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RAPPORT DE RECHERCHE 2013-2015

LINTGRATION SCOLAIRE TELLE QUE VCUE


PAR DES ENSEIGNANTS
DANS DES COLES DU QUBEC (ISVEQ)

Rapport final dpos le 21 dcembre 2015 la


Fdration autonome de lenseignement

Grald Boutin, Ph. D., responsable du projet ISVEQ


Professeur associ au Dpartement dducation
et de formation spcialises
Lise Bessette, Ph. D., coresponsable
Professeure, directrice
au dpartement dducation et pdagogie
Houssine Dridi, Ph. D., professeur
au dpartement dducation et pdagogie

Universit du Qubec Montral

REMERCIEMENTS
Nous adressons tous nos remerciements aux nombreuses personnes qui ont particip cette
recherche dune faon ou dune autre: responsables de la FAE, enseignants en classe ordinaire,
orthopdagogues, techniciens en ducation spcialise, directions dtablissement et
enseignants des classes spcialises. Leur collaboration nous a permis de mener terme ce
projet.

Dans le prsent rapport de recherche, lutilisation du masculin a t adopte afin de faciliter la


lecture et na aucune intention discriminatoire.

TABLE DES MATIRES

AVANT PROPOS ....................................................................................................................... 7


PREMIRE PARTIE : HISTORIQUE ET PRSENTATION DU PROJET ................................... 8
CHAPITRE 1 : HISTORIQUE DU PROJET ISVEQ .................................................................... 8
1.1

Origines du projet .............................................................................................................. 8

1.2

Contrat de services et mandat de recherche...................................................................... 8


1.2.1 Contrat de services .................................................................................................. 8
1.2.2 Mandat de recherche ............................................................................................... 9

1.3

quipe universitaire ........................................................................................................... 9

1.4

Rpondants pour la FAE.................................................................................................... 9

1.5

Signataires du contrat entre lUQAM et la FAE ................................................................ 10

CHAPITRE 2 : PRSENTATION DU PROJET ......................................................................... 11


2.1

Problmatique ................................................................................................................. 11
2.1.1 Aspects lgislatifs .................................................................................................. 11
2.1.2 Aspects pdagogiques .......................................................................................... 11
2.1.3 Aspects sociaux et administratifs ........................................................................... 12

2.2

Questions de recherche ................................................................................................... 14


2.2.1 Questions principales ............................................................................................ 14
2.2.2 Questions subsidiaires........................................................................................... 14

2.3

Objectifs .......................................................................................................................... 15
2.3.1 Objectifs principaux ............................................................................................... 15
2.3.2 Objectifs subsidiaires ............................................................................................. 15

2.4

Mthodologie de recherche ............................................................................................. 15


2.4.1 Volet qualitatif ........................................................................................................ 16
2.4.1.1 Populations cibles ................................................................................. 16
2.4.2 Volet quantitatif ...................................................................................................... 17
2.4.2.1 Population cible : enseignants en classe ordinaire ................................ 17
2.4.2.2 laboration de linstrument ...................................................................... 17
2.4.2.3 Pertinence de recourir un questionnaire denqute .............................. 18
2.4.2.4 Modalit dapplication du questionnaire................................................... 18

2.5

Modalits de prsentation et danalyse des donnes ....................................................... 18

iii

DEUXIME PARTIE : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES QUALITATIVES


ET QUANTITATIVES ............................................................................................................... 19
CHAPITRE 3 : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES QUALITATIVES .................. 20
3.1

Enseignants en classe ordinaire ...................................................................................... 20


3.1.1 La notion dintgration scolaire des EHDAA telle que perue par les
enseignants en classe ordinaire ............................................................................ 20
3.1.2 Les expriences vcues ........................................................................................ 24
3.1.2.1 Le rle de lenseignant en classe ordinaire et lintgration scolaire ......... 27
3.1.2.2 Le cheminement scolaire des lves HDAA ou SBP ............................... 29
3.1.3 Les recommandations manant des enseignants des classes ordinaires .............. 32
3.1.3.1 Les recommandations relies la planification dune dmarche
dintgration ............................................................................................ 33
3.1.3.2 Les recommandations relies loprationnalisation des vises
exprimes dans le cadre de la planification ............................................. 33
3.1.3.3 Les recommandations relies au suivi de la dmarche dintgration
scolaire ................................................................................................... 33

3.2

Les personnels de soutien pdagogique.......................................................................... 34


3.2.1 Les orthopdagogues ............................................................................................ 35
3.2.1.1 Perception de lintgration scolaire .......................................................... 35
3.2.1.2 Exprience professionnelle ..................................................................... 37
3.2.1.3 Recommandations .................................................................................. 39
3.2.2 Les directions dtablissement ............................................................................... 40
3.2.2.1 La perception de lintgration par les directions
dtablissement scolaire .......................................................................... 40
3.2.2.2 Lexprience de lintgration .................................................................... 43
3.2.2.3 Recommandations .................................................................................. 46
3.2.3 Techniciens en ducation spcialise.................................................................... 49
3.2.3.1 La perception de lintgration .................................................................. 50
3.2.3.2 Expriences ............................................................................................ 51
3.2.3.3 Les recommandations ............................................................................. 54
3.2.4 Enseignants en classe spcialise ........................................................................ 56
3.2.4.1 Perception de lintgration scolaire .......................................................... 57
3.2.4.2 Expriences des enseignants en classe spcialise ............................... 61
3.2.4.3 Comparaison entre le point de vue des enseignants en classe
ordinaire et celui des personnels de soutien pdagogique ...................... 64
3.2.4.4 Comparaison entre chacun des groupes du personnel de soutien
pdagogique interviews......................................................................... 64

CHAPITRE 4 : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES QUANTITATIVES ............... 66


Introduction .............................................................................................................................. 66
4.1

La perception de lintgration ........................................................................................... 66

iv

4.2

Les expriences vcues .................................................................................................. 70


4.2.1 Lintgration dans le cadre de la classe ordinaire .................................................. 70
4.2.2 Origine et frquence des services obtenus par les enseignants ............................ 72
4.2.2.1 Services de soutien lintgration de la part des directions dcole ........ 72
4.2.2.2 Services de soutien obtenus auprs des techniciens en ducation
spcialise (TES) .................................................................................... 72
4.2.2.3 Services obtenus des orthopdagogues ................................................. 73
4.2.3 Dpistage des lves risque ............................................................................... 74
4.2.4 Apprciation des principaux aspects du processus dintgration ........................... 76
4.2.5 Impact de lintgration sur la tche de lenseignant en classe ordinaire ................. 77
4.2.6 Apprciation de la disponibilit de lintervention des personnes ressources ......... 79
4.2.6.1 Apprciation de lintervention de la direction dcole ............................... 79
4.2.6.2 Apprciation de lintervention du technicien en ducation spcialise ..... 80
4.2.6.3 Apprciation de lintervention de lorthopdagogue ................................. 80
4.2.7 Qualit des ressources matrielles disponibles pour lintgration .......................... 81
4.2.8 Soutien lenseignant lors de lintgration des lves HDAA ................................ 81
4.2.9 Effets des facteurs dinfluence sur lintgration des lves HDAA.......................... 82
4.2.10 Apprciation des activits de perfectionnement .................................................... 85

4.3

Propositions ..................................................................................................................... 87
4.3.1 Respect des conditions damlioration de lintgration ........................................... 87
4.3.2 Besoins et pertinence des thmes de perfectionnement ........................................ 89
4.3.3 Principes et conditions gnrales damlioration de lintgration ........................... 89

TROISIME PARTIE : TUDE COMPARATIVE DES DONNES QUALITATIVES ET


QUANTITATIVES, PISTES DE RFLEXION ET DACTION .................................................... 92
CHAPITRE 5 : TUDE COMPARATIVE DES DONNES QUALITATIVES ET
QUANTITATIVES ..................................................................................................................... 92
5.1

Perception de lintgration scolaire et de son impact sur les lves et les


enseignants ..................................................................................................................... 92
5.1.1 Concernant les lves ........................................................................................... 92
5.1.2 Concernant la tche des enseignants .................................................................... 93

5.2

Exprience ...................................................................................................................... 93
5.2.1 La planification ...................................................................................................... 94
5.2.2 Le droulement de lintgration.............................................................................. 94
5.2.2.1 Le dpistage et la codification des EHDAA ............................................. 94
5.2.2.2 La dmarche dintgration ....................................................................... 94
5.2.2.3 Le plan de lvaluation............................................................................. 96

5.3

Recommandations des enseignants concernant lintgration ........................................... 96


5.3.1 Fonction enseignante ............................................................................................ 96
5.3.2 Besoins en matire de formation et de perfectionnement ...................................... 97
5.3.3 Conditions gnrales dintgration en classe ordinaire .......................................... 97

CHAPITRE 6 : PISTES DE RFLEXION ET DACTION........................................................... 99


Introduction .............................................................................................................................. 99
6.1

Retour aux questions de recherche et aux objectifs poursuivis ........................................ 99


6.1.1 Questions de recherche......................................................................................... 99
6.1.1.1 Principales .............................................................................................. 99
6.1.1.2 Subsidiaires .......................................................................................... 101
6.1.2 Objectifs poursuivis ............................................................................................. 102

6.2

Points nvralgiques qui ressortent de cette tude : rupture ou continuit du


processus dintgration .................................................................................................. 103
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4

La dfinition de la notion dintgration .................................................................. 103


La mise en place de la dmarche dintgration .................................................... 103
Le droulement du processus dintgration ......................................................... 104
Les modalits dvaluation du processus dintgration ........................................ 104

6.3

Mise en perspective des lments-cls manant du discours des participants .............. 104

6.4

Vue densemble des recommandations de la part des rpondants ................................ 105

6.5

Forces et limites de la prsente recherche .................................................................... 106

CONCLUSION GNRALE ................................................................................................... 106


RFRENCES ....................................................................................................................... 108
GLOSSAIRE .......................................................................................................................... 110
ANNEXE 1 ............................................................................................................................. 111
ANNEXE 2 ............................................................................................................................. 116

vi

AVANT PROPOS

Le prsent rapport fait tat des travaux effectus dans le cadre du projet de recherche intitul
Lintgration scolaire* telle que vcue par des enseignants dans des coles du
Qubec (ISVEQ). Notons, dentre de jeu, quafin dlargir le spectre de nos prises de
donnes, nous avons aussi pris en compte le point de vue des personnels chargs de soutenir
les enseignants en classe ordinaire dans leur tche quotidienne : orthopdagogues, techniciens
en ducation spcialise, directeurs dtablissement et enfin, enseignants en classe spciale.
Le lecteur trouvera ici un panorama de lintgration scolaire telle que vcue dans de
nombreuses coles du Qubec.
Notre recherche sest tale sur plusieurs mois et a consist notamment effectuer de
nombreuses collectes de donnes auprs de reprsentants de neuf (9) commissions scolaires
intervenant auprs dlves de la maternelle au secondaire. La mthodologie que nous avons
choisi dutiliser auprs des enseignants en classe ordinaire tait de type mixte alliant le qualitatif
par le biais dentretiens de recherche et le quantitatif par celui dun questionnaire informatis.
Les autres prises de donnes conduites auprs des personnels de soutien pdagogique se sont
appuyes uniquement sur des entretiens de groupe. Cette faon de procder nous a permis
den arriver des rsultats significatifs dans lensemble. Nous tenons particulirement
remercier tous les rpondants qui ont bien voulu participer nos groupes de recherche ou
rpondre au questionnaire denqute. Sans cette collaboration, une telle recherche naurait pas
t possible.
Nous sommes heureux de prsenter aujourdhui le fruit de ce travail de longue haleine qui
devrait permettre dclairer certaines zones dombre dune problmatique minemment
complexe. Le rapport que vous allez lire se dploie en trois grandes parties comportant chacune
deux chapitres. Il se termine par des pistes de rflexion et daction ainsi que par des indications
sur les points forts et les limites du travail ralis.

PREMIRE PARTIE : HISTORIQUE ET PRSENTATION DU PROJET

Cette premire partie comporte les lments suivants : lhistorique du projet, la prsentation de
la problmatique, les questions de recherche, la mthodologie et les modalits relatives la
prsentation des donnes recueillies et leur analyse.

CHAPITRE 1 : HISTORIQUE DU PROJET ISVEQ


1.1 Origines du projet
Le titre mme du projet dont il va tre question ici : Lintgration scolaire telle que vcue
par des enseignants dans des coles du Qubec voque une proccupation grandissante
dans le monde de lducation1. Ce projet a t mis en chantier partir dune entente entre la
Fdration autonome de lenseignement (FAE) et lUQAM en 2013. Originellement, il sagissait
de procder une recherche exploratoire destine recueillir les perceptions des enseignants
des classes ordinaires relativement lintgration scolaire des lves en difficult
dapprentissage et dadaptation (HDAA). Avant de procder la mise en place de cette
recherche, il fut convenu dlargir son spectre dautres personnels galement concerns par la
problmatique de lintgration scolaire des lves HDAA en classe ordinaire, savoir : les
orthopdagogues, les enseignants en classe spcialise, les directeurs dtablissements
scolaires, et enfin les techniciens en ducation spcialise2. Dans le cadre de ce contrat de
service entre la FAE et lUQAM, nous nous sommes entendus pour faire le point sur la faon
dont seffectuait lintgration des lves HDAA dans neuf commissions scolaires du Qubec.
1.2 Contrat de services et mandat de recherche
1.2.1 Contrat de services
Les clauses du contrat tabli entre la FAE et lUQAM portent essentiellement sur les points
suivants : 1) que lUQAM sengage effectuer une recherche sur lintgration scolaire des
EHDAA ; 2) quelle remette la FAE un rapport dactivit mi-parcours et un rapport final la fin
1
2

Voir la problmatique et la bibliographie.


Pour des raisons dordre logistique, nous avons d avec regret renoncer interviewer dautres acteurs dont les
psychoducateurs et les parents.

de lopration. La ralisation de ce contrat (SePSI-13-BoutinG-S01) requiert la coopration de


deux instances : une quipe universitaire et des rpondants de la FAE. Dans cette optique, des
dispositions ont t prises afin de favoriser au maximum la communication entre ces deux
instances. Plusieurs personnes sont impliques dans cette opration.
1.2.2 Mandat de recherche
Le mandat qui nous a t confi comportait essentiellement les points suivants :
-

Procder, dans un premier temps, lanalyse de la perception que se font les


enseignants en classe ordinaire de lintgration ;
Dans un deuxime temps, procder lanalyse de la perception de lintgration que se
font les orthopdagogues, les directions dtablissement, les techniciens en ducation
spcialise (TES) et enfin, les enseignants en classe spciale ;
Dans un troisime temps, prendre en compte lexprience de ces divers intervenants ;
Enfin, recueillir les recommandations de ces divers rpondants concernant le processus
dintgration scolaire des EHDAA.

1.3 quipe universitaire


Chercheurs :
Grald Boutin, Ph. D., responsable du projet ISVEQ,
professeur associ au dpartement dducation et formation spcialises
Lise Bessette, Ph. D., coresponsable
professeure et directrice au dpartement dducation et pdagogie
Houssine Dridi, Ph. D., professeur au dpartement dducation et pdagogie
Lucie Roger, Docteure en sciences de lducation, chercheure associe au dpartement
dducation et de formation spcialises.
Auxiliaires de recherche :
Simon Forget, tudiant au doctorat
Virginie Baillargeon, tudiante au baccalaurat franais langue premire
Catherine Lescarbeau, tudiante au doctorat
Jolle Gaudreau, tudiante la matrise
Martin Lesage, tudiant au doctorat.
1.4 Rpondants pour la FAE
Sylvain Mallette, prsident
Nathalie Morel, vice-prsidente la vie professionnelle
Nathalie Bouchard, conseillre aux relations du travail
Marie-France Levac, conseillre la vie professionnelle
Le projet est encadr sur le plan administratif par monsieur Martin-Pierre Nombr,
directeur gnral de la FAE.

1.5 Signataires du contrat entre lUQAM et la FAE


Pour lUQAM. Messieurs Yves Mauffette, vice-recteur la recherche et la cration,
Normand Petitclerc, secrtaire gnral de luniversit.
Pour la FAE, Monsieur Martin-Pierre Nombr, secrtaire gnral.

10

CHAPITRE 2 : PRSENTATION DU PROJET


2.1 Problmatique
Linclusion scolaire est au cur de nombreux dbats sur lducation dans plusieurs pays. Les
dispositifs favorables une plus grande prise en compte des lves besoins particuliers
sappuient sur des dimensions qui relvent dexigences relies des aspects essentiels de
lintervention ducative.
2.1.1 Aspects lgislatifs
Au Qubec, larticle 235 de la Loi sur linstruction publique prvoit depuis 1988 des services
aux lves handicaps et aux lves en difficult d'adaptation ou d'apprentissage . Cette loi
instaure spcifiquement une politique relative l'organisation des services ducatifs ces
lves et assure une intgration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux
autres activits de l'cole de chacun de ces lves lorsque l'valuation de ses capacits et de ses
besoins dmontre que cette intgration est de nature faciliter ses apprentissages et son insertion
sociale et qu'elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de faon
importante aux droits des autres lves . De plus, larticle 10 de la loi assurant lexercice des
droits des personnes handicapes en vue de leur intgration scolaire, professionnelle et sociale
(L.R.Q., chapitre E-20.1.) va dans le mme sens. Rcemment, linclusion scolaire a suscit un
dbat trs vif entre ceux qui se rfrent cette loi et ceux qui adhrent linclusion dite totale *
(Boutin et Bessette : 2009/2010). En dpit du fait que la lgislation actuelle prconise une
intgration soumise certaines conditions, divers mouvements militent en faveur du placement en
classe ordinaire de tous les lves, quels que soient leurs difficults ou leurs handicaps. Ce dbat
nous amne souligner la ncessit de prendre en compte les dimensions pdagogiques et
sociales de lintgration. De plus, ces problmatiques supposent un premier regard sur lvolution
historique de linsertion scolaire et sociale comme le souligne bersold (2005).
2.1.2 Aspects pdagogiques
Depuis plusieurs annes dj, la question de lintgration scolaire occupe une place importante
dans le domaine de lducation, et cela dans la plupart des pays. Elle est au cur de nombreux
dbats sur lducation sous langle pdagogique, deux courants saffrontent : lun favorise une
intgration conditionnelle, lautre prconise linclusion totale (Boutin et Bessette, 2009/2010 ;
Warnock, 2007 ; Wright-Beacher, 1999). Le premier dfend une position nuance qui consiste

11

offrir aux lves en difficult, dsormais dits lves besoins ducatifs particuliers , des
services la mesure de leurs capacits. Le second, lui, opte la plupart du temps pour une position
souvent radicale qui prconise, entre autres, la cration dun systme ducatif unique, destin
accueillir tous les lves, sans exception, quelles que soient leurs caractristiques. Ceux qui
dfendent la voie de lintgration soutiennent aussi quon ne saurait intgrer un lve en difficult
dans une classe ordinaire sans prendre en considration un certain nombre de conditions. Cette
problmatique sest rpandue dans la plupart des pays de lOCDE. Le Qubec ne fait pas
exception la rgle (COPEX ; L'cole qubcoise : nonc de politique et plan d'action ,
Chapitre 5, 1979).
Le choix entre ces deux courants a un impact important sur le processus dducation et de
scolarisation des lves besoins particuliers aussi bien que sur ceux qui sont sans besoins
particuliers (ESBP)3. Pour sa part, le MELS a convoqu en 2010 les reprsentants des
institutions concernes une journe d'tude consacre ce sujet4. Cette rencontre a mis en
lumire des points de vue divergents. Lhsitation entre deux paradigmes* persiste : certains
adhrent aux principes de lintgration scolaire assortie de certaines conditions essentielles,
dautres ceux de linclusion totale. Plusieurs praticiens et un certain nombre de chercheurs
soutiennent que la politique inclusive mise en place depuis quelques annes nest pas assortie
des moyens appropris qui en faciliteraient lapplication.
2.1.3 Aspects sociaux et administratifs
Ltude de la situation de llve besoins particuliers ne peut faire lconomie dune prise en
considration des dimensions sociales et administratives. En effet, linclusion scolaire requiert
que nous tenions compte de linscription de lcole dans la socit. Cette proccupation sera
prsente tout au long de notre tude; elle en constituera en quelque sorte la toile de fond.
La ncessit de procder des tudes approfondies afin de mieux cerner la situation qui
prvaut dans le milieu scolaire qubcois simpose de plus en plus. Surtout si lon tient compte
de la croissance exponentielle de certaines catgories dlves handicaps. Intervenir auprs
dlves en difficult et ayant des besoins particuliers (HDAA) ncessite lengagement de
plusieurs acteurs dont le rle est de soutenir lintervention de lenseignant auprs de ces lves.

3
4

Tout au long de ce texte, nous utiliserons ce sigle pour dsigner les lves sans besoins particuliers.
Rencontres des partenaires en ducation, rencontre sur lintgration des EHDAA, 25 octobre 2010, MELS.

12

La prsente recherche veut pallier cette lacune en donnant la parole aux enseignants et, dans
une certaine mesure, aux autres intervenants de terrain. La mthodologie utilise accorde une
importance particulire lexpression du vcu exprientiel des personnes interviewes, sondes
ou consultes.
La pertinence de poursuivre une telle recherche nous parat vidente. Effectivement, sur le plan
international, lUNESCO estime que prs de 20 % des lves ont et auront des besoins
particuliers dans leur parcours scolaire (UNESCO, 2013). Au Qubec, ces dernires annes, nos
coles ont accueilli un nombre de plus en plus important dlves prsentant des handicaps ou
des difficults dadaptation ou dapprentissage et q est intgr en classe ordinaire (Authier, 2010).
Plus prcisment, le nombre dlves HDAA est pass de 117 604 en 2001-2002 176 349 en
2011-2012, pour une hausse de 58 745, soit 50 %, ce qui est considrable. Durant cette mme
priode, la proportion dlves ordinaires est passe de 88 % 80 % de leffectif total, alors que
celle des EHDAA passait de 12 % 20 % (MELS, 2014). Toujours de 2001-2002 2011-2012, le
nombre dlves handicaps a doubl, passant de 16 080 32 578. On note des augmentations
spectaculaires de la prvalence pour les catgories suivantes : 410 % pour les troubles
envahissants du dveloppement, 252 % pour la dficience langagire et 163 % pour les troubles
relevant de la psychopathologie. Plus prcisment, le taux dlves handicaps est pass de
3,9 % en 2009 5,3 % en 2012. Cest une augmentation de 35 % en trois ans.
Le comit dexperts sur le financement, ladministration, la gestion et la gouvernance des
commissions scolaires, mandat par le ministre de lducation, considre, dans son rapport, que
la pratique de slection, qui vide les classes des lves les plus forts et se conjugue la
politique du maintien en classe ordinaire des lves en difficult ou handicaps nuit la russite
de lensemble des lves (MELS, 2014). Par ailleurs, ce mme comit attire lattention du
ministre sur le phnomne de dcatgorisation des dlves handicaps. Il aborde aussi
brivement le dossier de la formation professionnelle, constatant le rsultat positif des mesures
mises en place et soulevant quelques interrogations sur son financement. La quantit de projets
particuliers slectifs, selon ces experts, continue daugmenter alors que, paralllement, on fait la
promotion de lintgration des jeunes en difficult ou handicaps en classe ordinaire, ce qui
entrane un dsquilibre dans la composition des groupes. Il nen demeure pas moins que des
tudes restent faire dans ce domaine pour mieux cerner le phnomne, savoir : la croissance
observe de certaines catgories dlves handicaps relativement celle de leffectif scolaire.

13

lheure actuelle, le dbat public tourne autour de plusieurs points quil nous a paru essentiel
danalyser : la rduction du nombre de classes spcialises dans une optique dgalit des
chances, la pnurie denseignants spcialiss, le manque de concertation entre les instances
concernes, le problme de dpistage et dvaluation, ladquation des ressources et des
moyens, etc. Ces lments et bien dautres ont t points par les rpondants dans le cadre de
nos entretiens de groupe et de notre questionnaire denqute.
2.2 Questions de recherche
Les questions auxquelles nous avons tent de rpondre, dans le cadre de ce projet, sont de deux
ordres : des questions principales et des questions subsidiaires. Toutes ces questions prennent en
compte le point de vue des rpondants que nous avons recueilli dans le cadre de nos prises de
donnes.
2.2.1 Questions principales
Comment les intervenants peroivent-ils le processus dintgration scolaire et les besoins des
EHDAA tant sur le plan personnel que collectif ?
Quelles sont les principales caractristiques des situations pdagogiques que rencontrent les
enseignants dans les coles eu gard lintgration scolaire des EHDAA ?
Comment les enseignants et les autres intervenants font-ils face aux diverses situations quils
rencontrent dans leur pratique ?
Quelles recommandations les rpondants font-ils afin damliorer le processus dintgration
scolaire dans les coles qubcoises ?
2.2.2 Questions subsidiaires
Quels sont les moments-cls du processus dintgration des EHDAA dans les classes
ordinaires ?
Quels sont les modles dintgration mis en uvre dans les coles qubcoises pour
lintgration scolaire des EHDAA ?
Quels sont les procds dvaluation des apprentissages les plus utiliss concernant les
EHDAA ?
Quelles sont les conditions que les enseignants estiment ncessaires pour tre en mesure
daccueillir des EHDAA dans une classe ordinaire ?
Quels sont les enjeux affectifs et psychiques lis au ressenti des enseignants face la
diversit des cas EHDAA dans leur classe ?
Quel est limpact de lattitude des parents et du contexte social sur llve en situation
dintgration en classe ordinaire ?

14

2.3 Objectifs
Les objectifs que nous poursuivons sont galement de deux ordres : les premiers concernent les
grandes caractristiques du processus mme dintgration scolaire, les seconds visent mettre
en perspective des lments-cls de ce processus et faire ressortir les caractristiques des
approches en cours dans le milieu scolaire. Les uns et les autres sont troitement lis notre
problmatique de recherche. Ces objectifs se distribuent en deux volets : les objectifs principaux
et les objectifs subsidiaires.
2.3.1 Objectifs principaux

Faire ressortir les principales caractristiques des interventions auprs des lves en
difficult dapprentissage et de comportement ;

Analyser la faon dont les intervenants vivent les modles organisationnels mis en place
dans les coles primaires et secondaires du Qubec ;

Mettre en vidence limpact des conditions actuelles dintgration scolaire sur la russite
scolaire.

2.3.2 Objectifs subsidiaires

Dgager les moments-cls du processus dintgration scolaire tel quil est vcu dans les
coles des commissions scolaires faisant partie de notre chantillon ;

Effectuer une lecture comparative et transversale des donnes recueillies auprs de chaque
groupe de rpondants : enseignants des classes ordinaires, orthopdagogues, directions
dcole, techniciens en ducation spcialise (TES) et enfin, enseignants des classes
spcialises.

2.4 Mthodologie de recherche


Notre choix mthodologique sest orient vers une dmarche mixte* alliant qualitatif et le
quantitatif. Nous nous inspirons, sous cet angle, de la dmarche de Greene (2007), de Lodico et
al (2006) et de la thorie ancre* de (Glaser et Strauss, 1967), dans le but dapprofondir la
comprhension et la confirmation des rsultats. La thorie ancre ou enracine est une
mthode qui devrait nous permettre de proposer de nouvelles connaissances scientifiques dans
une logique de dcouverte. Cette mthode de recherche trs concrte se propose de
dvelopper des connaissances en les faisant merger du terrain. Dans ce cadre, la capacit du
chercheur produire des connaissances partir des donnes recueillies est primordiale
(Garreau et Bandeira-de-Mello, 2010). Cest ainsi que nous procderons des prises de

15

donnes bases sur une enqute auprs dune partie des populations concernes. Nous avons
recouru galement des entretiens de groupe.
2.4.1 Volet qualitatif
Ce volet est consacr la prsentation des donnes qualitatives issues des entretiens de
groupe conduits auprs des populations concernes : enseignants des classes ordinaires,
enseignants de classes spcialises, orthopdagogues, directions d'cole et techniciens en
ducation spcialise (TES). Chacun de ces entretiens de recherche comporte trois lmentscls : (1) la perception du processus dintgration scolaire ; (2) lexprience des enseignants (le
vcu) et enfin (3) leurs recommandations pour l'amlioration du processus d'intgration. Le
mode de prise de donnes que nous avons choisi dutiliser se dcline de la faon suivante :

Chaque participant exprime librement son point de vue partir dune carte conceptuelle*.

