1.

Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales

2. Modelos de enseanza de las ciencias naturales
3. Eleccin de nuestro modelo de enseanza
4. Estrategias didcticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en ciencias
naturales
5. El desarrollo de los contenidos procedimentales
6. Conclusiones
7. Referencias bibliogrficas
CAPTULO 1
Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales.
1. 1Es la ciencia una forma de creencia?

Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido entre
otras cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religin. El punto de
partida de este debate es el origen epistemolgico, es decir el cuestionamiento que la
ciencia hace de la naturaleza bsica y del valor que tienen el conocimiento cientfico frente
a las creencias religiosas. De all, la sociedad del conocimiento, se ha encargado de
asignarle un estatus social, poltico, cultural y econmico a ambas, dependiendo del lugar
dnde stas se practiquen o se prediquen.
Remontndonos al pasado, encontramos que este viejo debate entre ciencia y
creencia, fue planteado hace 2,500 aos por Platn. (Sherry y col, 2001:326-27). En su obra
el Meno, Platn hace referencia al episodio que trata del dilogo entre Scrates y un nio
esclavo. El primero preguntndole al segundo cmo podra doblar el rea de un cuadrado,
para llevarlo hacia el conocimiento del llamado Teorema de Pitgoras en el que el
cuadrado de la hipotenusa de un tringulo es igual al cuadrado de la suma de sus lados.
Este episodio ha sido considerado como ejemplar en la pedagoga del mtodo socrtico, la
mayutica. Sin embargo, Platn saca de esta historia enseanzas epistemolgicas y no

necesariamente pedaggicas, haciendo una clara distincin epistemolgica entre creencia

verdadera y conocimiento.
Segn Platn, el nio haba sido llevado a la creencia verdadera que el cuadrado de
la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados. Platn pregunta si es que
esta creencia verdadera constituye el conocimiento y observa: "Hasta el momento estas
opiniones, siendo nuevas tienen la cualidad de ser como un sueo. Pero si la misma
pregunta se le hace a este nio en muchas ocasiones y en varias formas, se podr ver que al
final l tendr un conocimiento en el tema tan exacto como ninguno". Luego agrega:
"cuando una persona se sostiene de una nocin verdadera o de algo sin darse cuenta, su
mente piensa que eso es verdico, pero sin conocerlo; por el cual no podemos dar ni recibir
ningn crdito, uno no tiene conocimiento de eso. Pero cuando una persona tambin es
consciente de eso, todo crdito se hace posible y la persona est totalmente equipada de
conocimiento"(ibid:327-8).
Platn sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en una
creencia verdadera. En ese sentido para Platn, todo conocimiento presentado de manera
oral o escrito, para que pueda ser reconocido como tal, requiere reunir tres condiciones:
verdad, creencia y evidencia. La condicin de verdad del conocimiento se mide si es que lo
que sostenemos es acorde con la realidad. La condicin de creencia denota si es que la
persona cree que lo que sostiene es verdico. Para que se cumpla la tercera condicin, la
evidencia, la persona debe tener buenas razones para creer que lo que sostiene es cierto, es
decir mostrar las pruebas que sustenten lo dicho o escrito. Este punto de vista, es en una
forma u otra, una argumento que sostiene que el conocimiento se justifica por la creencia
verdica y ha sido desde Platn la ortodoxia epistemologa que ha influenciado y dominado
nuestra educacin occidental hasta nuestros das. Es decir, se inicio en un terreno
demarcado por Platn y que poco hemos hecho hasta la fecha para replantearlo.
En las siguientes pginas, trataremos de poner sobre el tapete lo demarcado por
Platn desde la posicin de la enseanza de la ciencia.
Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara en
las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros estudiantes

vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser presentadas ante el
nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos ensearles entran en conflicto. Los
conocimientos que los alumnos han adquirido desde que nacen, en su relacin con sus
padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de comunicacin, entran en conflicto con la
explicacin cientfica del mundo y los fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de
enseanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales, adems de la adquisicin de las competencias, los docentes
necesitamos hacernos seriamente la siguiente pregunta: son el conocimiento cientfico y
las creencias idnticos, similares o simplemente tendran una construccin diferente?
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teoras personales,
es decir la cosmovisin que supuestamente podra desarrollarse en cada persona sin la
participacin intencional de la educacin y las explicaciones que nos da la ciencia del
mundo y los fenmenos que nos rodean no son necesariamente reemplazados por las
explicaciones formales que recibimos ni en las interacciones colaborativas que realizamos,
incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia. Es ms, las interacciones
colaborativas y las diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la actividad social
pueden dar origen y de hecho lo hacen a la elaboracin de explicaciones personales. En
este proceso de elaboracin, las explicaciones cotidianas y las explicaciones cientficas no
se contradicen, ms bien, ambas son vistas como complementarias (Kaartinen &
Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en aprender cmo y en que forma
participamos en los diferentes contextos sociales de la construccin del conocimiento, ms
que en resolver el problema epistemolgico de la validez del conocimiento cientfico frente
al tradicional.
Cul es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una teora
personal y social del conocimiento nos da explicaciones sobre la epistemologa de la
ciencia y su enseanza. Ha permitido a los docentes orientar sus actividades pedaggicas
teniendo cierta claridad y respuesta frente a las condiciones sociales y econmicas de
nuestros tiempos que exigen la utilizacin de una combinacin de mtodos y estrategias.

Sin embargo, equivocadamente, la propuesta o estrategia de enseanza y aprendizaje muy

difundido en la gran mayora de los sistemas educativos, es el modelo de enseanza de las
ciencias a travs del descubrimiento. Este modelo asume que hacer y ensear ciencia seran
dos procesos ms o menos idnticos y por ende simtricamente comparables. Bajo este
enfoque la funcin del docente se basa en: que la enseanza de la ciencia es hacer que sus
alumnos sigan rigurosamente los pasos del mtodo cientfico para descubrir los principios y
los fenmenos de la naturaleza. Que un aprendizaje efectivo sera que los alumnos sigan
como los hacen los cientficos, los pasos del mtodo cientfico. Los defensores de ste
modelo desconocen que hacer ciencia y ensear ciencia se desarrollan en contextos y tienen
objetivos muy diferentes. El anlisis ms detallado de este enfoque lo realizaremos en el
captulo II que trata del anlisis comparativo de los diferentes modelos de enseanza de la
ciencia.
1.2 La ciencia como construccin social
La ciencia como cualquier otra rea del conocimiento, tiene su propio discurso, es
decir su propio sistema y mecanismo de comunicacin para predicar, persuadir y
convencer. Tiene tambin como cualquier ideologa, sus defensores, es decir aquellos
encargados de alimentar con argumentos y a travs de la produccin de nuevos
conocimientos el discurso cientfico. Pero tambin tiene sus seguidores, es decir aquellos
que no aceptaran ningn otro argumento como vlido si es que ste no proviene de la
ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas formas, convenciones e
interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
Cul es la relacin de esto con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias? Lo
que acabamos de afirmar, vale tambin para la educacin. La educacin cientfica y en
particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de culturizacin social que
trata de conducir a los estudiantes ms all de las fronteras de su propia experiencia a fin de
familiarizarse con nuevos sistemas de explicacin, nuevas formas de lenguaje y nuevos
estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001:215).
El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un
ejemplo de aprendizaje difcil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el

docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiacin cultural de
la prctica de la ciencia.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los
procesos de enseaza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento cientfico y por
ende su enseanza ms que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso
de construccin social. En consecuencia, este conocimiento jams deber ser presentado
como un producto final, acabado, menos an absoluto e incuestionable. Por el contrario,
deber ser presentado como un producto en proceso de construccin, casi nunca terminado,
siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia
permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e
intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni siquiera el
mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y econmicas que acabamos
de describir.
Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin
individual utilizando el mtodo cientfico es un proceso de construccin colectiva llevado a
cabo en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa en la medida
en que una comunidad cientfica mantiene un crtico dilogo transformador que minimiza
las subjetividades individuales de los cientficos a favor de los valores colectivos de la
comunidad. Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo que
nos rodea es sobre todo el resultado de un proceso colectivo construccin de conocimientos
y los objetivos de su enseanza, no debern ser confundidos con los objetivos de la propia
ciencia.
En los Estados Unidos, los Estndares Nacionales de Educacin en Ciencias (NSES
de sus siglas en ingls), consideran el punto de vista que acabamos de sostener, que la
ciencia es el resultado de un proceso de construccin social a travs de la argumentacin y
el intercambio entre los cientficos y stos a su vez con la sociedad.
Los estndares reflejan la visin contempornea de la naturaleza que tiene hoy en
da la ciencia, contrariamente a la concepcin positivista ya superada pero lamentablemente
todava presente en muchos sistemas educativos y ciertos medios de comunicacin de que

la ciencia es un conjunto de procedimientos objetivos desarrollados por los cientficos de

manera individual en sus laboratorios. Los estudios de las actividades observadas que los
cientficos realizan en sus laboratorios, revelan que los valores sociales e individuales, las
relaciones interpersonales, el estatus social, las tcticas de persuasin y las contingencias
locales del contexto de la investigacin juegan un papel importante en la produccin
cientfica.
1.3 Para qu aprendemos ciencia?
Bajo este enfoque, el presente trabajo presenta los objetivos generales del
aprendizaje de la ciencia para la educacin secundaria bsica que busca formar
adolescentes y jvenes capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a fin de
construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos.
Estos objetivos estn resumidos en los siguientes trminos: (Porln R. 1999:41-2).
1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la realidad natural, que
les permita comprender el mundo en que viven, tomando en consideracin tanto la
experiencia ms inmediata como los saberes organizados.
2. Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del individuo con su
entorno ms rica y participativa, formando personas y grupos con capacidad para integrarse
en su medio, para transformarlo y para respetar la diversidad de elementos fsicos,
biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman.
3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el
ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.
4. Promover el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una experiencia educativa no
fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo,
propicindose la interaccin constante entre la construccin de conocimiento, el desarrollo
social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el
sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la
generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus
procesos de socializacin.

5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan trabajar los

problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante
diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular sus propios procesos de
aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales, de
manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una tarea colectiva que
individual.
Estos objetivos no sern posibles si es que no se realizan dentro de un contexto de
inclusin social, es decir, haciendo que todas las personas tengan las mismas oportunidades
de aprender ciencia. A esto se ha denominado la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de
los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y la tecnologa requiere que los
ciudadanos mejoren sus saberes cientficos y tcnicos y puedan satisfacer sus necesidades
de diversa ndole, sean estos profesionales, utilitarios, democrticos, operativos, incluso
metafsicos y ldicos(Osorio 2002:68), es decir, la adquisicin de informaciones cientficas
necesarias para lograr la comprensin funcional de las generalizaciones de las ciencias
naturales que ayudan a interpretar y entender el mundo en que vivimos (Revilla, 2001:61).
En la educacin bsica y en particular en el nivel secundario el objetivo del
aprendizaje de la ciencia es que los estudiantes utilizando estrategias metodolgicas puedan
adquirir capacidades que fomente su pensamiento reflexivo crtico aplicable a su vida
cotidiana. Capacidades que les permitan desarrollar actitudes traducidos en valores frente al
aprendizaje de las ciencias de la naturaleza: el trabajo cooperativo, la curiosidad, el espritu
de indagacin, el rigor y la precisin as como la defensa del medio natural y social. El
propio planteamiento de la alfabetizacin cientfica es el resultado de un proceso de
construccin social en contextos adems de cientficos, polticos, planteado dentro del
enfoque del modelo de enseanza por investigacin y que tuvo su origen en el fragor de la
guerra fra tal como lo explica el siguiente extracto:
"El propsito de alfabetizacin cientfica provino de una doble necesidad: la de
extender al conjunto de la poblacin conocimientos cientficos de base que permitieran
desempearse en un mundo crecientemente invadido por la entonces llamada "ciencia

aplicada" y la de despertar el inters en la ciencia, promoviendo en los alumnos la

