UNIDAD I

Camilioni. Didctica de las cs sociales. Nro 1

Para poder construir un discurso didctico hay que poder dar respuesta a una serie de
problemas:
La determinacin del status epistemolgico de las cs sociales
La integracin de las diferentes cs sociales entre si
El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si
Los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento
Su relacin con los valores y con la accin del hombre.
Tambin es importante resolver problemas especficamente didcticos:
Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos disciplinares para:
La conversin o transposicin didctica de los mismos
El manejo de la clase
La produccin de materiales didcticos

La didctica de las cs sociales como disciplina:

El discurso didctico se construye en la permanente fecundacin entre teora y prctica
pedaggica. El discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un
saber hacer sobre el saber hacer.
Algunos autores sostienen que la didctica es parte de una teora de la educacin, es una teora
prctica, no cientfica. La teora didctica no puede tener carcter cientfico porque est
relacionada con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo y prescriptivo y de los modos de validacin y
justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este es un enfoque
positivista.
Postura de la autora: debe discutirse el concepto positivista de ciencia, en particular cuando es
aplicado al anlisis de las ciencias sociales.
En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. No hay conocimiento social ni
conocimiento en general libre de valores.
Desde la teora crtica la ciencia social es definida a partir de la ruptura con la concepcin
positivista. La ciencia no es un fetiche, tiene estrecha relacin con los problemas reales. Para
Adorno toda crtica implica una posibilidad de solucin.
Para Habermas tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano:
- el trabajo: la accin tcnica
- la interaccin: la accin prctica
- la reflexin: la accin anticipatoria
El socilogo debe romper con la sociologa espontanea, la didctica con la didctica espontanea.
Plantear el carcter epistemolgico del discurso didctico implica desterrar a la didctica del
paraso artesanal en el que creci durante siglos.
Primero el conductismo y luego los enfoques cognitivos, los que toman como eje la construccin
de significados, plantean que es imprescindible que la didctica se constituya en un dominio de
saber apoyado por el aporte riguroso de disciplinas cientficas.

La didctica de las cs sociales como ciencia social.

La accin didctica es una accin de sentido, orientada a fines y la didctica se ocupa no solo de
la investigacin emprica sino de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms
apropiados para alcanzarlos.
La teora didctica no es autnoma, es una teora de encrucijada, en la que confluyen aportes de
todas las ciencias sociales.
La didctica como teora social configura la prctica y se valida para ella.
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la bsqueda del
consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.

CAMILIONI. INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES EN DIDACTICA- 2

(Prcticos)

Algunas corrientes didcticas estn muy estructuradas y personalizadas. Muchos autores y

aportes tericos provienen de distintas reas disciplinares o profesiones.
Didctica y psicologa: la didctica empieza a convertirse en una disciplina cientfica en el
momento en que se apoya en la psicologa.
Cuando hablamos de corrientes en didctica hoy hay que oponer conductismo a cognitivismo.
Las relaciones de la didctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas.
O la relacionamos con autores o la relacionamos con distintos programas de investigacin
cientfica.
A mediados de los 70 el movimiento llamado re conceptualizacin del curriculum se
reconsidera la importancia que tienen las distintas lneas o teoras filosficas, sociolgicas o
polticas que deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teora del curriculum. El
curriculum es un objeto en torno del cual la polmica no solo define la concepcin apropiada de
ese objeto, sino los modos de construccin, el tipo de enunciado y los referentes principales de la
disciplina.
Si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didctica
tenemos que tomar en cuenta:
Los programas de investigacin cientfica de algunas disciplinas, en particular de la
psicologa
Las distintas disciplinas que a partir de las didcticas especiales se extrapolan a la
didctica general
Las corrientes filosficas cuya importancia creciente en el pensamiento didctico se
manifiesta en la lectura de los textos actuales
Los aportes provenientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia poltica.
Hiptesis de trabajo: el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas pero
es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
Existe una controversia acerca de si la didctica existe:
Como teora de la enseanza, tradicin europea secular
Si se confunde con la psicologa educacional, tradicin norteamericana
O si debe ser reemplazada por su objeto de conocimiento: el curriculum.
Para la Gestalt o para la teora de Kurt LEwin la didctica apareca como consecuencia directa y
lgica de un modelo psicolgico. La problemtica de la enseanza es tratada desde la psicologa
del aprendizaje.
La enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el objeto propio de
conocimiento de esta disciplina.
Segn Camilioni la didctica es una disciplina en busca de su identidad. Tiene temas objeto
como: los estudios sobre el pensamiento del profesor, los trabajos con teoras implcitas de los
alumnos, los estudios sobre estrategias de enseanza, sobre programacin, sobre evaluacin de
aprendizajes y de la gestin institucional.
Se ha separado la idea de proceso enseanza-aprendizaje. La didctica es una teora de la
enseanza.
La enseanza es una accin que implica intervencin social, es una responsabilidad activa.

COLL. PSICOLOGIA Y EDUCACION. 3

Existe acuerdo sobre la importancia del conocimiento psicolgico para la educacin y la
enseanza. Desde este punto de vista no constituira un campo especfico de conocimiento.
Podra tambin considerarse que si bien la psicologa de la educacin tiene que ver con la
aplicacin de los principios psicolgicos a los fenmenos educativos es mucho ms que una pura
y simple aplicacin.
La psicologa de la educacin es una disciplina con unos programas de investigacin, unos
objetivos y unos contenidos propios.
Relacin entre psicologa y educacin.
Antes de la aparicin de la psicologa cientfica el conocimiento psicolgico ha jugado un papel
destacado en la elaboracin de propuestas pedaggicas y en la configuracin de la teora
educativa.
Concepciones actuales:
Los que consideran a la psicologa de la educacin como campo de aplicacin de
conocimiento psicolgico.
Educologia propuesta por Biggs, sera una ciencia que estudia el logos de la educacin,
sera una ciencia integrada de la educacin que recibira aportes de la psicologa, la
filosofa, la historia, la sociologa.
La postura intermedia que concibe a la psicologa de la educacin como una disciplina
puente entre la psicologa y la educacin: con objeto de estudio, mtodos y marcos
tericos propios.
Este ltimo punto de vista, es sostenido por Ausubel, sostiene que la psicologa de la
educacin se ocupa del estudio de las leyes del psiquismo humano que rigen el
aprendizaje escolar.
La psicologa de la educacin estudia los procesos educativos con una doble finalidad:
Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos
Elaborar programas y modelos de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una
finalidad determinada
Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas.
Tiene tres dimensiones: terica, proyectiva o tecnolgica y prctica o aplicada.
Objeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas
como resultado de su participacin en actividades educativas.
La educacin es un fenmeno complejo cuya comprensin exige una aproximacin
multidisciplinar.

CONTRERAS. LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE- 4

La reflexin sobre la prctica sustantiviza a la didctica- La didctica tiene que verse a si misma
y tener una postura crtica sobre la disciplina.
En el caso de la didctica resulta problemtico establecer el objeto de estudio. La categorizacin
de la didctica como una disciplina dentro de las ciencias de la comunicacin se corresponde con
la tradicin acadmica de la europa continental, aunque no con la configuracin de las
disciplinas pedaggicas de los pases anglosajones.
La didctica se ocupa de los procesos de enseanza aprendizaje. La enseanza es una prctica
humana que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella.
Esta influencia se ejerce desde una posicin de desigualdad entre el que ensea y el que
aprende.
Tambin es una prctica social porque responde a necesidades, funciones y determinaciones que
estn mas all de las previsiones e intenciones individuales de los actores involucrados en la
misma. No mira impasible la realidad educativa, interviene. Es su compromiso con la prctica
educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina. Es importante comprender la
estructura social del aula a la vez como el producto del contexto simbolico y de las
circunstancias materiales.
La didctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin en la enseanza,
en su compromiso con la prctica educativa y sin embargo la enseanza como practica social no
se mueve guiada por la didctica. La didctica est dentro de la prctica social de la escuela.
La didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje para proponer su
realizacin consecuente con las finalidades educativas.
Tiene una dimensin explicativa y una dimensin proyectiva.
BINOMIO ENSEANZA APRENDIZAJE
Entre ambos existe una relacin ontolgica, no causal. (Fenstermacher). LA enseanza implica
ms que la transmisin de conocimientos, la instruccin a los alumnos de cmo realizar la tarea
del aprendizaje.
Denomina procesos de enseanza aprendizaje al sistema de comunicacin intencional que se
produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje Los procesos de enseanza aprendizaje ocurren en un contexto institucional.
Estos procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicacin
humana
El sentido interno del los procesos de enseanza aprendizaje est en hacer posible el
aprendizaje.
INSTITUCIONALIZACION.
Necesidad de transmisin cultural. All nace la escuela. Caractersticas de la institucin:
historicidad. , elabora las formas de justificacin y legitimacin.
Historia: nacimiento del constitucionalismo. Consolidacin de los estados nacionales.
Papel social de la escuela: reproduccin y hegemona.
Para Althusser la escuela es un aparato ideolgico del estado que se justifica en la necesidad de
las sociedades industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. Reproduccin tambin
de la sumisin de las condiciones y reglas del orden establecido.
Bourdieu y Passeron hablarn de la violencia simblica que mediante la accin pedaggica se
imponen como significaciones a los individuos, significaciones presentadas como legitimas y
naturales.
La escuela es una de las principales agencias de distribucin de la cultura dominante, ayudan a
crear personas que no ven otra posibilidad sera que el conjunto econmico y cultural ahora
existente.
Fernandez Enguita ha sealado que hay que entender la dinmica de la reproduccin incluyendo
la reproduccin de las contradicciones y de las resistencias. La escuela es un lugar donde se
manifiestan tensiones internas, los alumnos que acuden a ellas tienen su propia cultura de clase,
sus propias pretensiones y expectativas, las cuales no siempre armonizan con el discurso de la
escuela.
LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA.

La enseanza tiene una funcin distributiva y selectiva en relacin a la distribucin laboral y

social.
El desarrollo cientfico de la didctica se encuentra en gran medida ligado al ejercicio del control
social, bajo la forma de control tcnico entendido como neutral y la justificacin de la
desigualdad como natural.
Desde este punto de vista se acepta la realidad escolar como dada y no como construida, no
como histrica y socialmente condicionada.
Esta es una concepcin predictiva de la prctica educativa, que tiene como correlato la
reificacin, favorece la reproduccin al concebir la realidad social como estable. Legitima dicha
reproduccin al considerar los fenmenos sociales como a histricos, es decir como naturales e
inevitables y ocultan la naturaleza del control social al presentarlo como una forma neutral de
gestionar el aprendizaje- Es una tendencia positivista y tecnolgica.
La postura de Apple: la didctica no es neutral, es preciso desarrollar un ojo crtico y situarse por
encima de la prctica. Uno de sus objetivos tiene que ser la desnaturalizacin de la enseanza.
La didctica se sita al servicio de la estrategia de enseanza pero guiada por la idea de la
justicia social. Es una prctica consciente de la realidad en la que se halla inmersa y
comprometida con esa realidad.

SOUTO. ANALISIS DIDACTICO MULTIREFERENCIADO. 5

El anlisis didctico es una herramienta imprescindible para el desempeo profesional del
especialista en educacin.
Se plantea el anlisis como una produccin de sentido a cerca de una realidad, atribucin de
significados a nivel simbolico que permiten comprender , asir lo singular, lo heterogneo, lo
imprevisible de una situacin real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismo
y de situarla en un contexto socio historico.
Es un trabajo de distanciacin, interrogacin, descomposicin, articulacin, objetivacin, y
subjetivacin que tiene lugar en la relacin del sujeto con un objeto complejo.Analisis segn el diccionario implica la descomposicin del todo en partes.
La autora plantea que la clase escolar en tanto objeto de estudio de la didctica no constituye un
objeto discreto, indentificado por si mismo, aislable del contexto.
La clase escolar es abordada desde una mirada holstica.
El sujeto es parte involucrada en el anlisis.
En la situacin de anlisis hay tres componentes bsicos:
Un objeto, la situacin de enseanza a analizar.
Un sujeto , el analista didctico
Una relacin de conocimiento entre ambos que hace posible el acto de anlisis.El anlisis didctico es un proceso metodolgico y teorico que requiere de un dispositivo
especifico.
El proceso de anlisis:
Parte de la observacin directa o registro o crnica de la situacin de enseanza.
Reconoce y analiza la implicacin de los sujetos
Describe la situacin desde los significados que los actores intercambian, capta los
sentidos desde ellos.
Ilumina los datos desde diversas perspectivas teoricas.
Interpreta las practicas desde la articulacin de los significados hipotticos provenientes
de las diversas lecturas.
FUNCIONES DEL ANALISTA DIDACTICO
Conocer las prcticas pedaggicas y generar nuevos conocimientos didcticos a partir del
anlisis.
Abrir el trabajo de interrogacin y bsqueda a cerca de los sentidos de las practicas.
Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del
campo de las prcticas de enseanza y avance en su comprensin e interpretacin desde
lecturas plurales.
Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseanza incluyendo las
conflictivas o problematicas para iluminar la accin posterior y orientar las estrategias de
intervencin.
Contribuir a una accin didctica reflexiva que integre la teora y la accin.
EL OBJETO DE ANALISIS Y SU ABORDAJE
El objeto formal de estudio de la didctica es el acto pedaggico. Se concretiza en situaciones de
enseanza que surgen en espacios institucionales y sociales y en momentos histricos
especficos.
Componentes de la situacin de clase:
Alumnos y docente
* Objetivos implcitos y explicitos
Los contenidos
* Las tareas
Las estrategias y tcnicas didcticas * Los roles
La comunicacin
* Las normas implcitas y explicitas
Las modalidades de influencia social
Las representaciones e imgenes internas del docente y de cada alumno a cerca del
conocimiento, del docente, de la escuela, de los otros.
El marco institucional
* La situacin histrico social.

La comprensin de la situacin de enseanza desde la trama de significaciones es fundamental

para un proceso de anlisis.
El anlisis didctico busca adems de la interpretacin desde la multireferencialidad , la
comprensin de la situacin en su desarrollo histrico.
PASOS DEL ANALISIS DIDACTICO.
Lectura global del registro de la situacin observada
Captacin de los sentidos de la situacin en su totalidad
Segmentacin: la tarea est orientada a ordenar, dentro de la situacin total, partes,
secuencias , momentos con unidad de significado.
Descripcin de los sentidos de la situacin para los actores.
Anlisis desde perspectivas teoricas diversas.
Bsqueda de articulaciones
Interpretacin del caso a partir de multiples lecturas.
NUEVAS PERSPECTIVAS A CERCA DE LA OBSERVACION DE LAS CLASES
El acto de observacin no es un acto mecanico, quedan comprometidos afectos en el acto de
observar. Observar es captar significados y construcciones simbolicas de las cuales somos
portadores, participes y creadores en el marco de la cultura.
La autora plantea pasar de una mirada estructuralista de la observacin a la mirada de la
complejidad planteada por Morin.
Con referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hiptesis:
El conocimiento de las clases escolares es el conocimiento complejo de una realidad
compleja.
En tanto campo complejo la clase es imposible de ser abarcada bajo una sola mirada o
enfoque por eso se plantea un enfoque multireferenciado.
La necesidad de plantear la relacin sujeto objeto como constitutiva del conocimiento
complejo y singular de la clase.
La seleccin del mbito grupal como prioritario para su estudio.
Las nociones de lo grupal como campo donde tienen lugar atravesamientos multiples.
La implicacin es el comportamiento natural del investigador en las ciencias humanas.
Constituye un modo especial de produccin del conocimiento.
Entre observador y observado hay una red de relaciones interactivas.
La neutralidad no es posible, tampoco la exterioridad.
El anlisis de la implicacin requiere reconocer la diferenciacin en la relacin misma con el
objeto. Sujeto y objeto son parte del conocimiento pero no son la misma cosa.
La observacin de la clase escolar es la observacin de una realidad cambiante. Por ello la
observacin debe ser:
Abierta y con intencin de captacin de la globalidad, contemplar desde una perspectiva
holstica.
Debe realizar cambios de foco, de mirada global y abarcadora de la totalidad
Debe incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo, requiere cambios en los modos
habituales del percibir.
Implica observar con curiosidad para descubrir, para sentir en uno las emociones que
circulan.

SOUTO. LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL. 6

En la clase escolar se manifiesta el acto pedaggico. El estudio de la clase escolar:
Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la
reflexin, la construccin de conocimientos y teoras a partir y a propsito de ella y utiliza
al mismo tiempo las teoras existentes para su comprensin y reformulacin.
Acenta la importancia del aqu y el ahora, del lugar donde los procesos de interaccin se
producen. Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en el la
totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. El enfoque situacional enfatiza lo que
est sucediendo en el presente.
Permite al abordaje dialectico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar
del conflicto, de la contradiccin, del movimiento, del acto en curso.
Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza.
Requiere del aporte de diferentes disciplinas, de ah la necesidad de un enfoque
multireferencial.
EL CARCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR. PLANTEOS EPISTEMOLOGICOS.
El conocimiento didctico es el conocimiento complejo de una realidad compleja. Encontramos
complejidad donde hay:
Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal,
resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
Interaccin, encastramiento de acciones. La parte en el todo.
Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para preservar su sentido no
pueden ser reducidos sino que requieren explicaciones dialgicas que respeten su carcter
heterogneo y analicen su complementariedad.
Fenmenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a
leyes conocidas ni a sus consecuencias.
Posibilidad de transformacin, de evolucin, donde el desorden es generador de orden.
La nocion de campo sostiene que la realidad no est compuesta por objetos separados. El
observador est dentro del campo.
El paradigma de la complejidad reconoce los principios de incompletud e incertidumbre.
Complejidad de una clase, se hace evidente cuando intentamos abordarla desde: lo individual, lo
interpersonal, lo interaccional o vincular, lo institucional, lo social, lo tcnico instrumental.
La enseanza es mucho mas que un procedimiento de ndole tcnica. No puede ser aislada de la
realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y
en el que se involucran sujetos.
La didctica se ocupa especficamente del anlisis multireferencial de las situaciones de
enseanza concretas y de las formas de operar en ellas.
Postula una didctica que estudia el acto pedaggico como un objeto formal y las situaciones de
enseanza aprendizaje como objeto concreto.
La clase es el lugar de encuentro y contraposicin entre deseos individuales y formaciones
grupales e institucionales.
LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES.
Investigacin cualitativa, de tipo clnico. Son estudios de casos.
Los estudios realizados nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma
caractersticas de lo que hemos denominado tiempo programtico. Entendemos por tal del
tiempo de desarrollo de los programas , de secuencias temticas, contenidos. El devenir est
dado por el pasaje a travs del programa.
El espacio de las clases.
Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes, estn cargados de significados.
Los espacios hablan.
Es fundamental pensar al docente como un coordinador que interviene desde lo grupal,
facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interaccin, y generando ambientes
favorables al cambio.