Ce dispositif sert de base aux changes entre les animateurs et les participants. Tous les
entretiens sont effectus selon les rgles thiques en usage : consentement des participants
avec lassurance de confidentialit et possibilit de se retirer tout moment sans prjudice, etc.

Chaque verbatim fait lobjet dune analyse de contenu permettant de mettre en vidence les
points nvralgiques.

Cette dmarche exige plusieurs lectures destines tablir des catgories et des souscatgories partir des discours recueillis lors des entretiens. Elle permet de rendre compte des
perceptions des rpondants de la faon la plus respectueuse possible. Nous nous inspirons ici
dune dmarche qui vise laisser merger les connaissances du terrain. Cette dmarche prend
en considration le point de vue des rpondants sans a priori en leur laissant la possibilit de
sexprimer sans restrictions daucune sorte.
2.4.1.1 Populations cibles

Enseignants en classe ordinaire : 9 entretiens de groupe N=10 chacun (NG=90)

Ces entretiens ont t raliss dans 9 commissions scolaires dont les membres sont affilis la
FAE. Ils ont t raliss par deux professeurs faisant partie de lquipe de recherche. Leur
dure tait denviron une heure et trente chacun.
Orthopdagogues (dnombrement flottant*) : (N=10)
Techniciens en ducation spcialise (TES) : (N=8)

16

Directeurs dcole (N=16) :


membres de la FQDE (N=6)
membres de lAMDES (N=10)
Enseignants en classe spcialise : (N=13)5
2.4.2 Volet quantitatif
Ce volet prend en compte les donnes recueillies par le biais dun questionnaire d'enqute
adress uniquement aux enseignants en classe ordinaire (N=139/350) :
-

la perception du processus dintgration scolaire ;

le jugement port sur leur exprience vcue ;

leurs recommandations pour l'amlioration du processus d'intgration.

2.4.2.1 Population cible : enseignants en classe ordinaire


Ce mode de prise de donnes recourt un questionnaire informatis constitu de questions
fermes qui, dans plusieurs cas, sont accompagnes de questions ouvertes afin que les
rpondants puissent tre en mesure dexpliquer leur choix. Cet instrument a t adress une
population de 350 enseignants de classe ordinaire qui accueillent des lves HDAA dans leur
classe. Cette faon de procder permet dagrandir le spectre de notre champ de recherche en
sadressant une population au lieu de sen tenir uniquement la population des entretiens de
groupe.
2.4.2.2 laboration de linstrument
Le questionnaire denqute que nous avons labor sadresse une population denseignants
qui nont pas particip aux entretiens de groupe. La prparation de cet instrument a exig
plusieurs jours de travail de conception, de mise en forme et doprationnalisation. Nous avons
effectivement pris en considration la littrature disponible sur lintgration scolaire dlves
HDAA. Nous avons galement tenu compte des commentaires de plusieurs lecteurs.
Linstrument que nous avons labor comporte essentiellement les points suivants :

Nous avions lintention dinterviewer trois autres groupes de rpondants : des psychoducateurs, des parents
dlves HDAA en classe ordinaire, parents denfants sans besoins particuliers. Pour des raisons de logistique, il
ne nous a pas t possible davoir accs ces populations.

17

la perception que les intervenants ont du processus dintgration scolaire ;


leur exprience dintgration dlves HDAA ;
les recommandations quils font concernant les lments-cls du processus dintgration.
2.4.2.3 Pertinence de recourir un questionnaire denqute
Le recours un questionnaire denqute permet de prendre en compte les points de vue des
acteurs les plus concerns par le processus dintgration et de vrifier dans quelle mesure ceuxci convergent ou divergent les uns des autres. Un tel dispositif donne loccasion de rejoindre une
population plus vaste constitue de rpondants vivant des situations quivalentes celles des
personnes interviewes.
2.4.2.4 Modalit dapplication du questionnaire
Un message destin joindre des enseignants en classe ordinaire a t diffus sur le Web
auprs dune population cible de 350 personnes avec un taux de rponse la hauteur de 139.
Tous ces rpondants avaient au pralable accept de faire partie de notre chantillon aprs
avoir t informs des rgles thiques dune telle dmarche.

2.5 Modalits de prsentation et danalyse des donnes


La deuxime partie de ce rapport porte essentiellement sur lanalyse des donnes qualitatives et
quantitatives. Sur ce plan, nous avons dcid de rfrer le lecteur au discours mme des
rpondants afin dviter toute interprtation inapproprie. Lanalyse des donnes qui a prsid
lensemble de cette partie de notre travail prend appui sur une tude conduite depuis plusieurs
annes dans le domaine de lintgration scolaire et une observation continue du milieu scolaire
qubcois.

18

DEUXIME PARTIE : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES


QUALITATIVES ET QUANTITATIVES

Il ne sagit pas de rejeter lintgration scolaire


en bloc, mais bien den saisir les avantages et les
limites .
Une intervenante

Introduction
La recherche dont nous venons de rappeler lorigine, les vises, le droulement et la
mthodologie utilise nous a permis de collecter plusieurs donnes qualitatives et quantitatives
que nous avons soumises une analyse approfondie. Les donnes qualitatives, manent du
discours de nombreux acteurs capt lors dentretiens de groupe : enseignants en classe
ordinaire, orthopdagogues, techniciens en ducation spcialise, directions dtablissement
scolaire, et enfin, enseignants en classe spcialise. Quant aux donnes quantitatives, elles ne
concernent que des enseignants en classe ordinaire dont un chantillon diffrent a t sond
par questionnaire informatis.
Cette partie du prsent rapport contient essentiellement deux chapitres : le premier (Ch.3) est
exclusivement aux donnes qualitatives, le second (Ch.4) aux donnes quantitatives. Dans un
cas comme dans lautre, nous prsentons et analysons les donnes recueillies, selon le
rfrentiel que nous avons utilis lors de la prise de donnes, savoir : la perception de
lintgration scolaire, lexprience de terrain et enfin, les voies de solution proposes.

19

CHAPITRE 3 : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES QUALITATIVES


3.1 Enseignants en classe ordinaire6
3.1.1 La notion dintgration scolaire des EHDAA telle que perue par les enseignants
en classe ordinaire
-

Une notion difficile dfinir

Dentre de jeu, les enseignants en classe ordinaire disent prouver de la difficult cerner la
notion dintgration scolaire. Les passages suivants illustrent bien cette situation : Lintgration
est perue de faon diffrente aux divers paliers du systme (1 : 1.1.11). Aucune dfinition claire
de ce quest un enfant en difficult
dintgration

(1 :1.1.12).

(1 : 1.1.9).

Chacun dfinit sa faon ce concept

Plusieurs participants estiment que lintgration scolaire est banalise

de la part des autres intervenants : Ils ne sont pas sur le terrain et ne comprennent pas ce que
cela reprsente au quotidien

(1 : 1.1.13).

Ils voquent galement la confusion qui existe entre la

notion de russite scolaire et celle de russite ducative. En outre, selon eux, lexpression la
russite pour tous manque de clart. Tout dpend de ce que lon entend par russite ,
notent-ils

(7 : 1.4.1).

vouloir faire russir tout le monde, on fait du nivellement par le

bas (9:1.9.1). Comme le rvlent les propos colligs, il ne saurait tre question de procder une
intgration sauvage* qui ne tient pas compte du niveau de difficult de llve HDAA.
Lexpression intgration scolaire voque chez bon nombre denseignants une dmarche
parseme de dfis. Ils interpellent ce dispositif tel quil est mis en opration. Ce qui ne veut pas
dire pour autant quils remettent en cause la pertinence dune intgration scolaire comportant
des balises respecter. Dans la mme optique, les rpondants soulignent les limites des
politiques qui sous-tendent le courant de lintgration totale. Ils notent, entre autres, une
rupture importante entre la thorie et la pratique

(6 : 1.2.1) (7 :1.7.1).

Sils reconnaissent la ncessit

de prendre en considration les caractristiques de chacun des lves qui leur sont confis, ils
insistent sur le fait quils ne peuvent pas faire de miracles . Sinspirant de la philosophie du
mainstreaming*, les enseignants rappellent maintes reprises que certains lves ncessitent
des soins dune telle importance quune inclusion totale en classe ordinaire peut leur tre
prjudiciable.

Les chiffres en italique rfrent au verbatim des entretiens de recherche de groupe.

20

Dans le mme sens, plusieurs de nos rpondants soulignent la ncessit de tenir compte des
types de handicaps vcus par les lves intgrer ainsi que du milieu familial et du contexte
socioconomique dans lequel se droule le processus dintgration. Les dimensions politiques
favorisant lintgration totale ne leur chappent pas (8 :1.4.3,

1.4.4) (9 :1.2.4).

La majorit des

rpondants insiste sur limportance dassurer la meilleure qualit possible du processus


dintgration et de respecter les tapes essentielles.

Des tapes essentielles

1) La planification de la dmarche dintgration scolaire dun lve HDAA


En ce qui concerne la prparation lintgration dun lve en difficult en classe ordinaire, les
participants soulignent quil est essentiel leurs yeux dtablir dabord un bon diagnostic. Cette
demande revient de faon insistante

(1 :1.1.4 ; 1.7.2) (4. 1.8.2.1 ; 1.3.2) (7 : 1.1.2 ; 1.1.3).

On note aussi,

chez eux, une proccupation particulire en ce qui concerne la prvention et lintervention


prcoce. Si on tait intervenu plus tt, on aurait pu aider cet lve mieux russir ,
soulignent encore les enseignants. Ltape de la planification doit aussi tenir compte du rle
des enseignants chargs daccueillir un EHDAA dans leur classe, de leur formation, de leur
capacit et de leur intrt intgrer. Plusieurs font remarquer que la formation lintervention
auprs des EHDAA a des limites : On ne saurait former un enseignant intervenir auprs de
tous les types dEHDAA (6 : 1.4.6 1.4.10).
En outre, avant de procder lintgration dun lve en difficult en classe ordinaire, il faut
sassurer de disposer des services que ncessite son tat ou son type de handicap ( 5 :
1.2.5 ; 1.2.7 ; 1.2.9).

1.2.3 ;

Les rpondants sinterrogent sur les capacits de certains lves quon veut

intgrer tout prix. Sont-ils aptes bnficier dun placement en classe ordinaire

(5 : 1.3.1 ; 1.3.2)

se demandent certains. Laccueil dans une classe ordinaire ne saurait avoir des chances de
russite sans une modification de lenvironnement, sans une prise en compte des aptitudes
des lves quon intgre dans une classe ordinaire

(5 : 1.3.4).

La composition de la classe

ordinaire qui accueille un EHDAA doit absolument tre prise en compte (2 : 1.1.1) ; (6 :2.14)

et

La

multiplicit de cas lourds dans un mme groupe a des effets ngatifs sur les autres lves
(5 : 1.4.1).

En outre, la plupart des rpondants insistent sur limportance de solliciter le plus possible la
participation des parents, compte tenu de leur capacit et de leur situation. Il est
indispensable de sassurer de la collaboration des intervenants concerns y compris celle des

21

parents (6 : 1.1.5) . Cette dernire proccupation est apparue dans tous les entretiens de groupe
comme un lment essentiel la russite dune entreprise dintgration

(1 : 1.1.5 ; (1.1.10 ).

Pour eux, la part des parents conditionne largement la russite dune entreprise dintgration
scolaire.
2) Le droulement dune dmarche dintgration scolaire
Le droulement dune dmarche dintgration requiert un ensemble de dispositions de base.
Les enseignants sont trs sensibiliss au fait que leur action ne peut vraiment tre efficace
qu la condition quils puissent disposer de temps, de moyens et doutils adquats qui leur
permettent dintervenir auprs des EHDAA de faon pertinente, sans pour autant ngliger les
autres lves de la classe. Cette opinion est largement partage par les rpondants

(1 : 1.2.1) ;

(2 :1.1.1) ; (3 : 1.3.6 ; (4 : 6 : 1.1.7).

Concernant les services professionnels, il faut noter que les enseignants reviennent souvent
sur la raret des personnels de soutien pdagogique. Il manque de personnel comptent pour
effectuer les diagnostics, disent-ils (1 : 2.16 ; 1.7.2.). Ils insistent galement sur le comportement de
certains personnels de soutien pdagogique qui leur demandent d en faire toujours plus .
De telles injonctions sont un impact sur leur vcu comme enseignants en classe ordinaire, les
conduisant mme dvelopper un sentiment de culpabilit

(1 : 1.1.5 ; 1.9.2 ; 1.12.1).

Le processus

dintgration ne saurait fonctionner, rptent-ils, sans quon puisse disposer de laide


ncessaire pour intervenir auprs des cas les plus lourds. Le droulement dune dmarche
dintgration exige la mise en action dun ensemble de conditions qui concernent non
seulement les enseignants de la classe ordinaire, mais tous les autres acteurs, dont les
parents

(2 : 1.22.2 ; 1.2.2 ; 1.3.2).

Encore une fois, la participation des parents est requise tout au

long du processus dintgration scolaire (3 : 1.5.5) .


Nos rpondants insistent notamment sur le rle de la direction dtablissement : le directeur est
la cheville ouvrire de toute lopration dintgration : choix des sujets intgrer, dmarche
auprs des enseignants et des autres intervenants, lien avec les familles, etc. Cette
proccupation revient dans tous les groupes dentretien de recherche

(1 : 1.11.1 ; 1.11.) (4 : 1.5.1 ;

1.5.5) (3 : 1.10.1) (6 : 1.2.3 ; 1.4.1) (8 : 1.2.5 ; 1.4.2 ; 1.6.1 ; 1.6.2) (9 : 1.2.5 ; 1.3.2).

3) Le suivi de la dmarche dintgration scolaire dun lve HDAA


Selon leur perception du processus dintgration, les enseignants en classe ordinaire
rappellent la ncessit de mettre en place les dispositifs adquats afin dassurer le plus

22

possible le maintien des progrs accomplis par les EHDAA intgrs en classe ordinaire. Ce
suivi est dune importance capitale, notent-ils, si lon veut assurer aux EHDAA un cheminement
scolaire de qualit, partir de leur entre lcole jusqu la fin du cours primaire.
Daprs eux, il est indispensable de procder une valuation objective continue des
prestations des lves

(1 : 1.6.2 ; 1.6.3) (3 :10.3 ; 1.4.2) (6 : 1.3.9) (8 : 1.4.4).

Lobligation de russite, telle

que prconise par la gestion axe sur les rsultats (GAR), devrait tenir compte des progrs
rels de llve HDAA intgr en classe ordinaire et non pas camoufler ses difficults en
majorant ses notes

(2 :1.6 ; 1.1.10) (7 :1.1.5 ; 1.3.7 ; 1.3.8) (8 : 1.3.14 ; 1.1.7 ;1.2.5) (9 :17.10)(3 :1.1.5).

En dfinitive, les enseignants en classe ordinaire ne sattardent pas chercher une dfinition
thorique de lintgration scolaire. Ils se montrent plutt enclins mettre en vidence un
ensemble de conditions quils considrent comme tant essentielles la russite de la dmarche
dintgration.
Rsumons-les :

Bien connatre les caractristiques de lEHDAA intgrer ;

Disposer des ressources humaines et matrielles appropries pour faciliter son


fonctionnement dans la classe ordinaire ;

Proposer et non imposer une exprience dintgration aux enseignants de la classe


ordinaire ;

Planifier la dmarche dintgration. Selon les enseignants en classe ordinaire, il ne


saurait y avoir de vritable intgration sans une planification soigne qui recueille
lassentiment de tous les acteurs, enseignants, spcialistes, directions, parents et bien
sr llve lui-mme.

Comme on peut le constater, la plupart de nos rpondants sentendent pour considrer le


processus dintgration scolaire comme un dispositif destin accueillir un lve HDAA en
classe ordinaire en mettant en place un ensemble de dispositifs humains et matriels
destins faciliter cette insertion. Ce processus devrait comporter trois phases interrelies :
une prparation adquate, un droulement bien encadr comprenant une valuation de rsultats
et un suivi attentif.

23

3.1.2 Les expriences vcues


Sans surprise, nos rpondants nous parlent de leur exprience professionnelle en se rfrant de
faon implicite ou explicite au triangle pdagogique largi7 comprenant la part des intervenants,
celle des lves et celle des contenus disciplinaires et des exigences administratives. Cette
approche de type cosystmique* nous permet de mieux saisir les liens qui existent entre ces
diverses entits. Cest donc dans cette optique que nous avons procd la prsentation et
lanalyse des donnes que nous avons collectes auprs des populations concernes.
Le constat gnral qui ressort des entretiens de groupe conduits auprs des enseignants en
classe ordinaire se ramne un vcu difficile sous de nombreux aspects. Bon nombre dentre
eux, se basant sur leur observation et leur exprience, font tat de nombreuses lacunes et
interpellent la faon dont est mis en place, la plupart du temps, le processus dintgration :
manque de prcision concernant leur rle ;
moyens restreints dont ils disposent ;
forme trop souvent chaotique du processus mme de lintgration notamment sur le plan de
lorganisation des oprations ;
dimensions personnelles et humaines ngliges par les autorits scolaires et les parents
dans de trop nombreux cas.
Toutes ces observations sappuient sur de nombreux tmoignages. Les personnes interroges
constatent quil existe des problmes importants concernant lamnagement de passerelles entre
chacun des niveaux de scolarit (1 : 1.8 ; 1.10.3) (4 : 1.1.7 ; 1.1.8). Le plan dintervention adapt (PIA),
ajoutent-elles, se rduit trop souvent de bonnes intentions, il faudrait selon nos rpondants tenir
compte de son applicabilit

(1 : 1.13.1 ; 1.13.2) (3 : 1.5.7 ; 1.3.4) (4 : 1.1.10).

De nombreux acteurs participent

de faon interactive au processus dintgration scolaire. Le schma suivant illustre cette


interrelation.

Il sagit en fait dune figure qui comprend lapport de tous les acteurs concerns par le processus de
lintgration : lve, enseignant en classe ordinaire, orthopdagogue, direction dtablissement, TES et
enseignant en classe spcialise.

24

ACTEURS CONCERNS PAR LE PROCESSUS


DINTGRATION SCOLAIRE

Lgende
CS

Commission scolaire

lve

ECO

Enseignant de la classe
ordinaire

ECS

Enseignant en classe
spcialise

DES

Direction dtablissement

25

MEESR

Ministre de lducation, de
lEnseignement suprieur et de
la Recherche

ORTHO

Orthopdagogue

Parents

TES

Technicien en ducation
spcialise

CONSTATS LE PLUS SOUVENT VOQUS


PAR LES ENSEIGNANTS EN CLASSE ORDINAIRE

1) Dans de trop nombreux cas, les lves ne reoivent pas un service adquat

Nombre trop lev dlves HDAA en classe ordinaire


Manque de coordination entre les services aux lves en difficult ou risque
Trop dlves sont en attente de diagnostic
Rponses tardives aux demandes de services

2) Les enseignants se sentent souvent dmunis en situation dintgration

Manque de ressources humaines et matrielles


Retard pour laccessibilit des ressources
Lourdeur de la tche
Manque dexpertise et dinformation pour faire face aux cas complexes et difficiles

3) Les moyens et stratgies auxquels ils recourent sont limits

Consultation des personnels de soutien pdagogique


Recours auprs de la direction

4) Les conditions de base du processus dintgration font problme

Dcision dintgrer un EHDAA trop souvent sans pravis


Nombre dlves HDAA intgrs en trop grand nombre dans la classe ordinaire
Droulement chaotique de la dmarche dintgration

5) Le rle de la dimension affective trop peu pris en compte

Impact de lintgration mal russie sur lEHDAA et sur lESBP


Souffrance de lenseignant quand les lves ne reoivent pas laide dont ils ont
besoin
Satisfaction de lenseignant quand llve russit
puisement professionnel de trop nombreux enseignants
Satisfaction lorsque llve peut russir

Dans leur ensemble, les tmoignages des enseignants concernant lintgration des EHDAA
dans leur classe se rvlent plutt proccupants. Effectivement, une majorit dentre eux
rapportent des expriences souvent pnibles8. Il en ressort une posture commune concernant la
faon de procder lintgration scolaire. Les conditions de base pour procder lintgration ne

Voir Annexe 1 Tmoignages de rpondants.

26

sont pas suffisamment respectes, dans la majorit des cas, de telle sorte que le processus
mme de lintgration risque de nuire non seulement aux lves HDAA, mais aussi aux lves
sans besoins particuliers.
Le processus dintgration, aux yeux des rpondants, a une influence considrable sur le rle
de lenseignant, le cheminement scolaire des lves et enfin, les dimensions ducatives et
fonctionnelles de lcole. cet gard, plusieurs dentre eux ont soulign la ncessit de tenir
compte des dimensions cognitives et affectives relies au processus mme de lintgration
scolaire des EHDAA. Les enseignants se montrent particulirement sensibles aux problmes
que rencontrent les lves en difficult et tentent, par tous les moyens, de leur venir en aide.
3.1.2.1 Le rle de lenseignant en classe ordinaire et lintgration scolaire
Nos rpondants estiment que la dmarche dintgration scolaire, tel quelle se droule, a un
impact important tant sur le plan professionnel que sur le plan personnel de leur fonction.
1) Sur le plan professionnel
- Composition et fonctionnement de la classe ordinaire
Plusieurs mettent en vidence le fait quils peinent parfois enseigner les contenus des
programmes. tant donn la disparit de la composition de la classe, le grand nombre dlves
HDAA et la multiplicit de leurs handicaps, il leur est difficile de rpondre aux besoins de tous
les lves. Une enseignante, par exemple, rapporte quelle se retrouve seule pour affronter
une classe de plus de 25 lves dont le tiers sont en trs grande difficult : Il faut parer au
plus urgent , dit-elle

(2 : 2.28).

Linfluence de la composition du groupe sur lenseignement,

selon plusieurs rpondants, nest pas suffisamment prise en considration par les autorits. En
de telles circonstances, le climat de la classe se dtriore au point de nuire lapprentissage
des lves et la fonction enseignante. Certains disent devoir affronter plusieurs situations
problmatiques chaque semaine

(2 : 2.29).

Dans un tel contexte, la gestion de la classe devient

difficile et peu propice lapprentissage (2: 2.4.1).


- Manque de ressources
cela sajoutent le manque de ressources et le retard pour obtenir laide ncessaire. De plus,
les services quand ils sont accessibles ne sont pas rpartis de faon adquate dans de trop
nombreux cas :

(2 :2.12) (2 :2.2 ; 2.5.1).

De toutes les observations qumettent les enseignants que

nous avons interviews, cest sans doute lune des plus importantes.

27

- valuation des connaissances et des comptences


Le problme de lvaluation des connaissances et des comptences sinscrit sous cette
rubrique. Plusieurs enseignants remettent en cause la faon dont on procde actuellement en
ce domaine : majoration indue des notes, plusieurs niveaux dvaluation lintrieur de la
classe, etc. (4 :2.6.1.). Cette faon dagir, estiment les enseignants, ne donne pas lheure juste
llve, ses parents et aux autres enseignants qui laccueilleront dans leur classe lanne
suivante. Elle conduit des dceptions parfois trs importantes quand llve passe dun cycle
lautre. Toujours sous ce mme angle, le plan dintervention adapt* (PIA) fait problme. De
quels personnels dpend vraiment ce dispositif, se demandent-ils, des enseignantsressources*, des orthopdagogues, des gestionnaires, ou des enseignants ?
En rsum, sur le plan professionnel, les enseignants en classe ordinaire se plaignent dtre
trop souvent incits intgrer un EHDAA sans consultation pralable. Sous langle du soutien
pdagogique, ils dplorent le fait que laide dont ils auraient besoin est loin dtre toujours au
rendez-vous. Beaucoup de conseils et peu daide vritable , souligne une participante, entre
autres. La plupart des participants font remarquer que les compressions budgtaires aggravent
encore la situation. Plusieurs dplorent les effets pervers dune intgration scolaire dcide
au sommet , pour laquelle on leur demande trop rarement leur avis. Ils dnoncent
galement le fait quon les presse de majorer la note de certains lves, ce qui remet en cause
leur jugement professionnel et leur cre un vritable problme thique (2.5) (2.6) (2.7).
2) Sur le plan personnel
Sur le plan personnel, parlant de leur exprience, la majorit dentre eux disent ressentir une
pression considrable concernant la russite des lves en difficult, quelles que soient les
capacits de ces derniers. Cette pression provient de plusieurs sources : charge de travail trop
lourde, grand nombre dlves HDAA par classe, exigences administratives, demandes des
parents, etc. Ils disent aussi vivre sous tension : On met trop de pression sur notre dos
concernant la russite des lves

(1: 2.11 ; 2.22 ; 2.23).

Le mot culpabilit revient plusieurs

reprises dans leur discours pour exprimer le sentiment de ne pas tre la hauteur des
attentes. Certains nous confient mme avoir prouv un sentiment dimpuissance devant la
lourdeur de la tche

(1 : 2. 34).

Ce sentiment est aliment notamment par le manque de

services (1 :2.3.7) et, dans plusieurs cas, dune formation adquate pour intervenir auprs des
EHDAA prouvant des difficults majeures

(1 : 2.3.8).

28

Face lchec des EHDAA qui narrivent

pas suivre le rythme de la classe normale, plusieurs disent devoir souvent se justifier la
demande des parents et de la direction. Quest-ce que tu vas faire ?

(1 :2.21) (1 :2.2.9).

En un mot, limpact de lintgration scolaire, tel quelle est conduite actuellement, sur la fonction
enseignante se rvle problmatique tant sur le plan professionnel que personnel. Cette
politique exige de la part des enseignants des efforts extrmes qui finissent par miner leur
nergie et limiter le niveau de satisfaction dans lexercice de leur profession, selon leur propre
exprience.
TABLEAU RCAPITULATIF
Les enseignants en classe ordinaire soulignent, plusieurs reprises, les conditions de travail
difficiles qui sont les leurs quand ils sont amens vivre le processus dintgration scolaire.
Les lments suivants sont souvent voqus :
- La pression exerce sur les enseignants cre chez plusieurs un sentiment
dincapacit, dinefficacit, voire dincomptence.
- Le dpistage prcoce des EHDAA arrive trop tard.
- Lvaluation des capacits relles de llve intgrer fait particulirement problme.
- Le slogan de la russite pour tous mriterait dtre revu et corrig. Les demandes
nombreuses de majoration de notes crent un problme dthique. La rduction des
exigences et le nivellement par le bas ont des consquences sur lensemble du
systme.
- Les effets pervers dune intgration mal gre sont souvent observs.
- La notion de la pdagogie diffrencie* devrait tre lucide. Ce type de pdagogie,
en dpit de son intrt, ne saurait, elle seule, rpondre tous les problmes
rencontrs lors de lintgration.
- Les enseignants dnoncent la pression de ladministration : DES, Convention de
gestion et de russite ducative, etc.
- Les enseignants disent vivre une charge de travail qui conduit rendre leur tche
denseignement trs lourde.
- Les enseignants font tat de la complexit des contenus denseignement dans le
cadre de la pdagogie diffrencie.

3.1.2.2 Le cheminement scolaire des lves HDAA ou SBP


Les rpondants accordent llve une place centrale dans le processus dintgration que
celui-ci soit HDAA ou sans besoins particuliers. Dans un cas comme dans lautre, ils se
proccupent de limpact quune intgration mal gre peut avoir sur llve.

29

UNE AUGMENTATION RECORD DES EHDAA


Le nombre dEHDAA a beaucoup augment au cours des dix (10) dernires annes :
(2004-2005) 147 981 en hausse de 23 % en dix ans
(2013-2014) 182 162 dans les coles qubcoises
Les EHDAA reprsentent 20 % de tous les lves contre 12 %, il y a dix ans
Le financement des EHDAA tait de 2,1 milliards en 2012-2013 = 2 fois plus quau dbut des
annes 2000.
Source : Ministre de lducation, de la Science et de la Recherche

- La situation des EHDAA


Les enseignants se disent trs proccups du fait que le nombre de EHDAA, selon les
statistiques disponibles, a augment de faon exponentielle au cours des dix dernires
annes. Ils ont le sentiment dtre trs souvent les boucs missaires de cette situation et de
devoir faire face la musique , selon lun deux.
- Lidentification des EHDAA laisse dsirer
Au dpart, les rpondants insistent sur la ncessit didentifier temps les lves en difficult
avant que leur cas ne saggrave. Un dpistage bien contrl est essentiel leur avis

(2 : 2.6.1).

