais colocados no AVA (ambiente virtual de aprendizagem). Geralmente
so textos com alguma ilustrao. Preti explica que um texto didtico diferente de outros
Existem ainda programas de computadores que permitem uma interao pessoa-mquina (como nos vdeo-jogos). Para
Demo, os jogos so timos para gerar aprendizagem, porque geram desafios e levam regozijo intenso pelo vencimento de etapas, at
ao lance final (DEMO, 2009, p. 7). Mas aparatos desse tipo so difceis de serem construdos e limitados a certas situaes e funes.
Em grande parte dos jogos j existentes, a
habilidade solicitada mais a rapidez e o reflexo do que a reflexo e o raciocnio. Mesmo
quando esto disponveis, sua ao ser ampliada se houver relao social ligada a eles.
Entendemos que esses materiais podem ser
timos, gerar provocao e problematizao,
com constantes questionamentos, pontos de
vista contraditrios, e assim gerar reflexes
e at desenvolver certas habilidades de ao,
mas o dilogo e a mediao pedaggica que
acontecem entre pessoas, com o professor e
colegas (pelo AVA) muito diferente. O AVA
cria oportunidade para uma relao de continuidade, ao longo dos dias e semanas, com
professor/a e entre colegas. Em muitos cursos,
EAD ou no, a comunicao entre colegas
de turma pouco solicitada. Pode-se aprender sozinho, mas aprende-se mais, e mais
facilmente, quando estamos em comunho.
Quando se constri material para um curso
pensando na aprendizagem solitria, tudo

bem. uma opo, algumas vezes desejada.
Outra, so os cursos, em que esto previstas
turmas com poucos estudantes (perto de 25),
todos estudando o mesmo programa de temas
e disciplinas, comeando e terminando cada
etapa juntos. Se podemos ter interao de ida
e volta, se podemos falar e ser ouvidos, depois
deixar que falem e ouvir uma fala construda
no momento do dilogo, e no a priori, podemos propor trabalho em grupos. A interao
de mo dupla, pode levar ao dilogo pleno.
Nessas condies, podemos ter relaes abertas entre os temas de estudo e os contextos da
realidade de vida dos/das estudantes e verdadeira problematizao.
O conhecimento no o mesmo que
informao, e por isso no pode ser transmitido, ou dado. O verbo dar aula no adequado para a relao educativa. Melhor imaginar que a aula se realiza com a participao
ativa de muitas pessoas e todas so sujeitos de
vontades, de histrias, de conhecimentos anteriores, de certezas, de inteligncia. Assim, o
resultado de uma ao pedaggica no pode
ser visto como algo definido antes, mas ser
resultado dessa interao entre pessoas, focada na curiosidade, entendimentos e significados criados por aquelas pessoas.
Para Valente (2003, p. 30), as aes em
EAD podem ser vistas como pertencentes a
uma, de trs grandes abordagens: broadcast
(transmisso), virtualizao da aula tradicional ou o estar junto virtual. Na abordagem do estar junto virtual, as propostas so
mais abertas, enfatizam a interao entre os
participantes e o desenvolvimento do trabalho
colaborativo (PRADO, 2006, p. 101). A internet e o AVA so vistos como um meio para
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47
e que, com certos cuidados de linguagem,

pode-se motivar os/as estudantes, e assim
seria estabelecida uma mediao pedaggica
(PRETI, 2010, p. 25). Penso que todos j tenham conhecido algum livro didtico bom,
da educao presencial. Mas a mediao pedaggica pode ser muito mais que a comunicao por meio do material impresso ou postado no AVA.
48
desenvolver um trabalho educacional baseado numa rede humana de aprendizagem

(p. 102). So buscadas mltiplas interaes
entre os participantes e o desenvolvimento de
aes que favoream a reflexo, a depurao
e a reconstruo do conhecimento (PRADO,
2006, p. 102).
A implementao de um ambiente virtual, quando guiada por uma concepo educacional que privilegia a autoria
do aluno, a reflexo, a re-elaborao
e a (re)construo do conhecimento,
apresenta uma configurao suficientemente aberta e flexvel, permitindo o
re-planejamento e a re-estruturao do
curso durante a sua realizao. Neste
sentido, a sua configurao favorece a
interao, o compartilhamento de produes, experincias e reflexes entre os
participantes (PRADO, 2006, p. 102).
A forma e possibilidades de mediao