dedicacin a esta rea de conocimiento y detectando entre ellos a los "mejores" para hacer
frente a la competencia instalada con la entonces URSS. Los programas elaborados en
aquellos aos intentaron romper con la enseanza academicista tradicional. Para ello
incorporaron la reflexin acerca de la naturaleza social e histrica de la ciencia y el anlisis
de las relaciones entre ciencia, tecnologa y economa. El nfasis puesto en la enseanza de
los procesos de investigacin cientfica tuvo como propsito que los estudiantes lograran un
acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cientfica real. Se intent reproducir
en el contexto escolar la situacin de investigacin propia de los cientficos y se propuso
como modelo el del aprendizaje por descubrimiento" (Fumagalli L. 1999:112).
La llegada del hombre a la luna, la conquista del espacio, la concepcin inicial del
Internet con propsitos blicos para ser utilizado en el programa de la llamada "Guerra del
Espacio" entre la URSS y los EEUU, fueron los principales objetivos que impulsaron el
desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologas hace slo dos dcadas en los laboratorios
de los cientficos y en las aulas.
Para lograr la alfabetizacin cientfica, los estudiantes necesitan aprender conceptos
y construir modelos, desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico, el
desarrollo de destrezas experimentales y de resolucin de problemas. Todo esto debe darse
teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es decir, que los alumnos deben
formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gmez, 1998:31), construida desde sus propias
experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, el currculo de Ciencias Combinadas del
Programa Britnico de Certificacin Internacional en Educacin Secundaria General,
(IGCSE en sus siglas en ingls), presenta los siguientes objetivos especficos de la
enseanza de la ciencia:
1. Proveer a travs del estudio y la prctica de las ciencias experimentales de los alumnos del
nivel secundario la adquisicin del entendimiento y el conocimiento de los conceptos,
principios y la aplicacin de la biologa, la qumica, la fsica y otras ciencias relacionadas
como la ecologa y las ciencias de la tierra. Para que los alumnos puedan convertirse en
ciudadanos seguros en un mundo de la tecnologa y el conocimiento, capaces de desarrollar

o tomar una posicin informada en asuntos cientficos. Esto implica saber reconocer la
utilidad y las limitaciones del mtodo cientfico y apreciar su utilidad en otras disciplinas y
en la vida cotidiana, as como estar capacitados para continuar estudios ms avanzados en
ciencias naturales.
2. Desarrollar habilidades y capacidades que sean relevantes al estudio y a la prctica de las
ciencias naturales. Que les sea til en la vida cotidiana de los alumnos, es decir que sirva
para mejorar sus condiciones de vida, promueva la prctica segura de la ciencia y promueva
la comunicacin efectiva y segura de los alumnos entre sus pares y estos con la comunidad
y el mundo.
3. Que estimule la curiosidad, el inters y el disfrute de la ciencia y sus contenidos as como
sus mtodos de investigacin. Que estimule el inters y el cuidado por el medio ambiente.
4. Promover la concientizacin de que la ciencia no sucede en el vaco sino que parte del
estudio y la prctica de actividades cooperativas y acumulativas relacionadas por las
influencias sociales, econmicas y tecnolgicas con influencias y limitaciones ticas y
culturales. Que la aplicacin de la ciencia puede ser al mismo tiempo beneficiosa y
perjudicial a la persona, la comunidad y al medio ambiente. Y que los conceptos de la
ciencia son de naturaleza de desarrollo y a veces transitorias y que esta trasciende las
fronteras nacionales y que su lenguaje es universal.
5. Presentar a los estudiantes los mtodos usados por la ciencia y la forma en la que los
descubrimientos cientficos son realizados.
Los dos ltimos objetivos especficos del currculo de enseanza de la ciencia para
la secundaria del Programa Internacional Britnico, consideran el carcter social de
construccin y la enseanza de las ciencias naturales as como la didctica de su enseanza
y aprendizaje que constituyen los dos ejes sobre las cuales desarrollamos los contenidos y
los argumentos de este trabajo.
Se ha sostenido que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y por
ende el conocimiento cientfico que adquieren los alumnos, provendra de la observacin
minuciosa de la realidad, para lo cual se requerira del uso imprescindible del llamado
"mtodo cientfico". De hecho, esta concepcin todava persiste en las aulas y es
alimentado cotidianamente por los medios de comunicacin y un nmero todava