UNIDAD II
ANIJOVICH. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA. 11

En opinin de la autora es importante considerar la etapa de formacin de los docentes como un

trayecto, pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido.
Formarse se vincula con adquirir una forma. Esto se logra a travs de distintos tipos de
mediaciones: los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relacin con los otros.
Barbier distingue entre
-el mundo de la formacin: trabaja sobre la transmisin de conocimientos
- de la profesionalizacin: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se
transfieren al mundo del trabajo.
Souto sostiene que hay que entender la formacin desde un campo de problemticas de la
complejidad: incluir los atravesamientos de lo socio histrico, lo poltico ideolgico, lo socio
institucional, lo tico, lo subjetivo, lo conciente, lo imaginario, lo simblico.
Focaliza el proceso de formacin en la transformacin que se opera tanto en el formador como
en el formado.
La formacin es un trayecto, un espacio flexible y de construccin.
Esta concepcin surge a partir de la revisin crtica de la formacin sistemtica tradicional. El
trayecto de formacin se inicia antes del ingreso a la institucin formadora y en el que se pueden
identificar diferentes momentos o etapas de impacto como
la biografa escolar que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida
del alumno.
La preparacin formal institucional
La socializacin profesional
La formacin docente continua
Histricamente la formacin docente en el mbito universitario estaba dada por el proceso de
socializacin profesional. Se pona nfasis en la idoneidad disciplinar y en la evolucin natural
de la experiencia docente. No se pona nfasis en la formacin pedaggica. (Recordar los
modelos de formacin docente del texto de Marzoa,jeje,recuperando aprendizajes...)
(Bolvar)
La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biogrfico y social, dependiente
de una socializacin en la profesin en las condiciones de ejercicio de dicha prctica ligado a la
pertenencia a un grupo profesional y a la adquisicin de normas, reglas y valores especficos.
La identidad de base, formacin del campo especifico de la universidad choca con las demandas
del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de la identidad
profesional en el ingreso a la tarea docente.
Para aminorar el impacto de esta crisis el autor propone incorporar la reflexin sobre la identidad
profesional como formando parte de la propia carrera.
Algunos rasgos comunes que se observan en esta problemtica de la formacin docente de los
profesionales universitarios:
Dificultades o desconocimiento a cerca de la necesidad de una formacin pedaggica para
ensear su disciplina.
Valoracin negativa sobre la formacin docente sistemtica.
Desdn por el valor de la planificacin y la reflexin sobre la enseanza. La planificacin
aparece como un instrumento burocrtico que no sirve al profesor sino a otros actores.
Reivindicacin implcita de la intuicin y la experiencia junto a los recuerdos como
estudiante, considerados ms que suficientes para estar frente a un curso.
Ausencia o escasa reflexin a cerca de la profesin docente.
Miradas prejuiciosas, estereotipadas, mticas, vocacionistas a cerca del rol docente.
La formacin pedaggica en el mbito universitario genera reticencia en los que se forman.
MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACION DOCENTE.
Nocin de dispositivo: planteada por Foucault para analizar la circulacin social del poder. El
dispositivo es una red que vincula un conjunto de elementos heterogneos, con un carcter
estratgico, en un juego de relacin de poder y saber.

El dispositivo pedaggico es el conjunto de normas creadas para la apropiacin de otros

discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.
Souto plantea que un dispositivo puede convertirse en :
Un revelador de significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene de lo
subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de rdenes y desordenes, de
incertidumbres, de modos de relacin entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vnculos con el conocimiento, de representaciones concientes e imaginarias individuales y
compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.
Un organizador tcnico que estructura las condiciones para su puesta en prctica y
realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para
su instalacin.
Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de
pensamientos, de reflexiones.
Un dispositivo de formacin docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa
con el propsito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en l
se modifiquen a travs de la interaccin consigo mismos y/o con otros adaptndose activamente
a situaciones cambiantes, apropindose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y
construyendo capacidades para la accin.
Hay dos tipos de dispositivos:
Basados en narraciones: consisten en la produccin de relatos escritos como un medio
para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que puedan tomar como
objeto de reflexin su propia historia escolar, sus creencias, sus prejuicios. Biografa
escolar y diario de formacin.
Basados en la interaccin: privilegian el intercambio y la confrontacin entre pares. .

Bourdieu- Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza.

Los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente. Supone una

modificacin del control del aprendizaje y de las formas de evaluacin.
Deben primar enseanzas capaces de brindar modos de pensamientos dotados de validez
y aplicabilidad generales.: pensamiento deductivo, experimental, critico, histrico.
Los programas deben ser abiertos y flexibles no instrumentos coercitivos.
Los contenidos deben contemplar dos variables: exigibilidad y transmisibilidad.
Sustituir la educacin vigente enciclopdica, compartimentada por un sistema que articule
las enseanzas obligatorias, las opcionales, y las facultativas e interdisciplinares.Favorecer las enseanzas impartidas en comn entre varias disciplinas.
Se debe hacer lo posible por mitigar la oposicin entre teora y tcnica, entre lo formal y lo
concreto, lo puro y lo aplicado, asi como reintroducir la tecnologa en las enseanzas
fundamentales.

GARAY. PENSANDO LAS INSTITUCIONES. 13

Existen tres rdenes de dificultades para analizar las instituciones educativas:
Derivado del intento de analizar las instituciones escolares desde el anlisis institucional
como herramienta heurstica.
Complejidad y velamiento de las instituciones como objeto de conocimiento.
El propsito de producir conocimientos articulados con la intencin poltica de generar
proyectos educativos e institucionales creativos, democrticos, justos y realizables.
Qu es el anlisis institucional en el campo educativo?
Son investigaciones instrumentales con fines diagnsticos que sirven de soporte a las
acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesoramiento.
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstculos epistemolgicos:
Por la naturaleza misma de los fenmenos institucionales
Por las funciones que las instituciones adquieren en la sociedad
Las instituciones son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de
instancias, dimensiones y registros.
La institucin es algo ms que el discurso que enuncia sobre si misma. Desarrolla sus propias
lgicas segn la diversidad de las funciones que adquiere.
En la escuela se satisfacen distintas funciones: educativa, econmica, laboral, asistencial, de
contencin psquica, de control social, de poder, de prestigio.
La institucin est articulada con el individuo y con la sociedad.
Las instituciones educativas son objetos paradjicos y contradictorios:
Espacio del alumno

Espacio del docente

-pedaggico

-laboral

-Movido por la evaluacin y la acreditacin

-Movido por el empleo y el salario

Los procesos institucionales se hacen visibles en el marco de crisis internas. Aparecen

emergentes: fracaso escolar, trastornos de aprendizaje, inadaptacin escolar, prdida del sentido
del trabajo, en la indisciplina, en la violencia, en el ausentismo docente, en la apata.
Los sujetos en la institucin viven el malestar y los conflictos con sufrimiento.
El anlisis institucional debe producir elaboracin simbolizante, autoconocimiento institucional.
Las instituciones no favorecen la indagacin de la verdad, ni los tiempos ni los espacios para
discutir, contradecir o corroborar su discurso.
Predomina el anlisis de lo organizacional en el encuadre de la formacin de recursos humanos,
se aplica a teoras gerencialistas. Las teoras en bsqueda de la calidad total y las tcnicas de
seleccin y conduccin de personal son las estrellas del momento.
Las instituciones entran en crisis y con ellas su capacidad estructurante, organizadora de las
prcticas humanas. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos
disruptivos.
Instituciones de existencia:
Su finalidad primordial es de existencia no de produccin. Se centran en las relaciones
humanas , en la trama simblica e imaginaria donde estas se inscriben y no en las relaciones
econmicas.
El campo institucional es un campo de conflictos, los sucesos institucionales son producto y
productores de conflictos.
En las instituciones educativas el fenmeno de implicacin es mltiple y fuerte, pues cada quien
se ha formado y por lo tanto ha participado dentro de ellas.
A travs de la intervencin como prctica tcnica el anlisis institucional ofrece a la sociedad un
espejo que los confronta, un analizador de los sentidos inadvertidos de sus prcticas, una
apelacin critica a sus intenciones de poder hacer y cambiar.
El anlisis y lo poltico

El AI tiene un ineludible anudamiento con la dimensin del poder. La pedagoga debe ayudar al
individuo a devenir autnomo, a pensar por si mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de
reflexin, sus caractersticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional
cuya cultura reprime la individuacin como condicin de su propia constitucin. Segn
Castoriadis los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones.
El objetivo del AI ser el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones, re simbolizarlas.
El malestar, el conflicto y la crisis son fenmenos constitutivos de las dinmicas institucionales
que remiten en su origen y sentido al juego relacional de tres instancias bsicas y constitutivas:
La instancia institucional en si.
La instancia del sujeto
La instancia social o contextual
Institucin en s.
Entidad diferenciable, con limites estructurales. Recibe mandatos y demandas, genera
proyectos, planes, programas, instala procedimientos y rutinas, favorece u obstaculiza procesos
de cambios, genera mecanismos de regulacin de conflictos, se apuntala en un aparato jurdiconormativo.
Produce una cultura institucional, es decir un sistema de valores, ideales, y normas legitimados
por algo sagrado.
La cultura escolar, por ejemplo tienen a borrar la individuacin ,a homogenizar , a borrar el
pensamiento por s mismo. Esta instancia para constituirse necesita reprimir la diferenciacin
individuante. He ah la paradoja : se propone formar a los individuos respetando y promoviendo
la individuacin , pero al mismo tiempo su condicin de existencia es esta negacin de la
individuacin.
Instancia del sujeto:
El sujeto se resiste, busca o derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del
colectivo institucional.
Las instituciones estn formadas a partir de una sociedad, a la vez que expresan a esa sociedad.
En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene. Estas instituciones son
portadoras de sentidos y significados especficos de la sociedad.
Son las practicas humanas las que generan, reproducen y transforman las instituciones.
Segn Kas entre el sujeto y la institucin se genera una relacin que es fuente bsica y
constante de tensin, de malestar, de disputa.
Desde el anlisis no se trata de si hay o no hay conflicto, se trata de analizar qu carcter , que
contenidos y qu sentidos tienen esos conflictos. Que se disputa, que fuerzas estn en juego y
cmo se articulan con las tareas y las funciones institucionales.
Enriquez distingue entre
-organizaciones: tienen una finalidad econmica
- instituciones de existencia: tal sera el caso del conjunto educativo, pues tiene una ubicacin
primordial en la formacin social global; desempea una funcin esencial para los seres
humanos: posibilita su advenimiento como sujetos el desarrollo de su integridad singular.
Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad= la
aceptacin del otro como sujeto pensante y autnomo.
La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los
conflictos. Donde hay vaco normativo o prdida del poder regulatorio de las reglas se
incrementan los conflictos.
El malestar institucional es producto de un vnculo esencialmente en tensin, fcilmente
deslizable al conflicto entre los individuos y lo social.
En las instituciones educativas el malestar se manifiesta en forma de queja. Queja cuyo
contenido insiste en la carencia, en lo que no se tiene, carencia que abarca el reconocimiento , el
afecto y la contencin.
Las instituciones educativas comprometen la existencia humana de un modo sustantivo.
Las relaciones pedaggicas son asimtricas por lo tanto sensibles a los conflictos, al juego de la
dominacin , a la represin, a deslizarse de las contradicciones a las paradojas.
Estn sujetas a procesos de idealizacin: establecen ideales, proyectos originados en la
sociedad, convoca a los individuos a adherir a ellos. Ella misma se ofrece como ideal. Instaura

leyes y normativas. Existe en su origen una violencia necesaria, fundadora, que es violencia
legal, en tanto es la ley la que la legitima.
La ley enuncia interdicciones estructurantes que posibilitan a los individuos reconocerse como
sujetados a una cultura.
Conflictos y malestar: son ineludibles. EL malestar disminuye cuando se abren espacios para que
las demandas de los sujetos sean escuchadas.
Crisis institucional e instancia social.
EL malestar es un fenmeno que se dramatiza en los sujetos.
Los conflictos son fenmenos internos, enfrentan individuos y grupos.
Las crisis enfrentan a las instituciones con su contexto, con la sociedad.
Se incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la confusin, el caos. La ansiedad irrumpe en
el sistema organizacional.
DEF DE INSTITUCION: conjunto de formas y estructuras sociales, de configuraciones
de ideas, valores y significaciones instituidas que se expresan en formas, leyes,
pautas y cdigos.
Las instituciones son lgicas que regulan una actitud humana. Tienen fines y funciones que le
son confiados. Los fines son el fundamento institucional.
La crisis de organizacin remite a fenmenos ms contingentes, coyunturales. Las crisis
institucionales suponen fenmenos ms estructurales.
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis institucional porque hoy se ha roto y
ha perdido legitimidad, el orden simblico que estructur las funciones y la vida institucional de
la escuela durante ms de un siglo. Los ideales que marcaban la identidad del ser escolar,
estudiante, maestro, profesor, estn quebrados.
Conclusiones:
El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un proceso de
conocimiento y reconocimiento en trminos de una simbolizacin critica que permita la
emergencia de imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y
nuevos sentidos.
Hay dificultad para proyectar . es necesario reconstruir los colectivos favoreciendo la
horizontalidad no la verticalidad, o mejor, la transversalidad.
Transformar conflictos dilmicos y disruptivos en conflictos movilizadores del cambio.

DAVINI. Formacin docente, pedagoga de la formacin, se suscitan tensiones.

Entre las teoras y la prctica. La desconexin aparece cuando en la prctica no se

pueden articular las teoras. Propone conformar una pedagoga especfica que incluya la reflexin
sobre la prctica como uno de sus ncleos fundamentales. Las teoras deberan ser sometidas a
juicio crtico y validacin a en vistas a su potencialidad prctica, su adecuacin a contextos y
sujetos concretos, y a opciones ticas de valor.
Lo objetivo y lo subjetivo: los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los
definen, no son problemas hasta que los sujetos los identifiquen como tales. La influencia del
objetivismo en la formacin de los docentes hizo que se desestimen los procesos de
reestructuracin perceptiva que es necesario producir en los sujetos. La buena enseanza
conduce a la reestructuracin profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
Entre el pensamiento y la accin. Las tendencias al activismo en la formacin de docentes
han hecho prevalecer un tipo de formacin ms preocupada por el saber hacer entendido como
un saber tcnico, de tipo bsico cuasi mecnico. Propone el desarrollo de una pedagoga
centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva.
El individuo y el grupo. La formacin de docentes requiere del desarrollo de estrategias
grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y
contrasten sus perspectivas. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del
estudio sobre la prctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal- la tarea docente se ha ido
desarrollando como una tarea individual y solitaria: su tarea se organiza en ambientes ulicos de
trabajo individual y no en forma institucional en equipos. La organizacin del tiempo en la
escuela no deja espacios para el trabajo colegiado.
Los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con dbiles lazos entre sus miembros, con
bajo perfil en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participacin en gremios
y sindicatos.
Los programas de formacin y perfeccionamiento docente deberan priorizar los procesos
comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los espacios de aprendizajes comunes
y la construccin del conocimiento compartido.
El estudio de casos de la prctica representa un enfoque configurador de la buena enseanza
a travs de la estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento de los lazos
cooperativos en la accin profesional y en el aceptar los propios lmites en mi explicacin que
pueden ser iluminados por la explicacin de otro.
Una pedagoga no solo ensea por lo que dice que ensea sino por el modo como lo ensea.
El trabajo reflexivo grupal, sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio
y la decisin es la base indispensable para fortalecer la accin futura o presente de los docentes.
La reflexin y la buena receta. Hay una histrica tendencia a convertir el campo de
enseanza en un cmulo de recetas mecnicas, abstractas y con pretensin universal. La
posicin crtica a estos enfoques, produjo una parlisis en la produccin de criterios de accin
docente. He ah la tensin.
Los docentes y los estudiantes son adultos y trabajadores. Un aspecto importante a
destacar es el reconocimiento profundo y definitivo de la adultez de aquellos que estudian y
trabajan en el mbito de la docencia. Hay una cuestin no planteada: hay pedagoga espontanea
mimetizada con la pedagoga dirigida al nivel para el cual forman o en el cual trabajan. El
estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolucin cualitativamente distinto del nio. Es un
sujeto que trabaja o est preparndose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural. Ello
requiere una pedagoga propia que fortalezca la autonomizacin creciente, el trabajo colectivo y
solidario, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes de
informacin, y que se elaboren trayectos de accin que reconozcan crticamente la diversidad de
sujetos y contextos culturales.
La constitucin del sujeto-docente como profesional, como trabajador en espacios pblicos,
como ciudadano, supone su participacin mas all de los lmites del aula: requiere su actuacin
en comunidad, en asociaciones profesionales y en la vida sindical.
DIMENSIONES DE LA FORMACION DOCENTE
La formacin docente incluye dimensiones y estrategias de:

Actualizacin permanente en los conocimientos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos que

corresponden a la esfera de la labor.

Anlisis del contexto social de la escolarizacin y de los supuestos y compromisos que

subyacen a los distintos programas escolares. Esto implica el estudio de las tradiciones pasadas
y vigentes, circulantes en el medio e internalizadas por los docentes a lo largo de su formacin.