pelo professor e entre colegas devem ser pensadas desde o PPD que o ponto de partida.
Depois, a relao educativa depender da
ao do/a docente de turma. Os espaos de interao podem ser bem ou mal aproveitados.
O frum uma das ferramentas do AVA.
Ele pode ser usado de forma que cada estudante deixe uma mensagem, em atendimento
proposta dada, sem que uns entrem em relao com os outros. Cada um fala por si e o
dilogo em torno dos contedos no acontece. Em alguns casos a docncia diz estou aqui
para tirar dvidas. Tirar dvidas como se
pudessem falar somente sobre o que foi dado
para ser lido, ou em vdeo-aula. Olhando para
um curso EAD que j foi realizado, podemos
observar como foi a comunicabilidade.
Todo entendimento, se no se acha

trabalhado mecanicistamente, se no
vem sendo submetido aos cuidados
alienadores de um tipo especial e cada
vez mais ameaadoramente comum de
mente que venho chamando de burocratizada, implica necessariamente
comunicabilidade. No h inteligncia
a no ser quando o prprio processo
de inteligir distorcido que no seja
tambm comunicao do inteligido. A
grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer,
doar ao outro, tomado como paciente
de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos (FREIRE,
1996, p. 37).
Pode-se provocar os/as estudantes a articularem ideias e vivncias suas com os contedos dados no texto de base; pode-se cuidar
para que uns considerem as ideias dos outros,
para que haja confrontos e construes cooperativas entre os/as estudantes, e na relao
deles/delas com o/a docente de turma. Para
que cada estudante possa aprender a partir
de seu relacionamento com colegas, preciso
uma ao docente coerente.
A escrita muitas vezes difcil. Ao escrever, em atendimento a uma proposta do
curso, a pessoa precisar organizar seu pensamento. A fala diferente da escrita. Ela
aceita imperfeies em maior dose, voltil,
passa. A escrita permanece e, por isso leva a
uma preocupao maior com sua elaborao.
A fala pode ser construda com a colaborao
de quem escuta e faz caretas, expresses, perguntas e afirmaes. A escrita requer maior
reflexo individual, e isso, importante como
base aos momentos de comunho e de trocas
coletivas.
Podemos pensar em quatro diferentes

tipos de agrupamentos: (a) trabalho individual que favorece a introspeco, a leitura,
a reflexo solitria... (b) em grupos pequenos
(2 a 5 integrantes) que favorecem a interao mais intensa; cada integrante sente-se
mais comprometido/a; (c) grupos maiores
(5 a 10 integrantes) a cooperao mais difcil, porm que permitem maior diversidade
de pontos de vista e habilidades; (d) no coletivo geral da turma o que gerar oportunidades para interaes mais abrangentes e facilitar a mediao docente. Por isso que o PPD
deve explorar as diferentes possibilidades
de agrupamento, no decorrer das atividades
de estudo.
5. INTENCIONALIDADE E AUTONOMIA
Nos cursos a distncia, as propostas de
trabalho e materiais para todas as aulas, j
esto colocados no AVA antes de se comear a disciplina e so os mesmos para muitas
turmas. Da surge a questo: ser que, apesar
dessa condio, possvel fazer uma educao
problematizadora?
A resposta sim. Se nossa ideologia
for libertadora faremos propostas abertas, dando margem s problematizaes.
Os materiais sero uma base para os estudos

no tema, mas no a nica e soberana fonte
de informao. Quando o curso e o professor
entregam tudo mastigado para estudantes,
talvez facilite a apreenso de alguns saberes
e entendimentos, mas, por outro lado, no
exercitada a aventura da busca e do pensamento reflexivo, da construo de conceitos e
prticas, nem so cultivados valores de forma
crtica.
Alm do que, em qualquer tema de estudo, as possibilidades so muitas e, quem
pretender dirigir restritamente seus estudantes ter de fazer recortes muito bem definidos,
amesquinhando o desafio. Quando se pratica
a pedagogia libertadora, os estudantes podem
aventurar-se dentro dos temas principais,
buscando nuances, cada um, ou cada grupo,
dentro de seus interesses e gostos.
Acima de tudo, por natureza, as pessoas no gostam de ser tratadas como objetos
(sujeitos padro e manipulados). Quando
so chamadas a pensar de verdade, vem sua
humanidade valorizada, sentem-se felizes e
aprendem mais.
Como educador, devo estar constantemente advertido com relao a este
respeito que implica igualmente o que
devo ter por mim mesmo. [...] o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres ticos. O respeito
autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor
que podemos ou no conceder uns aos
outros. Precisamente porque ticos
podemos desrespeitar a rigorosidade
da tica e resvalar para a sua negao,
por isso imprescindvel deixar claro
que a possibilidade do desvio tico no
pode receber outra designao seno a
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49
Todo trabalho de grupo, roda de conversa, frum etc. ir requerer momentos introspectivos, nos quais cada um/a se prepara,
individualmente, para o que ir compartilhar.
Dessa forma, o dilogo leva ao aprofundamento e enriquece os estudos. Uma relao
educativa, que prev e opera a troca de ideias
entre pessoas e construes em grupo, leva
estudantes maior introspeco e pensamento individual do que quando se pratica uma
educao cada um por si.
50
de transgresso. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o