Ils

insistent sur les problmes relatifs lvaluation des capacits des lves et dplorent les longs
dlais qui prcdent le diagnostic des EHDAA et lattribution dun code*. Dans certains cas, des
enseignants font observer que les EHDAA, qui narrivent pas suivre le rythme de la classe, sont
souvent pris en grippe par les lves sans besoins particuliers (4 :2.4). Ce mauvais classement
a un effet nfaste sur lestime de soi des EHDAA et finit par les dcourager. Llve se sent trop
diffrent des autres et peine sintgrer dans la classe ordinaire.
- Le processus dintgration : place des lves HDAA dans la classe et services qui leur
sont offerts
Le vcu des EHDAA, dans le contexte de lintgration scolaire, fait problme sous plusieurs
aspects. Souvent trop nombreux dans la classe ordinaire, ces lves :

30

1) ne reoivent pas laide ncessaire, surtout quand ils prouvent des problmes dordre
psychologique : Un psychologue pour plus de 1000 lves (1 :2.16) souligne un enseignant ;
2) subissent le contrecoup des rsultats majors : dans certaines coles, cette course aux
rsultats cre une pression importante non seulement sur lenseignant, mais aussi sur llve.
Il faut que la moyenne des notes soit de 70 % dans mon cole , soutient un participant,
entre autres (1 : 2.2) ;
3) souffrent dun manque de services de la part des personnels de soutien. Les
orthopdagogues, par exemple, sont de plus en plus rares ainsi que dautres professionnels
prvus par le Rgime pdagogique. Ce qui amne parfois des directions dtablissement
recourir malgr elles des dispositifs durgence. Par exemple : dcoder les lves
considrs en trs grande difficult et les intgrer en classe ordinaire sans plus de
prcautions

(2.1.1).

Plusieurs des rpondants estiment que les EHDAA, placs en trop grand

nombre dans la classe ordinaire, prouvent de plus en plus de difficults (4 : 2.10).


- La part des parents
Leurs attentes des parents envers les EHDAA sont souvent considres comme trop leves :
Elles manquent de ralisme

(1 :2.5)

soutiennent les enseignants. Cette non-reconnaissance

des capacits relles de lEHDAA peut avoir des retombes malheureuses. Par exemple, des
parents ayant refus de changer leur enfant de classe, quand il prouvait de trs grandes
difficults, celles-ci ont augment en secondaire 2. (1 : 2.8.)
La volont des enseignants dintgrer en classe ordinaire les EHDAA qui en ont les capacits
se rvle manifeste la condition que de vritables balises soient respectes. Ils estiment de
plus quune intgration mal prpare et mal ralise peut tre nuisible aux EHDAA aussi bien
quaux lves sans besoins particuliers (ESBP).
- Le cheminement scolaire des lves sans besoins particuliers (ESBP)
Les proccupations des rpondants portent galement sur la situation des lves sans besoins
particuliers. Ils sinquitent du fait que le surnombre dlves par classe, joint une
augmentation des EHDAA en classe ordinaire, conduit devoir ngliger la relation
pdagogique chez les lves les plus faibles. Cette situation provoque des retards
dapprentissage. Llve sans besoins particuliers y perd : lenseignant se voit dans lobligation
de soccuper presque uniquement des EHDAA. Les enseignants rappellent maintes reprises

31

que les lves sans besoins particuliers ne devraient pas souffrir de lintgration dans leur
classe dlves HDAA. Ils font remarquer que dans certains cas, ces lves, surtout ceux qui
se trouvent en difficult lgre sont sacrifis au principe de lintgration totale. Le professeur
doit sacrifier des lves dans sa classe pour en sauver dautres . Quand tu arrives dans ton
portrait de classe pour rencontrer ta direction, ils te demandent : Quel lve, cette anne, astu choisi de sauver ?

(1.2.1.9.).

Plusieurs de nos rpondants estiment que des EHDAA en trs

grande difficult devraient pouvoir bnficier de dispositifs adapts leur situation. Si de tels
dispositifs nexistent pas, la classe ordinaire se transforme en classe spcialise , disent-ils.
- Les dimensions ducatives et fonctionnelles de lcole : le Rgime pdagogique*
Les enseignants des classes ordinaires sont trs attentifs la transmission des connaissances
et au respect des programmes tablis. Linsistance sur le principe de la reddition de compte
fait problme : elle remet en cause leur rle denseignants. Ils interpellent lorganisation
scolaire plusieurs fois ce sujet

(1 : 2.1.2).

maintes reprises, ils attirent galement lattention

sur les effets pervers de lcart qui existe entre le programme officiel et les amnagements
forcs (1 :2.23) (1 :2.27).
Compte tenu de lintgration des EHAA en classe ordinaire, tel quelle est pratique lheure
actuelle, plusieurs enseignants doutent de la capacit transmettre les contenus des
programmes. Ils soulignent galement le fait que le cheminement scolaire nest pas
suffisamment pris en considration. Ils se sentent mal laise quand on leur demande de
modifier les notes des lves afin quils obtiennent la note de passage. Dans le mme ordre
dide, ils dnoncent le passage sans condition dun ordre scolaire lautre. Cette faon de
procder conduit laccumulation des difficults dapprentissage et finalement lchec de trop
nombreux lves.
3.1.3 Les recommandations manant des enseignants des classes ordinaires
Dans lensemble, les recommandations des enseignants en classe ordinaire sappuient sur les
expriences vcues. Elles portent sur la planification de lintgration scolaire, sur son
oprationnalisation et enfin, sur son valuation. Il sagit l dun processus qui requiert le
respect de nombreuses conditions.

32

3.1.3.1 Les recommandations relies la planification dune dmarche dintgration :

insister sur la ncessit de la part des pouvoirs publics den arriver une politique qui tient
compte de la ralit du terrain ;

nommer des directions dtablissement informes qui connaissent les services et les
moyens de les obtenir ;

engager des professionnels de soutien pdagogique plutt que de se contenter de vouloir


former les enseignants des interventions complexes ;

revoir les modles dintgration courants;

offrir du soutien aux parents, surtout ceux dont les enfants sont en difficult ;

reconnatre la complexit et la multiplicit des cas dlves HDAA intgrer en classe


ordinaire ;

recadrer le mandat des acteurs concerns par le processus dintgration scolaire ;

repenser la formation initiale et continue des enseignants tous les niveaux.

3.1.3.2 Les recommandations relies loprationnalisation des vises exprimes dans le


cadre de la planification :

placer llve et lenseignant au cur de lintgration, se centrer sur la relation


pdagogique et non seulement sur llve ;

limiter le nombre dlves besoins particuliers dans les classes ordinaires ;

ouvrir des classes spcialises pour les cas les plus lourds qui demandent des services
particuliers ;

tenir les promesses faites lors de la rdaction du PIA et de sa mise en uvre ;

viter les ruptures entre les diffrents paliers du systme ducatif ;

avoir accs la documentation disponible concernant les divers handicaps (EHDAA) ;

prvoir du temps pour les rencontres des enseignants en classe ordinaire avec les
professionnels de soutien pdagogique dans les tches et lhoraire de travail.

3.1.3.3 Les recommandations relies au suivi de la dmarche dintgration scolaire :

se donner les moyens daccompagner les enseignants qui intgrent des EHDAA dans leur
classe, et particulirement les nouveaux enseignants ;

revenir la possibilit de redoublement en respectant les besoins des lves concerns ;

prvoir un allongement de cycle pour certains lves plus lents ou qui prouvent davantage
de difficults ;

adapter les exigences dvaluation au handicap du EHDAA ;

33

ouvrir davantage de classes de maturation au prscolaire pour dterminer la nature des


difficults quprouve lenfant ;

sassurer du maintien des ressources ncessaires relativement lintgration scolaire ;

revoir le processus dintgration afin de lamliorer ;

mettre jour la Loi de linstruction publique concernant lintgration ;

tenir compte des besoins particuliers des diffrentes catgories dlves en difficult ;

procder une tude pousse du PIA et de ses modes dutilisation ;

reconnatre les limites et les avantages de la technologie en ce qui concerne les EHDAA.

En conclusion, des enseignants en classe ordinaire, se basant sur leur observation et leur
exprience, mettent de nombreuses critiques sur la faon dont est applique la politique de
lintgration scolaire des EHDAA :
a) ils dnoncent le ct flou des politiques actuelles et leur manque de ralisme ;
b) ils mettent en vidence lide quon ne saurait dissocier lenseignement gnral et
spcialis ;
c) en revanche, plusieurs soutiennent que la classe ordinaire ne peut accueillir tous les lves
sans distinction ;
d) les rpondants, pour la plupart, se disent daccord sur le fait que de nombreux problmes
relatifs lintgration pourraient tre corrigs en tenant compte davantage de la ralit du
milieu scolaire et en faisant appel la concertation de tous les acteurs concerns.
En dpit des nombreux dfis quelle pose, les enseignants en classe ordinaire peroivent
lintgration scolaire comme une dmarche essentielle qui sinscrit dans nos valeurs
dmocratiques. Nanmoins, dans ltat actuel des choses, la ralisation dun tel idal est mise
mal de multiples faons comme le rvlent les donnes colliges sur le terrain.
3.2 Les personnels de soutien pdagogique
Les enseignants de la classe ordinaire sont soutenus dans leur tche par un certain nombre de
spcialistes avec lesquels ils entretiennent une collaboration plus ou moins serre. Ce sont les
orthopdagogues, les techniciens en ducation spcialise, les directions dtablissement
scolaire et les enseignants en classe spcialise. Tous ces intervenants ont un rle jouer
dans le processus dintgration scolaire, mais ils ne sont pas les seuls : interviennent
galement les psychoducateurs, les psychologues scolaires et les travailleurs sociaux, pour

34

ne citer que les principaux9. Dans le cadre des nombreux entretiens collectifs que nous avons
mens auprs deux, les enseignants en classe ordinaire ont souvent fait allusion la
participation des personnels spcialiss. Nous prsentons, dans ce chapitre, le point de vue
des personnels de soutien pdagogique partir des thmes qui ont t abords lors des
entretiens de recherche.
3.2.1 Les orthopdagogues
Les orthopdagogues sont sans doute, avec les TES, les intervenants qui sont les plus
rapprochs des enseignants en classe ordinaire. Ceux que nous avons interrogs interviennent
tous les paliers du systme scolaire. Comme cest le cas des enseignants en classe
ordinaire, ils sont forms en sciences de lducation, et pour la plupart, spcialiss en
adaptation scolaire et sociale. Leur rle consiste notamment tablir le pont entre la classe
spcialise et la classe ordinaire . Ils interviennent au niveau du diagnostic et de lintervention
auprs des EHDAA. On remarquera que leur point de vue rejoint celui des enseignants de la
classe ordinaire tout en sen loignant sur certains points. Il nous a donc paru pertinent de
prendre galement en compte leur perception de lintgration scolaire, le regard quils portent
sur leur exprience et, pour finir, leurs recommandations concernant lamlioration du
processus mme de lintgration scolaire.
3.2.1.1 Perception de lintgration scolaire
La politique de lintgration scolaire sadresse de faon indiffrencie des lves ayant reu
un code ministriel et des lves ayant des difficults de comportement. Ils estiment que
lintgration scolaire est un processus ax sur les besoins de llve en difficult . Ce sont
normalement des services associs llve intgr . Le but de lintgration est de rendre
llve en difficult dapprentissage et dadaptation fonctionnel et autonome

(198)

. Les

interventions orthopdagogiques visent prserver le bien-tre de lapprenant en crant avec


lui un lien et en veillant prserver son estime de soi

(153-157).

Ces objectifs ne sauraient tre

atteints sans tenir compte dun certain nombre de conditions dont voici les principales :

Rappelons au passage que pour des motifs dordre logistique, il ne nous a pas t possible de rencontrer des
reprsentants de tous ces corps demplois.

35

- Un bon diagnostic et une capacit daccepter la diffrence


Aux yeux des orthopdagogues, cette condition est essentielle la bonne marche des
oprations. Les avantages dune bonne valuation des capacits de tous les lves sont
vidents, et notamment au niveau des services destins aux EHDAA. Une fois tabli, le code
ne peut pas tre modifi pour de simples raisons administratives. Les lves qui ne sont pas
cods et qui devraient ltre sont source de conflits, font des crises normes

(148).

Ils ne

reoivent pas les services dont ils auraient besoin.


- Une attitude positive envers les EHDAA
Les participants insistent fortement sur ce point : Il faut accepter la diffrence
Lacceptation

de lautre

pairs

Il faut tre capable daccepter lautre comme il est

(160-163).

(161)

(147-173-197).

implique llve, ses parents, ses enseignants, la direction, les


(78).

La russite de

lintgration dpend largement de la relation de llve avec lenseignant : ouverture desprit,


flexibilit, recherche du potentiel de llve, dynamisme, etc.
- Des interventions cibles
Les orthopdagogues font remarquer que leur rle gagnerait tre mieux dfini tant donn la
varit des tches quils doivent accomplir. Ils sont souvent appels, disent-ils, intervenir
auprs dlves non cods et pourtant en grande difficult, tout autant que comme soutien
lenseignant en classe ordinaire. Cette mise au point les aiderait mieux se situer en ce qui
concerne leur participation lintgration scolaire des EHDAA (17).
- Collaboration avec les autres intervenants et les parents
Cette collaboration est indispensable tous les paliers du processus dintgration : Il faut
comprendre que la problmatique de chaque lve est particulire et exige la collaboration des
parents et des intervenants

(195) (149-154-166-170-174-184).

Les orthopdagogues se dfinissent

comme des agents de changement dont la tche consiste :

rpondre aux questionnements des enseignants (problmatique des lves en difficult,


soutien, recherche, sensibilisation des professeurs et des ESDP, remise en question des
pratiques) ;

crer un lien avec les parents : suggestion doutils, dexercices de rducation, coute,
conseils, etc.;

orchestrer des mcanismes de collaboration des divers acteurs aux rencontres


multidisciplinaires ;

36

participer llaboration des PIA (priorisation des objectifs atteindre) ;

contribuer lorganisation des services ;

transfrer en classe ordinaire certains outils ou instruments dvelopps hors classe ou


dans des classes spcialises ;

reprer les facteurs de risque et les facteurs de protection relativement lintgration dun
lve ;

constituer des dossiers daide particulire des lves ;

amener les enseignants et les parents voir les aspects positifs chez lenfant.

3.2.1.2 Exprience professionnelle


Les orthopdagogues vivent difficilement, dans certains cas, le phnomne dintgration
scolaire. Pour eux, le malaise vient surtout du fait quils peinent rpondre toutes les
demandes. Cette limite est souvent voque dans leur propos. La communication avec les
enseignants de la classe ordinaire nest pas toujours facile. Sur le plan de leur exprience, les
orthopdagogues numrent et commentent plusieurs situations qui font partie de leur
quotidien. Leurs commentaires concernent les lves eux-mmes, et les autres intervenants,
les conditions dencadrement des EHDAA. Pour finir, ils attirent lattention sur les questions de
ressources humaines et matrielles
- Les lves HDAA
Les orthopdagogues insistent sur le fait que les EHDAA prouvent de la difficult se
faire accepter par les autres lves. Les checs rpts de certains EHDAA finissent par
nuire leur estime de soi.
Il faudrait avoir le temps de mieux prparer les autres lves la venue dun camarade
handicap ou en difficult.
Sur le plan des modles dintgration, des classes spcialises pour les dyslexiques
seraient bnfiques.
Pour conclure sur ce point, les orthopdagogues soulignent que certains lves en grande
difficult nont droit aucun service. Ils subissent le contrechoc des codes particuliers
certaines commissions scolaires qui crent de la confusion chez les intervenants.
- Les enseignants en classe ordinaire
Surtout pour le secondaire, le temps manque pour des rencontres multidisciplinaires. De
nombreuses demandes daide des enseignants en classe ordinaire auxquelles les
orthopdagogues ne sont pas en mesure de rpondre pourraient relever des TES qui

37

malheureusement ne sont pas assez nombreux. Les enseignants, daprs certains


orthopdagogues, ont de la difficult appliquer des techniques de diffrenciation. Rappelons
au passage que cette modalit fait problme pour dautres intervenants qui en rclament la
clarification. De plus, selon eux, les enseignants en classe ordinaire auraient intrt mieux
connatre les troubles de comportement et le matriel adaptatif pourrait leur faciliter la tche.
- Les directions dtablissement
Lappui de la direction est primordial pour assurer la russite du processus dintgration.
Quand cest le cas, la fonction de lorthopdagogue et des autres intervenants est ainsi
facilite.
- Les TES
Leur apport est positif, estiment les orthopdagogues, cela en dpit de leur nombre trop
restreint compte tenu des besoins des coles. Plusieurs rpondants font remarquer que les
TES allgent leur tche, notamment en ce qui concerne les lves en trouble de
comportement.
- Les orthopdagogues
Parlant de leur vcu professionnel, les orthopdagogues considrent quil existe un cart entre
le contenu de leur convention collective et la ralit

(38-39).

Ils insistent sur les principales

composantes du rle de lorthopdagogue : prciser le cadre de rfrence de la politique


ministrielle concernant

lintgration scolaire (programme,

organisation des services

complmentaires, plans dintervention, etc.).


Le manque de clart dans la dfinition de leur rle influe largement sur la mise en uvre du
mandat qui leur est octroy par le ministre. Les rpondants soulignent cet gard une
divergence entre ce mandat et la convention collective concernant le nombre dheures alloues
la charge de travail hebdomadaire. Cette limite de disponibilit cre une tension chez les
enseignants qui se plaignent dun manque de disponibilit des orthopdagogues concernant
lintervention directe. Ces attentes, tout fait lgitimes, crent une grande pression sur ces
derniers qui constatent, entre autres, que le soutien quils apportent aux enseignants en classe
ordinaire se rvle bnfique, tant sur le plan de la sensibilisation la diffrence que sur celui
des techniques dintervention auprs des EHDAA.

38

- Les conditions matrielles et humaines


Les orthopdagogues dplorent le manque de financement de lintgration. Les parents finissent
par demander des valuations en se rfrant au priv, notent-ils. La rduction du personnel a
aussi un impact ngatif sur laide apporter aux EHDAA : diminution des librations pour le
travail dquipe, dtrioration des conditions de travail, avec comme rsultat un impact direct sur
les lves.
3.2.1.3 Recommandations :
mettre en place une formation plus spcialise pour les orthopdagogues ;
faciliter la collaboration avec les autres intervenants, les enseignants et les parents ;
fournir aux coles les ressources humaines et matrielles dont elles ont besoin (153-195-197) ;
favoriser la communication (quipe-cole, personnel non enseignant, lves, familles) ;
assurer le transfert des connaissances et le partage des informations, identification des
priorits, outiller et soutenir lenseignant titulaire ;
favoriser une intgration progressive des EHDAA (43-44,52,57,61) ;
viter de surcharger llve de moyens dapprentissage diffrents (59) ;
tablir des priorits quand il sagit de mettre en place une dmarche dintgration ;
prvenir lpuisement professionnel : se donner des objectifs ralistes, sassurer davoir une
personne-ressource, responsabilit partage ;
tenir compte du point de vue de lenseignant en classe ordinaire avant dintgrer un
EHDAA ;
inclure llve dans le processus dintgration scolaire selon son niveau de dveloppement ;
prendre le temps ncessaire pour effectuer une intgration de qualit : valuations
rgulires, chanciers ralistes, adaptations des lves une nouvelle ralit ;
mieux dfinir le rle de chacun des intervenants ;
dsigner une personne qui serait charge du dossier dun lve HDAA : cohrence,
rsolution de conflits entre opinions des diffrents intervenants, respect de lopinion des
parents (43) ;
favoriser un processus dintgration bas sur la collaboration : rencontre multidisciplinaire
avant lintgration, observation de llve, intgration progressive (temps partiel) (43-44) ;
viter lpuisement professionnel : se donner des objectifs ralistes, sassurer davoir une
personne-ressource, responsabilit partage (42-43) ;
laisser le choix lenseignant titulaire, si possible (51) ;
inclure llve dans le processus dintgration si ses capacits le permettent (56, 62) ;
procder une valuation rgulire du processus dintgration dun EHDAA (51,56, 59) ;

39

dfinir de faon claire les rles de chacun des intervenants ; une personne devrait tre
charge du dossier dun lve et prendre les dcisions relatives aux moyens mettre en
place (cohrence, rsolution de conflits entre opinions des diffrents intervenants, respect
de lopinion des parents (43) ;
adopter une dmarche dintgration base sur la collaboration : rencontre multidisciplinaire
avant lintgration, observation de llve, intgration progressive.
Les recommandations que font les orthopdagogues vont dans le sens dune mise niveau
des tches qui leur sont confies. leurs yeux, la rduction des services spcialiss va de pair
avec les coupes sombres de personnel dont sont tmoins la plupart des commissions
scolaires.
3.2.2 Les directions dtablissement
La perception des directions dtablissement concernant lintgration scolaire se dmarque la
fois par un souci administratif et pdagogique. Sur le plan administratif, et concernant de faon
plus prcise lintgration scolaire, leur attention se porte sur la gestion des codes ministriels
attribus aux EHDAA, notamment. Elles disent se soucier galement du type de services
demands par les intervenants (classe normale ou spcialise, cheminement particulier, etc.).
Le processus dintgration ne se limite donc pas aux seules dimensions administratives. Il est
galement indispensable de prendre en compte les dimensions pdagogiques. Ces deux
lments font partie intgrante du rle dun directeur dtablissement scolaire.
3.2.2.1 La perception de lintgration par les directions dtablissement scolaire
Plusieurs lments ressortent du discours des directions dtablissement : (1) besoins des
lves ; (2) valuations diagnostiques, codes, PIA ; (3) modles dintgration ; (4) ressources
humaines ; (5) rle de lenseignant ; (6) rle de la direction ; (7) projet de socit.
1) Besoins des lves
Nos rpondants considrent que le processus dintgration doit porter attention non seulement
aux besoins des lves en difficult ou risque, mais aussi aux lves sans besoins particuliers.
Plus encore, les directions dtablissement se sentent imputables de la russite du plan
dintgration. Il leur revient entre autres de prvoir et dorganiser des services complmentaires
relativement cette politique.

40

2) valuations diagnostiques (codes)


Les directions dtablissement accordent une grande importance lvaluation des capacits
des lves en difficult. Cette action, estiment-elles, est troitement lie la dmarche
dintgration. Une fois les lves HDAA identifis, il sagit dune faon logique et efficace de
mettre en place des dispositifs adquats pour leur venir en aide. Selon une enqute de
lAMDES, plus de 20 % des lves en difficult ne reoivent pas les services dont ils ont
besoin, faute de ne pas avoir t valus . Lintgration, en un mot, est troitement lie aux
plans dintervention.
3) Les modles dintgration
Les directions dtablissement rappellent quelles ont la responsabilit de mettre en place des
conditions gagnantes pour favoriser lintgration des EHDAA. Selon leurs dires, les modles
dintgration choisis doivent rpondre plusieurs de ces conditions (5 :25)

(7 : 3-5),

si lon veut

favoriser une intgration de qualit :


travail dquipe ;
mesures adaptatives pour les divers types de handicap ou de difficult ;
pertinence du modle dintgration progressive versus non planifie ;
tablissement de balises, de limites au processus dintgration ;
procdures dintgration adaptes aux capacits du milieu ;
disponibilit des professionnels de soutien pour aider les enseignants en classe
ordinaire ;
canaux de communication efficaces entre les divers intervenants ;
maintien de classes spcialises pour rpondre aux besoins des EHDAA en grande
difficult.
4) Ressources humaines
Aux yeux des directions, la stabilit du personnel contribue au bon fonctionnement du processus
dintgration. cela sajoutent la formation des personnels et leur prparation au changement :
acceptation de la diffrence, de lenfant en difficult et du changement de culture chez les
intervenants. Nos rpondants mettent laccent sur la ncessit de procder une consultation
auprs des intervenants pour orienter leur gestion. Cela particulirement en ce qui concerne les
lments suivants : les budgets, les tches denseignement, les services complmentaires,
lanalyse des particularits de la situation de lcole, et enfin, la prise en compte de la spcificit
des milieux dans loffre de services.

41

5) Rle des enseignants


Lintgration scolaire requiert cependant de la part des enseignants, beaucoup de temps et
deffort : planification, organisation matrielle, gestion des activits, etc. Il faut traiter des
mesures adaptatives avec ralisme : le PIA est considrer comme un outil incontournable .
La diffrenciation suppose un ratio quilibr des EHDAA en classe ordinaire en plus dune
formation des enseignants cette nouvelle approche . Ces derniers doivent dmontrer de
nombreuses qualits : flexibilit, acceptation du processus, volont de faire de la
diffrenciation, dvouement, matrise de la gestion de classe. Ils doivent en somme dvelopper
un sentiment de comptence face lintgration.
6) Rle des directions dtablissement
Les directions dtablissement considrent que leur rle consiste accompagner les
enseignants et dmystifier les prjugs relatifs ce dispositif pdagogique. Ils prconisent un
modle dintgration collectif qui facilite la collaboration de tous les partenaires : parents,
intervenants, lves, etc. Ce modle met laccent sur le soutien lenseignant de la classe
ordinaire, aux personnes ressources et aux lves.
Concernant plus spcifiquement le leadership, ils estiment quil leur revient de :
mettre en place des conditions gagnantes ;
motiver le personnel les appliquer ;
valoriser la contribution et les aptitudes de chacun.
7) Projet de socit
Nos rpondants rappellent quil ne faut pas oublier les enjeux sociaux relis la notion
dintgration : galit, libert, droit lducation. Le projet de socit quils favorisent est
marqu par un souci de tolrance et douverture desprit. Il ne faut pas oublier le volet social
de lintgration : autobus, parc, travail, etc. , soulignent-ils.
En rsum, la perception quont les directions dtablissement met laccent sur la ncessit
dencadrer les personnels enseignants et non enseignants de la meilleure faon possible. La
question de lintgration scolaire des EHDAA les conduit drouler un ensemble de conditions
de ralisation qui, au vu de leur expertise, leur paraissent incontournables.

42

3.2.2.2 Lexprience de lintgration


Aprs avoir exprim leur point de vue sur le processus dintgration scolaire, les directions
dtablissement nous ont fait part de leur exprience sur le terrain. L encore, leur intrt se
porte, pour lessentiel, sur les mmes points quils abordent dans leurs propos mettant en lumire
les difficults quelles rencontrent pour combler les besoins des lves et procder des
valuations diagnostiques satisfaisantes, etc.
1) Besoins des lves
Les EHDAA dont le code ministriel est identique ont souvent des besoins diffrents, soulignent
les directions. Il est difficile de respecter les demandes des intervenants faute de moyens .
Dans ltat actuel des choses, elles se disent galement trs conscientes du fait quil est difficile
de rpondre de faon satisfaisante aux besoins des lves en difficult. Les raisons quelles
allguent pour appuyer ce constat reposent sur de nombreux facteurs dont nous faisons tat ici.
2) valuations diagnostiques
Lvaluation des lves en difficult pose souvent problme : niveaux de difficult et daptitude
alatoire malgr le code attribu. Il arrive quen dpit de la bonne volont des intervenants, des
codes soient attribus tardivement. Ces carts entre le diagnostic et lintervention adapte
finissent par nuire non seulement aux EHDAA, mais galement aux ESBP. Lusage qui est fait
du plan dintervention adapte exige aussi certains ajustements.
3) Modles dintgration
Les directions reconnaissent quil est essentiel de dterminer des limites lintgration
scolaire. Elles remettent en cause certains modles dintgration qui militent en faveur de
lintgration totale et suggrent plutt une intgration assortie de conditions qui en assurent la
russite.
le modle actuel manque de structure pour assurer la transition entre les diffrents
milieux ;
les classes de cheminement particulier disparaissent, il est ncessaire de pallier cette
disparition ;
il existe des diffrences importantes entre les modes dorganisation des commissions
scolaires : certaines sont mieux quipes que dautres.