La reflexin sobre la prctica en el contexto especfico y el desarrollo de alternativas para la

accin en la escuela y en el aula.
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica social y pedaggica. Por eso es
necesario avanzar hacia una lgica integradora de la formacin que articule las mltiples
dimensiones centrndose en un objeto especifico:la prctica como objeto de reflexin y de
accin a lo largo de la formacin y en el perfeccionamiento.
Esta reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje curricular o bien realizarse como
proceso en el interior de cada disciplina en la formacin de grado. Tambin puede ser una
perspectiva de los programas de formacin continua o en servicio dotando de significacin a los
procesos de enseanza.
La reflexin sobre las situaciones de la prctica puede instaurarse sobre casos prototpicos. El
objetivo sera modificar la subjetividad, ampliar la visin o reestructurar las representaciones
sobre el problema.
La verificacin en distintos contextos socioculturales no demanda la contrastacin directa en la
accin. Puede realizarse en forma simulada o mantenerse como hiptesis de trabajo sujetas a
posteriores anlisis. Lo importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de accin de
los sujetos muy distinta a la aplicacin mecnica de formulas y dogmatismo.
Del mismo modo los marcos tericos referenciales son concebidos como propuestas de
reflexin sistemtica y no como camisas de fuerza para conformar la accin real.
Estrategias:
Estudio de casos
Estudio de incidente crtico: pone el nfasis en las situaciones crticas que ocurren en las
escuelas.
Mdulos, materiales escritos, videocintas o grabaciones.
Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior: ej relevamiento de la informacin de la
comunidad en la que se acta.
Conferencias, entrevistas pblicas, mesas redondas. Estas estrategias se centran en la
difusin del conocimiento.
Reconstruccin de la propia biografa. Es una estrategia de tipo introspectivo, referida a
elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente.
Grupos de estudio y reflexin.
Tutoras, son utilizadas para la profundizacin en determinadas temticas con la gua de una
persona experimentada o un especialista.
Pasantas, son interesantes para el perfeccionamiento en servicio.
Investigacin-accin, es participativa.
Grupos de elaboracin de proyectos_ talleres.
Seminarios, es una estrategia centrada en el estudio y la profundizacin de autores y teoras
respecto de un asunto relevante.
Aprendizaje-reflexin sobre la tarea.
EDELSTEIN. FORMAR Y FORMARSE EN LA ENSEANZA 15.
El anlisis de las prcticas de enseanza se asociaba a instancias clave que aparecan
caracterizadas de manera recurrente. Temticas recurrentes que fueron codificadas en
dimensiones de anlisis:
Las practicas de enseanza como objeto de anlisis
Los sujetos en el registro y anlisis de las clases
Pensar la enseanza un propsito central
Momentos clave en el anlisis de las prcticas de enseanza.

 La dimensin institucional en el anlisis de las prcticas docentes.

Es factible diferenciar los docentes que provienen con formacin pedaggica de aquellos que
deben obtenerla a posteriori de la formacin disciplinar.
LAS PRACTICAS DE ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son significadas como prcticas sociales complejas, que requieren un
abordaje desde mltiples dimensiones. Para referirse a ellas se alude recurrentemente al trabajo
en el aula y a la clase. Clase es la actividad situada cuyo propsito es el trabajo con el
conocimiento.
Hay un tiempo y un espacio donde esto se desarrolla, inmersos en un contexto institucional, con
una cultura institucional, sus relaciones de poder, etc.
Es el territorio donde los sujetos tienen habilitado el despliegue de lo singular.
LA FUERZA DE LA MIRADA EN LA OBSERVACION Y EL ANALISIS DE CLASES.
Las prcticas de enseanza significan primordialmente poner el cuerpo, estar al frente, de frente,
sostener y sostenerse, exponer y exponerse.
La autora sostiene que es prioritario contemplar tanto en la formacin inicial como continua,
propsitos y estrategias orientadas a la incorporacin de herramientas conceptuales y
metodolgicas que habiliten en el anlisis de las prcticas de enseanza.
Prctica y teora, reflexin y crtica son sealadas como aspectos centrales a contemplar de
manera integrada en los procesos de formacin.
PENSAR LA ENSEANZA. UN PROPOSITO CENTRAL
En procesos de formacin la observacin y el anlisis de clases son imprescindibles. No se habla
de evaluacin cuando se habla de observacin.
MOMENTOS CLAVES EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA
Pensar la clase, construir el diseo. Inicio del anlisis: el proceso analtico se inicia en la
instancia de elaboracin de la propuesta de los distintos niveles de concrecin de la
programacin (anual, unidad, clase).
Registros de la clase en la inmediatez. Pluralidad metodolgica: los registros
observacionales son insumos clave para el anlisis. Sin embargo deben ampliarse los
datos a travs de otras fuentes. No se valoran los registros de clases desde guas o
parmetros prefigurados. Se valoran los registros exhaustivos densos, tomados como
versiones posibles. Estos registros deben ser el eje del sostn del intercambio.
El reencuentro con la clase. memoria de experiencia y objetivaciones: un registro por ms
exhaustivo que sea no puede apresar la realidad ontolgica de la clase.
Interpelar, problematizar la clase. El anlisis propiamente dicho: es un momento que se
caracteriza por un esfuerzo de descentracin que permitira planos de transparencia sobre
la clase en trminos didcticos. Trabajo deconstructivo y luego reconstructivo. En este
trabajo es importante poder establecer el eje estructurante de la clase, en lugar de la
suma de segmentos-momentos, que se constituya en la configuracin didctica. .
La rescritura de la clase. Configuraciones alternativas: actualmente se insiste en la
importancia de la escritura como documentacin de la experiencia docente, tanto en la
formacin inicial como en la continua, con el propsito de avanzar en la comprensin de
las propias practicas.
El compromiso de escritura significa un salto cualitativo de cierta magnitud,
fundamentalmente en trminos de llevar a la esfera de lo pblico aquello que se siente en
el dominio de lo privado.
LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES
Las instituciones educativas son escenarios privilegiados para la formacin en el trabajo por su
potencial para acciones en este sentido.
LA COMPULSA TEORIA PRCTICA. DERIVACIONES DEL ANALISIS DIDACTICO.
Los registros de clase no devienen de una mirada ingenua, despojada de teora. Se asocian a
estructuras de diseo que operan como representaciones anticipadas organizando los datos en
alguna medida inconexos segn se presentan en la inmediatez.
En este sentido la idea de estructura temporal ternaria que asigna a la clase tres momentos o
segmentos ineludibles en su desarrollo (apertura, desarrollo y cierre) cristaliza un modelo

cerrado que opera como impronta tanto al seguir el devenir de la clase como al momento de
reconstruirla para su anlisis.
Pensar las clases como configuraciones abiertas a desarrollos posibles, parecera estar asociado
a un necesario cambio en los registros. Los registros exhaustivos densos permiten un giro en
este sentido.
Los registros de clase suelen en muchos casos traducirse a expresiones sintetizadoras que
adoptan la forma de juicios totalizantes tales como excelente absolutamente coherente, etc.
Tienen forma de calificaciones que se expresan en forma tajante, lo cual clausura la posibilidad
del anlisis. Se asocian al control, a una mirada sancionatoria.
La labor deconstructiva y reconstructiva en el anlisis no es lineal, sino que remite a una
temporalidad que posibilita reconocer indicios significativos de la semiosis de la clase.
Incidentes crticos en la clase: son aquellos que rompen la estructura de suposiciones,
situaciones emergentes en la inmediatez, indicios de lo impredecible, que se distancian de los
previsto, lo anticipado, demandan soluciones construidas in situ.
MACRO Y MICRO DECISIONES EN EL ENCUENTRO-DESENCUENTRO TEORIA PRCTICA
Las macro decisiones remiten a una propuesta didctica de intervencin. Una visin sobre el
campo de conocimiento que se ensea y las disciplinas que forman parte de l. Tambin son
macro decisiones las particulares pticas sobre el ensear y aprender.
Son las enseanzas implcitas.
Micro decisiones son aquellas que exigen en la inmediatez de los acontecimientos una cierta
distancia en posicin reflexiva y critica cuando emergen incidentes crticos.
Reflexiones
La posicin de la autora es clara en cuanto a la direccin que debe tomar la profesionalizacin de
los docentes: no puede ser una formalidad. Se aparta de la versin tcnico instrumental
respecto a la formacin docente.
Las prcticas docentes expresan intencionalidades indicativas de los componentes tico poltico
como sustratos que las configuran.
Se rescata el valor del incidente crtico como aquel que al marcar rupturas y desfasajes permite
la respuesta reflexiva y creativa de los docentes.
Las prcticas reflexivas marcaran una clara distancia de la racionalidad tecnocrtica, de sus
derivaciones aplicacionistas como ejemplificadoras, dando lugar como contrapartida a un
particular convenio entre indagacin y prctica.
Esta visin enfatiza el pasaje de una visin del docente como funcionario al docente que
construye su formacin y sus modos de intervencin.
Sostiene que el anlisis didctico de las prcticas de enseanza constituye una alternativa para
abordar, en su especificidad disciplinar, la reflexin critica sobre el trabajo docente en los
procesos de formacin.
Docentes productores de saber pedaggico: requiere actitud investigativa por parte de ellos.
Puntos nodales del anlisis didctico:
El anlisis didctico se inicia desde el momento en que se empieza a pensar la clase.
La observacin de clases constituye una va privilegiada para obtener informacin respecto
de las prcticas de enseanza.
Modificar las formas cristalizadas de registro por las reducciones que producen en los datos
obtenidos.
La formacin en el uso de herramientas de tecnologa educativa.
La recuperacin en procesos de formacin de relatos de maestros y profesores a cerca de su
labor cotidiana en las escuelas.
El nfasis en el marco de los dispositivos formativos de abordajes clnicos que inviten a
maestros y profesores a la indagacin y mejora de su actuacin como profesionales de la
enseanza.
El docente como sujeto social tiene necesidad de dar sentido a lo que hace, de reconstruir la
razn de ser de lo que hace, su legitimidad, coherencia y eso moviliza sus ms profundas
convicciones.
Formar y formarse en la enseanza no puede limitarse al dominio de reglas, procedimientos o
tcnicas que se aplican para lograr ciertos resultados

No hay sistemas omnicomprensivos para cada situacin, ni repertorios que garanticen el xito.

FELDMAN PALAMIDESSI. PROGRAMACION EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.

16

La enseanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedaggico.

La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:
Aumento incesante del conocimiento
La creciente especializacin, con la ruptura de patrones tradicionales de la profesin.
La masificacin de la enseanza universitaria.
Al diversificacin de las instituciones universitarias.
PROGRAMA O PLAN: se refiere a una determinada seleccin, organizacin y jerarquizacin de
conocimiento0s que organiza la vida de estudiantes y docentes. El programa estructurado por
cada profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el conjunto de la oferta.
Los aspectos de organizacin institucional y la tradicin que regulan la actividad acadmica
tienen gran importancia , ya que otorgan una forma propia de circulacin del conocimiento y a la
valoracin del conocimiento en tanto son directamente organizadoras del trabajo. Esta
dimensin constituye el rgimen acadmico e incluye aspectos como el rgimen de cursadas,
horarios, evaluacin, criterios de promocin, duracin de las materias.
PLANIFICACION PROGRAMA DISEO
Todos se refieren al propsito de resolver algn problema. Cualquier acepcin de plan, proyecto
o diseo incluye la idea de representacin. Todos estos trminos incluyen la posibilidad de
anticipacin. Estos trminos tambin implican la idea de prueba o intento.
Existen dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad tcnica o modalidad prctica o
procesual.
Las modalidades tcnicas suponen que la accin se rige por un sistema bien especificado de
reglas. Confan en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de
prediccin como para permitir una accin sujeta a reglas univocas para la solucin de problemas
bien especificados. Considera a la actividad educativa como un sistema tecnolgico de
produccin. Considera los contextos de aplicacin pero se beneficia con modelos de alto grado
de generalidad.
La modalidad prctica responde a la pregunta Cmo sera correcto actuar en esta situacin? Los
problemas no se definen mediante diagnsticos previos que llegan a establecer conclusiones
bastante definitivas. La definicin del problema nunca es conclusiva. Hay distintas alternativas
sobre el problema. El problema tambin se aclara en la medida en que se concreta en soluciones
posibles.
Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al curriculum y la gestin de
la enseanza durante las ltimas dos dcadas.
Donald Schn sostiene que hay dos clases de problemas:
-los de las tierras altas: all los objetos estn claramente diferenciados y la luminosidad es
suficiente como para circunscribirlos y recurrir a reglas especificadas para resolverlos.
- los de las tierras bajas: la definicin de los problemas es el problema principal. No se
dispone de informacin confiable y la situacin tiene una configuracin singular.
La accin de disear tiene como fin enriquecer, analizar, mejorar la tarea de enseanza, debe
servir para repensar la propia accin en trminos prcticos. Los programas son el producto que
concreta, materializa la reflexin sobre qu, cmo, cundo y con qu estrategias asistir el
aprendizaje de los alumnos especficos en situaciones determinadas. Desde este punto de vista
no hay programas buenos en s mismos, validos para cualquier situacin, lugar, grupo de
alumnos.
Hay un programa mental que cumple un importante papel en la direccin de las acciones de
enseanza, pertenece al mbito privado. En la medida en que aumenta su visibilidad es
posible reflexionar sobre l, de analizarlo,
EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACION.
La programacin de la enseanza se da en un doble marco: algn conjunto de normas
oficializadas por la institucin. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva depende del tipo
de institucin educativa de que se trate. Luego est lo singular de cada profesor: constituyen el
marco mental con el que se piensan, se programa y se dirige la enseanza.

Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso de adquirir el
saber cmo y el propsito es promover la ejecucin hbil de ciertas actividades mediante el
aprendizaje prctico. El aprendizaje prctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo n
funcin del modelo que provee la tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca
distancia entre conocimiento procedimental (saber cmo) y el conocimiento proposicional (saber
que). La buena realizacin de una tarea est ms basada en el talento y en la habilidad que en el
conocimiento y en la comprensin. Se supone que la competencia llega con la prctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de la
exposicin didctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos,
principios, reglas. El conocimiento est presentado como un cuerpo explicito que puede ser
consultado o expuesto por el profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar,
procesar, y retener cierto tipo de informacin.
Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso se prioriza el
desarrollo del intercambio, la clarificacin de ideas, la discusin y la argumentacin en torno de
aspectos controvertidos o poco claros. Se supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollar
la propia perspectiva y de confrontarla con la de los otros. En trminos de Bruner los estudiantes
son capaces de avanzar mediante la discusin hacia un marco de referencia compartido y
tambin son capaces de gestionar el conocimiento objetivo.
Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:
Modelos causales o directos: consideran que la enseanza es una variable
independiente cuya variacin explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable
dependiente. El aprendizaje es considerado un efecto de la enseanza.
Modelos mediacionales: la enseanza no promueve directamente el aprendizaje.
Produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los
alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y competencias que
permitan realizar la tareas de aprendizaje. Fenstermacher sostiene que la enseanza debe
permitir que los alumnos se conviertan en estudiantes.
Modelos facilitadores: la propia idea de enseanza es muy dbil. Se entiende que los
alumnos solo pueden aprender significativamente mediante actividades auto iniciadas y
auto sostenidos.
Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseanza y la caracterizacin del
enseante:
El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar
las mejores tcnicas disponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de
las habilidades para el gobierno efectivo de la clase.
Define al docente como una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en
su crecimiento personal para que alcance autoafirmacin y aceptacin de s.
Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanos
morales, racionales e ntegros.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION
Hay tres elementos que justifican la programacin: la enseanza opera casi siempre en situacin
de restriccin y por lo tanto necesita asegurar algn grado de eficacia a sus acciones. Es una
actividad que se fija ciertos propsitos en relacin con las situaciones que enfrenta y que utiliza
o disea tcnicas adecuadas para conseguirlos. La enseanza tiene que regular un ambiente
bastante complejo y por lo tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen
anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr dirigirse a la interaccin
directa.
La programacin cumple la funcin de proveer una anticipacin sistemtica sobre el proceso que
juega 4 roles:
Es un medio para reducir la incertidumbre
Prepara y organiza el material de instruccin clarificando las secuencias bsicas y
especificando las actividades ms importantes a realizar.
Prepara cognitivamente con relacin a las posibles contingencias de la clase.
Sirve de gua a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la
clase.

Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias. Algunos aspectos
que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemtica de enseanza
son:
las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.
La seleccin de los contenidos
La organizacin y secuenciacin de los contenidos
Las tareas y actividad4s
La seleccin de materiales y recursos
La evaluacin de los aprendizajes.
CONTENIDOS Y PROGRAMACION
La tradicin universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es el
elemento que estructura el proceso de programacin.
La especificacin del contenido es un problema cultural y un problema poltico.
El contenido es aquello que se ensea. Analizar aquello que compone el contenido es una
manera de llamar la atencin sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el todo
lo que se ensea.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados.
El contenido es producto de una construccin especfica que consiste en el proceso de
produccin de los objetos a transmitir. Esto se relaciona con procesos de re contextualizacin.
RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-.
El contenido es una forma especfica de conocimiento. Su composicin refleja una opcin dentro
de campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero tambin una versin pedaggica. Es un
concepto situacional ya que se define por los contextos de utilizacin y por sus propsitos.
El conocimiento es re contextualizado respecto del mbito donde ha sido producido. Desde este
punto de vista el problema central del contenido es el problema de la representacin, es decir
Qu forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un
pblico no experto?
El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje dependern del modo
en que es organizado y transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje el
contenido transmitido est sujeto a interpretacin y modificacin.
Tres operaciones bsicas sobre el contenido: seleccin, organizacin, secuenciacin.
TIPOS DE CONTENIDO
saber qu: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teoras.
saber cmo: incluye metodologas, procedimientos, tcnicas , habilidades
Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar,
categorizar, analizar, describir.
Prcticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a componentes.
Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin, valoraciones o accin.
Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad
de investigacin conocimiento o produccin.
Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se
pueden establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:
Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.
Conocimiento como herramienta. Teoras, metodologas y tcnicas brindan instrumentos
operativos para el anlisis, la investigacin, o la produccin de cualquier objeto.
El conocimiento como prctica. Se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o
de modificar la realidad.
Schn denominaba practicum a los ambientes especialmente diseados para el aprendizaje de
una prctica. Consiste en generar una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender
una prctica. Es un contexto parecido al mundo real pero libre de sus presiones.
Distingue practicum tcnicos; practicum casustico, practicum reflexivo.
PRINCIPIOS DE SELECCIN DE CONENIDOS.
Supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Implica inclusiones y exclusiones.
Es arbitraria.