seu gosto esttico, a sua inquietude, a
sua linguagem, mais precisamente, a
sua sintaxe e a sua prosdia; o professor
que ironiza o aluno, que o minimiza,
que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia
legtima, tanto quanto o professor que
se exime do cumprimento de seu dever
de propor limites liberdade do aluno,
que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente experincia
formadora do educando, transgride os
princpios fundamentalmente ticos de
nossa existncia. nesse sentido que
o professor autoritrio, que por isso
mesmo afoga a liberdade do educando,
amesquinhando o seu direito de estar
sendo curioso e inquieto, tanto quanto o professor licencioso, rompe com a
radicalidade do ser humano a de sua
inconcluso assumida em que se enraza a eticidade (FREIRE, 1996, p. 59, 60).
Analisando estas palavras, novamente

podemos perceber que, tanto nos momentos
anteriores ao ato educativo, quando feito
o PPD que depois ser implantado no AVA,
quanto durante o ato educativo, no interior
de cada turma de estudantes com sua/seu docente, deve-se ter o cuidado e a capacidade
de prover liberdade e autoridade, autonomia
e intencionalidade. O equilbrio dessas foras
sempre tenso, mas super desejado. As possibilidades de se ouvir e ser ouvido, de haver
trabalho coletivo, no por subordinao mas
por colaborao, devem fazer parte de um
movimento permanente de reorientao curricular. Esse dilogo democrtico (respeitoso)
deve abranger profissionais (docentes e outros) e tambm estudantes.
Quando se aprende com certa liberdade, depois de terminado o perodo do curso

existe mais propenso ou facilidade para a
continuidade nos estudos de forma espontnea e nas oportunidades que a vida vai permitindo a cada um/a. Num curso mais fechado,
comum que, terminado o perodo do curso,
as pessoas deixem de estudar, e at esqueam
rapidamente o que viram.
Cuidemos de dar liberdade. Mas preciso, apesar da distncia, ter professor/a ao lado
de estudantes o tempo todo e cuidando da intencionalidade do processo educativo. preciso acompanhar as buscas e descobertas, e no
somente o resultado ou os produtos finais.
o meu bom-senso que me adverte
de que exercer a minha autoridade de
professor na classe, tomando decises,
orientando atividades, estabelecendo
tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo no sinal de
autoritarismo de minha parte. a minha autoridade cumprindo o seu dever
(FREIRE, 1996, p. 61).
E nesse processo de acompanhamento e

mediao educativa preciso cuidado com o
manejo das atenes, procurando no tirar as
pessoas do foco nem ficar muito limitado. No
processo a distncia, no vemos a surpresa ou
indignao nos rostos, nem escutamos conversas paralelas que poderiam denunciar a falta de
interesse. Precisamos caminhar com cuidado e
estar atentos aos sinais prprios do AVA.
Se colocarmos informaes demais,
questes demais, podemos levar os estudantes
a perderem o foco de seus estudos em determinados perodos. Se no trouxermos novas
informaes e novas questes em determinados perodos, os estudos podem resultar
em algo pobre, desproblematizado. E ai reside o desafio e a qualificao do/a docente de

turma.
Como docentes libertadores podemos

e devemos respeitar o saber de experincia
feito, a compreenso de mundo que cada
um/a trouxer consigo, bem como desafiar a
ns mesmos e a eles/elas a se aprofundarem
nas leituras sociais, de forma crtica. No caso
do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), tivemos estudantes que eram professores pblicos fazendo cursos de especializao a distncia. Nas licenciaturas, havia jovens
com todas as caractersticas boas e ruins de
quem acaba de sair do Ensino Mdio, pblico
ou privado. Seria um erro maldizer os vcios e
a m formao de muitos que eram recebidos
em nossos cursos. Devamos aceitar e procurar compreend-los, mas, ao mesmo tempo,
objetivar sair daquelas posies.
Nossa intencionalidade no pode se tornar imposio. Deve ser conquista e partilha.