mayoritario de instituciones educativas. Aunque esta visin positivista de que la ciencia es

una coleccin de hechos objetivos regidos por leyes que pueden extraerse directamente si
se observan esos hechos ya ha sido superada por muchos cientficos y filsofos, segn las
cuales el conocimiento cientfico difcilmente se extrae de la realidad sino que procede de
las mentes de los cientficos que elaboran modelos y teoras en el intento de dar sentido a la
realidad (Pozo & Gmez, 1998:24). Sin embargo, en gran medida en las aulas educativas
en el Per, todava se ensean: de que las teoras cientficas son saberes absolutos o
positivos en vez de aproximaciones relativas. Las teoras cientficas son construcciones
sociales que lejos de "descubrir" la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o
lo modelan. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar
modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos.
Ensear ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de
la ciencia como saberes acabados, definitivos. Al contrario, se debe ensear la ciencia como
un saber histrico y provisional, intentando hacerles participar de algn modo en el proceso
de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere
de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de
bsqueda de significados e interpretacin, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso
repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo.
A esto se suma que para el caso de la educacin bsica y particularmente en la
secundaria en la mayora de las instituciones educativas privadas en el Per, predomina el
carcter selectivo en vez del formativo. Los colegios en su afn por atraer a sus aulas a los
alumnos cuyos padres estn dispuestos a pagar por asegurar una educacin de calidad para
sus hijos vista en trminos de ingreso a la universidad, realizan un gran despliegue de
mercadeo que muchas veces entra en contradiccin con el carcter tico implcito en la
formacin de los adolescentes y jvenes en una sociedad, presente en los discursos e
idearios de dichas instituciones. En gran parte de ellas, la enseanza de las ciencias
naturales considera que el mtodo cientfico sera el nico instrumento que permite que los
alumnos descubran con objetividad los fenmenos cientficos y las leyes que los explican,
olvidndose que los conocimientos que nos presenta la ciencia, an las exactas estn en

constante revisin y por tanto el mtodo cientfico tambin tiene sus limitaciones en la
creacin de los nuevos conocimientos que se incorpora a nuestra vida cotidiana.

CAPTULO 2 - II. Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales

Los diferentes modelos de enseanza de las ciencias naturales responden a las
diferentes concepciones epistemolgicas derivadas de la evolucin de la enseanza de la
ciencia que ha sido influenciada por el desarrollo de las diferentes disciplinas que la
componen. Este desarrollo disciplinar proveniente tradicionalmente desde el campo de la
biologa, la qumica y la fsica y posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las
ciencias ambientales, la oceanografa, la astronoma entre otras, ha permitido el desarrollo
de diferentes modelos en contraposicin al modelo tradicional de la enseanza verbal de las
ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica particular
sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue la prctica de la
enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete pedaggico que refleje no
slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una filosofa de la educacin, lo cual deber
ser adaptado a las limitaciones del saln de clase. Los docentes realizan elecciones
pedaggicas que apoyan o limitan la experiencia de los estudiantes en la clase de ciencias,
mientras que la disciplina de ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para
un profesor para intervenir de manera pedaggica. El docente selecciona los ideales
cientficos y pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.
A continuacin presentamos los elementos, factores, las interacciones y los
contextos que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que los
profesores debern conocer. De esta manera el docente sabr hacia donde quiere llevar a
sus alumnos y cuales son las estrategias didcticas ms pertinentes para lograr sus objetivos
de enseanza-aprendizaje.