Remite a los principios de Bourdieu y Gross.

SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS
La secuencia siempre implica progresin. Ninguna secuencia es superior a otra:
enfatizan aspectos de la realidad.
Enfatizan aspectos conceptuales
Puede reflejar la lgica y los mtodos de investigacin de cada disciplina o rea de
pensamiento
La lgica del aprendizaje.
La utilizacin del aprendizaje.
Hay secuencias lineales: los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar.
Hay secuencias concntricas: producen aumento progresivo de la densidad informativa en base
a una temtica.
Hay secuencias espiraladas: se procura un aumento progresivo del valor conceptual, terico o de
formalizacin.
PROPOSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES, EVALUACION.
OBJETIVOS: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo.
PROPOSITOS: son las intenciones del que ensea. Enfatizan la responsabilidad de la institucin
educativa. Expresan ciertas condiciones que la enseanza aporta para promover determinados
aprendizajes.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Brindan una base para la
evaluacin de los resultados del aprendizaje.
EVALUACION: Tiene que brindar retroalimentacin informativa a docentes y alumnos para operar
sobre los procesos de enseanza y sobre las actividades de aprendizaje y necesita acreditar el
logro de conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden.
La evaluacin permite tomar decisiones de manera ms racional y fundamentada.
Es un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin.
TAREAS Y ACTIVIDADES Las tareas a desarrollar pueden o no constituir parte del programa
escrito, pero es un aspecto importante de cualquier programacin. Las tareas enfrentan a los
alumnos con experiencias y modos de apropiacin del conocimiento y desarrollo de
competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, no son solo vehculos.
Segn Peskins hay tres maneras de ensear:
La instruccin didctica
El entrenamiento
La enseanza socrtica.
UN PROGRAMA ES LA SINTESIS DE UN PROCESO DE DISEO QUE TRATA DE DELINEAR
UNA PROPUESTA FORMATIVA.

FERRY. LOS ENSEANTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRCTICA. 17

El autor se pregunta cmo identificar los modelos subyacentes a los sistemas de formacin.
Pareciera que hay dos modelos: el tradicional y el llamado nueva pedagoga, que aparecen como
polos irreconciliables.
Segn el autor habra tres modelos tericos
Modelo de formacin centrado en las adquisiciones:
Formarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una tcnica, una actitud, un
comportamiento: es decir lograr una capacitacin. Capacidad de razonar, se sentir, de crear. Es
un modelo que reduce la nocin de formacin a la de aprendizaje. El proceso de formacin se
organiza en funcin de resultados observables y constatables y evaluables. Los contenidos de la
formacin y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formacin y son ms o
menos adaptados para el formador. El formador de profesores es un profesor que da un curso y
asegura los trabajos prcticos. La prctica es concebida como la aplicacin de la teora.
Desde esta ptica los talleres realizados en clase son concebidos como puesta en marcha de
conocimientos y habilidades adquiridas en el centro de formacin.
Modelo de formacin centrado en el proceso:
Formarse significa adquirir, aprender. La nocin de aprendizaje es ms abierta dado que incluye
todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilizacin, de liberalizacin o movilizacin
de energa sean buscados desde el inicio con ms o menos claridad. Lo importante seria vivir las
experiencias intelectuales, sociales, individual o colectivamente dentro del campo profesional o
totalmente fuera de l, con sus grandes placeres o sufrimientos, sus esfuerzos, sus fatigas.
Se tiene la idea de que un enseante no es un distribuidor de conocimientos la terminal de un
ordenador, se supone que su accin pedaggica implica poder hacer frente a situaciones
complejas, a responder a demandas o a preguntas imprevistas. El acento recae sobre el
desarrollo de la personalidad. Requiere de los formadores una actitud diferente del formador
tradicional, es decir trabajo de motivacin, de facilidades para la elaboracin de proyectos.
En este modelo la relacin entre las actividades de formacin y la prctica es de transferencia.
Modelo de formacin centrado en el anlisis
Formarse significa adquirir y aprender continuamente, es un proceso cuyas implicancias son
complejas, donde los efectos formadores y deformadores son parciales, pero principalmente
pueden ser inesperados y paradjicos.
Es un modelo que se funda en lo no previsible y lo no dominable. Se trata de aprender a decidir
lo que conviene ensear.
Esta pedagoga puede caracterizarse tambin en trminos de procesos: analizar las situaciones
implica poder tomar alguna distancia de ellas, desprenderse de ellas.
Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en
torno a la manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento. Hay todo un campo de
objetos sobre los cuales dirigir el anlisis: situaciones, instituciones, prcticas, discursos,
comportamientos, tecnologas, programas.
Es necesario en toda formacin docente tener conocimiento de la realidad en la cual se va a
trabajar. Para el enseante en formacin consiste en reunir todo tipo de informacin sobre el
sistema escolar, el comportamiento de los estudiantes, etc.
En este tipo de modelo la articulacin entre teora y prctica, es de regulacin.
Aquel que quisiera ser enseante se le pueden proponer tres tipos de discurso:
Primero debe adquirir el conocimiento y los modos de razonamiento propios de la
disciplina a ensear. Tendr que adquirir un saber hacer, habilidades adquiridas a travs
de adiestramientos sistemticos en el transcurso de sesiones de simulacin, por ej. Ser
necesario complementar su formacin inicial con actividades de reciclaje o
perfeccionamiento.
Para formarse en el oficio tiene que realizar experiencias.
Es preciso que desarrolle la capacidad de observacin y anlisis de las situaciones por
todos los medios posibles: estudio de casos, anlisis de experiencias, reuniones
pedaggicas, simulaciones.

JACKSON. ENSEZAS IMPLICITAS 18.

Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro.
El autor reflexiona sobre las marcas y la impronta que ha dejado en el una profesora de algebra.
Le atribuye a esa marca su deseo de ser docente de matemticas. Se siente incapaz de hablar
de esa huella con alguna certeza , pero sabe que est ah. Como expresar esto, se pregunta?
Se invita a si mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir la huella de ellos.
La enseanza es una profesin en la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no
significa que todos lo consigan.
Se asume como portador de las marcas del ao que pas con su profesora de lgebra.
De alguna manera todos estamos convencidos de que la educacin produce marcas en la vida de
los estudiantes.
Lo que la enseanza hace a los docentes.
Se ocupa de pensar de qu manera su profesin docente lo ha afectado como persona. Siente
que tiene muchos recuerdos que no tendra si no hubiera sido docente.
Reflexiona sobre cmo fue cambiando su estilo de enseanza durante todos esos aos en que
ejerci. Est seguro de que modific su manera de ensear y que cambi bastante su criterio
por ej con respecto a la cantidad de textos y el modo de ser abordados en la enseanzaLa opinin popular ubica estereotipos profesionales/ocupacionales.
El autor dice que la enseanza le enseo a estar preocupado por los dems, lo oblig a
procurarse siempre el conocimiento de una manera formal y academica. La enseanza engendra
dudas, incertidumbre.
Recuerda ancdotas, episodios favoritos.

SCHN. EL PROFESIONAL REFLEXIVO. 20

DESCRIPCION DE LAS TRES FASES DEL PENSAMIENTO PRCTICO
Schn es un pensador influyente en el desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje del
profesional reflexivo en el siglo XX, y es un referente en la temtica de la profesionalizacin.
Sostiene que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la
inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores. Piensa que la perspectiva tcnica no es la
adecuada para la gestin de la problemtica del aula escolar.
Propone la bsqueda de una nueva epistemologa de la prctica implcita en los procesos
intuitivos y artsticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
La orientacin practica o reflexin en accin surge como una respuesta a la necesidad de
profesionalizar al maestro y como respuesta que tiene la intencin de superar la relacin lineal y
mecnica entre una teora o conocimiento cientfico tcnico y una prctica en el aula supeditada
a este.
Buena parte de la profesionalidad del docente y su xito depende de su habilidad para manejar
la complejidad y resolver problemas prcticos en el aula escolar. Y la habilidad requerida es la
integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica.
A esta habilidad la denomina proceso de reflexin en la accin y sita el conocimiento de este
proceso como condicin previa necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante
problemticas singulares. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente
ante situaciones reales.
Concibe la reflexin como un anlisis y propuesta global que orienta la accin. El conocimiento
acadmico o terico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de reflexin , teniendo
adems en cuenta que este carcter instrumental solo se produce cuando la teora se integra de
forma significativa , imbrincandose en los sistemas de pensamiento mas genricos que son
activados por el docente en su prctica.
Diferencia tres fases o conceptos dentro del pensamiento prctico:
El conocimiento en la accin: es el Saber hacer. Es un conocimiento implcito inherente a
la actividad prctica que acompaa permanentemente a la persona que acta. Tiene dos
componentes: el saber proposicional de carcter terico y el saber-en-la-accin
procedente de la prctica profesional, que es algo tcito, espontneo y dinmico.
Reflexin en y durante la accin: puede denominarse meta conocimiento en la accin. Se
trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace segn acta. Es una
conversacin reflexiva con la situacin problemtica concreta , viene marcado por la
inmediatez del momento y la captacin in situ de las diversas variables y matices
existentes en la situacin que se est viviendo. Es una reflexin que surge ante la sorpresa
de lo inesperado, la experimentacin in situ.
La reflexin en accin cuestiona el conocimiento en accin debido a que este tipo de
reflexin tiene carcter crtico, provocado por la situacin inesperada o no prevista que
conduce a buscar gilmente nuevas estrategias de accin o restructuracin de las ya
utilizadas, a la vez que ayuda en la comprensin de la situacin o a modificar la
formulacin de los problemas.
Conduce a la experimentacin in situ y sobre la marcha. Esto significa reflexionar mientas
est producindose la accin.
El conocimiento que se desprende de la reflexin en y durante la accin se encuentra
limitado por las presiones espacio temporales y por las demandas psicolgicas y sociales
del escenario en que tiene lugar la accin.
Es un tipo de conocimiento especialmente til para aquellos profesionales flexibles y
abiertos a la complejidad de las situaciones de interaccin en la prctica, ya que devine un
aprendizaje significativo.
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin: corresponde al anlisis
efectuado sobre los procesos y caractersticas de la accin, se realiza a posteriori. Este
tipo de conocimiento resulta imprescindible en la formacin del profesional practico ya
que permite la puesta en consideracin y cuestionamiento de:
La situacin problemtica considerada

Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnostico y definicin del problema.
La determinacin de metas y medios y la propia intervencin.
Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y la forma de representar
la realidad por parte del profesional prctico.

SOUTO .LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS DESDE UNA PERSPECTIVA TECNICA. 21

La autora va a plantear una diferencia entre mtodo y dispositivo.

Para referirse al mtodo se retrotrae a Descartes y a las reglas de su mtodo:
La evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente
El anlisis: dividir cada dificultad para resolverla
La sntesis: proceder de lo simple a lo complejo
La hiptesis: suponer un orden all donde la experiencia aun no ha permitido constatarlo
La enumeracin exhaustiva como modo de llegar a la verificacin.
El mtodo cartesiano reclama una duda metdica y sistemtica y solo admite como
conocimiento al intelectual. La ley es el lugar fundamental de la descripcin y la explicacin.
El desarrollo de la ciencia moderna respondi a estos principios generales que el cartesianismo
postul y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal de
cientificidad fundado en torno de esta nocin de ley.
Comenio plantea una didctica en torno de dos ideas centrales: orden y mtodo. Estos conceptos
permiten prescribir no solo como ensear con un nico mtodo a todos sino tambin como
organizar la escuela por edades, por clases, con horarios estrictos, con libros especficos.
La didctica para Comenio es un artificium docendi. Artificium significa arte, profesin, oficio.
Doceo significa ensear.
Este artificium docendi dio lugar a la enseanza como un arte, un trabajo artstico, el docente
como maestro en un arte. Por otro lado a la docencia como profesin, oficio, con conocimientos
tcnicos especficos. Y por ultimo artificio como el mecanismo o el aparato inventado.
Estos principios revolucionarios en su tiempo, hoy estn puestos en duda. A lo racional se le
agrega lo racional, a lo lineal se contraponen lo dialectico y lo complejo, a lo previsible, lo
imprevisible, al orden el desorden. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la
subjetividad de quien observa, conoce, investiga.
Frente a esto se sostiene la nocin de dispositivo tcnico. Se trata de pasar de un pensamiento
programtico a uno estratgico y complejo. Pensamiento que incluya la diversidad, la
heterogeneidad, la complejidad.
El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una respuesta a los modos
de la accin. Por ello tiene un componente normativo pero en tanto es uno ms de los
componentes, no como el nico que otorga direccionalidad, sino como producto de los
atravesamientos polticos, ideolgicos, axiolgicos, filosficos, tcnicos.
Morin distingue programa de estrategia:
EL programa: es una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en
circunstancias que permitan el logro de los objetivos. Trabaja sobre lo predeterminado, lo
definido. El cambio en las circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detencin.
Una estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si
sucede algo nuevo o inesperado para integrarlo, para modificar o enriquecer su accin. Trabaja
con lo aleatorio, lo incierto, ya est pensada la posibilidad de modificacin continua. Trabaja y se
construye desde el anlisis de las situaciones complejas y cambiantes.
El dispositivo es pensado desde la idea de la estrategia. No es ausencia de intencionalidad, ni de
finalidad, tampoco desestructuracin. Tiene un carcter normativo, aquel que permite orientar la
accin dejando amplios mrgenes de libertad para que la auto eco organizacin sea posible.
CARCTER INTENCIONAL DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS.
Un dispositivo en el campo de la accin orienta a la produccin de cierto tipo de fenmenos y
procesos dinmicos, es decir que tiene una finalidad que pone al dispositivo en relacin con
valores y fines. Sobre ese nivel axiolgico se plantea la accin en trminos de propsitos y
objetivos. Ellos pueden ser de formacin, de enseanza, de anlisis, de desarrollo corporal, de
expresin, de cura, de produccin, etc.
En la enseanza la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos. Cambios y
modificaciones en los modos de relacin cognitiva, afectiva, social, instrumental, con la cultura,
con la institucin, con los otros, consigo mismos.
Los dispositivos de enseanza estn atravesados por una intencionalidad centrada en la funcin
de de saber, en su transmisin.
EN CUANTO A QU ES UN DISPOSITIVO

La idea de artefacto con materialidad y combinacin de elementos en palabras como

mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinacin de distintas partes
constitutivas.
La relacin con una finalidad, con un resultado automtico o como produccin de acciones
ya previstas, facilitacin de trabajos, con un orden y una disposicin para cumplir una
determinada misin.
La referencia a aptitud, proposicin para, potencialidad y posibilidad.
La idea de un orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia, como se
organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros.
Plantear el dispositivo en didctica es trabajar sobre lo tcnico. La pregunta es desde qu
concepcin de lo tcnico. Esto conduce a la relacin teora-tcnica.
Una teora sostiene la hiptesis de lo complejo, lo heterogneo, lo diverso, lo singular, el
acontecimiento, la multireferencialidad, la lgica de la recursividad.
Tres momentos epistmicos en los dispositivos grupales:
Reconocimiento del grupo como diferente de la totalidad de los individuos que lo
componen
Momento estructuralista
El grupo no es totalidad ni estructura, se renuncia a una concepcin esencialista. El inters
se centra en el campo de lo grupal como espacio de atravesamientos mltiples.
Ana M. Fernndez conceptualiza al dispositivo grupal como una virtualidad: Dados un tiempo, un
espacio y algn objetivo en comn se crean las condiciones de posibilidad para que un
agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo
conforman un dispositivo.
El dispositivo fija una posicin y asigna determinadas condiciones de produccin. Es un
ordenamiento necesario en un universo catico y contingente.
Siempre es necesario un trabajo crtico sobre el dispositivo de produccin, tomando como
problema el poder productor de dicho dispositivo.
LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES
El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el
investigador y la realidad.
Un suceso o acontecimiento en la vida institucional no es un analizador, lo es en tanto un
analista se disponga al anlisis del material.
EL DISPOSITIVO TECNICO PEDAGOGICO
RELACION DEL DISPOSITIVO CON EL PODER: para Bernstein el dispositivo pedaggico es un
conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y el control social a travs de la
escuela.
Carcter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios.
Es un artificio tcnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo
de tiempos y espacios, de personas, de acuerdos tericos y tcnicos. El dispositivo es un
espacio estratgico en una red de relaciones, que trabaja desde un pensamiento de
estrategia y no de programa.
Dispositivo que se pone a disposicin para provocar, en otros, disposicin a, aptitud para
dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la
educabilidad del sujeto, de la grupalidad, y de lo instituyente.
El dispositivo es un revelador de significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene
de los subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de rdenes y desordenes, de
incertidumbres, de modos de relacin entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vnculos con el conocimiento.
El dispositivo es un analizador, tiene la potencialidad de poner en anlisis aquello que en su
interior se revela. Acta como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente
uniforme y nico, despliega significados posibles.

 El dispositivo es un organizador tcnico, organiza a la vez que descompone. Organiza

condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales
y humanos, ambientes propicios para su instalacin. Pero tambin organiza acciones desde
una lgica de complejidad no lineal. Esta caracterstica es la que garantiza la intencionalidad
de cambio y la eficacia del dispositivo en relacin con ese cambio buscado, es decir la
enseanza y la formacin.
El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de aprendizajes
sociales, de conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de lo imaginario y de la circulacin
fantasmtica a nivel individual, institucional, social, etc. Es provocador de procesos
dialecticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente,
sino para sostenerlos en sus contradicciones. Provocador de toma de conciencia, conciencia
de la necesidad e importancia de transformacin, de aprendizaje, de formacin.
El dispositivo as planteado se aparta de las concepciones clsicas del mtodo. Trabaja sobre la
multidimensionalidad, superando la dimensin nica y privilegiada de la progresin lineal.
La enseanza puede ser entendida y explicada como lineal, as fue durante mucho tiempo.
El dispositivo pedaggico tiene un doble carcter: social y tcnico. En tanto construccin social el
dispositivo pedaggico es de naturaleza estratgica y responde a urgencias de un momento
histrico, es red heterognea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y saber,
con capacidad productora de sentidos y sujeciones. Visto desde la estructura social es un
conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y del control.
En tanto construccin tcnica es una herramienta, un artificio complejo constituido como
combinatoria de componentes heterogneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos
previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado.