Para tocar esta sinfonia de rupturas e superaes, preciso a harmonia entre a preparao anterior de materiais e objetos (o PPD)
e a efetivao do trabalho docente diante dos
estudantes e das relaes entre colegas, o que
depender fortemente da estrutura de formao continuada dos docentes de turma.
6. AVALIAO FORMATIVA
Mesmo em alguns cursos de EAD com
propostas mais progressistas e libertadoras,
comum que, na hora da avaliao da aprendizagem, se recaia em prticas conservadoras. A
avaliao deve fazer parte do processo pedaggico, um importante instrumento, e no
deve ser vista de forma isolada.
H um sinal dos tempos, entre outros,
que me assusta: a insistncia com que,
em nome da democracia, da liberdade,
e da eficcia, se vem asfixiando a prpria liberdade e, por extenso a criatividade e o gosto da aventura do esprito.
A liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a certa padronizao de frmulas, de maneiras de
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Como professor, se minha opo progressista e venho sendo coerente com

ela, se no me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando,
de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, no posso, por outro
lado, negar que o meu papel fundamental contribuir positivamente para que
o educando v sendo o artfice de sua
formao com a ajuda necessria do
educador.[...] minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos
educandos [...] atento devo estar com
relao a que o meu trabalho possa significar como estmulo ou no ruptura
necessria com algo defeituosamente assentado e espera de superao
(FREIRE, 1996, p. 70).
Se, de um lado, no posso me adaptar

ou me converter ao saber ingnuo dos
grupos populares, de outro, no posso,
se realmente progressista, impor-lhes
arrogantemente o meu saber como
verdadeiro. O dilogo em que vai se
desafiando o grupo popular a pensar
sua histria social como a experincia
igualmente social de seus membros, vai
revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vo mostrando sua incompetncia para explicar os fatos (FREIRE, 1996, p. 81).
52
ser, em relao s quais somos avaliados. [...] Trata-se do poder invisvel da

domesticao alienante que alcana a
eficincia extraordinria no que venho
chamando burocratizao da mente
(FREIRE, 1996, p. 114).
Os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo
em passar por democrticos. A questo
que se coloca a ns, enquanto professores e alunos crticos e amorosos da liberdade, no , naturalmente, ficar contra a
avaliao, de resto necessria, mas resistir aos mtodos silenciadores com que
ela vem sendo s vezes realizada. A questo que se coloca a ns lutar em favor
da compreenso e da prtica da avaliao
enquanto instrumento de apreciao do
que-fazer de sujeitos crticos a servio,
por isso mesmo, da libertao e no da
domesticao (FREIRE, 1996, p. 116).
Avaliar bem(!) significa avaliar durante

todo o processo de aprendizagem, semana a
semana, atividade a atividade, e realimentar
as orientaes e decises sobre o andamento e
desenvolvimento dos estudos de forma dinmica, considerando-se as avaliaes parciais,
ou processuais. Em alguns momentos, pode-se lanar mo de instrumentos de avaliao
fechada (como testes, ou perguntas com respostas previsveis) acompanhados de reflexes coletivas sobre tais questes e posies,
mas no geral, a avaliao libertadora deve ser
mais aberta para que no seja preciso limitar,
ou aprisionar as ideias e teorias. Na avaliao
aberta, pode-se lanar mo de memoriais reflexivos, autoavaliao, avaliao entre pares
e muitos meios srios, eficientes e diferentes
dos tradicionais exames ou provas.
Ao pensar sobre o dever que tenho,

como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua
identidade em processo, devo pensar
tambm, como j salientei, em como ter
uma prtica educativa em que aquele
respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado.
Isto exige de mim uma reflexo crtica
permanente sobre minha prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do
meu prprio fazer com os educandos.
O ideal que, cedo ou tarde, se invente
uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliao (FREIRE,
1996, p. 64).
6.1. Avaliao quantitativa