43

4) Ressources humaines
Les directions dtablissement insistent sur limpact ngatif du manque de ressources sur leur
volont de procder lintgration scolaire des EHDAA. Elles allguent de nombreuses limites
dont lune des principales est la pnurie de personnels de soutien pdagogique :
orthopdagogues, psychologues scolaires, etc. - laquelle sajoutent diverses problmatiques :

formation des enseignants en classe ordinaire qui ne rpond plus la ralit du milieu
scolaire ;

prcarit demploi de plusieurs intervenants qui nuit au processus dintgration ;

formation continue des enseignants trop clate .

5) Gestion budgtaire
Les directions se plaignent dun manque dautonomie. Les structures administratives sont trop
contraignantes. En outre, elles numrent un ensemble de lacunes relies au budget dont elles
disposent :

le manque de financement influe sur la qualit du processus de lintgration ;

La dsintgration des services : regroupement dlves dont les caractristiques sont


trs diffrentes dans des classes spcialises par manque de locaux et de personnel ;
nombre dlves HDAA trop lev dans les classes ordinaires et dans les coles
spcialises ;
impacts des contraintes des conventions collectives sur les services aux lves.
6) Conditions de lintgration
Les lves qui souffrent de handicaps majeurs, notent les directions, ne peuvent pas tous tre
intgrs en classe ordinaire. Il faudrait songer des dispositifs qui sont mieux adapts leur
condition. Tout se passe comme si lintgration tait associe la dsintgration des services. Une
intgration prcipite par manque de moyens peut tre nuisible : llve HDAA risque dtre rejet par
ses pairs . Les principaux obstacles une intgration russie peuvent se rsumer ainsi :
manque de cohsion des services ;
roulement trop grand du personnel, de l un soutien limit aux lves et aux enseignants
en classe ordinaire ;
dmotivation des intervenants due aux conditions de travail ;
gestion de classe devenue difficile cause dun trop grand nombre de cas lourds dans la
mme classe.

44

7) Rle de lenseignant titulaire en classe ordinaire


Selon les directions, lenseignant en classe ordinaire se retrouve face un large ventail de
besoins et manque de temps pour les combler. On attend, disent-elles, de la part de
lenseignant en classe ordinaire, un grand nombre de comptences : connaissances des
rsultats de recherche en ducation, capacit de travailler en quipe et dutiliser un matriel
pdagogique vari : stratgies innovantes, logiciels, etc. La contribution des enseignants au
dveloppement de lexpertise concernant lintgration leur parat aussi indispensable.
8) Rle de la direction
Compte tenu des exigences de la fonction, nos rpondants estiment, dans leur ensemble, quils
favorisent le soutien lenseignant et llve. Ils observent toutefois une rupture entre le
soutien idal et le soutien tel quil se droule dans la pratique. Il est galement difficile de
maintenir un lien troit entre toutes les personnes concernes par le processus dintgration.
Enfin, les directions disent porter de plus en plus attention la situation des lves sans besoins
particuliers en classe ordinaire.
9) Collaboration de tous les partenaires
Les directions dplorent, dans certains cas, un manque de collaboration entre les divers
niveaux du systme scolaire. Ce point revient plusieurs reprises dans leur discours. Elles
manifestent, en outre, une proccupation particulire en ce qui concerne lidentification des
besoins des lves HDAA et la mise en place de mesures adaptatives partir dobjectifs
communs. La collaboration entre les partenaires demeure cependant trop fragile quand il sagit
damnager des passerelles entre les divers niveaux denseignement : prscolaire et primaire,
primaire et secondaire, etc. Il faut travailler reconnatre et respecter lexpertise des divers
intervenants .
En conclusion, il ressort de tout cela que les directions dtablissement dnotent une distance
importante entre lidal et la ralit en ce qui concerne le processus dadaptation scolaire.
Leurs proccupations touchent presque toutes les composantes de ce dispositif : les besoins
des lves (HDAA et autres), les rles, tches et fonctions des acteurs, etc. Les limites sur les
plans budgtaire et organisationnel font partie intgrante de leurs soucis de gestionnaires.

45

3.2.2.3 Recommandations
Les directions dtablissement, dans un troisime temps, nous ont fait part de nombreuses
recommandations qui se rapportent globalement chacun des points traits prcdemment.
Dans leur optique, elles considrent que les services aux lves doivent prendre en compte le
respect de plusieurs tapes interrelies : dpistage, valuation, action concerte, suivi de
lintervention, etc.
1) Services aux lves
Il faudrait tre en mesure de mettre en place des interventions prventives et prcoces. Cette
faon de procder nous permettrait de mieux connatre les EHDAA et de procder dans la
mesure du possible une intervention prventive.
2) valuations diagnostiques
Selon les directions consultes, lvaluation de llve est primordiale en ce qui concerne
lintgration. Il faudrait, selon elles, dterminer des objectifs court terme dans les PIA. Elles
recommandent de se fixer des objectifs ralistes en lien avec la ralisation efficace dune
dmarche dintgration. cet gard, elles proposent de cerner davantage les capacits de
llve intgr en procdant des valuations diagnostiques de qualit et dtre ainsi en
mesure dattribuer des codes certains lves HDAA en toute connaissance de cause.
3) Modles dintgration
Les directions dtablissement prconisent la mise en place de modles dintgration qui
permettraient : (a) de dterminer les priorits ; ( b) dvaluer et distribuer les ressources
essentielles

(1611)

; (c) dassurer lhomognit des services travers les rgions qui

prsentent les mmes besoins (1613) ; (d) doffrir du soutien aux lves en difficult en classe
ordinaire de manire prventive pour y maintenir les lves en difficult

(1616)

place un mcanisme de rgulation et de supervision de lintgration (1616).

46

; (e) de mettre en

4) Ressources humaines
En ce qui concerne les ressources humaines, les directions se disent trs proccupes par le
choix des bonnes personnes pour les bons postes . Cette vise permettrait, si elle tait prise
en compte, de favoriser la permanence des personnels, car des changements frquents
nuisent au processus dintgration. En outre, selon les directions, les intervenants, qui on
confie lintgration des EHDAA, devraient avoir accs des formations la cl portant sur les
besoins spcifiques des EHDAA, la gestion de classe inclusive, etc.
5) Gestion budgtaire
Une recommandation trs forte de la part des directions porte sur la rvision des structures
budgtaires. Elles estiment cependant quil leur faut maintenir le modle de gestion axe sur
les rsultats (GAR) parce quil relve des exigences ministrielles concernant lattribution des
subventions destines dfrayer les cots de lintgration des EHDAA en classe ordinaire.
Toutes se disent daccord pour souligner la ncessit de dvelopper une organisation souple
du temps pour faciliter le processus dintgration. Elles requirent plus dautonomie en
rappelant que les structures administratives actuelles sont contraignantes pour la direction et
les enseignants. Lducation doit tre considre comme un investissement long terme : il
faut cesser de calculer le cot dun lve

(1609-1610).

. Il faut arrter de chiffrer lintgration

parce quon a limpression quon veut intgrer pour conomiser, alors que lducation doit tre
considre comme un investissement long terme (1534, 1535, 1536) .
6) Objectifs et conditions de lintgration
Les directions reviennent maintes reprises sur la ncessit, pour chaque cole, de disposer
de services adquats si lon veut favoriser lintgration. Elles tiennent souligner galement
quil faut tout prix viter lintgration prcipite. Ce type de fonctionnement conduit des
rsultats contreproductifs : difficult dadaptation pour lEHDAA et rejet de la part des autres
lves. Les directions reconnaissent, en se basant sur leur exprience, que lintgration
scolaire a des limites. Il faut se donner des balises afin de savoir quels types dlves
peuvent tre intgrs, et voir quelles sont les conditions minimales (ratio, aide disponible,
formation, accompagnement) pour que le processus dintgration soit mis de lavant de faon
bnfique

(1622)

. Il est ncessaire de dvelopper une vision commune de lintgration au

niveau des coles, des parents et de la socit (1533).

47

7) Rle de lenseignant
Le rle des enseignants en classe ordinaire retient lattention des directions dcole assez
longuement. Elles dressent, de ces derniers, un tableau qui contient de nombreux lments
(1617) (1618) quil convient dnumrer :
Se former la diffrenciation pdagogique : elle est fondamentale : Il faut faire en
sorte que les enseignants aient les connaissances qui leur permettent de comprendre la
notion de diffrenciation .
Dvelopper ses comptences relationnelles et pdagogiques ;
Garder confiance dans la pertinence du renouveau pdagogique ;
Dvelopper une expertise dans la connaissance du milieu scolaire.
8) Rle des directions dtablissement
Les directions reconnaissent leur rle de leaders en ce qui concerne lintgration des EHDAA.
Elles dcrivent ainsi leur rle :
tablir une adquation entre le projet dintgration et la mthode de gestion en
effectuant les suivis ncessaires : Lquipe de direction doit tre prte modifier son
mode de gestion, faire preuve douverture desprit (), croire au potentiel de tous les
lves et celui des enseignants (1531) ;
viter lintgration force : la pire des situations pour tous. Il arrive que pour des
raisons administratives, un directeur ait forcer la main un enseignant afin quil
accepte dintgrer un lve en difficult (1608) ;
Tenir compte de limportance de lattitude des parents relativement aux enfants en
difficult et leur apporter le soutien ncessaire ;
Favoriser un sentiment de scurit chez les intervenants ;
Aider les enseignants avoir une vision raliste de leur tche ;
Reconnatre et accepter les limites de llve, du personnel et du milieu ;
Valoriser les initiatives et les innovations dans les milieux ;
Jouer le rle de catalyseur et de leader pdagogique : La pression mise sur les
enseignants dans le contexte de lintgration des EHDAA en classe ordinaire doit tre
dmystifie : Il doit tre clair que ceux-ci doivent prendre les lves o ils sont rendus
et tenter de les mener le plus loin possible selon la voie qui se dessine pour eux(1531) ;
Tenir compte, quand il sagit de procder lintgration dun EHDAA, de lexprience de
lenseignant auprs des EHDAA ainsi que ses capacits professionnelles ;

48

Avoir une attitude pro-intgration : prioriser les moyens mettre en place en lien avec le
soutien lenseignant de la classe ordinaire ;
Contribuer dvelopper un lien troit entre les personnes impliques dans le processus
de lintgration.
9) Collaboration
Les recommandations que nous avons recueillies de la part des directions accordent la
collaboration une importance dterminante :
Trouver des moments et des lieux pour le partage dides entre les directions. Les
directions dcole devraient davantage tre amenes partager leurs expriences pour
dvelopper une vision et une comprhension communes des enjeux et des moyens
possibles (1626) . Il devrait y avoir partage dides entre les directions dtablissements
pour dvelopper une vision et une comprhension de ce qui se passe (1537,1539,1542) ;
Favoriser les rencontres de concertation entre les divers intervenants ;
Diffuser les russites vcues dans les coles : Il faut diffuser les russites qui sont
vcues par diffrentes coles (1623), de sorte que les diffrents milieux puissent sinspirer
les uns des autres(1624). Il faut sassurer dune homognit des services offerts
travers les rgions qui en ont le plus besoin (1544) ;
Communiquer entre intervenants du milieu de dpart et du milieu daccueil de llve
intgr : Il faut que les gens qui veulent intgrer un lve en classe ordinaire et ceux
qui veulent recevoir puissent se parler(1545, 1547) ;
Exprimer des attentes claires, des objectifs atteignables et des moyens applicables.
En rsum
Comme on peut lobserver, la vision que les directions dtablissement ont du processus
dintgration sarticule autour des trois grandes tapes : la prparation, la ralisation et
lvaluation des rsultats. Leur perception du processus dintgration se rvle marque par une
politique quils ont mission de faire appliquer. Aprs avoir situ llve au centre de leurs
proccupations, les directions proposent de dvelopper une vision commune de lintgration :
coles, parents et socit

(1621)

. Elles insistent sur le respect du droit collectif un

enseignement public de qualit (1620).


3.2.3 Techniciens en ducation spcialise
Lapport des techniciens spcialiss au processus dintgration nest pas ngliger de lavis
des autres intervenants interrogs. Leur formation les prpare intervenir auprs des EHDAA

49

aussi bien que des ESBP (lves sans besoins particuliers), et surtout sur le plan
psychosocial. Il leur incombe, disent-ils dans leurs propres mots, daider les lves,
considrs dans leur ensemble, faire le lien entre leurs activits scolaires et leurs activits
sociales . Ceux que nous avons reus en entrevue se sont exprims largement sur leur
perception de lintgration, leurs expriences professionnelles ainsi que sur les pistes possibles
damlioration du processus dintgration.
3.2.3.1 La perception de lintgration
Les

techniciens

spcialiss

normalisation*sans tiquette

peroivent

(1630-1711),

parcours le plus normal possible

(8.1).

lintgration

comme

une

dmarche

de

destine permettre tous les lves de suivre un

Ils soulignent le fait que cette dmarche est exigeante et

requiert le respect de nombreuses conditions tant sur le plan des objectifs que sur celui des
conditions dapplication. Cest, pour eux, un dfi social et pdagogique. Lintgration doit
devenir une philosophie partage(1798). Ce dfi, estiment nos rpondants, ne saurait tre
dpass sans ltablissement dobjectifs clairs, articuls et le respect de conditions de base.
- Objectifs
Sur le plan des objectifs concernant lintervention auprs des lves, les TES en numrent un
grand nombre dont voici un aperu :
soutenir lenseignant de la classe ordinaire et laider assurer le suivi de llve HDAA ;
sensibiliser les ESBP la diffrence et lacceptation de lautre ;
prserver lestime de soi de llve HDAA ;
intgrer des lves HDAA quand cela est possible et bnfique ;
avoir accs aux ressources humaines et matrielles ncessaires ;
sassurer de la collaboration de tous les intervenants y compris des parents, etc.
Les participants considrent quil existe des limites lintgration dont il importe de tenir
compte : Il faut intgrer les lves pour qui cela est possible, et accepter que dautres
ncessitent des services diffrents

(1795-1796) .

Ils se prononcent nettement contre une

intgration inconditionnelle, dite sauvage . Les TES constatent que le manque de clart
concernant la notion dintgration scolaire nuit lapplication de cette politique dans les coles.
Et ce manque conduit des conflits concernant les rles, tches et fonctions des intervenants,
lorganisation des services, etc.

50

- Conditions
On ne saurait parler dintgration scolaire, disent encore les TES, sans un ensemble de
conditions respecter :
1) tablir des plans dintervention ralistes ;
2) Donner accs des mesures correctives et prventives
particuliers au dbut du secondaire ;

tels les cheminements

3) Dvelopper des ressources humaines, matrielles et des outils pdagogiques ;


4) Agir de faon concerte ;
5) Intervenir temps auprs des lves en difficult pour les maintenir le plus possible
dans le cadre scolaire habituel ;
6) Dvelopper les comptences sociales et affectives ;
7) Procder lintgration dun EHDAA de faon graduelle ;
8) Dvelopper la motivation intrinsque de llve en difficult ;
9) Amener le milieu scolaire rduire la stigmatisation des EHDAA.
En somme, les TES considrent surtout laspect psychosocial de la politique de lintgration.
leurs yeux, il ne serait tre question de procder un tel type dintgration scolaire et sociale
des EHDAA sans respecter le plus possible des conditions gagnantes. Ils se considrent,
avant tout, [] comme des soutiens aux enseignants en classe ordinaire en librant ceux-ci
de certaines tches qui contreviennent leur rle initial qui est celui de transmettre des
connaissances et den vrifier lacquisition .
3.2.3.2 Expriences
Aprs avoir rappel les grandes lignes de leur rle concernant le processus dintgration, les
TES font tat de plusieurs expriences vcues sur le terrain. Ils voquent la plupart du temps
les relations quils tablissent avec leurs partenaires : enseignants en classe ordinaire,
directions dtablissement, etc. Cela tout en soulignant la spcificit de leurs fonctions.
- Rles et fonction des TES
Les tches qui incombent ces intervenants se rpartissent en quatre volets essentiels :
(1) animer des jeux et des activits sociales avec les jeunes pour favoriser lintgration des
EHDAA

(1657) ;

(2) fournir des stratgies llve pour laider travailler et tudier

(1658)

(3) apporter tout le soutien requis lenseignant en classe ordinaire, et enfin (4) jouer le rle
dun agent dintgration comme soutien scolaire dintervention en cas durgence : Les TES
51

font une partie du travail portant sur le processus dintgration

(1662)

. Leurs observations

portent notamment sur les modles dintgration et leur mise en ralisation, laccompagnement
des EHDAA, le soutien au personnel enseignant.
- Les modles dintgration
Il est difficile, selon les TES, de raliser sur le plan concret, les vises dune intgration scolaire
satisfaisante. Effectivement, les personnes concernes devraient se donner des objectifs
assez ralistes

(17.16).

La dcision dintgration ntant pas toujours prise en tenant compte des

conditions numres ci-dessus, le processus en question prouve de la difficult atteindre


une vitesse de croisire satisfaisante : Lintgration tout prix, par exemple, conduit des
drives

(16.93).

Sappuyant sur leur vcu, les TES soulignent le fait que lintgration, comme

elle est pratique trop souvent, occasionne des difficults


souffrance

(1685).

(1647)

et, parfois mme, de la

Les intervenants prouvent un sentiment disolement surtout quand ils ne

reoivent pas le soutien ncessaire. Cela dgnre parfois en situations critiques.


Bref, selon eux, le problme se situe, en bonne partie, au niveau de loffre de services. Il faut
tenir compte du fait que lintgration prend diverses formes au secondaire. Il peut sagir de
classes daccueil, de groupes dadaptation scolaire et sociale ou encore dinsertion
socioprofessionnelle

(1736).

Les participants donnent des exemples de modles diffrents.

Dans une classe dadaptation scolaire groupe restreint, une quipe compose dun
psychoducateur, dune TES et de trois enseignants travaille laide dun systme comportant
quatre paliers (1738). Les deux premiers mettent laccent sur les habilets sociales et les deux
derniers sur laspect scolaire

(1738).

La russite scolaire se dveloppe de manire graduelle,

disent ces intervenants. On peut commencer par une matire plus facile pour faire vivre des
succs et augmenter la confiance en soi de llve. Une participante dcrit le cas dune
intgration partielle russie tant sur le plan social que scolaire qui a dbouch sur une
intgration complte lanne suivante. Notons que dans ce cas de figure les conditions dont il a
t question prcdemment avaient t runies (1739 ; 1740).
- Laccompagnement des EHDAA
Les TES accordent une grande importance cet lment du processus dintgration.
Laccompagnement de llve, disent-ils, est au cur de lcole. Il doit tre plus
personnalis (1745). Cet accompagnement concerne galement les intervenants chargs de
lintgration. Le suivi de lquipe et les rtroactions sont importants (1743). Le lien cr par

52

llve auprs dadultes significatifs devient une pierre angulaire du processus dintgration. Le
mot confiance prend alors tout son sens, confiance envers les adultes, en lui

(1743).

Lenseignant en classe ordinaire a un rle dterminant jouer : On doit lui fournir une
formation en lien avec la difficult du jeune quil accueille.

(1803).

La formation des

enseignants au baccalaurat devrait tre plus pousse en ce qui a trait la gestion de classe,
la connaissance des diffrentes difficults que rencontrent certains lves difficults
dapprentissage, TDAH, trouble de langage, TC, etc. (1804).
Laccompagnement concerne galement le groupe-classe qui accueille llve intgr

(1744).

Selon les TES, cette prparation contribue faciliter lintgration de lEHDAA dans la classe
ordinaire. Laccompagnement sous forme de tutorat est privilgier parce que bnfique

(1743).

- Soutien et encadrement du personnel enseignant


Quel que soit le modle dintgration choisi, il faut compter sur le volontariat de la part de
lenseignant. Les intervenants qui intgrent les EHDAA doivent y participer de manire
volontaire

(1743).

Une fois cet accord obtenu, on devrait fournir lenseignant en classe

ordinaire toutes les ressources ncessaires et lui confier un nombre raisonnable dlves
intgrer. Le fait quil y ait un trop grand nombre dlves par classe est problmatique .
Lencadrement des enseignants passe aussi par une bonne collaboration entre les acteurs
concerns : Il faut des rencontres de concertation rgulire pour dvelopper une approche
cho-systmique et coordonner les interventions au quotidien (1800, 1802).
- Organisation des services
Il demeure difficile, dans de nombreux cas, notent les TES, daccder aux ressources
spcialises. Cette inaccessibilit ressort notamment de la faiblesse du partenariat entre le
rseau de la sant et celui de lducation ; elle retarde laccs aux soins des EHDAA qui sont
en situation difficile. Laccs aux outils technologiques en temps opportun fait galement dfaut
(1792).

En outre, on dplore souvent le manque de moyens financiers adquats. Effectivement,

lintgration implique un investissement humain et financier. Enfin, il y a l des dimensions


politiques importantes dont il faut tenir compte.
En somme, les TES, partir de leur exprience, dnotent un manque de cohrence dans les
modalits de mise en place de lintgration scolaire des EHDAA et une pnurie de ressources
tant sur le plan humain que matriel. Les recommandations quils formulent font cho aux

53

lacunes et limites quils observent tant sur le plan de la dfinition du concept dintgration qu
sa mise en pratique.
3.2.3.3 Les recommandations
Les TES, partir de leur perception de la notion dinclusion et de lexprience quils ont du
milieu scolaire, mettent un grand nombre de recommandations qui portent, pour lessentiel,
sur les thmes quils ont voqus prcdemment.
- Services aux lves
Si lon veut sassurer davantage de rsultats positifs, il faut plus de ressources financires
(1769),

de telle sorte quon puisse disposer des services et des ressources ncessaires (1772-1774-

1775).

Le bien-tre de llve doit tre au cur des dcisions administratives

(1768).

Dans la

mme veine, nos rpondants proposent de rechercher un objectif commun entre les personnes
et les quipes concernes, de crer des partenariats entre certains ministres dans une
optique de travail dquipe
(1770).

(1773),

et enfin, dviter, le plus possible le roulement de personnel

En un mot, les services aux lves HDAA doivent sassurer de rpondre aux besoins de

ces derniers

(1776),

ce qui exige dtre leur coute

(1778),

et de personnaliser les interventions

en fonction des difficults rencontres par les EHDAA (1777). Toutefois, les services aux EHDAA
ont des limites : il faudrait intgrer en classe ordinaire les lves intgrables et offrir aux
autres des modalits qui conviennent leur situation : classes ressources, scolarit alternative,
etc. (8.3.6.)
- Besoins au niveau des ressources spcialises
Pour rpondre de telles attentes, il faudrait recourir davantage lintervention prcoce et au
dpistage. Il conviendrait galement daugmenter le nombre dintervenants spcialiss comme
les orthophonistes, les psychologues, les TES, etc. Lintervention auprs des lves en
difficult requiert forcment des ressources spcialises. Comme le souligne les TES, il
appartient aux pouvoirs publics de reconsidrer la mise disposition des intervenants
concerns des ressources dont ils ont besoin pour mener bien la dmarche dintgration
scolaire. Dans cette optique, il devient essentiel de procder une analyse plus pousse de la
relation entre les besoins des lves HDAA et les ressources disponibles

(1784).

Partant de l,

on pourrait mme considrer une scolarisation alternative pour les lves en difficult (1787).

54

Les modles dintgration


Il faudrait revoir lorganisation des services et dvelopper des outils dinformation relativement
aux lignes directrices de lintgration pour les parents et pour lcole

(1781),

de manire avoir

une vision globale tout en ayant la possibilit dadapter les outils pdagogiques selon les milieux
et les diffrentes clientles

(1782).

Toujours concernant les modles dintgration, les TES

estiment que les responsables administratifs et pdagogiques devraient porter une attention
particulire la clarification des rles des intervenants concerns (classe ordinaire,
orthopdagogues, psychoducateurs, etc.) qui peuvent offrir un soutien lenseignant

(1790).

Ils

devraient galement accorder une place importante la prennit de laccompagnement des


EHDAA. Il faut recourir un accompagnement soutenu et continu, effectu par des personnes
significatives pour llve

(1794),

et non expditif et parcellaire (1793). Concernant lenseignant en

classe ordinaire, celui-ci devrait, selon les TES, avoir le choix dintgrer un EHDAA sur une base
volontaire

(1779.1).

Il faudrait viter le plus possible le roulement de personnel et choisir les

intervenants auprs des EHDAA en fonction de leur qualification. Un roulement de personnel


trop important nuit au processus dintgration (1779.2).
La collaboration
Dans le cadre de leurs recommandations, les TES insistent, plusieurs reprises, sur la notion
de collaboration entre les intervenants. Le travail dquipe est essentiel une intgration de
qualit. Les intervenants aux diffrents paliers doivent travailler dans le but datteindre le but
ultime qui est la normalisation . Le partenariat entre le rseau de la sant et de celui de
lducation est essentiel, il faudrait lencourager au maximum

(4 : 8.3.2).

Selon les TES, Il

sagit davoir un objectif commun partag entre les membres de lquipe-cole et la


commission scolaire. La collaboration des parents est aussi requise. Il faut galement tablir
une relation interpersonnelle avec lenfant, pas seulement pdagogique.
Le rle et la formation des TES
Concernant leur rle, les TES aimeraient que celui-ci soit davantage prcis. De plus, tant
donn les nombreux soubresauts du milieu scolaire, laugmentation du nombre dlves en
difficult dans la classe ordinaire, la diminution des personnels de soutien pdagogique et
psychologique, il serait opportun quils puissent bnficier dune formation enrichie. cet effet,
les TES proposent certains sujets de formation : stratgies dencadrement des tudes des

55

lves, modalits daccompagnement des lves souffrant de handicaps importants,


communication intergroupe, violence scolaire et rsolution de conflits

(6 : 8.3.2).

Projet de socit et suivi de llve HDAA


Il faudrait considrer lintgration comme un projet de socit qui viserait donner chacun sa
chance, donc personnaliser les interventions en tenant compte des besoins de tous
(2 : 8.3.2).

Le suivi et lencadrement de llve HDAA sinscrivent sous cette rubrique

penser non seulement lintgration de llve HDAA

(1709).

Il faut

dans la classe et lcole, mais

galement son insertion dans la socit. Dans cette optique, plusieurs TES suggrent de
favoriser le soutien la maison

(1669).

Pour arriver tablir un lien entre lcole, la famille et le

milieu communautaire, il convient, disent-ils, de susciter la collaboration de toutes les instances


concernes et de se donner des objectifs ralistes. Cest l un gage de russite (1692). Il
faut viter les carts entre les objectifs de lintgration et la ralit (1653).
Conclusion
En rsum, les TES se montrent trs attentifs la ncessit, pour les diffrents acteurs, de se
faire une ide la plus juste possible de lintgration scolaire. Ils prconisent une approche
globale, cosystmique*, axe sur le bien-tre de llve, quil soit considr comme HDAA ou
SBP. Dans le mme ordre dide, ils insistent sur la pertinence de se donner des objectifs
ralistes et assortis des moyens adquats. Sur le plan de lexprience, la plupart dentre eux
font tat de diverses russites en indiquant que ces russites nont rien voir avec le hasard :
elles ncessitent la mise en place de la plupart des conditions quils ont nonces ds le dbut
de leur participation au groupe de recherche

(3.2.3.1).