UNIDAD III
ANDER EGG. COMO ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR 25

Hay muchas y variadas formas de entender el curriculum. El concepto de curriculum en

educacin en Latinoamrica empez a usarse en los aos 80.Ya se usaba hacia ms de 50 aos
en el mundo anglosajn, propuesto por Bobbi cuya tesis central estaba dirigida a racionalizar la
prctica educativa de cara al logro de determinados logros en el aprendizaje, a fin de que los
alumnos adquirieran las capacidades necesarias para desempearse con efectividad en un
tiempo y en una sociedad determinada.
Diversas definiciones de curriculum
Como contenido de enseanza, es decir el conjunto de asignaturas y areas que se incluyen
en determinado nivel del sistema educativo.
Curriculum como planificacin de la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las
instituciones educativas. Serie estructurada de resultados de aprendizajes programados, se
refiere al documento que contiene la planificacin del aprendizaje.
Curriculum como todo lo que les acontece a los alumnos en la escuela.
Curriculum como conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo
para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar.
Es el instrumento pedaggico didctico que planifica la actividad educativa a nivel de
establecimientos docentes que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de
aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo. La elaboracin del
curriculum a nivel de las instituciones educativas expresa la adaptacin de las
prescripciones y disposiciones legales
sobre educacin adecuadas a una situacin
concreta. Es concepcin alude a las actividades no planificadas. Se trata de integrar lo no
programado, lo no previsto, lo inesperado.
Desde una perspectiva global el curriculum es seleccionador y organizador del conocimiento
disponible y de la cultura vigente que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento
histrico determinado. Esta es la base social del curriculum: expresa la forma en que una
sociedad selecciona , clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo, refleja
la distribucin del poder y los principios del control social.
El autor sintetiza cuatro elementos para definir el curriculum:
A nivel de la institucin docente es el instrumento de planificacin de la actividad
educativa del centro, constituyendo el eje alrededor del cual se articula la vida
institucional
Es el nexo entre las teoras pedaggicas y psicolgicas, supuestos ideolgicos y filosficos,
situaciones socioculturales concretas y especficas donde se lleva a cabo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Proporciona una mayor coherencia a la intervencin pedaggica del profesorado y facilita
un reflexin crtica de la propia prctica docente.
Es un proceso abierto y no un documento en el que est expresado de una vez y para
siempre lo que debe hacerse.
Fetichizacin del curriculum.
Algunos tericos y algunos docentes absolutizan la importancia del curriculum como si fuera un
instrumento capaz de garantizar por si mismo la calidad de la educacin. Se trata de evitar las
exageraciones de la panacea del curriculum.
Esta forma de pensar el curriculum es propia del paradigma de la simplificacin y de la
fetichizacin del fragmento, est muy internalizado.

Curriculum oculto: es un concepto que se usa para contraponer y diferenciar el curriculum

formal , del latente, tcito, no explicitado. Es un concepto introducido en los aos 60 por Jackson,
entiende que hay algo subyacente en los mensajes que se transmiten a travs de la educacin y
de manera particular de la escolarizacin. Hay quienes sostienen una afinidad entre la escuela y
la cultura dominante, la escuela reproduce ese orden y los legitima como natural.
NIVELES DE CONCRECION Y ESPECIFICACION DEL CURRICULUM
Son tres:
diseo curricular
elaboracin del proyecto curricular a nivel del establecimiento docente
operacionalizacin y especificacin mxima en la programacin en el aula.
Diseo curricular
Dimensin prescriptiva, primer nivel de
concrecin del curriculum
Es la propuesta educativa oficial.
Es la matriz bsica del proyecto educativo
Antes de su formulacin final se pone a
consideracin a nivel juridiccional y municipal,
y de cuerpos profesionales representativos.
En el se expresan los objetivos generales de la
educacin,
los
contenidos
bsicos,
las
orientaciones generales y especificas, las
prescripciones curriculares bsicas y los
criterios para llevar a cabo el desarrollo
curricular.

Desarrollo curricular
Dimensin operativa

CONTENIDOS
BASICOS: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para desempearse
competente, critica, eficiente y autnomamente en un determinado contexto histrico.son
bsicos porque tienen que permitir seguir aprendiendo.
COMUNES: si hablamos de federalizacin y regionalizacin tiene que haber un piso comn para
mantener la unidad nacional.
Cmo interviene el estado en este tipo de polticas?
Mediante el ordenamiento legal: leyes, decretos que rigen la educacin.
El financiamiento de la educacin.
La orientacin ideolgica expresada a travs de los contenidos y valores que se
transmiten a travs de la educacin formal.
Qu es el proyecto curricular de una institucin educativa?
Es el curriculum que cada institucin educativa elabora. Es el esfuerzo de adaptar y
contextualizar las propuestas educativas generales, a la realidad concreta en la que funciona
cada centro educativo.
Esta tarea es un antdoto segn el autor contra la esclerotizacin de la funcin docente. Las
practicas pedaggicas estereotipadas y descontextualizadas no son posibles dentro de este
modelo.
El autor distingue
Pedagoga de la respuesta
Expresada en la imagen del profesor con
sus fichas amarillas que repite siempre lo
mismo.

Pedagoga de la pregunta
Tiene en cuenta los centros de inters de los
educandos, la realidad social, su vida
cotidiana y sus interrogantes.

El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo

docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin,
concretando el diseo curricular de base en propuestas globales de intervencin

didctica , adecuadas a su contexto especfico.

Cmo se elabora el proyecto curricular?
Cuando un equipo docente se dispone a elaborar un proyecto curricular tiene que atender a dos
cuestiones:
El anlisis y discusin de los supuestos y fundamentos en que se apoya la elaboracin del
curriculum
A partir de ese marco terico, hay que recurrir a las fuentes inmediatas que es necesario
utilizar para formular el proyecto curricular.
El autor sostiene que de ordinario solo se tienen en cuenta las fuentes inmediatas, porque la
discusin de los fundamentos supone un nivel de conocimientos que no tienen todos los
docentes.
Todo proyecto curricular se apoya en fundamentos:
Epistemolgicos o disciplinares, consiste en establecer cuales son los conocimientos
esenciales de determinada ciencia o disciplina.
Histricos, nunca se parte de cero.
Pedaggicas: es la teora que sirve como marco referencial a todo sistema educativo.
Socio antropolgicas: ningn curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en
la que se ha de realizar esa prctica educativa.
Psicopedaggicas: todo curriculum se apoya en una teora del aprendizaje , de la cual se
deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera mas eficaz
para el logro de los objetivos educacionales.
Filosfica, alude a la cosmovisin, principios y valores que expresan el modelo del hombre
y la sociedad que se pretende realizar a travs de un modelo educativo.
Fuentes inmediatas a utilizar para la elaboracin del curriculum.
Diseo curricular prescriptivo
El proyecto educativo del centro: sus rasgos de identidad, sus propsitos
educativos, su estructura y funcionamiento, su reglamento interno.
El anlisis del contexto en el que se ha de aplicar el proyecto.
La prctica educativa que se ha tenido en la institucin o centro educativo.
Qu hay que ensear
La poltica educativa establece cuales son las enseanzas mnimas o contenidos bsicos
comunes, y cuales los obligatorios. En el proyecto curricular institucional hay que contextualizar
y adaptar esas propuestas generales a la realidad en la que se est inserto. Si los contenidos no
tienen un anclaje con los diferentes factores que configuran las caractersticas de los alumnos,
nunca se lograr un aprendizaje significativo, que es un aspecto sustancial de este modelo.
Qu se entiende por contenidos educativos?
Durante mucho tiempo este concepto aludi a la informacin que se deba proporcionar a los
alumnos.
Contenido es el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte
de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Los contenidos abarcan
mucho mas que informaciones: incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. Los
autores espaoles cuando hablan de contenidos distinguen cinco tipo de capacidades:
Cognitivas
Psicomotrices
De autonoma y equilibrio personal
De relacin interpersonal
De insercin social
En la nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en reas de aprendizaje, no en
asignaturas. Los contenidos que permiten alcanzar estas capacidades se agrupan en tres
bloques:
CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

Hechos, conceptos, sistemas

conceptuales
Relacionados
con
SABER
Hacen referencia a las
distintas
reas
de
conocimiento, son los
ejes en torno a los
cuales se vertebran las
distintas asignaturas.

Mtodos, tcnicas,
procedimientos, estrategias
-relacionados con el SABER
HACER
- son contenidos que se
relacionan con la capacidad
operativa,
son
instrumentales

Valores, normas y actitudes

Relacionados
con
APRENDER A SER
Tienen por finalidad el
desarrollo
de
la
personalidad para la
vida
en
sociedad,
generando
valores,
pautas
de
comportamiento
y
actitudes que sirven
para la convivencia.

Criterios para la seleccin organizacin formulacin de contenidos bsicos comunes:

Significatividad social
Extensin y profundidad
Integracin totalizacin
Articulacin horizontal y vertical
Actualizacin
Apertura
Jerarquizacin
Claridad y sencillez.
Lo ms importante no son los contenidos que se le ofrecen a los
estudiantes sino el proporcionar una metodologa de apropiacin del
saber. Es importante aprender a aprender, es decir el desarrollo de
estrategias, tcnicas y procedimientos que permiten adquirir la
capacidad de aprender.
Cundo hay que ensear?
2 aspectos a tener en cuenta:
Secuenciacin: organizacin y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un
orden y progresin.
Temporalizacin: distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias
en el aula.
Ambas se realizan conforme a los principios y criterios propios del aprendizaje significativo, lo
que se va enseando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. La
secuenciacin influye decisivamente en la construccin de aprendizajes significativos.
Dentro del modelo constructivista las secuencias de aprendizajes se plantean en trminos de
aprendizajes subordinados. Ausubel define el concepto de organizador previo como material
introductorio.
El proceso de transferencia de conocimiento que se da en este modelo a travs de la secuencia
se puede facilitar de dos maneras:
Sustancialmente: empleando con propsitos de organizacin e integracin aquellos
conceptos y proposiciones unificadoras de una disciplina dada.
Pragmticamente: empleando principios programticos adecuados para ordenar la
secuencia de la materia en estudio, construir su lgica y organizacin interna y preparar
ensayos de prctica.
CRITERIOS DE SECUENCIACION:
Adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
Presentacin de acuerdo con la lgica interna de las disciplinas.
Debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.
Eleccin del contenido organizador de las secuencias.
Delimitacin de los ejes de contenidos
Articulacin de secuenciacin
Continuidad y progresin

 Tratamiento cclico de los contenidos, con la estrategia de aproximaciones sucesivas.

La secuencia debe adoptar una estructura fcil de modificar.
Cmo hay que ensear?
Para ensear no basta con saber la asignatura, hay que saber ensear y tener una estrategia
pedaggica.
En la elaboracin del proyecto curricular del centro el equipo docente debera llegar a un
acuerdo mnimo sobre los mtodos didcticos y la estrategia pedaggica que debe definir y
orientar la actividad educativa.
Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodolgico, como si los mtodos fueran una
especie de varita mgica que acta con prescindencia de quien o quienes lo aplican.
El mtodo es un conjunto de operaciones y procedimientos que en una manera ordenada,
expresa y sistemtica deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin
dado o un resultado deseado.
Es necesario que los mtodos educativos trasciendan una concepcin plana y lineal del proceso
enseanza aprendizaje como si este fuera una mera acumulacin de informaciones, datos,
conceptos, habilidades, procedimientos. Una concepcin esfrica que incluya lo psico afectivo,
las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y situarse en el mundo.
La praxis educativa se debe estructurar en torno de: la libertad, la participacin, la disciplina y el
esfuerzo.
ESTILO PEDAGOGICO. Dimensiones ecolgica, sistmica, investigativa.
Sistmica: como forma de pensar o de estrategia cognitiva, como marco referencial que
se configura a travs de un esfuerzo interdisciplinario, como modo de abordaje de la
realidad caracterizado por su enfoque holstico, como metodologa de diseo o estrategia
de accin. Es un sistema abierto.
Ecolgico: el proceso de enseanza aprendizaje se produce en un ecosistema. Hay un
entorno fsico escolar, un entorno social que puede favorecer o no las relaciones
interpersonales.
Investigativa: se trata de desarrollar una predisposicin a detenerse frente a las cosas
para tratar de desentraarlas: problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero
sin establecerse en certezas absolutas. La actitud investigativa consiste en formular
problemas y tratar de resolverlos.
El autor propone el pasaje de un modelo determinista a un modelo probabilstico y del
paradigma de la simplicidad al de la complejidad como modos de tratar los problemas.
EVALUACION. QU, CMO, CUNDO?
Evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Es un juicio de valor acerca de algo.
El juicio de valor se construye o se formula en relacin a ciertos fines considerados como
buenos o deseables. Se realiza conforme a determinados estndares.
Dentro de la educacin la evaluacin es un instrumento y es parte del proceso de
enseanza aprendizaje.
Cualquier innovacin pedaggica en profundidad presupone reformular el sistema
evaluativo.
Desde la propuesta constructivista la evaluacin tiene un carcter instrumental y est al
servicio del crecimiento personal de los educandos, de valorar el rendimiento del
educando en torno a sus progresos respecto de si mismo y no en relacin con los
aprendizajes que se proponen en el curriculum. Sirve para detectar las dificultades en el
aprendizaje y los fallos en el modo de ensear y en los procedimientos pedaggicos
utilizados. Tambin es imprescindible para modificar el curriculum.
ES
Parte del proceso enseanza aprendizaje y tiene
un carcter
Formativo

NO ES
Un fin en s misma

Un

sistema

para

clasificar,

Continuo: no se limita al momento

del examen
Integral:
en
relacin
a
los
conceptual,
procedimental
y
actitudinal
Sistemtico: se realiza segn un
plan establecido
Orientador del alumno en su proceso
de aprendizaje

seleccionar y excluir alumnos

Un proceso competitivo de
comparacin de capacidades
Una
forma
de
control
de
aprendizajes memorsticos
Una forma de averiguar lo que el
alumno no sabe.

Qu sucede con la forma tradicional de evaluar?

- Se dirige a productos no a procesos.
- Se ha utilizado para mantener el verticalismo de las relaciones pedaggicas.
- ha sido un factor de seleccin social y marginacin.
- transforman los periodos de exmenes en tiempo de tensiones
Evaluacin, autoestima e imagen de si mismo.
Cmo suele sentirse el alumno fracasado? El modo tradicional influye negativamente en la
autoestima de los alumnos.
El autor sostiene que la escuela no ensea a estudiar y luego pretende evaluar sobre lo no
enseado.
Qu hay que evaluar?
Las evaluaciones tienen que responder con coherencia a lo enseado.
Con respecto a los conceptos: comprensin de los mismos, capacidad para relacionar
hechos, acontecimientos, conceptos
Con respecto a lo procedimental: manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos.
Capacidad de pensar y resolver problemas, capacidad de anlisis y de sntesis, hbitos y
habilidades, mtodos y tcnicas de trabajo y de estudio.
Con respecto a lo actitudinal: desarrollo de valores personales y sociales, como la
responsabilidad, la cooperacin, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonoma
personal y confianza en si mismo. Habilidades comunicativas y de interrelacin personal
para compartir experiencias y conocimientos.

Cundo hay que evaluar?

Evaluacin inicial-. Es un sondeo evaluativo.
Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace durante el proceso enseanza
aprendizaje. Proporciona elementos para ajustar mtodos y estrategias pedaggicas.
Evaluacin sumativa o de producto: que se hace al termino de las fases del proceso de
aprendizaje.

Cmo hay que evaluar?

Debe ser consecuente con los objetivos propuestos
Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos.
Se realizar en forma continua no circunstancial.
Acoger la pluralidad de valores
Servir de informacin continua para la posible regulacin de los procesos.
Ser realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae.
La evaluacin debe ser:
Integral
* Continua
* Formativa
Cooperativa: los alumnos deben participar de su propio proceso de evaluacin.
Autoevaluacin y c
* o evaluacin.
Instrumentos de evaluacin.
Ver cuadro.

El sistema o escala de calificaciones.

El autor considera justas y pertinentes las escalas numricas en contraposicin con las escalas
cualitativas.
Ver cuadro de la pgina 169 y 170.
Ms all de la evaluacin del aprendizaje.
En la evaluacin hoy se incluye no solo la evaluacin del alumno, sino tambin la de los
docentes, la de los centros e instituciones educativas, y al mismo sistema educativo.
La evaluacin del sistema educativo
Es necesario hacerlo por una cuestin de responsabilidad social y poltica.
La evaluacin institucional o de los centros educativos
E l autor sostiene que ninguna persona ni institucin puede crecer sin reflexin crtica sobre su
propio quehacer profesional. Para que esta evaluacin sirva no tiene que ser una forma de
vigilancia o fiscalizacin. Su propsito debe ser mejorar lo que se est realizando.
Es una tarea de nivel intermedio entre la evaluacin del sistema educativo y la evaluacin del
proceso de enseanza.
Ante todo hay que tener claro el para qu de la evaluacin de los centros educativos. Se
pretende con ella mejorar la calidad de enseanza y mejorar el funcionamiento de la institucin
escolar.
Evaluar un centro educativo es evaluar el proyecto educativo del mismo.
Dimensiones de anlisis de la institucin educativa:
Contexto
Recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnos
Organizacin y funcionamiento , procesos didcticos
Rendimiento educativo
Evaluacin de la prctica educativa
No existe en nuestro medio una cultura evaluativa, con lo cual la aparicin de resistencias es
esperable.
La evaluacin de la prctica de los docentes procura alcanzar determinados logros:
Mejorar la prctica educativa de cada docente.
Replantear las lneas grales del proyecto curricular institucional.
Mejorar la calidad de la enseanza.
Orientacin y tutora.
La accin tutorial es paralela y complementaria de la actividad docente. Esta accin consiste en
dar consejo u orientar al otro. Su propsito es optimizar el proceso de enseanza aprendizaje,
teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno.
La tutora individual es la que se desarrolla con el alumno, con el fin de ayudarlo en lo personal,
en los estudios que est realizando y en lo que querra realizar. El tutor ayuda al alumno a auto
realizarse.
La tutora de grupo es la que se lleva a cabo con el grupo-clase. Es el caso de la tutora
acadmica y la profesional.
La tutora de grupo suele ser al mbito ms propicio para aprender la asignatura cero, aquella
donde se ensea y aprende a aprender.
Las funciones principales del tutor son: apoyo, informacin, consejo, sugerencias y
acompaamiento.
La tutora llevada a cabo con los padres de los alumnos tiene un carcter informativo y formativo
en cuanto orienta a los padres en relacin con determinados temas puntuales.
La accin tutorial en relacin con los profesores es una tarea que se realiza con iguales, en lo
referente a las responsabilidades docentes. Estas tareas tienen carcter bidireccional.
Los principios de la accin tutorial.
Atencin a las necesidades educativas individualizadas.
Respeto a la pluralidad religiosa, ideolgica y poltica fomentando el dialogo y la
tolerancia.
Respeto a la diversidad cultural y racial.
Alentar el protagonismo de los alumnos y su participacin activa en todos los mbitos.