A avaliao processual e formativa
no impede nem inviabiliza que, ao final do
processo, exista uma avaliao somativa da
aprendizagem, com notas de zero a dez, como
um balano geral sobre tudo o que aconteceu
no processo. A avaliao somativa e final um
bom meio de estudantes e educador darem
um retorno simples instituio que abriga
o curso sobre os resultados do processo de
ensino e aprendizagem. Serve tambm para
estatstica e decises polticas.
Em relao aprendizagem, podemos
nos perguntar Observando os trabalhos
feitos e as participaes, possvel avaliar a
aprendizagem, etapa a etapa? E para os casos
em que a docncia percebe que no houve boa
aprendizagem, h meios e oportunidades para
que isso seja indicado /ao estudante, e que
se possa trabalhar uma nova tentativa? H espao, ferramentas e tempo para orientaes
questionadoras, que acontecem em funo
da resposta de estudantes? Pela sequncia de
atividades a docncia pode ir percebendo e
7. RELAES ENTRE TEORIA E PRTICA

Estudar e entender sem aplicar as ideias
em algo prtico, concreto, real, facilmente se
torna bl-bl-bl. Em cursos presenciais ou a
distncia, procurar relaes entre teoria e prtica um grande desafio formador. interessante observar que podemos ter movimentos
que vo da teoria para a prtica e movimentos
inversos, da prtica para a teoria.
No movimento da teoria para a prtica,
buscamos aplicar aquelas ideias na soluo ou
construo de algo prtico, o que no fcil.
Uma mesma ideia pode ser usada em um sem
nmero de aplicaes, algumas muito diferentes de outras. No plano das teorias, tudo
se explica com grande coerncia, mas no momento de usar aquelas ideias na realizao de
algo concreto e real, surgem outras variveis e
detalhes que exigiro providncias, interpretaes, anlises... a teoria o pensar e a prtica
o fazer. Ambos, pensar e fazer, no podem ser
doaes, mas busca e conquista pelo trabalho
individual e coletivo.
Mas, realizar a prtica em si, no garantia de boa formao. O fazer pelo fazer
ativismo e no leva a grandes reflexes, nem
aprendizagem mais geral.
Quando estudantes realizam e/ou observam fenmenos nos quais esto envolvidos
os contedos desejados, devem em seguida se

questionar sobre fatores e relaes presentes, procurando aprofundar o entendimento
sobre o fenmeno. Esse o movimento contrrio, da prtica para a teoria. Ser preciso
observar muitos fenmenos, para tirar deles
algo em comum. Isso teorizar. Transformar
as particularidades em leis gerais. Obter ideias
de uso mais amplo.
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando
bl-bl-bl e a prtica, ativismo (FREIRE, 1996, p. 22).
Precisamos ir da teoria para a prtica e

da prtica para a teoria e, finalmente, procurar ter conscincia dos dois movimentos. Para
tanto, bom que sejam criadas oportunidades
de apresentao, e de comunicao: oral ou
escrita, verbal ou multimiditica. Alm disso,
pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica. O prprio discurso
terico, necessrio a reflexo crtica,
tem que ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prtica (FREIRE, 1996, p. 39).
No estaremos pensando em uma teoria dada, inerte, sacramentada. Estaremos

reconstruindo teorias, baseando-nos na problematizao das realidades. Nos cursos a distncia, normalmente no existe um momento
para a aula, e para uma ateno maior, mas
qualquer momento durante o dia e a semana
um possvel momento para a participao
no ambiente do curso. Isso colabora para
que diminua a separao entre realidades
vividas e contedos da aula. Faz aumentar o
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53
reorientando de acordo com os objetivos de

aprendizagem? Sempre que for possvel, deveremos aplicar os conhecimentos estudados
em situaes reais, fazendo experimentaes
e depois avaliando, refletindo sobre os resultados e at tecendo novas ligaes das reflexes com as teorias e ideias gerais, para j arquitetar novas experincias.
54
relacionamento entre as observaes, ideias e