Enfin, dans lordre des recommandations,

nous retrouvons le reflet vident de la perception quont les TES de lintgration scolaire et de
leurs expriences de terrain. Selon eux, lintgration scolaire est un processus exigeant qui
sinscrit dans un projet de socit, une perception de lcole, que les personnes concernes
sont invites partager.
3.2.4 Enseignants en classe spcialise
Les enseignants en classes spcialises, forms en adaptation scolaire, ont la responsabilit
dun groupe dlves identifis EHDAA par un code, attribu suite une valuation. Ces
enseignants sont centrs sur les besoins particuliers de leurs lves tout en assurant
lenseignement du contenu du programme officiel autant que faire se peut. Les enseignants

56

des classes spcialises reoivent des lves qui ont un code10 de difficult attribu selon les
normes tablies par le ministre de lducation (MEESR). Ils voient ce quune rponse
adquate aux besoins trs varis de leurs lves soit assure tant au niveau des ressources
matrielles (ex. : rampe daccs, ascenseur, etc.) que des ressources humaines ncessaires
leur dveloppement dans lcole. Ils estiment important de dvelopper le sentiment
dappartenance des lves au milieu daccueil.
Au niveau de la classe spcialise, ils sont soucieux du respect du rythme dapprentissage et
du niveau acadmique de chacun de leurs lves et tenant compte de lge de chacun des
lves intgrs dans leur classe. Ils considrent que le maintien et le dveloppement de
lestime de soi et de la confiance en soi de llve sont prioritaires. Pour viter linjustice, ils
portent attention aux besoins de chacun des lves concernant le maintien du bien-tre et du
rythme dapprentissage. En aidant les lves dvelopper leur autonomie, ils les mettent en
situation de dvelopper des stratgies qui sont ncessaires tant pour lapprentissage que pour
la vie en groupe. Ils prparent les lves qui ont intgrer une nouvelle classe en effectuant
par exemple une visite pralable de lcole. Cette faon dagir pourrait contribuer diminuer
ventuellement leurs peurs ou leurs apprhensions.
3.2.4.1 Perception de lintgration scolaire
Les enseignants en classe spcialise peroivent lintgration travers lvaluation et le
diagnostic qui sen suit. Ils dnoncent le fait que des lves DGA11 non cods ne reoivent pas
les services dont ils ont besoin. La perte de code, pour des raisons administratives, conduit
la fermeture des classes spcialises dans les coles et lintgration en classe ordinaire
dlves en grande difficult , ajoutent-ils.
Modles dintgration
Les enseignants en classe spcialise considrent que loffre de services est diffrente dune
commission scolaire lautre. Il faut tablir, disent-ils, une nuance entre lintgration sociale et
lintgration scolaire, mme partielle. En outre, le processus dintgration scolaire doit tre
planifi en portant une grande attention aux transitions entre les milieux. Une intgration

10
11

ww.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/19-7065.pdf
pages 14 26.
DGA signifie difficult grave dapprentissage.

57

inverse est suggre : les lves du rgulier pourraient tre invits dans les classes
dadaptation scolaire pour favoriser lintgration sociale.
Les enseignants en classe spcialise sinterrogent quant aux bnfices dune classe
niveaux multiples comparativement ceux dune classe homogne. Le modle de services
pour les EHDAA suscite galement un dbat : on se demande si loctroi des heures de
services de TES ne devrait pas tre attribu lcole pour tre ensuite rparti selon les
besoins plutt qutre attribu des lves en particulier. Les enseignants en classe
spcialise observent quil y a des trous dans loffre de services en adaptation scolaire au
secondaire et que lintgration prcipite conduit certains lves vers lanxit, lchec rpt
et finalement le dcrochage. Ils avancent que la multiplicit des intervenants nuit au processus
dintgration (ex.) au secondaire, 7-8 enseignants. Selon ces enseignants, il faudrait valuer
les chances de russite dune intgration, mettre des conditions et prvoir lventualit de
lchec de lintgration afin dtre prt y faire face. En ce sens, une rflexion pourrait tre
amorce concernant les problmes lis des procdures balises non personnalises :
lalternance travail/tudes au secondaire plutt que la possibilit de suivre le programme
rgulier avec soutien.
Ressources humaines
Les enseignants des classes spcialises soulignent le fait que le service dorthopdagogie
nest pas toujours offert temps plein dans les coles ce qui prsente un problme. Une
quipe de soutien, comportant des orthopdagogues et des TES, est trs aidante : elle facilite
le processus dintgration progressive, assure le suivi, et peut sensibiliser le milieu
lintgration. La prsence de TES permet galement de dispenser de meilleurs services aux
lves. Un personnel comptent ayant reu une formation adquate est important. Le manque
de ressources au niveau du temps et du soutien augmente les difficults vcues par les
enseignants et leur sentiment de solitude.
Gestion budgtaire
Les rgles budgtaires12 dterminent les ressources financires et humaines qui manquent
actuellement, selon les enseignants en classe spcialise, pour assurer les services requis
pour intervenir auprs des lves HDAA. Des ratios (lves/enseignant) plus bas sont
12

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/ress_financieres/1500166_Fonctionnement_RB_2015-2016_edition3.pdf

58

importants pour favoriser lintgration, mais ce nest pas le cas en considrant les budgets
actuels.
Objectifs et conditions de lintgration
Les enseignants en classe spcialise considrent que le principal objectif de lintgration
scolaire devrait tre que les lves intgrs vivent des russites et que lintgration russie est
celle qui permet aux lves de construire une meilleure estime de soi. Il faudrait prendre
exemple sur des modles positifs. Pour certains, lintgration serait la russite du passage
dune classe spcialise une classe ordinaire.
On assiste un va-et-vient entre philosophies et politiques contradictoires (inclusion totale
dune part et classes fermes dautre part). Il faut dire que lintgration est un dfi qui ne date
pas dhier. Officiellement, la normalisation propose par les dirigeants le serait par souci
dgalit, mais il est lgitime de souponner plutt des considrations financires. Des limites
lintgration sont repres par les enseignants qui indiquent quelle est non souhaitable, non
bnfique, pour les lves ayant des dficiences intellectuelles importantes par exemple.
Lintgration sauvage ne respecte ni les besoins ni les capacits de llve. Les autres lves
de la classe sont aussi non respects par cette modalit en considrant que
laccompagnement des lves intgrs est souvent absent lors de lintgration massive,
prcipite ou improvise quelle soit motive par lconomie, ou par la pression parentale,
judiciaire, politique ou mdiatise.
Lintgration est exigeante tant pour les lves que pour les enseignants : elle requiert temps
et adaptation ; elle peut gnrer stress, anxit et surcharge qui suscitent rsistance et
inquitudes. Lchec de lintgration conduit souvent des lves au dcrochage scolaire. Il vaut
mieux aider un lve prendre conscience de ses limites et lorienter vers un service adapt
ses besoins et ses capacits quand lintgration nest pas juge souhaitable.
Rles de lenseignant en classe spcialise
Lenseignant en classe spcialise doit possder les comptences ncessaires pour bien
accueillir llve intgr et lamener une meilleure estime de soi. Il doit de plus tre un praticien
de la diffrenciation pdagogique et du team teaching . Lintgration des EHDAA signifie
ladaptation tant du milieu, des lves sans besoins particuliers, de lenseignement que du

59

matriel pdagogique. Selon les enseignants, ces diverses adaptations prennent beaucoup de
temps.
Des mesures adaptatives de diffrenciation pdagogique sont imposes lenseignant alors que
les ressources ncessaires ne sont pas toujours disponibles (ex. : numrisation, heures
supplmentaires pour valuations, etc.). Ces mesures constituent une surcharge pour ces
derniers qui doivent respecter la progression des apprentissages de tous leurs lves et avoir
des exigences adquates cette fin. La connaissance des distinctions entre adaptations et
modifications nest pas facile intgrer dans la pratique. Quant au team teaching entre
enseignants du secteur rgulier et de ladaptation scolaire, il constitue thoriquement une
stratgie pdagogique bnfique suscitant la collaboration. Ce mode denseignement est
souvent difficile organiser dans des classes niveaux multiples. Cette difficult provoque la
rsistance de certains enseignants lutiliser.
Accompagnement
Selon les enseignants en classe spcialise, un accompagnement plus individualis est
ncessaire afin dadapter lenseignement aux besoins de llve ayant un trouble de
comportement ou un trouble dapprentissage. tant donn la faon dont lintgration est
pratique, il savre que llve HDAA bnficie de moins en moins de services particuliers.
Lintgration sauvage dbouche sur plusieurs consquences ngatives : titre dexemple, le
manque de suivi, en plus dtre source de stress et danxit pour llve et lenseignant,
conduit parfois lchec de lintgration et au retour en classe dadaptation scolaire de llve
HDAA. La plupart du temps, laccompagnement de llve, des intervenants et des parents est
quasi absent par manque de ressources financires et humaines.
Une prparation adquate du milieu daccueil favorise un climat douverture, dacceptation et
de tolrance, mais ce climat peut tre compromis si le milieu est mal prpar. Les intervenants
peuvent alors tre confronts une intimidation potentielle lors de laccompagnement de
llve, de lenseignant ou des parents.
Leadership rapport lautorit, etc.
Parfois, le manque de collaboration entre intervenants de lcole spcialise et ceux de lcole
rgulire nuit lintgration. Louverture de la direction facilite le processus dintgration. Le
leadership de la direction est apprciable afin que la collaboration des intervenants des

60

diffrents milieux (adaptation scolaire, secteur rgulier, externe, radaptation, ergothrapie,


physiothrapie, travailleur social) se ralise notamment par le biais du travail dquipe
multidisciplinaire.
Rle des techniciens en ducation spcialise
- Accompagnement
Selon les enseignants des classes spcialises, les enseignants en classe ordinaire peuvent
ressentir de la solitude dans lintervention relativement lintgration des lves en difficult.
Ils numrent un ensemble de conditions qui font problme : manque de ressources,
promesses de services non tenues, demandes non entendues, tche alourdie, manque de
temps, etc.
Compte tenu de cette situation, les techniciens en ducation spcialise ont pour rle de soutenir
les enseignants en classe ordinaire : ils peuvent les aider prparer les lves leur intgration,
couter les lves bousculs et laisss eux-mmes dans le processus dintgration, etc.
Malheureusement, souvent laccompagnement na lieu quau dbut du processus. Pourtant, le
soutien est ncessaire diffrents niveaux : personnel, direction, ressources financires et
parents.
- Collaboration
Le respect de lexpertise des divers intervenants permet de cibler rapidement un lve pour qui
lintgration ne fonctionne pas et de se rajuster. Ajoutons que la concertation entre les
intervenants (enseignants, ergothrapeute, physiothrapeute, orthophoniste, service de
supplance la communication, travailleur social) du milieu de dpart et du milieu daccueil
dun enfant intgr est ncessaire pour la prparation de llve et de son milieu daccueil, et
lexplicitation de ses besoins. Parfois, les attentes irralistes des parents peuvent nuire la
communication avec et entre les intervenants.
3.2.4.2 Expriences des enseignants en classe spcialise
La rponse aux besoins des lves constitue le service essentiel rendre llve intgr. Il
faut rpondre aux besoins rels de llve en tenant compte de ses capacits. Les enseignants
en classes spcialises notent quil faut tre plus conscient de cette ralit au niveau du
secondaire. Il faut mettre llve en situation de vivre des russites pour favoriser son estime

61

personnelle tout en prenant en compte les besoins des autres lves du groupe. Il faut
encourager llve participer llaboration de son plan dintervention adapt.
Selon les enseignants en classe spcialise, les modles dintgration scolaire doivent favoriser
lintgration de llve dans diffrents milieux sociaux (extrascolaires). De plus, ils recommandent
une intgration progressive ou partielle. Certains se questionnent savoir si lintgration
inverse, des lves du rgulier qui vont dans des classes dadaptation scolaire, ne serait pas
exprimenter.
Pour permettre la russite de lintgration, les gestionnaires devraient disposer de budgets qui
permettent de plus petits ratios dans les classes et quon accorde plus de temps pour les
interventions auprs des lves intgrs. En un mot, plus de ressources humaines, matrielles
et financires simposent pour la russite de lintgration.
Objectifs et conditions dintgration
Daprs les enseignants en classe spcialise, les objectifs de lintgration portent trop souvent
sur la question scolaire au dtriment des autres besoins des lves. Les difficults lintgration
sont diffrentes selon les types dlves. Par exemple, les difficults lies lintgration des
lves trisomiques en classe ordinaire concernent

entre autres le dveloppement de

lautonomie, laccompagnement dun TES simpose. Lintgration de llve ayant un handicap


physique ncessite un amnagement des lieux et un matriel adquat : rampe daccs et
ascenseur, etc. Il doit aussi tre class selon son niveau scolaire. Les enseignants en classe
spcialise considrent que lintgration doit se faire sur une base volontaire. Lintgration est
malsaine quand elle est force, lorsquil y a un manque de ressources, plus particulirement en
raison de compressions budgtaires.
Lintgration nest pas prconiser dans les conditions suivantes :
intgration non planifie (intgration sauvage) ;
intgration dans un milieu daccueil non prpar qui suscite des ractions violentes des
autres lves ;
intgration sans laccord de lenseignant ;
intgration sans la collaboration des parents.

62

Il faut valuer les chances de russite avant de procder lintgration dun lve HDAA : elle
nest pas souhaitable pour tous, nommment pour llve souffrant danxit, le bouc missaire
du groupe, etc.
Lintgration peut se faire via la participation de llve aux activits de lcole. Par exemple,
lintgration sociale peut tre bnfique pour les lves ayant une dficience intellectuelle
moyenne ou svre, mais pas toujours long terme. II convient de rappeler que le processus
dintgration, lorsque bien men, peut tre source de fiert pour llve et les intervenants
concerns.
Rles de lenseignant en classe ordinaire
Les enseignants qui accueillent des lves HDAA doivent tre aptes laccueillir avec
enthousiasme tout en demeurant disponibles pour tous les lves du groupe-classe. Les
rpondants interrogs soulignent que la diffrenciation pdagogique est propose
lenseignant titulaire comme panace . Cette modalit pdagogique demande beaucoup
dheures

supplmentaires de prparation lenseignant. Elle ncessite la disponibilit de

matriel adapt aux besoins des lves quil est difficile de se procurer particulirement en ce
temps daustrit budgtaire ; elle oblige galement lenseignant faire de lenseignement
individualis auprs dun lve pendant que les autres du groupe-classe sont en attente et
doivent se dbrouiller sans le soutien du titulaire. Et, quand il ny a pas denseignement
individualis ou diffrenci, llve HDAA vit de lincomprhension et de linscurit.
Rle de la direction
Les enseignants doivent faire des revendications auprs de la direction pour que leur travail
soit reconnu. Nos rpondants considrent que cette dernire nest pas toujours consciente de
toutes les heures travailles par les enseignants en lien avec lintgration des lves en
difficult. Ils souhaitent un leadership douverture pour faciliter lintgration dlves HDAA.
Collaboration
Dans le processus dintgration, le respect de lexpertise des intervenants (enseignants,
ergothrapeute, physiothrapeute, orthophoniste, service de supplance la communication,
travailleur social) par la direction permet de cibler rapidement les cas dlves HDAA pour qui

63

lintgration ne fonctionne pas ; elle permet galement de mettre en place un service adapt
aux EHDAA.
Aux yeux des enseignants en classe spcialise, le processus dintgration fait appel la
participation de nombreux acteurs. Ils estiment que leur rle consiste avant tout encadrer et
soutenir de la meilleure faon possible les EHDAA quils ont sous leur responsabilit. Au cours
de notre entretien avec eux, ils ont fait tat des contributions attendues de la part des diffrents
intervenants avec lesquels ils doivent entrer en contact afin de faciliter leurs lves une
intgration russie en tenant compte de leurs capacits.
3.2.4.3 Comparaison entre le point de vue des enseignants en classe ordinaire et celui des
personnels de soutien pdagogique
Pour leur part, les enseignants en classe ordinaire dfinissent la notion de lintgration scolaire
partir dun vcu passablement diffrent de celui des personnels de soutien pdagogique.
Pour eux, lintgration scolaire voque un dfi quotidien concernant leur fonction pdagogique.
Il leur revient en effet de conduire chacun de leurs lves une russite maximale. Concernant
leur exprience, il faut bien convenir, partir des donnes que nous avons colliges, quils ne
reoivent pas le soutien ncessaire pour plusieurs raisons : pnurie de ressources humaines et
matrielles, etc. Par contre, tout comme les personnels de soutien pdagogique, ils sont
galement touchs par ce manque de ressources. Ils dplorent le fait que les conditions de
lintgration scolaire ne sont pas au rendez-vous. Considrant lvaluation des apprentissages,
les enseignants en classe ordinaire sont amens remettre en cause la faon dont celle-ci est
effectue.
3.2.4.4 Comparaison entre chacun des groupes du personnel de soutien pdagogique
interviews
lanalyse, chacun des groupes de personnel concerns se distingue des autres sous divers
aspects. Les orthopdagogues, par exemple, se montrent trs sensibles aux questions relatives
la particularit de certains handicaps. Partant de l, ils sont en attente dune formation plus
pointue. Cette demande peut sexpliquer du fait que les lves HDAA intgrs en classe
ordinaire prsentent des caractristiques de plus en plus complexes. Effectivement, on peut
retrouver dans une mme classe des lves autistes, troubles de comportements, etc. auprs
desquels lenseignant ne peut intervenir du fait de sa formation gnrale. Les orthopdagogues
nont pas la responsabilit dune classe, ce nest pas dans leur attribution. Les TES insistent,

64

pour leur part, sur la relation entre le social et le pdagogique. Rappelons quils nont pas la
responsabilit dun groupe et quils interviennent la demande de cas rfrs par lenseignant de
la classe ordinaire (voir leurs fonctions). Les directions dtablissement scolaire ont un devoir de
loyaut. Mandates par la commission scolaire, elles mettent laccent sur la dimension
administrative comprenant la reddition de compte. Pour finir, les enseignants en classe
spcialise se soucient avant tout de prparer les lves sous leur responsabilit vivre dans le
milieu le plus normal possible.
Conclusion
Cet expos du point de vue des personnels de soutien pdagogique nous amne constater
de nombreux points de jonction avec celui des enseignants en classe ordinaire. Leur
perception de lintgration scolaire fait ressortir des lments qui convergent largement : (1) (la
notion dintgration devrait tre clarifie (attribution dun code = confusion) ; (2) les conditions
de russite de lintgration scolaire ne sont pas suffisamment respectes ; (3) tous sont
daccord pour souligner que le processus dintgration exige une mise jour de la philosophie
de base, une prparation adquate des acteurs concerns et le respect de conditions
essentielles, dont lvaluation des capacits de llve et de ses progrs.

65

CHAPITRE 4 : PRSENTATION ET ANALYSE DES DONNES QUANTITATIVES

Introduction
Les donnes auxquelles nous nous rfrons dans ce chapitre sont issues du questionnaire
informatis dont il a t question dans la premire partie de ce rapport. Nous les avons classes
en tenant compte du rfrentiel* dj tabli concernant la prsentation et lanalyse des rsultats
colligs auprs des divers intervenants qui ont fait partie de notre chantillon. Rappelons, au
passage, que ce rfrentiel comporte essentiellement trois grands axes : la perception de la
notion dintgration, lexprience des personnes concernes et enfin leurs propositions
concernant lamlioration du processus dintgration scolaire. Plusieurs figures et tableaux
permettront au lecteur de mieux se reprsenter la porte des donnes recueillies et analyses.
4.1 La perception de lintgration
Tout en ne niant pas la ncessit de faciliter aux lves qui en ont les capacits leur insertion
dans la classe ordinaire, les enseignants que nous avons consults soulignent les limites et
mme les drives dun processus dintgration quand il est mal planifi, mal gr aussi bien que
mal valu. La plupart dentre eux considrent que lintgration des lves HDAA reprsente un
dfi. Plusieurs reconnaissent que l'enfant intgr peut bnficier du groupe classe, mais a
dpend si toutes les mesures sont mises en place avec une aide particulire en permanence et
quotidienne (Q38, formu-032). Ils se disent favorables galement lorientation dun lve en
grande difficult vers une classe spcialise si cela est dans son intrt.
80
60

58,82
50,00
39,47

40

Intrt pour l'lve


Pas d'intrt pour l'lve

20
0

prscolaire

primaire

secondaire

Figure 1 : Intrt de llve en grande difficult tre intgr


dans une classe spcialise

66

Nos rpondants considrent quils ne peuvent, malgr leurs efforts et avec les ressources
disponibles, conduire tous leurs lves en grande difficult atteindre les objectifs des
programmes rguliers. Ils constatent que ceux-ci risquent mme de ralentir de faon significative
le rythme dapprentissage des autres lves. Les enseignants font remarquer que, dans certains
cas, les EHDAA peuvent subir une diminution de leur estime de soi, surtout lorsquils se
comparent aux autres lves.
Dfi de lintgration
Par ailleurs, nos rpondants, dans une proportion de 62,59 %, notent que lenseignant se
retrouve souvent seul face sa classe et cela particulirement lorsquil sagit du secondaire.
Certains dentre eux dclarent que les runions pour faire le point sont utiles si le suivi existe
et si les mesures prconises sont mises en place, dans le cas contraire, lenseignant se sent
seul et impuissant.

(Q32-1, formu-131)

; ce qui reprsente un dfi quotidien. Dans de telles

conditions, lintgration alourdit leur tche quotidienne dans une proportion de 65,59 % en
gnral, de 71,05 %au primaire et 58,70 % au secondaire. ce propos, un interlocuteur dclare
que la tche s'alourdit sans cesse d'une anne l'autre, mme en restant tous les jours
presque 2 heures aprs la cloche, je dois travailler le soir la maison (Q32-6, formu-053).
De plus, les enseignants, dans une proportion de 50,75 % en moyenne, affirment que les lves
en difficult peuvent ne pas pouvoir sadapter lenvironnement dune classe ordinaire contre
37,55 % qui croient que de tels lves peuvent plus ou moins sadapter.

Niveau
d'adaptation

Prscolaire

Primaire

Secondaire

S'adaptent mal

51,80

52,63

47,82

S'adaptent bien

36,69

36,84

39,13

Tableau 1 : Niveau dadaptation des lves en difficult en classe ordinaire


Certains rpondants estiment qu il est lgitime pour des enseignants confronts une
intgration en classe ordinaire dlves HDAA qui rencontrent des difficults rcurrentes pour
lesquelles les ressources ncessaires, revendiques maintes reprises, ne sont pas fournies,
de sinterroger sur le rle de lcole et sur les contenus enseigner. (Q49, formu-070)

67

Estime de soi des lves HDDA intgrs


La question de lestime de soi joue un rle important en ce qui concerne les retombes du
processus dintgration scolaire. Les enseignants de tous les niveaux, la conoivent
diffremment et considrent, dans une importante proportion (42.55 % contre 24,05 % en
moyenne), que lintgration namliore pas ncessairement lestime de soi des lves en
difficult en classe ordinaire, au contraire pour eux, elle peut donner lieu une baisse de
lestime de soi. Dans cette optique, ils sont en dsaccord avec laffirmation de certains auteurs
(Vienneau, 2002 : Ducharme, 2007), savoir que lintgration amliore lestime de soi des
lves HDAA.
47,37

50
41,17

39,13

40
30

Moindre estime de soi

20

Meilleure estime de soi

10
0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 2 : Lintgration et lestime de soi


Comme le dmontre la figure ci-dessus, cest dans une proportion de 47,37 % que les
enseignants du primaire soutiennent que lintgration peut avoir pour effet une moindre estime
de soi. Ces passages illustrent le point de vue des rpondants sur la question de lestime de
soi :
-

Les lves ont de la difficult suivre puisqu'ils ne sont pas au mme niveau que les
autres. Cela engendre de la frustration, une baisse d'estime de soi et souvent des
crises (Q19, formu-003).

L'estime de soi de l'lve HDAA peut diminuer parce qu'il se compare aux autres
enfants (rsultats scolaires, relations sociales, etc.) (Q19, formu-052).

Notre enqute rvle que les enseignants estiment que trop de moyens manquent quand il
sagit dappliquer la politique dintgration. De plus, ils constatent que le nombre dlves en
difficult augmente sans cesse, atteignant un niveau proccupant, cela souvent dans une mme
classe. Les enseignants disent avoir en moyenne, jusqu 6 lves en difficult dans leur classe.

68

En outre, 8,7 % des enseignants du secondaire dclarent avoir jusqu 14 lves en difficult
sous leur responsabilit dans chacun de leurs groupes. Ces enseignants, la hauteur de
44,61 %, soutiennent quils nont pas toujours laide ncessaire facilitant le processus
dintgration, et 50,00 % de ceux du primaire partagent le mme avis. Un bon nombre confirme
que la classe ordinaire n'a pas les moyens financiers et humains d'offrir l'enfant intgr tous
les supports dont il a besoin. (Q39,

formu-077).

Niveau dexpertise des enseignants


Plusieurs enseignants, soit 62,10 % en moyenne, dclarent ne pas dtenir lexpertise
ncessaire lintgration des lves HDAA. Le tableau suivant dmontre quils partagent
majoritairement le mme avis. Plus prcisment, comme le dmontrent les chiffres ci-dessous,
cette expertise manque 58,82 % des enseignants au prscolaire, 64,48 % au primaire et
63,02 % au secondaire.

Prscolaire Primaire

Secondaire

Nont pas lexpertise

58,82

64,48

63,02

Ont lexpertise

17,65

3,95

10,87

Tableau 2 : Estimation des enseignants de leur expertise


Pour soutenir cette affirmation, les rpondants allguent un manque de connaissances des
caractristiques de certains lves qui vivent avec des handicaps et des difficults particulires.
Impact des efforts dploys dans le cadre de lintgration sur les lves sans besoins
particuliers (ESBP)
Sur ce point, les enseignants dclarent que leur conception de lintgration est confronte
constamment aux dfis importants quils doivent relever. Un bon nombre dentre eux, provenant
des divers niveaux, rapportent quil leur faut accorder une attention particulire aux lves
HDAA.

69

80

64,70
53,94

60

60,87

Au dtriment des autres

40

Sans effet sur les autres

20
0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 3 : Effet des efforts dploys auprs des HDAA dans une classe ordinaire
Tel que le dmontre la figure 3, les enseignants considrent, dans une proportion de 59,83 % en
moyenne, que les efforts quils dploient pour favoriser lintgration des lves HDAA se font
souvent au dtriment des lves dits sans besoins particuliers. Plus spcifiquement, ils sont
64,70 % du mme avis au prscolaire, 53,94 % au primaire et 60,87 % au secondaire.
4.2 Les expriences vcues
4.2.1 Lintgration dans le cadre de la classe ordinaire
Accs aux services
Plusieurs rpondants disent ne pas avoir accs aux services ncessaires, alors quils expriment
un important besoin de soutien face aux difficults particulires dune classe ordinaire, linstar
de cet enseignant qui prcise : Nous n'avons pas assez de services, de connaissances, de
temps pour vraiment rpondre aux particularits de chacune des difficults dans nos salles de
classe (Q26 - formu-046).
Comme lillustre le tableau suivant, 68,36 % des enseignants en moyenne dclarent que les
moyens disponibles ne sont pas adapts la tche quils doivent accomplir dans le cadre de
lintgration dlves HDAA. Ils sont 58,82 % au prscolaire, 72,37 % au primaire et 73,91 % au
secondaire soutenir linadquation des moyens par rapport lampleur du travail quils doivent
accomplir.

70

Prscolaire

Primaire

Secondaire

Inadquation

58,82

72,37

73,91

Adquation

23,53

23,68

21,74

Tableau 3 : Adquation entre tche de lenseignant et moyens disponibles


Selon nos rsultats, les enseignants font remarquer que les moyens dont ils disposent lors de
lintgration dun lve HDAA ne sont pas suffisants. De plus, le soutien attribu nest pas
toujours adapt aux besoins des lves HDAA. ce sujet, un rpondant dclare : Je n'ai pas
de soutien pour adapter le travail aux lves qui ont des besoins particuliers. Je manque de
temps pour aider les lves ou les soutenir durant la tche. Je n'ai que du support ponctuel pour
les lves en crise. (Q19,

formu-009).

En outre, les enseignants dplorent le fait de ne pas tre en mesure daccder assez
rapidement aux services dont ils ont besoin dans le cadre dune dmarche dintgration. Ainsi,
64,45 % dentre eux, en moyenne, dclarent ne pas obtenir les services temps pour intervenir
correctement auprs des lves en classe ordinaire. Ils sont 73,68 % au primaire et 60,87 % au
secondaire nous dire que les services prennent beaucoup de temps tre accords.

73,68

80

60,87

58,82

60

Non rapide

40

Rapide

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 4 : Rapidit dobtention des services


Le passage suivant illustre bien cette situation : J'enseigne en maternelle dans un milieu o il
n'y a pas de pr- maternelle. Les enfants en sont leurs premiers pas dans le monde scolaire. Il
n'y a pas de code et cette premire tape de leur scolarit est une tranche de leur vie o ils sont

71

observs et o leurs forces et dfis sont valus . Pour le moment [le 3 dcembre], j'en
suis demander l'avis de l'orthopdagogue et de la psychoducatrice afin de trouver des pistes
et des moyens de les rallier la vie du groupe classe. []. Jai rencontr les parents pour
sonder et valider mes observations.

(Q19, formu-070).

En plus de ne pas avoir des services

rapidement, les enseignants dclarent devoir faire certains rappels . Nous avons d faire
plusieurs demandes pour avoir l'aide ncessaire et on s'est finalement dbrouill l'interne.
(Q19, formu-127).