Promover el inters por el saber, la autodisciplina, la responsabilidad y la autonoma

personal.
Utilizar una pedagoga participativa y abierta a la diversidad.
Lo que hoy se denomina atencin a la diversidad se relaciona con la llamada educacin
personalizada. Se trata de ofrecer al alumno la oportunidad de desarrollar sus potencialidades.
Esto supone la adopcin de un modelo de desarrollo curricular que proporcione diversificacin
curricular. Con esto, es imposible que la prctica educativa se apoye en una nica estrategia
docente.
Rol de los docentes en la elaboracin del proyecto curricular
Los docentes son la pieza clase para el desarrollo y concrecin del curriculum. Los docentes
participan y se implican en el desarrollo del proyecto curricular.
Histricamente el curriculum estuvo definido por el Ministerio de Educacin, lo cual redund en
una actitud pasiva de los docentes.
Cuales serian las nuevas responsabilidades de maestros y profesores?
Hacer un esfuerzo de estudio y reflexin para comprender los supuestos y fundamentos
del modelo curricular y del constructivismo.
Asumir estilos de trabajo cooperativo.
Sugerir, proponer y realizar propuestas innovadoras para mejorar la calidad de la
enseanza.
Realizar una prctica educativa tal que la accin y a la reflexin sobre la accin sean una
practica corriente
Tener la disposicin positiva a adquirir la formacin necesaria para asumir las nuevas
responsabilidades.

BOGGINO. APORTES PARA PREVENIR OBSTACULOS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE. 28

Piaget sostiene que lo nico innato es el funcionamiento de la inteligencia (la capacidad de

recombinar los niveles sucesivos de la organizacin y estructuracin cognoscitiva) y que toda
construccin de conocimientos es fruto de un desarrollo progresivo.
La necesidad progresiva es fruto de la autorregulacin .
Todo conocimiento trae consigo un factor fundamental de asimilacin que es el nico que
confiere una significacin a lo percibido, concomitante con la acomodacin de los esquemas del
sujeto a los objetos.
La equilibracion constituye un proceso general que tiende a lograr compensaciones activas a las
perturbaciones.
Lograr que un objeto sea factible de ser conocido exige segn estos planteos, recurrir a
relaciones lgicas. Cada estadio no puede concebirse como un crecimiento natural a partir del
estadio precedente, ya que supone una reorganizacin de la totalidad de los instrumentos
anteriores utilizados por el sujeto.
Las estructuras cognoscitivas no son vacas, sino que son estructuras de sentido. El contexto
social en general y las interacciones y marcas sociales en particular, transforman y modulan las
situaciones mediante un juego complejo entre diversos principios de organizacin.
Las prcticas sociales estructuran las situaciones en las que los objetos de conocimiento se
presentan, configuran situaciones singulares que posibilitan que los objetos se ubiquen como
objetos de conocimiento para determinados sujetos al atribuirles significados sin los cuales
aquellos no serian indagados.
Por lo tanto aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real partir de los conocimientos
previos y las marcas sociales y de las caractersticas de las estructuras cognoscitivas que sirven
de anclaje a la nueva informacin.
La posibilidad de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento, ser el fruto de un
complejo sistema de organizacin :
De las acciones constructivas del sujeto en el seno del contexto social especifico
Y de las interacciones sociales que marcan la estructuracin del sujeto y la construccin
de los conocimientos.
Por otra parte no es posible que un sujeto realice operacin alguna sin un marco lgico
matemtico que le permita estructurar el conocimiento.
Cmo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas?
Las dificultades en el aprendizaje se relacionan con que el maestro no cuenta con estrategias
suficientes para promover aprendizajes genuinos.
Investigaciones realizadas por Clermont demuestran que la interaccin social favorece la
construccin de la inteligencia en ndices significativos. Ubica el rol de las variables sociales en el
mecanismo de estructuracin cognoscitiva. No ya como elementos externos que pueden influir
sino como elementos constitutivos del propio proceso de estructuracin.
Es un aporte que rompe con la concepcin didica sujeto-objeto y reubica la problemtica en un
modelo psicosocial, a partir de la triada sujeto-contexto-objeto.
Se trata de partir de las posibilidades de aprender de cada alumno y romper con ilusiones
pedaggicas.
En el mbito de la escuela nos encontramos con un problema nodal a resolver:
La condicin social desfavorable
El hndicap intelectual
El fracaso escolar
La teora de la asimilacin apuesta al modelo social como fuente de cambio, pero se opone a que
este sea efecto de la mera imitacin, ya que es fruto de un complejo proceso de asimilacin
acomodacin a partir de esquemas y estructuras cognoscitivas previas.
La posibilidad de progreso cognoscitivo ser fruto del conflicto interindividual, denominado
conflicto socio cognoscitivo, a partir de la confrontacin de puntos de vista, conocimientos o
esquemas diferentes.
El conflicto cognoscitivo atribuye al factor social, un papel especifico en la dinmica de los
procesos de aprendizajes y del desarrollo de las estructuras del conocimiento.

Lo original de Clermont consiste en proponer un modelo explicativo que ubica como centro el rol
de las variables sociales e el mecanismo de la construccin del conocimiento.
El clima grupal y el modo de presentacin de las situaciones problema por parte del maestro son
cruciales para el desarrollo del sujeto y para la construccin del conocimiento.

CARRETERO. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO 29

Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental no logran despertar
el inters de los alumnos en los primeros aos mediante la presentacin de actividades
que resulten motivadoras.
Alrededor de los 10 aos los contenidos se van tornando mas acadmicos y formalistas. Y
se produce una clara perdida de inters por parte de los alumnos.
Con la entrada en la adolescencia la tedencia se intensifica y se produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y actividades que
le ofrece el sistema escolar. Eso suele ir acompaado de materias extremadamente
academicas que tienen mucho mas en comn con la enseanza universitaria que con la
capacidad de comprensin del alumno.
La paradoja en esta etapa es: el alumno tiene mayor capacidad cognitiva que en edades
Anteriores, sin embargo su rendimiento y su inters suele ser menor que en los primeros
cursos.
El fracaso escolar suele estar relacionado con la desconexin entre los contenidos que se
ofrecen y la actividad habitual del alumno.
Principios del desarrollo curricular base:
Partir del nivel del alumno
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos.
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento
Establecer relaciones ricas entre los nuevos conocimientos y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
Estas formulaciones se separan de la enseanza tradicional. Son principios constructivistas,
posicin compartida por distintas teoras: Paiget,Vigotsky, Ausubel, y la actual psicologa
cognitiva.
El constructivismo sostiene que el sujeto no es un mero producto del ambiente, ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va haciendo da a
da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de
la realidad sino una construccin del ser humano.
Esa construccin depende de dos aspectos: de la representacin inicial que tengamos de la
nueva informacin y de la actividad externa interna que desarrollemos al respecto. Los
esquemas serian los instrumentos especficos que por lo general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra.
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Pueden
ser simples o complejos, generales o especializados. El ser humano no acta sobre la realidad
directamente, lo hace mediante esquemas.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
El aporte de las ideas de Piaget y Vigostky ha sido fundamental en la elaboracin de un
pensamiento constructivista en el mbito educativo.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una idea de Piaget.
Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Vigotsky consider
al individuo como social, en la lnea del pensamiento marxista y al conocimiento mismo

como un producto social. Sostuvo que los PPS (comunicacin , lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. El proceso
impersonal se transforma en uno intrapersonal.
Otro concepto esencial de Vigotsky es la ZDP.
Estos conceptos parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no depende de su
actividad individual. Para Piaget lo que un nio puede aprender depende de su nivel de
desarrollo cognitivo, para Vigostky este ltimo est condicionado por el aprendizaje.
Otra discrepancia entre estas posiciones se refiere a la influencia del lenguaje sobre el desarrollo
cognitivo general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Vigotsky conceba que el
lenguaje entre los dos y los 7 aos era fundamental para que se produjera un lenguaje
interiorizado. Para V. el aprendizaje es una actividad social.
Aportes de Ausubel y la psicologa cognitiva
En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno sabe sobre lo que
vamos a ensearle, porque el nuevo conocimiento se montar sobre el viejo.
La organizacin y secuenciacin de los contenidos deben tener en cuenta los conocimientos
previos del alumno.
Ausubel sostuvo que el aprendizaje tiene ser una actividad significativa. Aprender es sinnimo de
comprender.
Puede hablarse de tres tipos de constructivismo:
El aprendizaje es una actividad solitaria. Piaget, Ausubel y la teora cognitiva sostienen
que un individuo aprende al margen de su contexto social.
Con amigos se aprende mejor: la interaccin social favorece el aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que cambian un cambio conceptual.
Sin amigos no se puede aprender, esta posicin vigotskyana en la actualidad ha conducido a
posiciones como la cognicin situada.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE. AGENO COLUSSI.

CONDUCTISMO: es una teora que surge para terminar con los excesos de la introspeccin, y
los mtodos subjetivos. Propone una psicologa anti mentalista y objetiva. Es una teora E-R. Se
aprende por reforzadores positivo y negativo. El conocimiento es mecanizado, atomizado,
mecanizado. Puntos destacados:
Condicionamiento como paradigma experimental
Concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.
El origen del conocimiento son las sensaciones.

El conocimiento se alcanza por asociacin de ideas.

Principio de correspondencia entre la mente y la realidad.
Visin anti constructivista: el control de la conducta reside en el medio.
Enfoque ambientalista: el aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente.
El reforzamiento es requisito indispensable del aprendizaje, el cual es reforzado desde el
ambiente.
Para esta teora somos una tabula rasa, todo lo adquirimos por medio de mecanismos
asociativos.
Equipotencialidad, las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies
e individuos.
Esta perspectiva no pudo elaborar una teora unitaria del aprendizaje y solo logra la creacin de
escuelas psicolgicas con posturas irreconciliables.
No pudo justificar la selectividad del aprendizaje asociativo.
El asociacionismo no pudo explicar el origen de los significados.
Aqu el papel de la didctica es proporcionar una determinada planificacin tcnica y su ayuda
pedaggica consiste en ejercicios mecnicos y repetidos con reforzadores positivos y negativos.
LA GESTALT. Impugna al conductismo e introduce el concepto de totalidad. Establece la
estructura global de los hechos y los conocimientos. Sostiene que los procesos de aprendizaje se
dan en una situacin global de motivacin que plantea al sujeto un problema.
Distingue entre pensamiento productivo (descubrimiento de una nueva organizacin
conceptual) y pensamiento reproductivo (aplica destrezas a conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas).
La solucin de problemas y el aprendizaje se obtienen a partir de la comprensin de la
estructura global de las situaciones. Es fundamental que el sujeto logre captar los rasgos
estructurales de la situacin ms all de los elementos que la componen.
La comprensin o reestructuracin se componen por insight o comprensin sbita del
problema.
El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no slo a travs del xito.
Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar una estructura anterior.
La experiencia previa ser condicin necesaria para que se produzca la reestructuracin.
Crticas: - Al suponer que las estructuras se hayan contenidas en estructuras previas, se habla de
maduracin no de aprendizaje.
Hay vaguedad en las formaciones tericas.
No hay clara distincin entre percepcin y pensamiento.
Hay dudas sobre como ciertos conocimientos pueden adquirirse por insight.
Esta teora le aport a la didctica avances en los mtodos globalizadores en la enseanza y
permiti la integracin de los contenidos en el curriculum.
PIAGET Su teora es universalista e individualista. Considera el desarrollo como el trabajo de un
sujeto activo pero abstracto, epistmico, y que hace del aprendizaje un derivado del propio
desarrollo.
Asimilacin: es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la informacin que viene
del medio en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Acomodacin: supone una nueva asimilacin o interpretacin de los datos
o
conocimientos exteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos.
Solo de los desequilibrios de asimilacin y acomodacin surgen el aprendizaje o el cambio
cognitivo. Si el sujeto no toma nota del conflicto existente nada har para modificar sus
esquemas.
Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje.
El progreso cognitivo est regido por un proceso de equilibracion.
En el acto de conocer Piaget asume una posicin constructivista:
Las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisicin de
sistemas conceptuales.
Los productos y procesos evolucionan siempre.

El conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico.

El alumno fracasa en la educacin formal si empieza por el lenguaje, en lugar de empezar
por la accin real y material.
Crticas: -su teora del progreso es rgida. Para l se da en direccin continua. No considera que
el camino del desarrollo no pueda ser lineal.
Habl de la inteligencia en general. Hoy se sostiene que el conocimiento es especfico y se
lo debe vincular con las disciplinas.
Tiene una visin homognea de la mente.
Aport la idea de que un conocimiento se entiende solo cuando se comprende su produccin. No
toma en cuenta el contexto escolar, la negociacin de significados, las regulaciones de las
relaciones intersubjetivas y sobre todo el rol estructurante del carcter mediador del aprendizaje
y la enseanza.
Su aporte a la didctica lleva a que el docente deba problematizar el saber, debe buscar
comprometer al sujeto que aprende.
VIGOTSKY.
Su teora se denomina teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas.
Basa su psicologa en el concepto de actividad
El desarrollo orgnico es un proceso biolgico condicionado historiadamente.
El hombre no se limita a responder a estmulos sino que acta sobre ellos,
transformndolos.
La cultura proporciona al individuo las herramientas para modificar su entorno. La cultura
est constituida por un sistema de smbolos o signos que median en nuestras acciones.
A los signos no se los toma del mundo social externo sino que es preciso interiorizarlos.
El sujeto no imita los significados, los reconstruye.
El lenguaje se interioriza antes psicolgicamente que fsicamente.
En el hombre adulto el lenguaje es la base material del pensamiento.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir por las
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del mismo.
El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales, del
pensamiento, esto es del lenguaje.
La adquisicin de conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social.
El proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
Los conceptos cientficos son la va a travs de la cual se introduce en la mente la
conciencia reflexiva que posteriormente se transfiere a los conceptos espontneos.
Los verdaderos conceptos no pueden adquirirse por restructuracin apoyada en
asociaciones previas.
La propia nocin de aprendizaje significa proceso de enseanza aprendizaje.
El papel de los docentes es provocar avances en los alumnos que no sucedern
espontneamente.
Los procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo.
Crticas: - Excesivo optimismo biosocial.
Algunos interpretan que su pensamiento es una forma de determinismo cultural.
Nunca fue claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural.
Su aporte a la didctica: llev a que los docentes reconozcan que en el aula se articulan diversos
aportes culturales de los que se debe partir para ensear.
Da un papel importante a la construccin de significados y la construccin del conocimiento y le
da mucha participacin a los docentes en ello.
BRUNER Seguidor de Vigotsky.
El hombre presenta su saber en tres modos: enactivo (meramente prctico), icnico
(recurre a la representacin figurativa) y simblico (se expresa a travs del
lenguaje).
El desarrollo es un proceso socialmente medido, asistido, guiado.

La educacin es una forma de dialogo en que el nio con el andamiaje del adulto
aprende a construir el mundo conceptualmente.
La escuela transmite cultura y lo hace a travs de medios como el lenguaje.
El papel de la educacin es guiar el desarrollo.
En cada momento evolutivo cada alumno debe alcanzar el mximo desarrollo de
sus posibilidades.
Critica: -Optimismo biosocial y Optimismo pedaggico.

STEIMAN. Qu debatimos hoy en didctica? 30

La actividad del sujeto en la educacin superior.

El autor intenta sostener una postura que trascienda la tpica dicotoma de pensar el trabajo
docente o bien en trminos de intuicionismo o bien en trminos de furor planificador. Por ello
dar algunas caractersticas de lo que entiende por pensar el aula:
Implica un pensar con otros en trminos de enseanza y aprendizaje.
El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social.
Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva
Es descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo
facilitan.
Es pensar la intervencin didctica para abordar el tema que se est tratando.
Es pensar el contexto en el que las cosas suceden.
Sobre el sujeto en la educacin superior.
La gran pregunta gira alrededor de que entendemos por sujeto alumno adulto.
Cuando se piensa en el nio alumno se piensa en el problema de la educabilidad bajo ciertos
trminos:
Se lo educa en un lugar determinado, en un determinado espacio.
Se lo educa en un tiempo determinado con lmites especficos.
Se lo educa conjuntamente con otros.
Se selecciona el conocimiento que ha de recibir
Se lo educa enfatizando la apropiacin de un aparato o los dispositivos del aparato escolar
que resulta de extrema artificialidad.
Se lo educa para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?
La pregunta para el autor es que tipo de objetivos ligados al desarrollo de los sujetos y su
construccin como sujetos sociales persigue la educacin.
Las primeras etapas de la educacin estn signadas por objetivos cognitivos, objetivos
axiolgicos, objetivos emocionales y objetivos afectivos.
Pero qu pasa con el alumno adulto y los objetivos que no son cognitivos?
la situacin de aprendizaje en la educacin superior?
La investigacin tradicional en didctica se sostuvo en enfoques diadicos:
Sujeto
sujeto
Alumno
docente
Sujeto
objeto
Alumno
conocimiento
Los estudios de las ltimas dcadas tienen un enfoque tradico: sujeto (alumno)-sujeto(docente)objeto(conocimiento).
En perspectivas ms cercanas a Vigotsky a esta triada se le agrega lo instrumental, es decir las
categoras de pensamiento o las herramientas culturales para pensar y la actividad de la
interaccin social.
Engstrom sostiene que los componentes que intervienen en una actividad son:
Sujeto
- Objeto
- Comunidad
Instrumentos
- Divisin de tareas
- Reglas
El sentido comn nos dira que siendo el alumno de la educacin superior un adulto, posee la
estructura cognitiva acorde para la apropiacin de cualquier tipo de saberes y que por su edad
evolutiva la matriz del aprender ya estara conformada. Este sera un modelo evolutivo.
Los enfoques situacionalistas consideran al sujeto no solo por sus componentes de desarrollo
sino por la actividad en la que se constituye como tal. Desde esta lgica el sujeto adulto sigue
siendo un sujeto escolar y no pierde por ello su condicin de alumno.
Se es alumno dentro de cierto contrato.
Es adulto y como tal est precedido por una historia, y por la extraccin social y el lugar desde el
que participa en las prcticas sociales. Es alumno y no parte de cero en su insercin institucional.