pensamentos que temos em qualquer hora do
dia, em variadas situaes de vida, e as discusses que acontecem no curso. Se nos pedem
para lembrar de aspectos de nosso cotidiano
relacionados com os temas e contedos de
aula, lembramos alguns e muitos sero esquecidos. Num curso a distncia com interaes
pela internet, durante as semanas em que
estudamos uma disciplina, lembraremos de
muitas dessas ligaes e teremos oportunidade de traz-las para a reflexo coletiva.
CONSIDERAES FINAIS
Nossas anlises e consideraes mostram como a Pedagogia da Autonomia pode
ter aplicao nos cursos a distncia pela internet. Mesmo Freire no tendo escrito para
a EAD, sem ter conhecido os AVAs, seu pensamento pode perfeitamente ser usado como
base para a EAD. Percebemos que, tanto na
preparao do curso e disciplinas (trabalhos
feitos antes) quanto no ato educativo (turma
por turma), temos vrios aspectos pedaggicos a serem construdos, e que preciso um
bom entrosamento entre os dois momentos (o
antes e o durante a relao educativa), e entre
as pessoas que participam deles para que os
propsitos pensados e possveis da educao
se efetivem.
Pode-se concluir pela necessidade de
permanncia de algumas pessoas, desde o planejamento e construo do projeto que dar
origem ao curso e s disciplinas, passando
pela seleo e preparao inicial dos docentes de turma, para assegurar uma coerncia e
continuidade dos trabalhos, entre os produtos
e aes, verificando a troca de informaes,
avaliando e reorientando cada trabalhador
da EAD, docentes e outros. Muitas vezes a

coordenao do curso feita de providncias
administrativas, mas em nosso entendimento,
isso deve acontecer com base na observao
da relao de ensino e aprendizagem nas turmas, e nos relatos dos professores que atuam
nas vrias posies, acompanhando e entrando em dilogo, dando orientaes, de forma a
assegurar condies para que existam trocas
entre os docentes. Algum precisa ligar e religar os principais papis da docncia (responsvel por uma disciplina, coordenao docente, reviso pedaggica, docente de turma...),
para que no existam mltiplas docncias,
nem a insuficincia docente, mas uma docncia coletiva, conjunta, parceira e libertadora.
O/a docente de turma ser a pessoa mais
prxima dos estudantes e assim tem grande
peso na aprendizagem. Por isso importante
que receba incentivo e condies para trabalhar em parceria com docentes de outras turmas, e que juntos tenham orientao e apoio
no processo de ensino e aprendizagem, em
relao aos desafios dos contedos em estudo,
ao uso e boa explorao dos materiais e propostas, criados anteriormente. Por isso, o/a
docente de turma precisa ser fortalecido/a.
Precisa que outros trabalhem de forma integrada ao seu trabalho. Disso emergem algumas questes:
O que pode ser feito para que os que atuaro como docentes nas vrias turmas, possam se fortalecer?
Como criar condies para que essas pessoas desenvolvam bom conhecimento dos
contedos e temas da disciplina e de estratgias de ensino crtico e progressista?
Que condies de trabalho so necessrias

ao docente de turma para que tenha uma
boa atuao pedaggica, diante das participaes de cada estudante e da relao
entre estudantes?
A adaptao a situaes negadoras da

humanizao s pode ser aceita como
conseqncia da experincia dominadora, ou como exerccio da resistncia,
como ttica na luta poltica. Dou a impresso de que aceito hoje a condio
de silenciado para bem lutar, quando
puder, contra a negao de mim mesmo
(FREIRE, 1996, p. 76).
[...] as resistncias a orgnica e/ou cultural so manhas necessrias sobrevivncia fsica e cultural dos oprimidos
(FREIRE, 1996, p. 78).
[...] No mundo da Histria, da cultura,
da poltica, constato no para me adaptar mas para mudar (FREIRE, 1996,
p. 77).
Educao a distncia no precisa ser

educao bancria. preciso que nos coloquemos como sujeitos da histria, buscando
a educao que questiona, que dialoga e liberta para a autoria individual e coletiva, em
colaborao.
ALMEIDA, M. E. B. O sentido do uso de

tecnologias na "voz" dos gestores das escolas. In: ALMEIDA, M. E. B.; ALONSO, M.
(Org.). Tecnologias na formao e na gesto
escolar. So Paulo: Avercamp, 2007.
ALMEIDA, M. E. B.; SILVA, M. da G. M.
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Cientfica e-curriculum, So Paulo, v. 7, n. 1,
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BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. S. Docncia
na educao online: professorar e (ou) tutorar? In: BRUNO, A. R. et al. Tem professor na
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COUTINHO, L. M.; TELES, L. O registro reflexivo: uma concepo de avaliao aplicada ao
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 21. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
Volume 13 2014
55
Certamente as respostas passaro pela

contratao no precria, e tambm pela organizao de tempos e situaes de formao
inicial e continuada das docncias. Uma formao progressista precisa buscar uma estrutura e uma poltica de educao coerentes.
REFERNCIAS
56
LARROSA BONDA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista

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Campinas,
n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002.
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