El trmino "cultura compuesta", representa la cultura de la ciencia en el aula que los

alumnos y las alumnas actualmente experimentan, que es una mezcla de ideales de la
prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la recoleccin y anlisis
de los datos, ser consciente de la influencia del marco personal en la interpretacin de los
datos, habilidad para cambiar ideas previas a la luz de las nuevas evidencias o tomar
interpretaciones alternativas, integridad en el trabajo colaborativo, crtica y otras
actividades socio intelectuales) y los ideales pedaggicos (creer que se aprende ciencia a
travs de la interaccin con los fenmenos naturales y con la gente, atencin al crecimiento
social, emocional e intelectual de cada alumno(a), equilibrio entre la auto direccin del
estudiante con la gua del profesor como el andamiaje para los nuevos planes y la
experiencia), que representan las realidades del saln de clase y la prctica cientfica
( Hogan y Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera resumida los diferentes
modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados en mayor detalle a
continuacin.
2.1 El modelo tradicional de enseanza de la ciencia.
Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a
pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que
los conocimientos cientficos son verdades definitivas que los docentes desde su rea o
dominio disciplinar tienen que transmitir a sus alumnos. El docente, bajo este modelo es
una fuente de informacin cientfica y en consecuencia es tambin el emisor de esta
informacin. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un especialista de una
de las disciplinas que ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica.
Los alumnos por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el
profesor es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el
conocimiento tradicional ha logrado producir en la mente de los alumnos es suficiente para
que se produzca el aprendizaje del conocimiento cientfico. Es decir que la mente de los
alumnos formateada por el conocimiento tradicional est lista para el aprendizaje del
conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es que el docente entregue a los alumnos

los conocimientos cientficos necesarios para que estos puedan reproducirlo en su memoria
y adquirir lo que los cientficos han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de
las ciencias de este modelo sostiene que el conocimiento cientfico es un conocimiento de
alta especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en ellos
esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e intencin para alcanzar
ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular y
de la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos claramente
marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y aquellos carentes de esta
capacidad de aprendizaje. De esta manera, la educacin bsica en nuestra sociedad en
particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el estudio de las ciencias y
el acceso a las carreras relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades. Todo esto es
tradicionalmente aceptable como normal ya que cada uno de nosotros estara genticamente
programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que determinan nuestro
papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin bsica y concretamente desde la
enseanza de las ciencias en la secundaria en nuestra sociedad se excluye a un gran nmero
de personas y se les condiciona a cumplir un determinado papel en la sociedad.
De cmo la ciencia a travs de sus operadores educativos, los maestros en las
escuelas excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de campo
realizado en dos escuelas pblicas en Suecia donde se asume que la educacin es
eminentemente un servicio pblico que llega de manera equitativa a todos. El estudio
demuestra como se construye el trabajo de los alumnos en el saln de clase y cmo ste
influencia la carrera futura de los alumnos o alumnas. Mostrndonos que la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia en el aula an en los contextos del pas con mayor equidad y
justicia en vez de la supuesta clase neutral en la que todos reciben atencin y oportunidades
por igual, se da dentro de contextos sociales de oportunidades para unos y desventajas para
otros. Es decir se produce la clsica relacin de poder y subordinacin que docentes y
alumnos construyen en clase. Estas relaciones, son las que en ltima instancia, definen la
participacin en clase de los alumnos, refirindose a quienes participan, de que manera lo
hacen y el tiempo asignado a cada participacin. Relaciones de poder y dominacin, que

finalmente influencian en la eficacia del aprendizaje de las ciencias en el saln de clase y la

eleccin de una profesin u ocupacin por parte de los alumnos (Shahlstrm & Lindblad,
1998). Podemos imaginarnos que tan grande debe ser esa brecha de poder en los contextos
y condiciones de seleccin y acceso a las universidades de los alumnos que culminan la
secundaria en el Per. Es en la escuela donde Tambin se manifiestan los altos niveles de
desigualdad y exclusin que existe en nuestra sociedad.
2.2 La Enseanza por Descubrimiento
Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es
haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan
investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en
el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa
de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los
cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms
relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que estn
dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir,
existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las tareas los cientficos y
la forma en que la abordan los alumnos, o que al menos estos ltimos enfrentados a las
mismas tares y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias
del mtodo cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que
los cientficos. La mente de los alumnos estara formateada para hacer ciencia y de hecho la
ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los modos de pensar de los
alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el mismo
problema y vivieran las mismas experiencia. Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es
lograr que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos.
Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en su
versin ms tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin rigurosa de
unas determinadas estrategias de investigacin conduce necesariamente al descubrimiento
de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor cientfico a una situacin,