Desde aqu puede afirmarse que el alumno adulto tambin tiene en si, las categoras de
actividad que el proceso de escolarizacin le ha ido acuando.
Por qu si un alumno adolescente espera que su docente le indique como un
objeto puede ser apropiado, un adulto no?
Por que esperar que la relacin asimtrica que se instala entre docente y alumno ,
en la educacin superior deba ser distinta? Puede romperse esta estereotipia?
Por que las reglas que rigen la situacin ulica podran variar? Quien
verdaderamente permite que varen?
Debe aprenderse la actividad de lectura en la educacin superior? El lector alumno novato de la
educacin superior se enfrenta a textos que no han sido escritos para ese pblico.
Aqu aparece el concepto de andamiaje en auxilio de estas practicas. Leer un texto cientfico es
complejo, la ZDP para el caso exigira cierta colaboracin lo que supone una actividad conjunta
colaborativa.
Cul es el tipo de colaboracin que podemos ofrecer como docentes para el trabajo con textos?
Cmo hacer para que el texto sea el instrumento y los apuntes de clase se conviertan solo en
guias orientadoras para el trabajo con ellos?
Otro tema es la influencia del grupo de pares en el aprendizaje alumno adulto.
Que influencia tiene el contexto institucional en el aprender.
Que influencia tiene la comunidad cientfica en relacin a la validacin de lo que resulta
legitimo aprender.
Que influencia tienen los grupos econmicos, empresariales en delimitar el nucleo duro de
lo que debe haber aprendido un egresado.
Escenarios de aprendizaje en la educacin superior
Hoy da ser constructivista es ms una obligacin que una concepcin.
Que significado puede tener para los docentes de educacin superior provocar, en las aulas,
genuinas situaciones compartidas de aprendizaje.
Rogoff utiliza la idea de apropiacin participativa, se refiere al modo en que los individuos se
transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad, preparndose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relacionadas.
La especificidad de la educacin superior, en relacin a la actividad cultural del trabajo requiere
considerar esto especialmente.
El concepto de participacin guiada supone una situacin interpersonal de implicacin en una
situacin cultural. Supone que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en
situaciones de aprendizaje y de enseanza. Supone descartar:
La idea de que no hay otra forma de ensear que no sea la transmisin oral
La idea de que no hay otra forma de aprender que no sea la internalizacin de lo que se
escucha
La idea de que no hay forma de hacer prctica sin paso previo por la teora
La idea de que en la educacin superior el saber del experto docente cubre toda la
necesidad didctica de preparar situaciones no convencionales para aprender
La idea de que mi materia es lo mas importante de la carrera.
Algunos desafos que se presentan:

Las dificultades y avance satisfactorio durante el primer ao de cualquier carrera de la

educacin superior.
El fenmeno es mas crudo en las situaciones universitarias que no universitarias.
Revisar las condiciones y situaciones de aprendizaje en los alumnos ingresantes a
instituciones de educacin superior
Otra cuestin es la relacin entre teora y practica.
Las situaciones de capacitacin: situaciones en las que se aprende para el trabajo. La
primera respuesta que surge es que las situaciones de aprendizaje para un adulto
trabajador no pueden tener el mismo formato que la de un adulto estudiante.
Algunas notas para pensar los procesos de capacitacin.

Puede ser considerada como un estado de trabajo, en el cual trabajar y capacitarse se

constituyen como tales en una prctica social.
La capacitacin no puede vislumbrarse como un estado excepcional
Tampoco como algo indiferenciado del trabajo mismo
Atiende a un sujeto particular, a un adulto trabajador.
Tiene por contexto situaciones reales, no hipotticas.
Permite apropiarse de nuevas herramientas para continuar transformando y
transformndonos.

STEIMAN. LA ACTIVIDAD DE APRENDER EN LA EDUCACION SUPERIOR. 30

Para el autor pensar el aula es pensar en un lugar de rutinas necesarias pero tambin un espacio
de creacin necesario. El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social, en un
momento o proceso histrico.
Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva, donde cada uno es
una individualidad pero tambin una construccin social.
Es pensar la cultura y los instrumentos culturales que median la relacin docente alumno.
El sujeto del aprendizaje en la educacin superior.
El autor hace referencia al giro contextualista que ubica la educabilidad no en el individuo como
unidad de anlisis , sino que la considera como una propiedad mas de las situaciones que de los
sujetos.
Que entendemos por alumno adulto.
Al nio:
Se lo educa en un lugar delimitado, en un determinado espacio.
En un tiempo determinado, con limites especficos.
Conjuntamente con otros , en una situacin de aprendizaje colectivo.
Seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se lo contacta.
En una situacin tutelada por un adulto que delimita roles para cada una de las partes.
Enfatizando la apropiacin de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que resulta
de extrema artificialidad para el conocimiento cientfico y para el conocimiento cotidiano.
se lo educa entonces para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?

UNIDAD IV

AGENO. ENSEANZA DE LA PSICOLOGIA EN LA ESCUELA MEDIA. 32

Una de las cuestiones bsicas que hay que resolver para programar la enseanza es la
determinacin de los objetivos que se pretenden alcanzar en cada rea del conocimiento, los
contenidos y las actividades pedaggicas con las cuales se procurar lograrlos.
Condiciones:
Tener dominio y conocimiento de los cuerpos tericos que constituyen esa formacin
discursiva que denominamos psicologa, sus bases epistemolgicas y su estructura lgica.
Estar situado tericamente en relacin con el objeto de estudio de la psicologa en su
dispersin y multiplicidad.
Saber cmo se estructura un adolescente, conocer sus caractersticas en nuestra
sociedad.
Tener explicitados los objetivos que sera necesario alcanzar en la escuela.
La psicologa y sus objetos de estudio.
El objeto de la psicologa es un objeto en permanente cambio, y en permanente construccin.
Lo que permanece es un pensamiento que alude al alma, psique, sujeto. Aquello que anima y
moviliza al ser humano. Esta alusin es una ilusin en tanto se pretende captar la interioridad del
ser humano, es decir, su subjetividad.
En este sentido hay dos lneas de pensamiento:
La piagetiana, que sostiene el sujeto epistmico que se construye en interaccin con su
medio, con una inteligencia que posee una capacidad lgica estructurante .
En la lnea freudiana, tenemos un sujeto que se constituye desde el Otro, mediado por el
lenguaje, dividido. Es un sujeto que logra el goce y la completud y solo logra
satisfacciones sustitutivas.
En ambas lneas aparece la nocin de conflicto. En una referido al error que se produce en la
aplicacin de los esquemas cognitivos para la comprensin y asimilacin de la realidad. En la
otra, en relacin con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la
bsqueda inagotable de la satisfaccin de su deseo.
Que es un adolescente?
La adolescencia es esa categora creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese pasaje
de nio a adulto.
En nuestra sociedad el adolescente tiene que elegir su orientacin en la vida. Esto implica tomar
decisiones sobre su futuro, definir su identidad, y adquirir los valores, los ideales, la normativa,
los cocimientos, las actitudes.
En esta preparacin el sistema educativo es uno de los instrumentos que posibilitan las
adquisiciones necesarias para una insercin social adaptada, con la vigilancia del aparato
represivo del estado.
Este periodo tiene en comn el desafo a la autoridad de los padres, a los adultos, a su mundo, a
sus valores y a sus normas.
Objetivos de la enseanza de la psicologa en la escuela media.
El adolescente debe conocer la estructura y funcionamiento de la sociedad en que vive, la
problemtica actual de esa sociedad, la historia conflictiva que le dio origen, su cultura, sus
normas, sus valores. Tambin tiene que saber de s mismo. Tiene que saber que es un sujeto que
viene marcado desde el Otro. Tiene que saber que es un adolescente en el mundo occidental,
cuales son los trabajos que debe afrontar.
Los temas tradicionales que se incluan en las clases de psicologa, sobre las funciones de la
conciencia, por ej, han sido erradicados por los profesores, pues nada dicen a los adolescentes
de si mismos, ni lo ayudan a comprenderse ni ubicarse en el mundo.
Los contenidos de esta asignatura deberan ayudarlos a poder responderse algunas preguntas:
Que es ser adolescente y adulto en esta sociedad.
Que quieren de mi mis padres, mis pares, los adultos
Que es lo que deseo yo?

Qu pasa cuando lo que deseo entra en conflicto con mis padres.

Por qu los adultos no me escuchan y me imponen un montn de cosas?
Por qu en la sociedad existe tanta injusticia?
Por qu no nos ensean a pensar?

Este enfoque centrado en la adolescencia y su mundo, no debe ser solamente descriptivo

sino fundamentalmente explicativo.
ALVAREZ MENDEZ. EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR. 33
Evaluar con intencin formativa no es igual a medir o calificar, ni tan siquiera a corregir. Tampoco
es clasificar ni examinar, ni aplicar tests. Evaluar tiene que ver con esas actividades pero no se
confunde con ellas.
Comparten un campo semntico pero se diferencian por los recursos que utilizan y los fines a los
que sirven.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica o instrumental el profesor es un aplicador de
tcnicas en cuya elaboracin no participa.
Desde la perspectiva de la racionalidad practica, el profesor est llamado a ejercer su profesin
con autonoma y responsabilidad, participando en la esfera de decisiones que se toman en torno
del curriculum y su implementacin.
En el mbito educativo la evaluacin es una actividad crtica de aprendizaje, porque se asume
que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El docente
aprende a ajustar su prctica con ella.
Solo cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin
que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Solo
entonces podemos hablar de evaluacin formativa.
Caracterizacin global de la evaluacin.
Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados
por la evaluacin, principalmente profesor y alumno. La evaluacin es una excelente
oportunidad para quienes aprenden para poner en prctica sus ideas y defenderlas.
Debe estar siempre al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de
enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar al servicio de la practica para
mejorarla.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido.
Como tal forma parte de un curriculum , por lo tanto debe ser procesual, continua,
integrada al curriculum y con el en el aprendizaje.
Ser siempre evaluacin formativa, motivadora, y orientadora.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo no hay razn para el fracaso, pues siempre
llegamos a tiempo para intervenir inteligentemente.
Sugiere la tcnica de triangulacin. Si los alumnos trabajan normalmente en grupo , esos
terceros deben participar en la evaluacin.
En las tendencias actuales se pone mas nfasis en lo que el alumno aprende sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
BIGGS. EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE. 36
El mtodo ptimo de evaluacin es el que responde a los objetivos.
Los exmenes tienden a provocar actividades relacionadas con la memorizacin y los trabajos,
actividades relacionadas con la aplicacin, puesto que requieren un aprendizaje profundo de los
estudiantes con respecto a un tema. En el caso de los exmenes se trata del conocimiento
general de una serie de temas.
La evaluacin de los estudiantes mediante un portafolio es una poderosa herramienta de
aprendizaje.
Los exmenes de desarrollo son los mas adecuados para evaluar el conocimiento declarativo.
Los estudiantes escriben sometidos a la presin del tiempo para demostrar su nivel de
comprensin de los contenidos principales.
Cuando se toman exmenes con tiempos estipulados, lo mas probable es que se estimule la
memorizacin.

Los exmenes a libro abierto eliminan esa presin. En este tipo de exmenes deben poder
organizar bien el tiempo.
Con respecto a la redaccin de los exmenes se espera
Que los alumnos transformen activamente sus conocimientos y no se limiten a repetirlos.
Emprendan actividades abiertas que hagan uso de los conocimientos y creencias
existentes, pero lleven a cuestionar y reflexionar sobre esos conocimientos.
Teoricen sobre sus experiencias.
Apliquen la teora a situaciones prcticas.
La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente que requiere de una respuesta correcta.
Las pruebas de opcin mltiple es la ms utilizada de las pruebas objetivas. Evalan
conocimiento declarativo, mediante el procedimiento menos exigente, el reconocimiento. Este
tipo de pruebas abarcan mucho y esa cobertura es enemiga de la comprensin.
Cuando las prcticas estn bien diseadas son importantes para determinar las competencias
adquiridas en la vida real.
El diario reflexivo se utiliza en los programas profesionales, en el anotan pensamientos,
reflexiones, que sean relevantes para la unidad.
Evaluacin mediante portafolios, integracin de contenidos.

ANIJOVICH. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 35

Para las autoras las estrategias de enseanza son el conjunto de decisiones que toma un
docente con la finalidad de promover el aprendizaje de los alumnos.
stas inciden en:
Los contenidos que transmiten a los alumnos
El trabajo intelectual que estos realizan
Los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacin de clase.
El modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos, cientficos, artsticos ,
culturales.
Tienen dos dimensiones:
Dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin.
Dimensin de accin que involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:
El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin.
El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo
El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en el que se
reflexiona sobre los resultados y efectos obtenidos.
El concepto de aprendizaje que subyace:
Es un proceso que ocurre en el tiempo, no es lineal, tiene avances y retrocesos.
Ocurre en diferentes contextos
Es un proceso espiralado
Es un proceso abierto a enriquecimientos futuros.
Para que esto se logre se debe crear un constante proceso de reflexin-accion-revisin de las
estrategias de enseanza.
Las actividades, los intereses, las rutinas
Ya Dewey a principios del SXX insista en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y
su participacin protagnica para poder aprender.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes,
son instrumentos con los que el docente cuenta.
Es muy importante que el docente explicite los objetivos de las tareas que propone para que los
alumnos puedan comprender su sentido. Esto posibilitar un contrato didctico.
Los nuevos desafos que presentan los alumnos hoy.
Manejan variedad de recursos para obtener informacin: paginas webs, discos rigidos, tels
celulares, comunidades virtuales
Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos
Respecto del conocimiento son relativistas por excelencia.
Retoman la idea vigente del aprendizaje significativo pero se preguntan que sucede
cuando los alumnos no poseen conocimientos previos para anclar un nuevo aprendizaje.
Hay que distinguir ausencia de conocimientos previos a la falta de deteccin de los
mismos.
A veces es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar.
Proponen utilizar organizadores avanzados, concepto de Ausubel. Estos son las
afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para
estructurar el nuevo material, son como hojas de ruta.
Buenas prcticas de enseanza.
Una buena prctica de enseanza es aquella con intencionalidades definidas y explicitas
que promueve la interaccin entre los alumnos y los docentes, y entre los propios
alumnos. Que transcurre en un espacio y un tiempo, y en un contexto socioeconmico
determinado. Es aquella donde un docente encuentra un sentido, un para qu de ese

hacer y lo lleva a la prctica, recupera de un modo reflexivo lo que ocurri y puede pensar
en mejorar futuras acciones.
Las estrategias entre la teora y la prctica.

Principios para tener en cuenta para lograr aprendizajes significativos:

Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje, estas deben ser precisas y explicitas.
El alumnos tendr que asumir su responsabilidad por el progreso del aprendizaje
Crear situaciones que requieran el uso de los conocimientos de las disciplinas en
diferentes contextos.
Plantear la produccin de tareas genuinas con el fin de promover la interaccin con el
mundo real.
Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas.
Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus conocimientos.
Estimular la produccin de soluciones alternativas.
Promover el equilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideracin de las
verdades establecidas.
Favorecer diferentes usos del tiempo y de los agrupamientos.
Promover la evaluacin continua: la autoevaluacin, entre pares, la del docente, escrita,
oral.

Las buenas preguntasHay tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:

Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos?
Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el inters de los alumnos, verificar
si entendieron, promover la reflexin.
La tpica pregunta entendieron? , cierra el dialogo.
Clasificacin:
Preguntas sencillas: requieren respuestas breves, no generan un dialogo.
Preguntas de comprensin: estimulan el procesamiento de informacin.
Preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas interpretativas, evaluaciones
criticas
Preguntas meta cognitivas: se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de
aprender y de pensar. (ej qu camino recorr para encontrar la informacin?).
Burbules distingue:
Preguntas de aplicacin de pensamiento convergente, que se dirigen a una nica
respuesta
Preguntas de aplicacin de pensamiento divergente: que buscan una variedad de
respuestas
Qu hace el docente despus de preguntar? y cuando preguntan los alumnos?
Para que un verdadero dialogo sea posible con los alumnos es necesario poder esperar, tanto
cuando se pregunta cmo cuando ellos preguntan.
Parafrasear ayuda a reformular la pregunta y a abrir el dialogo.
Que hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden
apelando a ideas anteriores.
A veces los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que los docentes les
ofrecen, asentir con la cabeza por ej. Son rituales. Sirven para zafar o agradar al docente.
Es importante ensear a los alumnos a preguntar: demostrndoles como organizar la
informacin, estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, ensendoles que
existen distintos tipos de preguntas.

FLOR CABRERA. MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACION DE LA FORMACION.