4.2.2 Origine et frquence des services obtenus par les enseignants


Les enseignants notent que lobtention des services ncessaires aux lves HDAA intgrs
dans une classe ordinaire relve de leur initiative et de la spcificit de son intervention.
4.2.2.1 Services de soutien lintgration de la part des directions dcole
Les directions dtablissement se proccupent des aspects administratifs et, notamment, de la
planification des politiques dintgration scolaire appliques dans leur cole. Plus prcisment,
elles doivent sassurer que les lves en difficult reoivent les services adquats de la part des
professionnels concerns.
4.2.2.2 Services de soutien obtenus auprs des techniciens en ducation spcialise (TES)
Les TES interviennent gnralement la demande des enseignants. Nos rpondants observent,
la hauteur de 62,59 % au prscolaire, 60,53 % au primaire et 76,09 % au secondaire, que ces
personnels de soutien pdagogique interviennent peu en classe : Les ressources octroyes
pour l'intgration sont nettement insuffisantes, 1 journe et 1/4 par semaine de TES pour un
enfant trisomique

(Q21, formu-108).

Cette intervention se fait un peu plus frquemment au

prscolaire et plus rarement au primaire.


Notons que les enseignants expliquent le peu daccessibilit des TES du fait que ces derniers
ne sont pas en nombre suffisant pour rpondre leurs demandes et quen principe ils
ninterviennent quauprs des lves en troubles graves de comportement : Plusieurs de mes
lves n'ont pas leur code. Par exemple parmi mes 3 lves TSA seulement 1 seul a le code 50.
Puisque j'ai rempli des formulaires de demande d'aide avec mon syndicat. On m'a accord
5heures d'aide avec une TES jusquau 19 dcembre. Ensuite, on doit rvaluer!

(Q19, formu-099).

Comme le dmontre la figure 6, cest au secondaire que lintervention des TES est plus rare.

72

76,09

80
62,59

60,53

60
Rarement

40

Souvent

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 5 : Frquence dintervention des TES en classe


Par ailleurs, les TES sont souvent sollicits pour des questions de retenue, de violence,
dencadrement disciplinaire, etc. Partant de l, selon nos rpondants, il dcoule de cette
situation quils ne peuvent pas intervenir plus frquemment lors dactivits socioculturelles en
dehors des heures de classe auprs des lves, comme le dmontre la figure suivante.
50
40
30
20
10
0

47,06

42,1

41,3

Rarement
Souvent
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 6 : Frquence dintervention des TES hors classe


4.2.2.3 Services obtenus des orthopdagogues
Selon les enseignants interrogs, le soutien des orthopdagogues en classe se fait rare, dans
une proportion de 60,95 % en moyenne. Dans ces conditions, les besoins de services exprims
par les enseignants se retrouvent insuffisamment combls. Selon un rpondant, Il y a une
orthopdagogue deux heures par semaine avec moi dans la classe. Je la prendrais trois heures
par jour! Cela permet tellement de mieux rpondre aux enfants

(Q19, formu-057).

Il revient aux

orthopdagogues, rappelons-le, de rpondre la demande des enseignants, de donner leur


avis sur la situation dun lve HDAA et de participer llaboration des PIA. Enfin, ils reoivent
des lves en individuel ou en sous-groupes. Mais la raret des orthopdagogues par rapport
aux besoins se manifeste assez souvent dans les milieux scolaires de nos rpondants : Il y a
une orthopdagogue qui voit mes lves 4 fois par semaine raison d'une heure par jour.

73

Toutefois, il n'y a pas de service en orthophonie et la psychoducatrice ne peut plus valuer


mes lves qui prsentent possiblement un trouble du dficit d'attention avec ou sans
hyperactivit (Q19, formu-081).
80

68,42

60

67,39

47,06

Rarement

40

Souvent

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 7 : Frquence dintervention de lorthopdagogue en classe


Comme illustr dans la figure 8, la frquence dintervention des orthopdagogues en classe est
rare pour 47,06 %des enseignants au prscolaire, 68,42 % au primaire et 67,39 % au
secondaire.
Lintervention des orthopdagogues a lieu davantage hors classe. Comparativement au
prscolaire et au secondaire, cest au primaire quils interviennent le plus souvent. Cette
situation sexplique sans doute du fait que cest ce palier quil y a le plus dlves intgrs en
classe ordinaire.
60

47,06

55,27 50,00

40
20

Rarement

Souvent

Figure 8 : Frquence dintervention de lorthopdagogue hors classe


4.2.3 Dpistage des lves risque
Dans les classes ordinaires, on retrouve des lves HDAA qui ne sont pas identifis comme
tels. Le MEESR dsigne ces lves sous lappellation d lves risque . Le dpistage de

74

ces lves relve des enseignants de la classe ordinaire. Le tableau 4 illustre le nombre moyen
dlves risque dans la classe ordinaire selon lestimation des enseignants. En outre, 10,82 %
des enseignants en moyenne dclarent la prsence denviron 5 lves risque et sans code
dans leur classe. Au secondaire, ils sont 10,87 % dclarer avoir jusqu 10 lves risque,
non encore identifis, sous leur responsabilit.
Nombre
dlves

Prscolaire

Primaire

Secondaire

23,53

13,16

15,22

23,53

7,89

2,17

29,41

22,37

10,87

5,88

18,42

4,35

5,88

14,47

10,87

5,88

9,21

17,39

6
7

3,95
5,88

3,95

4,35

3,95

8,7

1,32

4,35

10

1,32

10,87

Tableau 4 : Nombre dlves risque en classe ordinaire


Particularits des problmes observs chez les lves risque
Selon les enseignants, ce sont les problmes de discipline et de comportement qui sont le plus
souvent signals au secondaire. Les problmes en maternelle eux sont gnralement dus la
difficult du passage du milieu familial au milieu scolaire. Mais, il y a peu dobservation de tels
comportements au primaire. Selon nos donnes, les enseignants dclarent que plusieurs des
difficults vcues par les lves en milieu familial influent sur leur vcu scolaire.
Par ailleurs, certains rpondants disent ne pas connatre trs bien la dynamique familiale, mais
quils retiennent de la part de leurs lves certaines indications, comme lillustrent les passages
suivants :
-

Je ne connais pas trs bien la dynamique familiale, mais un certain vendredi avant
Nol, jexpliquais aux lves ce que voulait dire Thank God, its Friday et il tait le
seul ne pas tre trs enthousiaste au fait que ctait vendredi. [] Il ne semble pas trs

75

heureux et ne semble pas non plus outill pour grer tout a. Il se sent perscut au
moindre signe dautorit, choisira de dranger ou de ne pas tre son affaire au lieu
dexcuter les tches demandes. (Q40, forum-044) ;
Il ne nous voit pas du tout comme faisant partie de la mme quipe. Il se sent
confront tout moment. Jai lhabitude de saluer mes lves dans les corridors quand je
les vois et chaque fois que je viens pour lui dire bonjour, il a un regard mfiant et
semble mme surpris de ma cordialit (Q40, formu-131).

4.2.4 Apprciation des principaux aspects du processus dintgration


Daprs les constatations des enseignants, lintgration dlves en difficult se droule tout au
long de lanne scolaire. Quand les lves arrivent en classe en cours danne, ils ne peuvent
plus bnficier de services qui ont t accords dautres. Dans ce mme contexte, les
rpondants dclarent, dans une proportion de 59,26 %en moyenne, ne pas tre consults quant
au placement dun lve HDAA dans leur classe. Nos rsultats indiquent que 60,53 % des
enseignants au primaire et 76,08 % au secondaire vivent une telle situation.
76,08

80
60,53

60
41,17

Non consults

40

Consults

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 9 : Degr de consultation de lenseignant dans le processus dintgration

En ce qui a trait dautres aspects du processus dintgration des lves HDAA, les
enseignants dplorent avant tout le manque de services. Ils considrent galement que les
rgles qui prsident lattribution des services sont souvent inadquates. De plus, dans une
proportion de 47,37 % au primaire, les enseignants estiment que le dispositif dintgration nest
pas efficace ; 52,17 % des enseignants au secondaire partagent cet avis.

76

60
50

47,37

52,17

41,17

40

Dispositif inefficace

30

Dispositif efficace

20
10
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 10 : Inefficacit du dispositif dintgration


Plusieurs de nos rpondants prcisent que le dispositif dintgration ne repose pas
ncessairement sur une concertation formelle avec les diffrents intervenants concerns par le
dossier dun lve en difficult. La concertation est reconnue par les enseignants comme
importante dans un processus dintgration : Il faut allouer beaucoup de temps la
concertation avec les professionnels avec des EHDAA, car il faut faire les suivis des dossiers et
s'arrimer. Il faut aussi faire beaucoup plus de rencontres de parents, car les deux rencontres de
novembre et mars ne suffisent pas (Q29, formu-056).
Mais, une telle concertation nest pas toujours au rendez-vous, tel que le rapportent certains
rpondants : On n'a pas de temps de libration pour la concertation alors on fait ce qu'on peut
sans le cadre..

(Q32, formu-071)

ou encore, On m'avait demand en mai dernier si j'tais

intresse par la classe qui accueillerait 4 lves intgrs avec une ducatrice temps plein.
Toutefois, on ne m'a jamais consult sur le nombre d'lves intgrs, c'tait tout ou rien

(Q24,

formu-137).

4.2.5 Impact de lintgration sur la tche de lenseignant en classe ordinaire


Limpact de lintgration sur la tche de lenseignant en classe ordinaire est important. Les
rpondants observent, aux trois paliers scolaires, que lintgration exerce une grande influence,
notamment, sur lamnagement et le fonctionnement de la classe. Ils partagent cet avis
70,59 % au prscolaire, 73,69 % au primaire et 67,39 % au secondaire. Cette situation
ncessite de leur part plusieurs prparations de niveaux diffrents.

77

80

70,59

73,69

67,39

60
40

Important

20

Peu important

Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 11 : Importance de limpact de lintgration sur lamnagement


et le fonctionnement de la classe ordinaire
Les passages suivants illustrent cette situation :

Toujours en ramnagement des places pour avoir un fonctionnement optimal, sans


nuire aux lves qui fonctionnent bien (Q28, formu-109) ;
Manque d'espace pour placer nos lves - impulsifs, hyperactifs et bruyants... (Q28,
formu-138)

Certains lves doivent rester prs de moi. Celui qui a un trouble visuel doit tre
obligatoirement face au tableau (Q28, formu-137) ;
Je dois tenir compte des C6, des dficits d'attention et des autres qui doivent TOUS
tre assis en avant (j'ai seulement 6 bureaux dans la premire range, il m'en faudrait
18!). (Q28, formu-094) ;
Les prises pour les ordinateurs ne sont pas toujours les mieux places pour que l'lve
ait accs l'enseignant facilement. (Q28, formu-057).

Dans un autre ordre dides, les enseignants affirment que lintgration a aussi un impact sur les
modalits dvaluation. La figure 13 indique limportance de cet impact, et ce dans une
proportion de 47,06 % au prscolaire, de 60,53 % au primaire et de 58,69 % au secondaire.
80
60

60,53

58,69

47,06

40

Important

20

peu important

0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 12 : Importance de limpact de lintgration sur les modalits dvaluation


Par ailleurs, nos rpondants jugent que les modalits dvaluation reprsentent une certaine
complexit, comme lillustrent ces extraits :

78

- J'ai d valuer de la matire de l'anne prcdente durant le 1er bulletin. (Q28, formu139) ;
- Certains parents insistent pour qu'on n'value pas tout, que le jeune n'apprenne plus
rien par cur, qu'il utilise Antidote cause de sa dysorthographie. (Q28, formu-100) ;
- Pour les lves HDAA, selon leur type de difficult, un grand ventail d'adaptations est
offert- 1/3 de temps de plus, des logiciels qui lisent les questions de l'examen, un local
part pour ne pas nuire l'attention, etc. (Q28, formu-043).
4.2.6 Apprciation de la disponibilit de lintervention des personnes ressources
Les enseignants estiment que le fardeau de lintgration en classe ordinaire leur revient
davantage du fait quils sont en contact direct avec les lves plus souvent et plus longtemps
que les autres intervenants. Ils se sentent aussi responsables du droulement du processus
dintgration. Ils soulignent aussi quen ltat actuel des choses, la disponibilit des interventions
nest pas assure adquatement : les services aux lves en difficult sont dsuets. Il y a une
ducatrice spcialise qui est l 3 jours par semaine. Celle-ci doit rpondre toutes les
demandes de l'cole et ne peut tre constamment dans ma classe pour m'aider avec mes cas
de comportement. Il y a une orthopdagogue qui voit mes lves 4 fois par semaine raison
d'une heure par jour. Toutefois, il n'y a pas de service en orthophonie et la psychoducatrice ne
peut plus valuer mes lves qui prsentent possiblement un trouble du dficit d'attention avec
ou sans hyperactivit (Q19,

formu-081).

4.2.6.1 Apprciation de lintervention de la direction dcole


Les enseignants donnent galement leur avis sur la disponibilit des directions concernant
lintgration des lves HDAA. Cette disponibilit est plus leve au primaire, un peu moins au
prscolaire et au secondaire.
80
60

61,84

47,06
32,61

40

Faible disponibilit
Grande disponibilit

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 13 : Niveau de disponibilit des services obtenus


par les enseignants auprs des directions

79

Rappelons, au passage, que lintervention des directions se fait selon les modalits proposes
par la commission scolaire.
4.2.6.2 Apprciation de lintervention du technicien en ducation spcialise
Il appert galement que les techniciens en ducation spcialise jouent un rle plus actif au
prscolaire. Ils dveloppent une relation plus marque avec les lves quaux autres niveaux
scolaires. Les enseignants considrent le degr de disponibilit de ces personnels comme tant
de lordre de 70,58 % au prscolaire, de 51,32 % au primaire et enfin de 52,17 % au secondaire.
Notons quaux yeux de plusieurs enseignants, les services des TES ne sont pas courants
comme ils le dsireraient. Cette situation sexpliquerait largement par le manque de ressources
qui frappe les commissions scolaires.
80

70,58

60

52,17

51,32

Faible disponibilit

40

Grande disponibilit

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 14 : Niveau de disponibilit des TES


ce propos, certains enseignants ajoutent que les techniciens en ducation spcialise nont
pas un rle bien dfini : le rle des TES n'tant pas dfini clairement, c'est la direction et/ou la
TES qui dcide de sa description de tche, et d'une anne l'autre, d'une personne l'autre, le
service est trs diffrent et imprvisible (Q25, formu-139).
4.2.6.3 Apprciation de lintervention de lorthopdagogue
Lapprciation des enseignants concernant le rle de lorthopdagogue fait ressortir limportance
de celui-ci au primaire. Tous reconnaissent la part des orthopdagogues : ils ont souvent besoin
deux et font appel leurs services. Par ailleurs, les enseignants estiment que les services des
orthopdagogues ne sont pas assez accessibles. Les services de ces personnels de soutien
pdagogique sont rduits en nombre dheures et en nombre dinterventions, alors quune
proportion croissante des lves requiert des services plus continus et plus frquents.

80

Prscolaire

Primaire

Secondaire

Grande disponibilit

47,06

61,84

32,61

Faible disponibilit

17,64

15,79

23,91

Tableau 5 : Apprciation de la disponibilit des orthopdagogues

4.2.7 Qualit des ressources matrielles disponibles pour lintgration


Les enseignants soulignent la pnurie des ressources matrielles eu gard au processus
dintgration scolaire. Un enseignant dclare : Je n'ai pas de matriel pdagogique adapt,
mais de toute faon, puis-je avoir du matriel diffrent pour la moiti de ma classe ? C'est
difficilement grable.

(Q31, formu-003).

Un deuxime voque le fait que, lui, il est ; toujours pris

pour l'adapter []. Les lves, c'est du cas par cas dans la ralit. Le matriel est souvent trop
gnral

(Q31, formu-114).

En rsum, selon nos rpondants, les ressources matrielles

disponibles pour lintgration des lves HDAA ne rpondent pas suffisamment leurs besoins.

4.2.8 Soutien lenseignant lors de lintgration des lves HDAA


Les dispositifs de concertation
La concertation entre lenseignant et les diffrents intervenants est considre comme tant lun
des moyens qui favorisent le mieux lintgration. Or, les enseignants interrogs font remarquer
quune telle concertation fait souvent dfaut. Ils considrent que la concertation formelle avec
les autres intervenants ne sappuie pas sur un dispositif courant de collaboration. Cet tat de la
situation, soulignent-ils, a naturellement des consquences directes sur la qualit de lintgration
des lves HDAA.
La Collaboration avec les parents
La collaboration avec les parents est considre comme importante tous les niveaux scolaires.
Les enseignants la voient comme une exprience positive et importante dans une proportion de
64,70 % au prscolaire, de 53,95 % au primaire et de 36,96 % au secondaire. Ils observent que,
les parents qui collaborent avec lcole et suivent le dveloppement de leurs enfants contribuent
la russite scolaire de ces derniers.

81

80

64,70
53,95

60

36,96

40

En dsaccord

En accord

20
0
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 15 : Degr dapprciation de la collaboration des parents


Toutefois, selon les enseignants, la relation avec les parents dlves en difficult reprsente
certains dfis, dans la mesure o :

Certains parents sont trs exigeants et demandent des modifications au niveau de nos
examens (Q32, formu-100).
Mais certains parents refusent l'aide de l'cole (psychoducation, classe spcialise),
ce qui limite l'aide qu'on peut apporter aux lves, et diminue l'attention donne aux
autres lves, qui en ptissent. (Q32, formu-139).

4.2.9 Effets des facteurs dinfluence sur lintgration des lves HDAA
Les enseignants considrent, dans une proportion de 58,99 %, que le dpistage prcoce aussi
bien que les interventions prventives, dans une proportion de 64,75 %, la collaboration des
parents, la hauteur 56,83 % ont un effet positif sur lintgration scolaire de llve. Concernant
les retards pour lobtention de services, les enseignants insistent, dans une proportion de
55,40 %, sur le fait que les dlais de rponses leurs demandes de services exercent une
influence fort ngative sur lintgration de llve HDAA.
80
60

58,99

64,75
56,83

55,4
Effet positif

40

Effet ngatif

20

sans effet
0
Dpistage prcoce

Interventions
prventives

Collaboration
parents

Dlais d'obtention
des services

Figure 16 : Facteurs dinfluence des interventions sur lintgration

82

De plus, selon eux, un diagnostic prcoce associ une intervention adquate contribue la
mise en place dun processus favorable la russite de llve HDAA.
Laccs de lenseignant au dossier de llve
Dans le cadre de notre enqute, les enseignants ont exprim le souhait daccder plus
facilement certaines informations concernant llve en difficult. Laccessibilit de telles
donnes varie toutefois dun tablissement scolaire lautre.
-

notre cole, ds la rentre en aot, on nous remet les plans d'intervention des lves
HDAA et tous les intervenants sont disponibles pour rpondre nos questions. (Q34,
formu-003).
On reoit les noms des lves en difficult aprs le dbut des classes. Toutefois, ds
qu'on a le nom, on a accs son dossier de PIA. (Q34, formu-043).

Dans certains cas, les enseignants disent devoir faire des demandes rptition. Ceci est
particulirement vrai, lorsquil sagit dun lve nouvellement inscrit lcole :

Il faut demander, redemander, avant d'avoir les donnes jour (Q34, formu-021).
Non et c'est l'enseignant qui doit se battre pour recevoir le dossier de l'lve surtout s'il
vient d'une autre cole ou d'une autre commission scolaire. (Q34, formu-056).
Difficile, dossiers confidentiels, et on n'a pas accs au bulletin de l'anne prcdente
dans notre systme GPI. (Q34, formu-139).

Mesures dont bnficient les enseignants lors du processus dintgration


Chargs dlves en difficult en classe ordinaire, bon nombre denseignants affirment ne pas
bnficier des accommodements ou des librations ncessaires laccomplissement de leur
tche. Comme le dmontre la figure suivante, ils soutiennent que cest le cas, dans une
proportion de 52,94 %au prscolaire, 47,37 % au primaire et finalement de 54,35 % au
secondaire.
60

52,94

54,35
47,37

40

Ne bnficie pas
d'accomodements

20

En bnficie

0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 17 : Accommodements et librations de tche pour lintgration

83

Effets potentiels de lintgration sur certains acteurs


Concernant les diffrents effets potentiels de lintgration des lves HDAA en classe ordinaire,
nos rpondants observent quen ltat actuel du processus dintgration, des dispositifs et de la
disponibilit des ressources, lintgration apporte peu de bnfices sur divers niveaux, comme
lillustre la figure suivante.
80

66,91

59,71

60
40

NON

20

OUI

0
Bnfice pour l'enseignant

Bnfice pour les autres lves

Figure 18 : Effets potentiels de lintgration sur certains aspects


Dabord, ils estiment, dans une proportion de 59,71 %, que lintgration nest pas bnfique pour
lenseignant de la classe ordinaire, tant sur le plan personnel que professionnel. Ensuite, ils
constatent, dans une proportion de 66,91 % que lintgration nest pas bnfique aux autres
lves sans besoins particuliers.
Effet sur le rythme dapprentissage
Par ailleurs, nos rpondants soutiennent, dans une proportion de 58,70 % en moyenne, que le
rythme dapprentissage nest pas respect dans une classe ordinaire lorsquon intgre des
lves HDAA. Plus spcifiquement, ils sont 52,94 % au primaire, 64,47 % au primaire et
58,69 % au secondaire soutenir la mme ide. Ils estiment en outre que plus les
apprentissages sont complexes, plus la situation devient difficile.
100
52,94

64,47

58,69

50

Non respect du rythme


d'apprentissage

Respect du rythme
d'apprentissage

0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 19 : Respect du rythme dapprentissage de chaque lve

84

Effets de la diminution des lves HDAA en classe ordinaire


Selon nos donnes, les enseignants soutiennent que la diminution du nombre dlves HDAA
peut contribuer la russite de leur intgration en classe ordinaire. En se basant sur leur
exprience, ils remarquent, dans une proportion de 65 % en moyenne, que cette diminution a un
effet positif sur la russite de leur intgration. Ils sont de cet avis 70,59 % au prscolaire,
59,21 % au primaire et 65,22 % au secondaire.
80

70,59

65,22

59,21

60

Pas d'effet de la diminution

40
Effet bnfique de la
diminution

20
0

prscolaire

primaire

secondaire

Figure 20 : Effet de la diminution du nombre dlves HDAA en classe ordinaire

4.2.10 Apprciation des activits de perfectionnement


Frquentation des confrences dexperts
Lorsque la formation permet lenseignant de mieux articuler ses connaissances avec une
problmatique quil vit dans sa classe, le perfectionnement est apprci. Comme lillustre la
figure suivante, ils soutiennent, dans des proportions allant de 39,47 % 54,35 %, frquenter
rarement de telles activits, compte tenu du nombre et de la nature des activits de
perfectionnement offertes.
60

54,35
47,06
39,47

40

Peu frquent
20

Frquent

0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 21 : Frquentation de confrences dexperts

85

Pertinence des confrences dexperts


Daprs nos donnes, les enseignants trouvent que les activits de perfectionnement,
notamment celles lies aux confrences donnes par des experts, sont souvent peu
pertinentes. Elles ne portent pas ncessairement sur des problmes quils rencontrent dans leur
classe comme lillustre cet extrait : Aucune de mes activits de perfectionnement n'tait lie
aux lves HDAA. Mon apprentissage cet gard s'est fait dans l'action avec les enfants que
j'ai eu grer. Et chacun tant un cas unique, aucune formation n'aurait pu m'y prparer selon
moi. L'accs des ressources pouvant me donner des ides de faons d'intervenir auprs de
chacun de ces cas a t, mais tout de mme limit comme aide. (Q49, formu-129).
Frquentation des ateliers sur les interventions innovantes
Les enseignants disent avoir peu de possibilits de participer des ateliers qui traitent
spcifiquement dinterventions innovantes lies aux problmes vcus dans leur classe ordinaire.
Cest au prscolaire quils dclarent frquenter le plus souvent de telles activits dans une
proportion de 41,18 %. Ceux qui frquentent peu ce type dateliers sont les enseignants du
primaire 32,09 % et ceux du secondaire 47,83 %.
60

47,83

41,18
40

32,09

Peu frquent
20

Frquent

0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 22 : Frquentation dateliers sur les interventions innovantes


Cette diffrence tmoigne, selon eux, dune disparit de loffre, du nombre restreint dateliers et
du peu de lien avec des problmatiques vcues sur le terrain, tel que rapport dans les
passages suivants :

Je n'ai pas eu d'atelier ni de cours spcialis concernant les EHDAA, seulement le


franais, les math. et le tableau blanc interactif. (Q49, formu-115).

Souvent, les formations, ateliers ou activits de perfectionnement auxquels j'ai assist,


ne tiennent pas compte de notre ralit quotidienne. Ils sont - dconnects - du milieu
scolaire si j'ose dire (Q49, formu-083).

86

Pertinence des ateliers sur les interventions innovantes


Au sujet des ateliers de formation, notre enqute rvle, comme lillustre la figure 23, que le
degr de pertinence des ateliers slve 52,94 % au prscolaire, 30,26 % au primaire et
21,74 % au secondaire. On notera que les enseignants du prscolaire participent plus souvent
ces ateliers que ceux des autres niveaux denseignement.
60

52,94

40

30,26
21,74

20

Pertinent
Peu pertinent

0
prscolaire

primaire

secondaire

Figure 23 : Degr de pertinence dateliers sur les interventions innovantes


ce propos, certains de nos rpondants font allusion, soit au peu de choix qui leur est offert,
soit laspect formateur des ateliers :
-

Des formations obligatoires sont imposes par la commission scolaire, mais peu de
choix pour les enseignants du rgulier. Ces formations sont adaptes pour les
enseignants en adaptation scolaire (Q48, formu-021).

Je suis une formation en adaptation scolaire hors de mon milieu de travail pour
amliorer mes interventions en classe ordinaire. Rien de formateur n'est propos dans
mon milieu de travail. (Q48 - formu-083).

4.3 Propositions
4.3.1 Respect des conditions damlioration de lintgration
Les enseignants ont mis diffrentes propositions pour lamlioration de lintgration des lves
HDAA. Sils se disent favorables lintgration des lves HDAA dans leurs classes, il sagit
bien dans leur optique dune intgration scolaire bien conue, rflchie et appuye sur un
processus adquat qui tient compte de conditions essentielles. Ils soulignent de plus quune
intgration qui ne rpond pas ces conditions risque de perturber le climat au sein de la classe
et mme dentraver lenseignement et les pratiques pdagogiques. Certains rpondants

87

rappellent, maintes reprises, que des actions propices une intgration russie devraient tre
poses ds lentre de lenfant lcole :
-

Je dsire que cela se fasse le moins possible chez les tout petits pour qu'ils aient la
chance de dmarrer leur scolarit avec tout le soutien possible qui n'est offert seulement
qu'au sein des classes spciales selon moi. Donc... des classes spciales ds la
maternelle mme si la nature des difficults est valuer lorsque ces difficults sont
videmment grandes et perturbantes pour la classe ordinaire. (Q53, formu-129).

On doit consulter les profs. Garder les ratios bas et en mettre un maximum par classe.
Les gros troubles de comportement ne devraient pas tre intgrs tout prix. Les lves
intgrs devraient aussi tre du niveau de la classe dans laquelle ils sont intgrs. On a
un programme voir, cela fait partie de la ralit et on doit le respecter. Le service doit
aussi accompagner ces lves (Q53, formu-121).

Prise en compte des besoins prioritaires


Les enseignants considrent quils doivent compter sur laide des personnels de soutien
pdagogique en classe comme hors de la classe. Ils priorisent, notamment, celle des
techniciens en ducation spcialise (TES) et celle des orthopdagogues. Ils estiment que ces
deux ressources permettraient de faciliter lintgration si leur service tait plus disponible pour
tous les lves qui en ont besoin. La figure suivante montre clairement le degr de priorit quils
accordent certains intervenants.
56,13

60

54,68

50
39,56

40

30

Moins prioritaire

23,03

Prioritaire

20
10
0
Direction Enseig-ress

TES

Ortho

Figure 24 : Priorit accorde pour le service de chaque intervenant


Les enseignants considrent quil est essentiel pour eux de pouvoir compter sur laide de
plusieurs personnes ressources et galement sur la modification dun ensemble de conditions
matrielles :

Diminution

sensible

du

nombre

d'lves

par

groupes.

Intervenants

accompagnateurs prsents en classe. Temps rel allou pour prparer des documents

88

spcifiques ou adapter certains contenus de cours. En fait, les services qu'on offre ces lves
devraient faire en sorte qu'ils soient capables de participer aux activits du groupe-classe
comme les autres. (Q53, formu-016).
4.3.2 Besoins et pertinence des thmes de perfectionnement
En ce qui a trait aux besoins que les enseignants ressentent en matire de perfectionnement, ils
distinguent essentiellement deux thmes principaux. Dabord, ils dsirent acqurir une meilleure
connaissance des caractristiques des diffrents types dlves HDAA rencontrs en classe
ordinaire : mieux distinguer et mieux connatre les diffrents symptmes, les difficults
dapprentissage et de comportement, la psychologie de lenfant, etc. Ensuite, ils veulent davantage
sapproprier les modalits dintervention pdagogique recommandes avec certains types dlves
HDAA.
70
60
50
40
30
20
10
0

63,04
52,94

53,94

63,05

59,03
51,31

Pertinent

Moins pertinent

prscolaire

primaire

secondaire prscolaire

Caractristiques de l'lve HDAA

primaire

secondaire

Modalits d'intervention

Figure 25 : Thmes de perfectionnement prioritaires


La figure 25 dmontre le degr de pertinence accord gnralement par les enseignants aux
thmes de perfectionnement qui portent notamment sur les caractristiques de llve en
difficult et les modalits dintervention auprs de lui.
4.3.3 Principes et conditions gnrales damlioration de lintgration
Les enseignants souhaitent que lon revoie les principes et les conditions gnrales de
lintgration en classe ordinaire en fonction des capacits des lves HDAA et des moyens dont
dispose actuellement le milieu scolaire. Ils sont fortement daccord pour appuyer et suggrer des
avenues porteuses : Diminuer les ratios des classes du prscolaire en milieu dfavoris et
allophone. Passer au temps plein avec l'enseignant pour les lves de 4 ans afin de limiter le

89

changement d'adultes dans leur journe, ce qui fragilise les lves risque et les lves HDAA.
Diminuer les contraintes administratives pour le codage des lves. Augmenter les moyens pour
le dpistage prcoce au prscolaire des lves risque. Augmenter les ressources pour
accompagner les familles des lves risque.

(Q60,

formu-131).

Parmi ces conditions, la

libration de tche et la formation spcifiques occupent une place importante.


Libration de tche et formation du personnel scolaire
Les enseignants sont daccord, 59,26 % moyenne, pour affirmer qu'il faut amliorer les
conditions de travail du personnel scolaire afin qu'il bnficie des librations de tches et de la
formation ncessaire dans une perspective de mieux planifier et soutenir l'intgration des lves
HDAA. Dans une proportion de 52,94 % au prscolaire et 55,27 % au primaire, nos rpondants
soutiennent cette demande damlioration. De mme, dans cette optique, ils sont 69,57 % au
secondaire suggrer une amlioration des conditions de travail par la libration de tche et la
formation.
80,00
60,00

69,57
52,94

55,27

40,00

Accord

20,00

Dsaccord

0,00
Prscolaire

Primaire

Secondaire

Figure 26 : Amlioration des conditions de travail du personnel scolaire

90

Conclusion
Lanalyse des donnes quantitatives, tout comme celle des donnes qualitatives, nous a permis
de faire ressortir les points les plus importants que les enseignants ont mis de lavant, cela
travers les trois thmes principaux de notre enqute, savoir : la perception de lintgration, les
expriences vcues et les propositions en vue dune amlioration du processus dintgration
des lves HDAA en vue de la russite du plus grand nombre dlves.
Dans loptique dune amlioration du processus dintgration scolaire, les enseignants suggrent
une mise niveau de ce processus. Malgr tous les efforts dploys et avec les ressources
disponibles, les enseignants disent, dans ltat actuel des choses, quils ne peuvent conduire
certains de leurs lves atteindre les objectifs des programmes rguliers. Ils constatent de
plus que des lves en difficult qui ne bnficient pas pleinement de services adquats
ralentissent de faon significative le rythme dapprentissage de la classe.
Dans le mme temps, nos rpondants observent que de nombreux facteurs nuisent
lintgration. Celle-ci souffre notamment de la lenteur de lobtention des services, des lacunes
de la concertation formelle, etc. En outre, ils font remarquer quils ne possdent pas toujours les
connaissances ni lexpertise ncessaire lintgration. Tout en apprciant la qualit des
services obtenus auprs dintervenants de proximit tels les techniciens en ducation
spcialise et les orthopdagogues, les enseignants dplorent la raret des services obtenus.
Les problmes rencontrs par les lves dits risque les proccupent : ces derniers ne
bnficiant pas dun soutien particulier alors quils en auraient besoin.
En somme, compte tenu des tmoignages recueillis, toute intgration doit prendre en compte
les besoins prioritaires des lves HDAA. partir de ce constat, ils rclament des activits de
perfectionnement allant de pair avec les problmatiques que nous venons dvoquer. Ces
activits devraient, selon eux, porter sur des thmatiques relatives au dpistage prcoce, aux
interventions prventives ainsi quaux modalits de collaboration avec les divers acteurs du
systme scolaire.

91

TROISIME PARTIE : TUDE COMPARATIVE DES DONNES QUALITATIVES ET


QUANTITATIVES, PISTES DE RFLEXION ET DACTION

Cette troisime et dernire partie de notre rapport comporte deux chapitres : le premier
consacr un rapprochement entre les donnes collectes auprs des enseignants en classe
ordinaire de faon quantitative et qualitative, le second des pistes de rflexion et daction.

CHAPITRE 5 :
QUANTITATIVES

TUDE

COMPARATIVE

DES

DONNES

QUALITATIVES

ET

Le contenu du chapitre prcdent (Ch.4), consacr entirement la prsentation de lanalyse


des donnes quantitatives collectes auprs de 139 enseignants en classe ordinaire au moyen
dun questionnaire informatis, nous conduit tout naturellement comparer ces donnes avec
celles provenant dune population de 90 enseignants en classe ordinaire, recueillies par le biais
dentretiens de recherche qualitatifs. Le lecteur se rendra vite compte des nombreuses
convergences qui existent entre ces deux sources de donnes, cela, tant sur le plan de la
perception de lintgration scolaire que sur celui de lapplication et de lvaluation du processus.
5.1 Perception de lintgration scolaire et de son impact sur les lves et les
enseignants
Les rpondants des populations investigues ont une perception trs rapproche du processus
dintgration scolaire concernant les lves et les enseignants. Voyons ce quil en est plus en
dtail.
5.1.1 Concernant les lves
Leur attention se porte sur lEHDAA intgr en classe ordinaire aussi bien que sur llve sans
besoins particuliers (ESBP). leurs yeux, les mesures mises en place pour faciliter lintgration
des EHDAA ne sont pas la hauteur des attentes nonces dans la politique officielle. Cette
situation risque de nuire aux lves en difficult qui, une fois en classe ordinaire, sadaptent mal
ce nouveau milieu dans une proportion de 51,8 % au prscolaire, de 52,63 % au primaire et
de 47,82 % au secondaire. Ces lves prouvent de la difficult suivre le rythme de la classe,
ce qui provoque chez eux de la frustration et souvent des crises. Quant aux ESBP, les

92

enseignants consults notent que lintgration, tel quelle est pratique actuellement, se fait
leurs dpens, notamment quand elle est applique dans des classes surcharges. Sur ce point,
les enseignants sont 66,91 % considrer que lintgration nest pas bnfique pour les lves
dits sans besoins particuliers.
5.1.2 Concernant la tche des enseignants
Les points de vue des rpondants des deux populations convergent sur le constat que le
soutien lintgration fait dfaut. La majorit des enseignants est daccord pour dplorer le fait
quun trop grand nombre dEHDAA sont intgrs dans une mme classe ; cela rend leur tche
difficile surtout quand ils ne peuvent pas compter sur une aide efficace. Une critique est
galement mise au sujet de la difficult pour les enseignants daccueillir un trop grand nombre
dEHDAA dans leur classe du fait de ne pas possder lexpertise ncessaire surtout quand il
sagit de cas lourds. Plus prcisment, comme le dmontrent les chiffres ci-aprs, cette
expertise manque 58,82 % des enseignants au prscolaire, 64,48 % au primaire et
63,02 % au secondaire. Dans de telles conditions, lintgration alourdit la tche quotidienne des
enseignants dans une proportion de 71,05 % au primaire et de 58,70 % au secondaire. ce
propos, tout comme dans la population investigue de faon qualitative, plusieurs enseignants
dclarent que leur tche salourdit dune anne lautre. Les rpondants, dans leur ensemble,
estiment que leur perception de lintgration est confronte constamment aux dfis quils
doivent relever : intgration sans consultation dans une large mesure, moyens inadquats qui
ne tiennent pas assez compte des caractristiques des lves intgrs, etc.

5.2 Exprience
L encore, nos rpondants insistent sur les nombreux dfis quils doivent affronter quand il sagit
de procder lintgration dun EHDAA dans leur classe. La plupart dentre eux interpellent la
faon dont la politique actuelle est applique tant sous laspect de sa planification que sur celui de
son application et enfin, de son valuation. Les nombreux commentaires que nous avons colligs
et analyss nous amnent dgager certaines lignes de force concernant ces diverses tapes.

93

5.2.1 La planification
Les sujets consults dans le cadre de nos prises de donnes disent subir le contrecoup dune
planification sommaire du processus dintgration et dun manque de vision long terme. Cest
ainsi, observent-ils, que lenseignant en classe ordinaire, rarement consult au pralable, se
retrouve devant une situation difficile grer : lourdeur extrme de certains cas dont les
handicaps dpassent largement ses connaissances. Plus de 68 % des enseignants dclarent
que les moyens dont ils disposent ne sont pas adapts la tche quils doivent accomplir dans
le cadre de lintgration dlves HDAA. Ils sont prs de 59 % au prscolaire, plus de 72 % au
primaire et 74 % au secondaire soutenir linadquation des moyens par rapport lampleur du
travail quils doivent accomplir.
5.2.2 Le droulement de lintgration
Plusieurs lacunes sont signales au niveau de la ralisation du processus dintgration.
Sappuyant sur leur exprience de terrain, les enseignants de nos deux populations sentendent
sur plusieurs points dont voici un aperu.
5.2.2.1 Le dpistage et la codification des EHDAA
Le ministre de lducation catgorise les lves en difficult qui nont pas reu de code sous
lappellation d lves risque quil appartient aux enseignants de dpister. Ce dpistage
prend parfois beaucoup de temps. Cette situation nuit llve HDAA, qui, faute de code, ne
reoit pas les services que requiert son tat.
5.2.2.2 La dmarche dintgration
Le processus dintgration des EHDAA est galement point par nos rpondants, et cela pour
plusieurs raisons :
a) La consultation
Trop souvent, lenseignant en classe ordinaire nest pas prvenu. Dans ce mme contexte,
les rpondants dclarent ne pas tre consults quant au placement dun lve HDAA dans
leur classe. Nos rsultats indiquent que cest le cas de 41,17 % des enseignants au
prscolaire, de 60,53 % au primaire et enfin de 76,08 % au secondaire.

94

b)

Lampleur de la tche
Nous avons vu que les enseignants, lors des entretiens, ont souvent voqu limpact de
lintgration sur leur tche. Cette dernire se voit ncessairement modifie sous plusieurs
aspects quand il sagit, pour eux, daccueillir un grand nombre dEHDAA dans leur classe.
Nous retrouvons la mme remarque chez les rpondants au questionnaire dans une proportion
trs importante, soit 70,59 % au prscolaire, 73,69 % au primaire et 67,39 % au secondaire.
Limpact dune intgration massive se fait sentir, toujours selon nos rpondants, en particulier
sur lamnagement des programmes, la gestion de classe et les modalits denseignement.

c) Le soutien pdagogique
Les enseignants, au qualitatif comme au quantitatif, se plaignent dun manque de soutien tant
sur le plan humain que matriel. Sur le plan humain, titre dexemple, ils sont, une hauteur de
47,06 % au prscolaire, de 68,42 % au primaire et de 67,39 %au secondaire considrer que
les orthopdagogues interviennent rarement en classe. Cette situation sexplique largement,
daprs eux, par la pnurie de soutien pdagogique. Sur le plan matriel, plusieurs de nos
rpondants insistent, sur le fait que trs souvent, ils ne disposent pas des outils essentiels qui
leur permettraient de faciliter lintgration de llve HDAA dans la classe ordinaire.
d) Ladaptation difficile de lEHDAA en classe ordinaire :
La relation pdagogique est souvent difficile du fait que lEHDAA prouve parfois des
difficults sadapter la classe ordinaire. Nos rpondants estiment que cest le cas pour
51,80 % des lves du prscolaire, pour 52,63 % au primaire et pour 47,82 % au secondaire.
e) Le manque de concertation
Les rpondants des deux populations investigues soulignent linfluence du manque de
concertation entre les diffrents acteurs sur le processus dintgration. Tous font remarquer
que cette lacune est en lien direct avec le manque de temps de libration prvus dans les
horaires des personnels quils soient enseignants ou de soutien.
f)

Les dlais pour lobtention de services


L encore, on note une grande convergence entre les rponses obtenues dans le cadre de
cette recherche. La plupart des rpondants disent vivre souvent des attentes trs longues entre
la demande de services et les rponses. Ils soutiennent la hauteur de 54,40 % que cette
situation a une influence ngative sur les services quil conviendrait doffrir aux EHDAA.

95

5.2.2.3 Le plan de lvaluation


Dans tous les cas de figure, nous avons relev, tant dans le contenu des verbatim qualitatifs
que dans les rponses obtenues partir du questionnaire, de trs grandes similitudes
concernant les problmes relatifs lvaluation des capacits des lves : diagnostic trop
superficiel, complexit de lattribution dun code llve en difficult, etc. Plusieurs rpondants
imputent cet tat de choses lobsession de lobligation de rsultat qui est prconise, selon
leurs propres mots, par la politique de la gestion axe sur les rsultats (GAR*). Cette injonction
exerce une grande pression sur plusieurs rpondants et influe sur les modalits dvaluation.
Dans un tel contexte, les enseignants se posent des questions sur le plan de lthique dans les
proportions suivantes (au prscolaire 47,06 %, au primaire 60,53 % et au secondaire 58,69 %)
quand il sagit daccorder une note un lve en toute objectivit.
Cet aperu des convergences entre les deux populations investigues donne une bonne ide
des points nodaux de la question pineuse de lintgration scolaire.
5.3 Recommandations des enseignants concernant lintgration
Partant de leurs constats et de leur exprience, les enseignants en classe ordinaire font de
nombreuses recommandations aux autorits concernes quant la fonction enseignante, aux
besoins de formation et de perfectionnement et aux conditions gnrales dintgration en classe
ordinaire :
5.3.1 Fonction enseignante

Augmenter les personnels de soutien pdagogique en classe et en dehors de la classe ;

sassurer du maintien des ressources relativement lintgration scolaire ;

prioriser la contribution des TES et des orthopdagogues;

recadrer le mandat des acteurs concerns par le processus dintgration scolaire ;

diminuer le nombre dlves HDAA en classe ordinaire ;

ouvrir des classes spciales pour les cas les plus lourds demandant des services
particuliers ;

nommer des directions dtablissement informes qui connaissent les services et les
moyens de les obtenir ;

tenir compte du temps rel allou la prparation de classe dans le contexte de


lintgration scolaire ;

mieux prparer les responsables de la mise en place du processus dintgration.

96

5.3.2 Besoins en matire de formation et de perfectionnement

Repenser la formation initiale et continue des enseignants tous les niveaux ;

assurer la formation continue des intervenants sur les caractristiques des EHDAA ;

accder des modalits dinterventions pdagogiques adaptes certains types


dEHDAA ;

revenir la possibilit de redoublement en respectant les besoins des lves


concerns ;

prvoir un allongement de cycle pour certains lves plus lents ou qui prouvent
davantage de difficults.

5.3.3 Conditions gnrales dintgration en classe ordinaire :

Insister sur la ncessit de la part des pouvoirs publics den arriver une politique qui
tienne compte de la ralit du terrain ;

revoir les modles courants dintgration ;

mettre jour la Loi de linstruction publique concernant lintgration scolaire ;

tenir compte des capacits des lves HDAA intgrs suivre le rythme de la classe
ordinaire ;

ouvrir davantage de classes de maturation au prscolaire pour dterminer la nature


des problmes de lenfant ;

adapter les exigences dvaluation au handicap de lEHDAA ;

reconnatre la complexit et la multiplicit des cas dlves HDAA intgrer en classe


ordinaire ;

prendre en considration les moyens dont dispose le milieu scolaire ;

accompagner les enseignants qui intgrent des EHDAA dans leur classe, et
particulirement les nouveaux enseignants ;

offrir du soutien aux parents, surtout ceux dont les enfants sont en difficult.

Conclusion
Tant sur le plan qualitatif que sur le plan quantitatif, nos rpondants soulignent les nombreux
dfis quils doivent affronter quand il sagit de participer une opration dintgration dun
EHDAA en classe ordinaire. La plupart dentre eux interpellent la faon dont la politique actuelle
est applique, tant sous laspect de la planification que sur celui de lapplication et de
lvaluation. Les nombreux commentaires que nous avons colligs et analyss nous permettent
de dgager des lignes de force au sujet de la planification et de la mise en marche du
processus dintgration.

97

En conclusion, les enseignants en classe ordinaire et la plupart des autres intervenants, se


basant sur leur observation et leur exprience, mettent de nombreuses critiques concernant la
faon dont est applique la politique de lintgration scolaire des EHDAA.
a) Ils dnoncent le ct flou des politiques actuelles et leur manque de ralisme
b) Ils mettent en vidence lide quon ne saurait dissocier lenseignement gnral et
spcialis.
c) En revanche, plusieurs soutiennent que la classe ordinaire ne peut accueillir tous les
lves sans distinction.
d) Les rpondants se disent daccord, pour la plupart, sur le fait que les nombreux
problmes relatifs lintgration scolaire rsultent dune perception errone du rle de
certains acteurs dans le cadre de ce mode dintervention. Ils font appel un travail de
concertation incontournable entre toutes les instances concernes pour une perception
plus juste et plus quitable de lintgration.
En dpit des nombreux dfis quelle pose, les intervenants consults peroivent cependant
lintgration scolaire comme une dmarche essentielle qui sinscrit dans nos valeurs
dmocratiques. Nanmoins, dans ltat actuel des choses, la ralisation dun tel idal est mise
mal de multiples faons comme le rvlent les donnes recueillies sur le terrain.

98

CHAPITRE 6 : PISTES DE RFLEXION ET DACTION

Introduction
Arrivs la fin dun long parcours qui nous a permis dentrer en contact avec plusieurs
intervenants du monde scolaire et de collecter de nombreux renseignements sur leur perception
de lintgration scolaire, il nous semble indispensable de revenir la case dpart en nous
demandant dans quelle mesure il nous a t possible de rpondre aux questions que nous
nous posions dentre de jeu. Cette faon de procder nous permettra de faire ressortir les
points nvralgiques qui ressortent de cette tude et de mettre en perspective, pour finir, les
propositions manant du discours des rpondants.

6.1 Retour aux questions de recherche et aux objectifs poursuivis


Les questions auxquelles nous avons tent de rpondre, dans le cadre de ce projet, sont de
deux ordres : des questions principales et des questions subsidiaires. Elles ont constitu le fil
conducteur de toute notre dmarche de recherche qui sest chelonne sur plusieurs mois. Les
rponses que nous avons obtenues ont fait lobjet dune analyse conduite de la faon la plus
objective possible en respectant avant tout le point de vue de nos interlocuteurs.
6.1.1 Questions de recherche
6.1.1.1 Principales
Comment les intervenants peroivent-ils le processus dintgration scolaire et les
besoins des EHDAA tant sur le plan personnel que professionnel ?
Les dmarches que nous avons entreprises auprs de plusieurs intervenants nous ont donn
loccasion de collecter un grand nombre de donnes relatives cette question. Notre attention
sest dabord porte sur les enseignants en classe ordinaire que nous avons interpels par le
biais de deux types de collecte de donnes qui se voulaient complmentaires : lun de type
qualitatif par le biais de lentretien de recherche de groupe, lautre de type quantitatif, au moyen
dun questionnaire informatis. Comme le lecteur aura pu le constater, les rsultats issus de ces
deux prises de donnes concordent sur plusieurs points (voir : chapitre 5). Cette concomitance
est dautant plus significative que les populations concernes sont diffrentes tout en
appartenant au mme contexte socioculturel et faisant partie des mmes commissions
scolaires. Les autres intervenants (orthopdagogues, directions dtablissement, techniciens en

99

ducation spcialise et enfin, enseignants en classe spcialise) que nous avons consults se
sont exprims dans le cadre dentretiens de recherche qui leur ont permis de nous faire part de
leur perception sans ambages et en toute confidentialit. Au vu des rsultats obtenus, il ressort
de cela que les vises de cette premire question sont atteintes en large part. Les rpondants
ont pu sexprimer en toute libert sur leur perception du processus dintgration scolaire tel
quils le peroivent partir de leur pratique.
Quelles sont les principales caractristiques des situations pdagogiques que
rencontrent les enseignants dans les coles eu gard lintgration scolaire des
EHDAA ?
Cette question nous a permis de cerner la source, pour ainsi dire, le VCU rel des
intervenants de terrain. Tous nous ont livr des lments rvlateurs concernant les situations
quils rencontrent dans leur milieu de travail. Partant de l, nous avons pu dresser un tableau
gnral des situations les plus courantes qui caractrisent lapplication de la politique officielle
de lintgration scolaire dans plusieurs commissions scolaires du Qubec. Tel que le lecteur
pourra le constater, plusieurs des situations rapportes posent problme et invitent une
rvision, un recadrage, de la politique en cours.
Comment les enseignants et les autres intervenants font-ils face aux diverses situations
quils rencontrent dans leur pratique ?13
Grce la technique de llucidation que nous avons utilise (voir la mthodologie), les
rpondants ont eu la possibilit de faire part des stratgies auxquelles ils recourent le plus
souvent pour affronter les situations parfois complexes quils rencontrent dans leur pratique
quotidienne. Nous avons ainsi t mieux informs des diverses limites qui nuisent lapplication
du processus dintgration scolaire, notamment en ce qui concerne laccessibilit de services
pour les EHDAA, leur mise en action et les modalits dvaluation des rsultats obtenus, pour
ne rappeler que quelques lments cls.
Quelles propositions les rpondants font-ils afin damliorer le processus dintgration
scolaire dans les coles qubcoises ?
Cette question nous a permis de colliger un grand nombre de propositions en provenance
dintervenants de plusieurs champs diffrents et de mettre en vidence celles qui semblent les
plus partages. Le souci damliorer le processus dintgration scolaire dans son ensemble est
13

Voir chapitre 5.

100

nettement exprim par tous les intervenants : leurs propositions partent dune exprience
quotidienne en milieu scolaire. Force est de constater que la plupart dentre elles se
rapprochent singulirement de celles exprimes par plusieurs chercheurs dans le domaine.
6.1.1.2 Subsidiaires
Quels sont les moments-cls du processus dintgration des EHDAA dans les classes
ordinaires ?
Les donnes recueillies sur ce point font effectivement ressortir les moments-cls qui
caractrisent le droulement du processus dintgration scolaire. Tous les intervenants insistent
notamment sur la ncessit de prparer avec soin lintgration dun EHDAA en classe ordinaire,
de se donner les moyens de laccompagner tant sur le plan humain que matriel, et enfin de
prendre toutes dispositions pour fournir cet lve des services plus long terme.
Quels sont les modles dintgration mis en uvre dans les coles qubcoises pour
lintgration scolaire des EHDAA ?
Cette question nous a permis de cerner davantage les principales caractristiques des modles
dintgration en cours dans les coles qubcoises. Il en ressort que le modle dinclusion
totale domine dans la plupart des cas, avec malheureusement des limites importantes sur le
plan des moyens mis en uvre.
Quels sont les procds dvaluation des apprentissages les plus utiliss concernant les
EHDAA ?
Les enseignants aussi bien que les autres rpondants nous ont exprim leur proccupation
concernant les procds des apprentissages mis en uvre depuis quelques annes dans le
systme scolaire qubcois dans la mouvance de la gestion axe sur la russite (GAR).
Quelles sont les conditions que les enseignants estiment ncessaires pour tre en
mesure daccueillir des EHDAA dans une classe ordinaire ?
Le point de vue des enseignants et des autres intervenants sur ce point est clair : pour russir
lintgration dun EHDAA en classe ordinaire, il est essentiel de respecter des conditions de
base. Leur point de vue concorde avec les recommandations nonces depuis plusieurs
annes par nombreux chercheurs dans le domaine (Goupil, 2014 ; Boutin et Bessette, 2012;
Gaudreault, 2008), pour ne citer quelques noms.

101

Quels sont les enjeux affectifs et psychiques lis au ressenti des enseignants face la
diversit des cas dlves HDAA dans leur classe ?
Les enjeux en question sont abords dans presque tous les groupes de rpondants. Ces
derniers soulvent plusieurs reprises limpact que peut avoir une intgration de cas lourds
dans leur classe, tant sur le plan psychologique que physique, surtout quand le soutien des
spcialistes nest pas au rendez-vous. Les donnes recueillies mettent en vidence la ncessit
de prserver le climat de la classe afin de ne pas nuire la sant des intervenants et des
lves eux-mmes (Blanchard-Laville, 2001 ; Maranda, 2012-2011 ; etc.).
Quel est limpact du milieu familial et du contexte social sur llve en situation
dintgration en classe ordinaire ?
Ce point est largement abord par nos rpondants. La plupart dentre eux insistent sur la
ncessit de recourir des dispositifs qui favorisent davantage la relation entre lcole et la
famille surtout quand il sagit de mettre en place un processus dintgration. Certains en font
mme une condition sine qua non.
6.1.2 Objectifs poursuivis
Dans lensemble, les objectifs que nous poursuivions ont t atteints. Rappelons au passage
quils taient de deux ordres : les premiers concernaient les grandes caractristiques du
processus mme dintgration scolaire, les seconds visaient mettre en perspective des
lments cls de ce processus et faire ressortir les caractristiques des approches en cours
dans le milieu scolaire. Les uns et les autres taient troitement lis notre problmatique de
recherche. Rappelons que nous les avions distribus en deux volets : objectifs principaux et
objectifs subsidiaires. Dans le premier cas, il sagissait de faire ressortir le point de vue des
rpondants concernant les principales caractristiques des interventions auprs des lves en
difficult dapprentissage et de comportement, danalyser la faon dont les intervenants vivent
les modles organisationnels mis en place dans les coles primaires et secondaires du
Qubec, et enfin de mettre en vidence limpact des conditions actuelles dintgration scolaire
sur la russite scolaire. Dans le deuxime cas, nos vises taient de dgager les momentscls du processus dintgration vcu dans les coles des commissions scolaires faisant partie
de notre chantillon, et enfin deffectuer une lecture comparative des donnes recueillies auprs
de chaque groupe de rpondants.

102

6.2 Points nvralgiques qui ressortent de cette tude : rupture ou continuit du


processus dintgration
Cette tude nous a permis de cerner certains points nvralgiques qui devraient inciter les
responsables revoir en profondeur la politique actuelle dintgration scolaire des EHDAA en
classe ordinaire. Entendons-nous bien, en aucun cas, il nest pas question de contrer le
mouvement favorable une cole inclusive, mais bien de sassurer que cela ne se fasse pas au
dtriment des acteurs concerns. Les points nvralgiques qui ressortent de cette recherche
sont nombreux. Ils portent notamment sur : a) la dfinition mme de la notion dintgration
scolaire ; b) la mise en place de la dmarche dintgration ;c) son droulement ; d) sur les
modalits dvaluation.
6.2.1 La dfinition de la notion dintgration
Concernant la dfinition mme de la notion dintgration, il apparat de faon vidente quelle
est loin dtre claire au regard de plusieurs de nos rpondants. Certains vont mme jusqu
affirmer qu il sagit l dune entreprise marchande destine conomiser tant sur le plan de
lembauche de personnel que sur celui de lacquisition de matriel scolaire, etc. Dautres
dplorent le fait que les dfinitions manant du ministre de lducation sment une certaine
confusion. La notion dlve risque est particulirement critique, celle de lattribution des
codes galement. Sur ce dernier point, nous avons recueilli de nombreux tmoignages
dintervenants qui ont d attendre de longs mois avant de recevoir laide ncessaire pour bien
encadrer et soutenir un EHDAA en grande difficult.
6.2.2 La mise en place de la dmarche dintgration
La dmarche dintgration retient lattention de tous les enseignants en classe ordinaire : ils
portent notamment une grande attention aux modalits de dpistage et didentification des
EHDAA. Notre recherche fait voir des lments trop souvent ngligs : aspects humains,
relations interpersonnelle et pdagogique entre lenseignant de la classe ordinaire, des lves
en difficult et leurs parents. Sajoute galement la ncessit de prendre en considration les
caractristiques des intervenants ainsi que celles du milieu daccueil. Tous ces lments font
partie intgrante de la mise en place de la dmarche dintgration et permettent de contrer ce
que nos rpondants appellent lintgration sauvage .