Hoy la evaluacin es pensada como proceso integrado y correlacionado con el proceso de

formacin. Se ha superado la creencia tradicional de la evaluacin como actividad final
encargada de cerrar un ciclo formativo.
Tyler, considerado el padre de la evaluacin, introduce el termino en 1942, sostena que la
educacin era un proceso sistemtico destinado a producir cambios en las conductas de las
personas que se someten a l. El concepto de evaluacin nace asociado a la valoracin de los
objetivos pretendidos o a la valoracin del cambio deseado. Esta postura tiene algunos
inconvenientes:
Relega la funcin de la evaluacin a la fase final del proceso.
La centra solo en objetivos previamente establecidos. Soslaya considerar otros efectos de
la formacin no pretendidos.
Considera los objetivos de la actividad formativa como nico criterio de evaluacin para
diferenciar los buenos de los malos resultados.
La evaluacin es un proceso sistemtico de obtener informacin objetiva y til en la que
apoyar un juicio de valor sobre el diseo, la ejecucin y los resultados de la formacin, con
el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el
conocimiento y comprensin de las razones de los xitos y fracasos en la formacin.

Sus caractersticas principales:

Es un proceso sistemtico y no improvisado
Asegura objetividad y utilidad de la informacin que se recoge.
Emite un juicio de valor o de merito.
Se integra activamente en todas las fases del proceso de formacin.
Es un instrumento til
Ayuda a la comprensin de los fenmenos formativos, de las variables asociadas a los
xitos y los fracasos.

EVALUACION PARTICIPATIVA
Evaluacin poltica
Responsabilidad compartida

EVALUACION TRADICIONAL
Evaluacin tcnica
Responsabilidad profesional

Los participantes como expertos

El profesional es el experto

El liderazgo se basa en una visin

compartida con amplio apoyo
nfasis
en
la
cooperacin
y
colaboracin
Evaluacin para el desarrollo y mejora
de poltica/programa/acciones
nfasis en el proceso de evaluacin

El liderazgo externo est basado en la

autoridad, posicin y titulo.
Relaciones limitadas al sistema de
coordinacin establecido
Evaluacin para justificar gastos y /o
resultados
nfasis en el informe de evaluacin

El nfasis actual en la evaluacin es la participacin de las personas o sus representantes

implicadas en las polticas y programas como una de las mejores garantas de utilidad ,
democracia y calidad de los procesos de planificacin, de desarrollo e informacin de polticas ,
programas y servicios formativos.
En el caso de los ciclos formativos, tiene por finalidad el xito de la formacin y analizar los fallos
en cada una de sus fases: en la planificacin, en la realizacin y en los resultados.
Hay tres tipos de evaluacin:
Evaluacin de la conceptualizacin y el diseo de la formacin:
La evaluacin de la implementacin y desarrollo de la formacin

 Evaluacin de los resultados.

La evaluacin se realiza a distintos niveles segn la responsabilidad en la formacin:
Direccin de formacin y/o recursos humanos: responsables de establecer las directrices
generales de formacin, que definen una poltica de formacin.
Gestin y coordinacin de la formacin
Profesorado y monitores de las sesiones de formacin, responsables directos del proceso
enseanza-aprendizaje.
La evaluacin puede utilizarse como un instrumento de control, de rendicin de cuentas, o como
un instrumento para perfeccionar, optimizar la formacin que se est haciendo.
La evaluacin de naturaleza formativa y pedaggica puede aplicarse en cualquier fase del
programa de formacin, con la finalidad de perfeccionarlo, lejos de considerarlo como un
producto acabado.
La evaluacin formativa es utilizar el propio proceso de evaluacin como instrumento
dinamizador de los cambios necesarios para mejorar la formacin.
La evaluacin sumativa y de control pone el nfasis en el rendimiento de cuentas , el
requerimiento de responsabilidades. Sirve a decisiones de carcter administrativo e institucional.
Se trata de un proceso que se mantiene externo al programa.
Evaluar significa la emisin de un juicio de valor sobre la informacin que se ha recogido. Esto
requiere disponer de algn referente con que compararla. Este referente es el criterio de
evaluacin. Para emitir un juicio de valor se requieren los siguientes componentes:
Seleccionar los criterios que se utilizaran para establecer el xito o el no xito.
Desarrollar los indicadores sean cualitativos o cuantitativos que ponen de manifiesto los
criterios que se han seleccionado.
Establecer los trminos de la comparacin fijando unos estndares o niveles en los
criterios e indicadores que delimiten el grado de xito conseguido.
Los criterios de evaluacin:
Pertinencia
Coherencia
Suficiencia
Conformidad o legalidad
Oportunidad
Aceptacin
Eficacia: valoracin de los efectos inmediatos de la formacion
Efectividad: se refieren a la utilidad de los resultados de la formacin.
Impacto: se refieren a los resultados de la formacin a largo plazo.
Eficiencia: se utiliza cuando se trata de analizar la rentabilidad y productividad de las
acciones formativas.
Los estndares: la evaluacin absoluta, relativa y de progreso.
Evaluacin relativa: el nivel de referencia lo determina un grupo de referencia con el que se
establece la comparacin.
Evaluacin absoluta: supone establecer a priori el nivel de resultados que se considera idneo,
es decir lo mejor que cabria esperar.
Evaluacin de progreso: el nivel se establece a partir de una situacin inicial. Se considera un
xito haber reducido de forma significativa el nivel inicial de necesidad o del problema.
Evaluacin interna

Evaluacin externa

Mayor conocimiento y comprensin

del objeto que se evala
Mayor conocimiento de detalles
contextuales del programa
Mayor potencialidad del uso de los
resultados
Mayor aceptacin entre el personal

Objetividad. Punto de vista exterior

Identificacin de componentes clave.
Mayor independencia respecto de la
vida del programa.
Mayor credibilidad social.

del programa.

GVIRTZ PALAMIDESSI. CURRICULUM Y ENSEANZA. CAP 2 39

En el campo de la enseanza curriculum es un trmino polismico. Es una construccin cultural

mas que un concepto. Su significado depende de cmo se organizan las prcticas educativas. Es
susceptible de muchas definiciones e interpretaciones. Es un artificio vinculado con los procesos
de seleccin, organizacin, distribucin, transmisin, y evaluacin del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos.
El sentido latino del trmino curriculum est ligado a un trayecto o camino. Esta accin de
desplazarse en el tiempo y el espacio no es azarosa, est marcada por una direccin, un orden.
La vinculacin de la palabra curriculum con la enseanza aparece por primera vez en el siglo
XVII.
Es un constructo vinculado con
Los procesos de seleccin , organizacin, distribucin y transmisin del contenido que
realizan los sistemas educativos
Y es un modo de regular las prcticas de enseanza y la experiencia formativa de los
alumnos.
El curriculum como norma oficial escrita
En la dcada del 70 la palabra curriculum se us en reemplazo de la palabra programa. El
curriculum es la prescripcin de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.
El curriculum es un modelo de la prctica. En este sentido es aquello que provee un modelo al
cual deben ajustarse las practicas escolares. Esta concepcin supone una distincin importante
entre lo que es el curriculum y las practicas de enseanza.
Esta definicin adopta tres modalidades:
El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos, coincide con la nocin de plan de
estudios o programa. Esta concepcin contina con la tradicin acadmica que piensa en
los contenidos como cuerpos organizados de conocimientos.
El curriculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje, es un documento que
especifica los resultados de aprendizajes deseados. El educador es un prctico experto
cuya funcin es implementar eficientemente lo que se le pide que haga.
El curriculum es un plan integral para la enseanza. Tyler propuso un mtodo, un sistema
de planeamiento integrado para el diseo del curriculum.
En esta concepcin el curriculum es considerado como un modelo de lo que se desea que suceda
en las escuelas y en la prctica pedaggica, es concebida como una aplicacin del modelo
curricular. Tiene algunos inconvenientes
Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible
y controlable.
Asigna un rol subordinado al docente.
Genera un empobrecimiento de la prctica al menospreciar aquellos conocimientos,
valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera no
cientficos.
Olvida que todo lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar en trminos
disciplinares.
Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseanza y la experiencia de los
alumnos en la escuela.
Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los
padres.
El curriculum es el conjunto de experiencias formativas
Entre las dcadas de 1929-30 surge la Escuela Nueva. Para estos pedagogos la educacin debe
elaborar un modelo de prctica que contemple centralmente al nio. Lo importante del
curriculum es la experiencia, la recreacin de la cultura a partir de la experiencia infantil.
Tyler propone un modelo cientfico para concretar el contenido a travs de una serie de pasos
fijos. Define la sustancia de la educacin, la misin de los docentes es desarrollar el diseo.
La perspectiva sociolgica: el curriculum es una compleja realidad socializadora.

Esta definicin considera que el curriculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela,
esto implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no panificadas por los
docentes.
Esta perspectiva se distingue de la pedaggica porque se basa en un punto de vista
esencialmente descriptivo y explicativo. As la nocin de curriculum se aleja de una perspectiva
normativa y pedaggica, hacia una perspectiva explicativa y descriptiva. Esto permiti generar
una visin mas compleja de las funciones sociales que desempea la educacin.
Dentro de esta perspectiva se concibe al curriculum como un modo de organizacin de la vida
social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y
alumnos. Dos cuestiones que se relacionan:
Curriculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye los
resultados no previstos y que los docentes consideran negativos, y los resultados buscados pero
no explicitados, amn de los resultados ambiguos y genricos.Tanto ms que el curriculum
oficial, el oculto es que debe aprender el alumno para sobrevivir en el mbito de la escuela.
El curriculum ausente son todos los conocimientos, valores, y experiencias que el alumno no
encontrar en la escuela y que determinan su formacin.
Curriculum como articulacin de prcticas diversas.
Es algo que se construye a partir del cruce de diversas practicas: intervienen los procesos del
que y el como se ensea y se aprende en las escuelas. Volver sobre Curriculum prescripto y
curriculum real.
El curriculum es un proyecto prctico de elaboracin colectiva.
Los representantes del enfoque practico reconceptualista centrado en el profesor son
Eisner, Stenhouse, Schaw. Sientan las bases para un cambio radical en las concepciones
pedaggicas del curriculum.
Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propsitos educativos ni
postular contenidos y procedimientos de enseanza si no se consideran las condiciones que
definen la practica escolar de cada escuela. Se proponen mostrar que el campo del curriculum
siempre est abierto a debate. Las escuelas deben tomar en cuenta las diversas creencias, las
concepciones y las formas de hacer que tienen los padres, los alumnos, los docentes y los
especialistas . Esta perspectiva destaca el carcter contextual de toda enseanza. El curriculum
es un intento deliberado y explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos
colectivamente de llevar a la prctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global,
integrado, y flexible
Como mnimo un curriculum ha de proporcionar
Principios para la seleccin de contenidos que es lo que debe aprenderse y ensearse.
Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza.
Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
Principios que sirvan para diagnosticar los puntos dbiles y fuertes de los estudiantes.
Ppios para evaluar el progreso de los estudiantes
Ppios para evaluar el progreso de los profesores
El curriculum como un modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas supone un
estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de
manera flexible principios de actuacin y recomendaciones sobre que ensear, cmo y cundo
hacerlo. No es un catalogo de procedimientos cerrados.se postula como un proceso de dilogo
institucional en permanente reconstruccin.
Schwab critica las concepciones basadas en modelos porque sostiene que fallan en sus intentos
de dar forma a las prcticas de enseanza debido a su confianza excesiva en la aplicacin de
teoras cientficas en el terreno escolar.
El curriculum es la expresin prctica de una filosofa o metodologa de trabajo que considera a
los sujetos como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red
de relaciones sociales que los vinculan entre si en el proceso de ensear y aprender.
Reformar un curriculum implica seguir un mtodo-: la deliberacin. El curriculum es un proceso
de dilogo en y con la prctica a partir de evidencias tericas y empricas diversas.

La deliberacin ha de intentar identificar que hechos pueden ser importantes, y crear soluciones
alternativas. Una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo: se requiere la
formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros.
El curriculum oficializa el contenido a ensear y articula las definiciones de la poltica
educativa con los procesos escolares de enseanza. Sirve como marco normativo para la
definicin del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros.
El curriculum responde a la pregunta sobre cules son los saberes considerados valiosos
en una sociedad. All encontramos muchos de los conocimientos socialmente aceptados
como legtimos, tiles, bellos , buenos o verdaderos.
Es el primer nivel de planificacin del que y el cmo se ensea en las escuelas. Se trata
de diversas formas de concebir y realizar la seleccin, organizacin y transmisin del
contenido.
Las definiciones en cuanto a la seleccin, organizacin, distribucin y las transmisiones del
contenido son sociales, ticas, y polticas. No es un proceso de imposicin sino de
negociaciones y redefiniciones permanentes.
CAPITULO 5 ENSEANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.
La enseanza es una actividad, un quehacer, una prctica.Vuelve sobre el concepto de
Fenstenmacher sobre que en la actividad de enseanza hay dos personas.
Se habla de la enseanza como un intento porque al tratarse de una relacin entre dos personas
no es posible asegurar que aquello que se debe o se quiere comunicar sea efectivamente
transmitido y adquirido.
Relacin ontolgica entre enseanza y aprendizaje. La enseanza seria el sostn que el docente
ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. El objetivo de la enseanza
es el traspaso de competencias del enseante al aprendiz. Esta promocin de aprendizaje es
sistemtica.
Enseanza como sostn y gua de aprendizaje.
En el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en
el manejo de la cultura mediante apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias
y responsabilidades por parte del alumno.
Hay 4 factores presentes en el proceso de enseanza:
Aprendiz
Enseante
Algo que constituya un problema para el aprendiz y para lo cual requiere de la ayuda del
enseante.
El contenido necesario para resolver el problema.
Mtodos o estrategias de enseanza?
Mtodo conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo sistemtico y
ordenado. Ej Comenio que supone la homogeneidad de la poblacin escolar; la verdad del
contenido a ensear; la serie de pasos o reglas que componen el mtodo; el cumplimiento de lo
anterior llevar al xito.
Cuando se habla de estrategias de enseanza se deja de pensar en pasos fijos para entrar el el
terreno de principios de procedimiento. Mas que una actividad tcnica y de aplicacin es un arte
complejo no exento de decisiones polticas respecto del como, del por que, y para que ensear.
FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.
La enseanza es una actividad tcnica: la enseanza es una ciencia aplicada. La finalidad de la
enseanza es la eficacia en la actuacin. La prctica se regula a travs de modelos tecnolgicos
apoyados en el conocimiento y la investigacin cientfica. Busca sacar de la enseanza la
improvisacin y el sentido comn.
La enseanza debe organizarse alrededor de objetivos precisos.
Hilda Taba propone siete etapas de trabajo:
Diagnostico de las necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos

 Seleccin de experiencias de aprendizaje

Organizacin de las experiencias de aprendizaje.
Delimitacin de lo que se ha de evaluar y el modo y medios para hacerlo.
De estas formulaciones surgi la pedagoga por objetivos o enseanza por objetivos.El docente
es un tcnico que resuelve problemas instrumentales.
El modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigacin sobre la enseanza que
tuvo su apogeo en 1940. Se propona desarrollar conocimiento cientfico a partir de dos variables
de investigacin:
Comportamiento docente
Aprendizaje de los alumnos
Profesor
alumno
Enseanza
Aprendizaje
PROCESO
PRODUCTO
Var, indep
var. dependiente
Este modelo solo presta atencin a los comportamientos observables y medibles tanto en
docentes como en alumnos. Se toma las actividades docentes en forma aislada,
descontextualizada. Subyace la concepcin de enseanza como entrenamiento de habilidades.
Posee una programacin lineal, con secuencia fija.
Observaciones crticas:
No produce explicaciones de por qu algunas estrategias de enseanza conducen al logros
y otras no.
El modelo de influencia segn suponen funciona unidireccionalmente docente hacia
alumno.
Deja de lado el contexto en el que ocurren las interacciones entre docentes y alumnos.
La definicin de la variable producto. Como lo miden los tests son partes muy pequeas
de las interacciones en el aula.
No reconoce que el contenido es una construccin social.
Los intercambios entre docentes y alumnos se ven atravesados por la lgica propia del
contenido a ensear.
La programacin lineal es un modelo tcnico para organizar la prctica de la enseanza.
Es un modelo desarrollado por Skinner. Se basa en la teora del condicionamiento. La enseanza
es una actividad tcnica. En ella el docente es un ejecutor de los programas producidos por los
especialistas en algn lugar fuera de la escuela y de las aulas. Debe promover el aprendizaje
guiando a los alumnos de acuerdo con el camino especificado por el programa.
La enseanza es una actividad artstica y poltica:
El docente como intrprete, la enseanza como interpretacin. Perspectiva sostenida por Eisner,
Scwab, Stenhouse. La vida en el aula es una red de intercambio, creacin y transformacin de
significados. La enseanza debe preparar y orientar las acciones que hacen posible el
aprendizaje. Es una actividad no mecnica. El rol docente ser el de diagnostico continuo de las
situaciones del aula y la evaluacin de los intercambios que se producen.
Como la actividad docente es un continuo acto de interpretacin basada en su conocimiento y
experiencia, diversos autores han planteado el carcter artstico de la prctica de la enseanza.
Lo que se transmite no es contenido disciplinar sino el contenido como mensaje abierto. El
docente debe ejercer una autoridad favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos ,
debe asumir la indeterminacin de las situaciones de enseanza .
Stenhouse diferencio en la dcada del 70 cuatro procesos diferentes en la enseanza:
Entrenamiento: se ocupa de la adquisicin de capacidades
Instruccin: se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin con xito da lugar a una
retentiva.
Iniciacin: se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales.
Induccin supone la introduccin en los sistemas de pensamiento de la cultura.
En esta filosofa no hay una diferenciacin profunda entre medios y fines.

WASSERMAN. LOS METODOS DE CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS 43

LOS CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS.
El texto muestra como a partir de propsitos y objetivos el docente puede elegir un caso para
hacerlo trabajar por los alumnos.
Cuales serian los criterios para elegir un caso:
Concordancia con los temas del curriculum. un caso es un punto de partida en el estudio
de un tema. Genera la necesidad de saber ms. Un buen criterio de eleccin es la calidad
del relato. Un relato bien escrito tiene ms probabilidades de despertar y retener el inters
de los alumnos.
Lecturabilidad
Sentimientos intensos
Acentuacin del dilema: los casos que terminan con un dilema fomentan el debate abierto.
El dilema alerta a los alumnos sobre la complejidad de los problemas y los aparta de la
respuesta nica y simplista.
Los casos y las reas de contenido
Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las reas de contenido ms adecuadas para
la enseanza con casos.
Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafos cognitivos-