103

6.2.3 Le droulement du processus dintgration


Notre recherche met laccent sur de nombreux facteurs relatifs la faon dont devrait se
drouler le processus dintgration dun EHDAA. Nous avons pu constater lanalyse de nos
donnes que ce processus est constitu dtapes quil convient de respecter tout prix. Ces
tapes requirent la participation de nombreux intervenants dont il faut sassurer de la
disponibilit et de lengagement.
6.2.4 Les modalits dvaluation du processus dintgration
Lune des proccupations majeures des enseignants porte sur les modalits dvaluation du
processus dintgration. Les donnes que nous avons recueillies nous ont permis de faire
ressortir des lments cls concernant la notion dvaluation telle quelle se profile dans le
domaine qui nous intresse. Nos rpondants mettent de lavant un ensemble de points trop
souvent laisss de ct : lobligation de rsultat, la majoration des notes qui sensuit, le
dpistage tardif permettant lidentification des EHDAA, limposition dun modle pdagogique
telle la pdagogie diffrencie.

6.3 Mise en perspective des lments-cls manant du discours des participants


Les rponses des sujets qui ont particip notre recherche sappuient sur leur exprience
quotidienne en milieu scolaire et se rapprochent singulirement de celles exprimes par
plusieurs chercheurs dans le domaine (Cf. Bibliographie).
- La perception du lien entre la politique ministrielle et la ralit du terrain.
Les enseignants insistent sur la rupture quils peroivent entre la politique officielle et la ralit
de son application sur le terrain. Cette rupture a forcment un impact sur la mise en place dune
dmarche dintgration. Leurs tmoignages illustrent cette dichotomie (voir annexe 1).
-0La rpartition des lves entre classe ordinaire et classe spciale
Le recours aux classes spciales pour les lves HDAA, surtout pour les cas lourds, est
prconis par un nombre important de nos sujets intervenant en classe ordinaire. Cette posture,
comme ils le soulignent eux-mmes, ressort de la difficult de rpondre aux attentes provenant
des responsables acadmiques. Cela compte tenu du manque de ressources et du trop grand
nombre dlves intgrs sans tenir compte de la gravit de leur handicap.

104

- La mobilisation du temps de lenseignant en classe ordinaire pour lEHDAA au


dtriment des ESBP
Cette question mobilise un nombre important de nos rpondants. Ils font remarquer que leur
temps et leur nergie sont consacrs encadrer les EHDAA souvent au dtriment des lves
sans besoins particuliers. De nombreux tmoignages appuient cette assertion tout en la mettant
en relation avec le trop grand nombre dlves intgrs en classe ordinaire sans tre en mesure
de suivre le rythme dapprentissages de leurs camarades (voir annexe 1).
- Les exigences de la dmarche dintgration et leur impact sur la charge de travail
Lintgration dun trop grand nombre dEHDAA en classe ordinaire modifie largement le
fonctionnement de la classe. Dans certains cas, son impact est tel quelle cre une surcharge
relle de la tche des enseignants et les conduit lpuisement professionnel. Cette dimension,
comme nous lavons dj soulign, est trs peu souvent aborde quand il sagit de la mise en
place dun processus professionnel.

6.4 Vue densemble des recommandations de la part des rpondants


Comme on a pu le constater, les recommandations des enseignants en classe ordinaire, qui
rejoignent pour une large part celles des autres intervenants dans le domaine de lintgration
scolaire, se dploient essentiellement en trois grandes parties. En premier lieu, leur rflexion se
porte sur la planification de la dmarche dintgration. Cette rflexion marque lintrt des
enseignants pour le point de dpart du processus dintgration. Ce premier volet, titre indicatif,
met laccent sur les lments cls qui conditionnent le droulement mme du processus
dintgration. En deuxime lieu apparat la notion doprationnalisation. On voit alors se profiler
la dmarche que doit emprunter lenseignant en classe ordinaire quand il sagit pour lui
dintgrer un EHDAA. Cette dmarche, dans de trop nombreux cas, toujours selon nos
rpondants, est parseme dembches. Il nest donc pas tonnant que la plupart des
recommandations quon trouve sous cette rubrique soient de types trs concrets, de lordre des
moyens les plus efficaces. En dernier lieu, nos rpondants insistent sur le suivi de la dmarche
dintgration scolaire. En effet, beaucoup defforts sont consacrs faciliter lintgration de
lEHDAA dans la classe ordinaire, mais trop peu son suivi tout au long de sa priode de
scolarisation.

105

6.5 Forces et limites de la prsente recherche


La recherche dont nous venons de prsenter et danalyser les rsultats se dmarque par
certaines forces, mais aussi par diverses limites. Concernant les premires, tout bien considr,
nous avons pu capter le point de vue de plusieurs acteurs de premire ligne partir dune
mthodologie mixte combinant le qualitatif et le quantitatif. Toutes les personnes concernes
ont pu sexprimer librement dans un cadre propre cet exercice. La prise de donnes a couvert
un vaste territoire et atteint un nombre important denseignants en classe ordinaire ainsi que
des personnels de soutien pdagogique. Concernant les limites, il nous faut tenir compte du fait
que le nombre de sujets touchs est relativement restreint, soit prs de 300 personnes au total ;
ce qui ne permet pas de gnraliser lensemble des rsultats obtenus. Telle ntait pas
dailleurs lintention ni le mandat tabli au dpart : il sagissait plutt de donner un coup de
sonde afin de mieux documenter la problmatique complexe de lintgration scolaire au
Qubec.
Si lon tient compte des rsultats colligs, le processus dintgration scolaire est marqu de
plusieurs lacunes quil importerait de corriger le plus tt possible afin de ne pas nuire au
dveloppement des lves et la fonction enseignante. Certes, il existe des intgrations
scolaires russies dlves en difficult, mais alors les conditions gagnantes sont bien
prsentes. La plupart du temps, les rpondants font tat de retards qui saccumulent faute dune
intervention cible qui arriverait temps. Plusieurs dnoncent le passage oblig dun cycle un
autre sans fournir aux intervenants les ressources ncessaires pour encadrer et soutenir les
lves en difficult dapprentissage qui sont trop souvent les perdants dans le processus
dintgration tel quil se pratique.
CONCLUSION GNRALE
La question de lintgration scolaire des EHDAA en classe ordinaire occupe une place importante
dans le domaine de lducation au Qubec, comme du reste dans plusieurs pays. La recherche
que nous venons de raliser sest inscrite dans cette mouvance. Comme le lecteur aura pu le
constater, les tmoignages que nous avons collects, par le biais dentretiens de recherche ainsi
que par le recours un questionnaire informatis, rvlent au niveau des rponses obtenues une
concomitance de haut niveau. Lanalyse que nous en avons ralise nous a permis de faire
ressortir les lments-cls relatifs au processus dintgration scolaire. Dans un premier temps,
nous avons pu observer que la perception des intervenants eu gard au processus mme de

106

lintgration scolaire rompt avec celle des responsables de la politique officielle. Ce hiatus
dbouche trop souvent sur des malentendus qui nuisent la mise en place dun processus
efficace dintgration scolaire. Partant de l, ce sont autant les lves en difficult que les lves
sans besoins particuliers qui y perdent au change. Dans un deuxime temps, nos donnes
rvlent que les conditions dapplication des politiques dintgration scolaire comportent plusieurs
lacunes : manque de clarification des objectifs, prparation superficielle de la dmarche
dintgration, moyens humains et matriels inadapts, etc. cela sajoutent de nombreuses
questions relatives aux modalits dvaluation du handicap aussi bien que des connaissances
acquises par les lves. De ce constat dcoule forcment un ensemble de propositions sur
lesquelles nous aimerions attirer lattention des autorits concernes :
1) La ncessit dapprofondir la notion dintgration scolaire en relation avec celle
dinclusion totale. Cette proposition sappuie sur le fait, comme nous avons pu le constater
au cours de cette recherche, quil existe un flou smantique qui conduit des malentendus
de taille.
2) Limportance de soutenir les quipes de travail charges de procder la mise en place des
politiques dintgration scolaire en leur accordant les moyens ncessaires pour en assurer
la russite.
3) Lurgence de mettre en place des dispositifs qui permettraient de sortir de lopposition entre
la classe ordinaire et la classe spcialise. Sur ce point, on aurait intrt sinspirer de
modles innovants dont on trouve des exemples dans divers pays (voir la bibliographie).
4) La pertinence de poursuivre des recherches approfondies sur des sujets affrents la
problmatique dont nous venons de traiter. Pensons, par exemple, lpineux problme de
la relation entre les parents denfants en difficult et lcole, la formation des intervenants
en classe ordinaire ou spcialise, limpact de lintgration scolaire sur la tche habituelle de
lenseignant en classe ordinaire, lvaluation des classes de maturation ou de cheminement
particulier, les effets court, moyen ou long terme des modalits dintgration.
Ces nombreux lments devraient tre pris en compte dans le contexte dune rvision des
politiques actuelles concernant de lintgration scolaire. Celles-ci, comme on a pu le constater,
souffrent de diverses lacunes qui retardent lavnement dune dmarche pdagogique qui prend
en compte le bien-tre des lves HDAA et des lves SBP. Avant de terminer ce rapport, il
convient dattirer lattention sur certaines ides reues qui ont t mises mal par nos
rpondants : croire quon conomise en rduisant lembauche des personnels de soutien, ou
encore considrer la classe ordinaire comme le seul moyen possible de fournir au EHDAA tous
les services dont il a besoin.

107

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109

GLOSSAIRE
Carte conceptuelle : Reprsentation graphique, effectue par un individu, dun concept
mergeant qui permet la structuration et la mise en relation dinformations issues dun
mouvement spontan.
Code : Dispositif relatif la dtermination du niveau de handicap chez un lve en difficult.
Dmarche mixte : Procd mthodologique qui consiste utiliser en concomitance lapproche
qualitative et lapproche quantitative pour tudier un mme objet.
Dnombrement flottant : Fonction principale de lorthopdagogue qui consiste prendre en
charge llve en difficult identifi comme prouvant des troubles dapprentissage.
cosystmique : Terme qui dsigne la relation entre plusieurs lments diffrents dans la
perspective dtablir entre eux des relations. Concept labor par Urie Bronfenbrenner.
Enseignant-ressource : Enseignant charg de soutenir ses pairs sur le plan pdagogique
Inclusion totale (full inclusion) : Approche pdagogique selon laquelle tous les lves sont
inscrits en classe ordinaire, quelles que soient leurs difficults dapprentissage ou dadaptation.
Intgration scolaire (mainstreaming) : Placement dun lve en difficult en classe ordinaire
tenant compte de ses capacits suivre le programme scolaire et le rythme de la classe qui
laccueille.
Normalisation : Processus qui prconise laccs la classe ordinaire des lves en difficult
qui peuvent y recevoir sans discrimination les services ncessaires.
Paradigme : Modle de rflexion et daction qui permet de runir plusieurs facteurs dans le but
de mieux saisir une ralit donne.
Pdagogie diffrencie (pdagogie de soutien): Type de pdagogie mise de lavant par
Louis Legrand qui prend en compte les caractristiques dun lve afin de le faire cheminer
son rythme propre.
PIA : Abrviation de plan dintervention adapt . Il vise optimiser la russite scolaire et
sociale dun lve HDAA. Il comporte une srie dtapes souvent prconises par les
enseignants eux-mmes : planification, ralisation, valuation.
Rgime pdagogique : Lensemble des principes et des rgles rgissant les services ducatifs
dun niveau scolaire donn.
Synthse vocale : Technique informatique permettant de produire une parole artificielle sous
forme de synthse sonore partir dun texte, quel quil soit. Elle recourt concurremment des
techniques de traitement linguistique et une opration phontique.
Thorie ancre (grounded theory) : Approche inductive qui permet davoir accs aux ralits
du milieu telles quelles peuvent tre saisies par le sujet. Elle soppose lapproche dductive
selon Glaser et Strauss (1967).

110

ANNEXE 1
Tmoignages de rpondants
Nous avons choisi neuf tmoignages parmi ceux que nous avons retracs dans les verbatim
rdigs la suite des entretiens de groupe. Ces tmoignages illustrent, pour lessentiel, des
lments-cls qui apparaissent dans la prsentation de nos donnes.
Tmoignage 1 : Dfis permanents
Plusieurs de nos rpondants font allusion aux dfis quils rencontrent dans leur pratique
quotidienne.
Dune anne lautre, on change de groupe, on change dlves, on a donc diffrentes
difficults dont certaines quon peut aborder, dautres pour lesquelles on est moins
comptents Ensuite, il y a le dfi de consigner les services rendus llve qui pourraient tre
utiles [pour faciliter son apprentissage]. Enfin, le dfi de planifier ces services, parce quavant
davoir des services professionnels, il faut prparer la demande. Avec lhoraire de travail,
souvent, on na pas le temps dy arriver. a prend du temps avant de rejoindre les
ressources
La diffrenciation fait aussi problme . Cest un terme technique quon utilise souvent
lcole pour dire que les lves ont des rythmes dapprentissage diffrents et quil faut donc
avoir une approche diffrente avec chacun deux mme sils sont 32 dans la classe. Quand on
intgre des lves avec diffrentes problmatiques, cest sr que a nous amne devoir
diffrencier notre pdagogie avec eux. La question qui me vient souvent lesprit : si on a
conclu que llve apprend diffremment, pourquoi doit-il tre valu selon les mmes barmes
que les autres ? On se retrouve avec une pression notamment quand tu es en 4e et en 5e
secondaire, concernant le passage au Cgep. Llve ne russit pas vraiment dans mon cours
de franais, a lui prend son franais pour le Cgep. On me fait sentir que : cest moi qui suis
mchant de ne pas lui donner une note qui lui permet davoir son franais pour pouvoir aller au
Cgep. Moi, jai envie de dire : a ne me drange pas quil apprenne diffremment dans la
classe avec des outils diffrents. Je ne vois pas en quoi la pression retombe sur moi de
fausser mes rsultats ou den inventer pour quil puisse poursuivre ses rves.
Tmoignage 2 : Plan dintervention
Le plan dintervention (PIA) retient lattention de nombreux participants
Par rapport aux plans dintervention, moi, au primaire, on les fait. On a les lves 21 heures
par semaine et cest nous qui faisons les plans dintervention. Et moi, je passe pour la pas
fine souvent, mais moi je dis : Tu ne mets pas a dans le plan dintervention, ce nest pas toi
qui toccupes de llve. Mais l, il y a lintervenant qui arrive et dit Peut-tre que tu
devrais Mais moi, quand je pense que je ne serai pas capable, je dis non. Moi, je ne veux
pas mettre a dans le plan dintervention, quand ils me disent : Une feuille de route que tu vas
signer trois ou quatre fois par jour . Je marche pas avec a, moi, je ne suis pas capable

111

Contrairement toi, nous au secondaire, on a essay de mettre le PIA en place ds le dbut


de lanne, au mois daot. Cette machine-l redevient toujours un problme administratif. Nous
aussi, a commence se mettre en place, mais a prend vraiment du temps. Au mois de mai et
au moins de juin, il faut se dpcher parce quau 30 juin, les lves qui ont un PIA vont tre
financs, alors ils se dpchent vite de finir a et cest bcl. Quand ils disent : Vos lves
iront loin .Cest la commission scolaire qui va loin, pas les lves! Llve nest pas au centre
de leurs priorits, ce qui est au centre de leurs priorits, cest toute la machine administrative.
Et l, on parle dun contexte o on a un dossier [code]. On ne parle pas des autres qui sont
risque! Ceux qui simpliquent dans ce dossier-l sont supposs avoir les valuations
demandes suite au constat des difficults, quil ait un diagnostic et des services. [...] On peut
parler de la problmatique des plans dinterventions qui est diffrente au primaire o cest notre
lve et on connat les parents, mais au secondaire, quand on a 100 ou 130 lves et quon a
un tiers de ces lves-l qui sont EHDAA, cest vident quon ne peut pas faire 40 plans
dintervention. Il y a toute une problmatique au secondaire, on devrait travailler l-dessus
prochainement.
Je vais vous donner un exemple de ce que je dis qui est arriv lan pass, lcole. La priorit
du directeur (cest lui qui gre tout a, cest sa responsabilit), et sa priorit ctait de
dcoter des lves qui taient en 5e secondaire au lieu de faire des plans dintervention
pour les lves de 1e secondaire. Ce ntait pas la priorit. Cest pour a que jai dit le mot
sauvage tantt.
Tmoignage 3 : Dmarches administratives
Il arrive souvent que lenseignant doive effectuer de nombreuses dmarches
administratives pour obtenir des services pour ses lves.
Il y a aussi tout le ct des dmarches administratives. Il faut remplir les formulaires pour la
psychologue, faire des rapports, revoir les plans dintervention, trouver des moyens, toutes les
communications mensuelles avec les parents de tous les enfants qui ont des problmes, etc.
un moment donn, jai 14 plans dintervention et je nai pas le temps de prendre des notes
volutives pour 14 lves. Si je fais a, je nenseigne plus et je ne fais plus de prparation. Je
ne fais que a. Il y a comme un dbalancement entre ce qui est demand aux enseignants et ce
qui est humainement possible en tant que personne.
Tmoigne 4 : Manque de personnel de soutien pdagogique

Le tmoignage suivant illustre le manque de personnel de soutien pdagogique.


Encore au secondaire, on a deux orthopdagogues pour une cole de 1400 lves. Avant,
lorthopdagogue avait la disponibilit pour venir dans les classes et faire des ateliers.
Maintenant, tout ce quelle fait, cest gnrer du temps et des locaux isols. Cest tout ce quelle
fait dans lcole. Il ny a plus dateliers, plus de matriel, plus rien. Elle gre les plans
dintervention de ceux qui ont des outils informatiques parce quil y a un local pour les examens
avec des casques. Elle gre donc les locaux et le temps.

112

Tmoignage 5 : Application des programmes officiels


Lapplication des programmes officiels, selon nos intervenants, ne tient pas
suffisamment compte des EHDAA.
Chez nous, cest la mme chose. On se pose la question suivante avec les groupes trs
faibles : est-ce quon met laccent sur certains concepts importants de notre matire et on laisse
tomber les futilits, ou sil faut voir toute la matire, la course, comme avec les rguliers? La
direction nous rpond quil faut voir toute la matire, la course, comme au rgulier. Donc, ils
sont vous lchec, cest sr. Ils ne sont pas capables de suivre ce rythme-l! On nous force
voir toute la matire alors quon pourrait enlever toutes les futilits, parce que, croyez-moi, il y
en a, des futilits. On sait trs bien que llve en difficult ne sera pas capable de nous crire
un texte dune page sur une ide quon a sortie en classe. On le sait, mais il faut le faire quand
mme, parce que cest dans notre programme. La russite, avec un point dinterrogation, cest
a. Moi, je pense que ce serait beaucoup plus favorable pour eux dliminer () de se
concentrer sur ce qui est important. En secondaire 4, en sciences, cest l o ils frappent le
mur. Il y a lexamen du ministre. On sait donc ce qui est important ce niveau-l.
Pour aller dans la mme veine, je parlerais des classes denfants qui sont dj en classe
spciale, cest--dire qui ne sont pas intgrs. Concrtement, il sagit de classes denfants
dysphasiques. Un enfant de 11 ans ou de 12 ans va faire le programme de 3e anne en
franais et en mathmatiques parce que cest l quil est rendu. La commission scolaire oblige
quand mme les enseignants faire le programme de 6e anne en univers social, en sciences,
etc.
Tmoignage 6 : Paradoxe de lusage de la technologie entre lenseignement et
lvaluation
Certains tmoignages font allusion la difficult daccs aux technologies pour les
lves HDAA.
En fait, il y a des lves qui ont droit de la synthse vocale, des dictionnaires
lectroniques et des ordinateurs portables pour les examens quand ils vont en local isol. Le
problme, cest que tout le reste de lanne, mis part les examens, ils nutilisent pas ces outils.
Ils nont pas accs a. Donc, jessaie de comprendre Cest un peu ridicule, parce quils y
ont droit au moment de lexamen, mais ils nont mme pas t habitus lutiliser. Cest la
ralit.
Jai des lves qui ont droit la synthse vocale*, Word-Q, mais lorthopdagogue a deux
portables pour toute lcole. Quand les lves font des exercices en classe pour travailler les
stratgies de lecture, ils doivent le faire avec une feuille de papier parce que je nai pas
dordinateurs leur donner. La stratgie que tu vas mettre en place avec Word-Q ne sera pas la
mme que celle que tu vas utiliser en lisant la version papier. Mon lve qui travaille en version
papier, la stratgie que jenseigne lui passe six pieds par-dessus la tte parce quil sait quil va
avoir Word-Q lexamen.
Il y a des situations encore plus ridicules. Il peut y avoir les ressources, par exemple, des
ordinateurs portables, en quantit parce que le gouvernement a donn une subvention pour que
lcole puisse en recevoir, mais ils sont attribus au personnel. Donc, lquipe technique de la

113

commission scolaire ne peut pas installer les logiciels dont les lves ont besoin. Un enfant
peut avoir besoin dun ordinateur portable. Il y en a dans lcole, mais il na pas le droit de
lutiliser parce que la subvention ntait pas pour a.
Tmoignage 7 : Responsabilit de lvaluation des lves HDAA
La question de la responsabilit de lvaluation des capacits de llve en difficult est
souvent voque par nos rpondants.
Au priv, prsentement, il faut vraiment avoir des sous pour aller consulter. Jai fait les
recherches, et cest entre 750,00 $ et 1250,00 $ pour avoir un diagnostic ici, dans la rgion.
Deux choses. La premire, cest que souvent, les psychologues dans les coles sont l pour
valuer les lves en difficults Une fois que les priorits sont tablies, ils y vont dans lordre
et ils ne font que de lvaluation. Ils nont pas le temps de faire un suivi auprs de llve. Ils ne
servent vraiment qu faire des valuations. Quand un enfant nest pas valu lcole, le
parent doit aller au priv, parfois deux endroits diffrents, pour avoir un diagnostic pour son
enfant. Ces parents peuvent dbourser de 3000,00 $ 4000,00 $ au priv pour obtenir un
diagnostic.
Tmoignage 8 : Temps allou chaque type dlves : EHDAA et ESBP
Certains enseignants dplorent le fait de devoir consacrer un temps considrable au
EDAA intgr au dtriment de llve sans besoins particuliers.
On ne travaille plus pour llve rgulier, on travaille pour llve intgr et pour lexception.
Une des grosses sources de problmes que je constate est que, avant, llve intgr devait
sadapter au groupe. Maintenant, cest au groupe sadapter llve intgr. On a invers les
rles dans lcole. La majorit de notre temps nous, les enseignants, est consacr la
minorit des lves et la majorit passe sous le silence et on na plus le temps ni les ressources
pour sen occuper.
Le temps mettre pour les particularits de llve, pour ladaptation du matriel, pour la
recherche du matriel, pour ladaptation de mon enseignement, pour le questionnement sur
mon enseignement, pour les lectures supplmentaires que je fais pour mieux comprendre, pour
les recherches de moyens, pour lapplication des moyens. On parle du temps aussi que a
prend dans la classe, autrement dit, les autres lves qui sont en attente parce que tu es en
train daider des lves en difficult et parce que tu es en train de mettre en application des
choses qui sont au plan dintervention. Ils doivent attendre, parce quil faut bien que tu le fasses.
Donc, il y a ces enfants qui sont ngligs. Moi, jai juste 15 lves dans une classe rgulire en
milieu dfavoris. Jen ai sept (7) en orthopdagogie. L-dessus, jen ai aussi deux (2) en
troubles de comportement qui sont cots.
Nos lves vulnrables ( risque) sont laisss eux-mmes, on na pas assez de ressources
pour les aider, alors quil me semble que cest ceux-l, quon pourrait faire avancer. Puis, nos
forts, eux, ils patinent tout seuls parce quvidemment, on y va par priorit et ils ne sont pas
dans nos priorits. a mennuie normment de laisser de ct des lves vulnrables pour me
concentrer sur des gros cas.

114

Tmoignage 9 : Passage au secondaire


Le passage au secondaire interpelle les enseignants dans de nombreux cas.
Quand tu les envoies au secondaire, tu te fermes les yeux et tu te dis : Advienne que
pourra. Donc, effectivement, la frustration, on la vit quotidiennement. Il ne passe pas une
anne sans que je vive a avec lorthopdagogue, avec lquipe multi, parce que
lorthopdagogue il en a plus que nimporte qui. a na pas de fin. Ils manquent de temps, eux
aussi, ils sont essouffls, tout comme nous.
Au secondaire, je reois des lves qui sont au niveau du dbut de la 6e anne, je les reois
en secondaire 1! Et jen ai 30!
Dans mon cole secondaire, cest un melting pot et on y ajoute des lves rguliers qui ont
beaucoup de potentiel. Moi, je me dcourage pour eux, mais les services ne viennent pas.
Souvent, ce qui a t fait au primaire ne passe pas au secondaire.
Au secondaire, on avait des classes dadaptation scolaire, avant. a sest vapor dans la
brume. Ce qui nous reste, ce sont deux classes-ressource en secondaire 1 et une classe dont
je ne me souviens plus le nom Thoriquement, en ressource, ce sont des lves qui ont
accumul une anne de retard et lautre classe, ce sont ceux qui ont deux annes de retard. Je
vais parler un peu des classes-ressources, parce que cest ce que je connais le mieux. Llve
doit, dans cette classe-l, rattraper son retard du primaire et faire le programme de secondaire
1. On parle de 40 lves, diviss en deux classes de 20, qui sont poqus . Quand on dit
russite, on sentend quau primaire, ils ont eu des checs, peut-tre plus que deux, dans le
sens quen franais, la note de passage tait de 55 %, alors ce nest pas si grave Cest
toujours des choses comme a.
Les directeurs changent les notes! Oui, a arrive souvent. Il y a des dossiers qui se ferment. Il
y a des parents qui jouent avec a en changeant de commission scolaire, parce qualors il ny a
pas dobligation de faire suivre le dossier. Cest a. Il a probablement chou, mais bon, on
sentend quand mme pour lenvoyer au secondaire. De toute faon, il ny a pas dautre place
o lenvoyer. Le problme, cest que cest un lve qui est poqu [en grande difficult.] . Et
on lui demande de rattraper son retard en plus de faire le programme de secondaire 1. Le gros
du problme, cest quaprs a, il sen va en secondaire 2 au rgulier. Cest sr quil na pas le
temps de voir le programme dunivers social ni celui de sciences. Il arrive en secondaire 2 et il
na jamais fait de sciences. Cest vou lchec!
En fait, cest que le programme est le mme. La difficult cest quon a les mmes attentes de
fin de cycle, on a les mmes lments obligatoires voir dans le programme, on a la mme
dure. Il faudrait prvoir une dure plus longue, il faudrait prvoir des attentes de fin de cycle
diffrentes. On nous demande de faire des miracles, on na pas les outils pour les y amener. Il
faudrait prvoir quun 1er cycle qui normalement se fait en deux ans se fasse alors en trois ans,
il faudrait prvoir quelque chose de diffrent. Prsentement, cest trs difficile. Oui, on peut
utiliser des outils diffrents, leur permettre davoir un ordinateur en classe, un systme INF
parce quils ont des problmes daudition, les mettre dans un isoloir quand ils font un examen,
mais a reste les mmes attentes a devrait tre les mmes valuations.
On leur donne plus de temps pour faire les valuations, il y a des adaptations qui sont faites,
mais les exigences restent les mmes.

115

ANNEXE 2

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