acabaremos por descubrir los mismos principios que en ella encontraron los cientficos.Que
lo que stos hacen es desentraar la estructura del mundo, que si no puede ser directamente
percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.
El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento
El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por
ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel esencial
en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Asimismo la enseanza del mtodo
cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del currculo. La ciencia no sera
tanto un conjunto o sistema de teoras para interpretar el mundo como un mtodo, una
forma de acercarse al mundo e indagar sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los
contenidos del currculo, se asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las propias
actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el mtodo de
enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios para el descubrimiento y hacer que el
papel del profesor y de la didctica se haga lo menos visible. Hacer ciencia y aprender
ciencia segn este modelo sera lo mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento de
los alumnos a partir de ciertas actividades ms o menos guiadas.
Desventajas de la enseanza por descubrimiento
La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada por
numerosas razones porque, a pesar que aparentemente ayuda a superar algunas dificultades
ms comunes en la enseanza tradicional, genera otros muchos problemas no menos
importantes. La crtica ms completa y sistemtica a la epistemologa del descubrimiento lo
hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para justificar su modelo de enseanza expositiva. En
primer lugar la crtica es que el mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica
entre la mente de los alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que
stos pueden aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin
embargo, por deseable que resulte este propsito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el razonamiento

cientfico no es la forma usual en que resolvemos nuestros problemas cotidianos. Nuestro

pensamiento se basara en numerosos sesgos y reglas heursticas que se desvan bastante de
la aplicacin cannica del mtodo cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es
condicin indispensable aplicar los mtodos del "pensamiento cientfico" en contextos de
investigacin y solucin de problemas, la mayor parte de los alumnos de educacin
secundaria tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible
para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos de la educacin
cientfica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y condiciones de la mayora de
los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias
en los ltimos aos es habernos dado cuenta de que los cientficos expertos organizan y
representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a como lo hacen y usan
los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los fsicos expertos parecen
representar los problemas de la fsica en trminos de los conceptos y leyes actualmente
aceptados, mientras que los novicios y estudiantes incluyen caractersticas de superficies
del problema situacional en su razonamiento (Vosniadou & col, 2001:384). Los estudios de
estos investigadores, sealan que por ejemplo, los novicios se forman una representacin
del concepto del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como
ngulo de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos expertos organizan
sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley de la
conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de adquisicin
del conocimiento empieza temprano en la infancia y se basa en interpretaciones de la
experiencia cotidiana. Se han descrito cinco limitaciones sobre el comportamiento de los
objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta desde muy temprano tales como la
continuidad, la solidez, la falta de accin a la distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo
investigador (Vosniadou), sostiene que tal conocimiento forma un marco terico de la
fsica, el cual forma la base sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de
educacin bsica y superior han revelado mayores datos sobre las explicaciones iniciales

sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado cmo esas explicaciones cambian
a medida que los nios son expuestos a la enseanza de la ciencia. Por ejemplo las
investigaciones en el rea de la mecnica han mostrado que los nios a temprana edad
construyen un concepto inicial de fuerza de la siguiente manera: que la fuerza es una
propiedad de los objetos que son pesados. Este modelo de fuerza interna tiende a capturar la
potencialidad que estos objetos tienen de reaccionar con otros objetos encontrados a su
paso. Posteriormente, a medida que van creciendo, los nios diferencian los objetos
animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una
propiedad adquirida de los objetos inanimados que se mueven. El modelo de la fuerza
adquirida se convierte en una explicacin central en la descripcin del movimiento de los
objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el estado natural de los objetos
inanimados es la de estado de reposo, mientras que el movimiento de los objetos
inanimados es un fenmeno que necesita ser explicado, usualmente en trminos de un
agente que lo causa. Este agente es la fuerza de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico
actualmente aceptado. En la fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad interna de los
objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el estado cintico de los
objetos fsicos. En el marco de este punto de vista aceptado, el movimiento es un estado
natural que no necesita ser explicado. Lo que necesita ser explicado son los cambios en el
estado cintico.
2.3 La Enseanza Expositiva
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para fomentar
la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al
descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar
no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos. Para Ausubel el
aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado
psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados
cientficos. Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento

progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el
ncleo de los currculos de ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los
alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye el
significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseanza afirman:
"cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentacin
sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin explcito en s mismo".
De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes
y los procedimientos, quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los
alumnos acaben por compartir los significados de la ciencia. Este nfasis en un
conocimiento externo para el alumno, que debe recibir con la mayor precisin posible, se
complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es
preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero tambin
de apoyarse en la lgica de las disciplinas ha conducido a ciertas interpretaciones
contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los que parte la teora de Ausubel.
Aunque la teora del aprendizaje significativo de Ausubel concede un importante papel a la
actividad cognitiva del sujeto que sin duda la sita ms prxima a una concepcin
constructivista, parece asumir asimismo que ese acercamiento entre el significado
psicolgico y lgico requiere un cierto paralelismo entre las estructuras conceptuales del
alumno y las estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento
progresivo a travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre
ambos sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta slo
es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de desarrollo
cognitivo y de dominio de la terminologa cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de
la adolescencia.
Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva
Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos "cuerpos
organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio bsico

para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de ciencias debe ser la propia
estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems que tanto el
conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de acuerdo a un principio
de diferenciacin progresiva que debe ser el que rija la organizacin del currculo. De
acuerdo a este principio, la organizacin del contenido de un material en particular en la
mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones, conceptos y datos fcticos
progresivamente menos inclusivos y ms finamente diferenciados. En resumen, el currculo
debe proceder de lo general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual
progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es
preciso, segn Ausubel, que establezca de modo explcito relaciones entre la nueva
informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos que ya estn presentes en la
estructura conceptual del alumno. Al explicar los procesos de aprendizaje significativo, la
comprensin implica para Ausubel una asimilacin de la nueva informacin a ciertas ideas
inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuando no existen esas ideas inclusoras o su
activacin directa resulte improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que
suele constituir la primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora de
Ausubel.
Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente dicho,
tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que
necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestin. Es preciso adems
siguiendo, el principio de diferenciacin progresiva antes establecido, que los
organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor que las ideas cuyo aprendizaje
pretenden introducir. La propia presentacin del organizador implica a su vez varios pasos
y debe conducir a una segunda fase en la que se presente el material (lecturas, discusiones,
experiencias, exposiciones, etc.). En todo caso su organizacin ha de ser siempre explcita,
debiendo el profesor dirigir y guiar la atencin de los alumnos de forma que capten esa
organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin es la explicacin por parte
del profesor, que en todo caso deber completarse con una tercera fase, en la que se

refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos, no solo entre el organizador
previo y el material de aprendizaje, sino tambin con otros conocimientos anteriormente
presentados, de forma que se haga una vez ms explcita la estructura conceptual del
currculo.
Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva.
Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la
ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los alumnos
comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen de conocimientos previos a las
que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se trata de cambiar de modo radical esos
conocimientos previos. Se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las
concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la
reestructuracin de esas concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el
proceso de instruccin debe guiarse por una diferenciacin progresiva, slo cuando existan
conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es decir cuando ambos
tipos de conocimientos difieran pero sean compatibles. En cambio cuando exista una
incompatibilidad, no podr lograrse la conexin y por tanto el aprendizaje. Se tratara, en
suma, de una teora de la comprensin ms que de una teora del aprendizaje constructivo.
La eficacia de la enseanza expositiva, en el modelo de Ausubel, se halla limitada a que los
alumnos dominen ya la terminologa y los principios del saber cientfico. Pero, los alumnos
tienen teoras implcitas sobre la materia y su funcionamiento cuyos principios son
incompatibles con las teoras cientficas.
2.4 La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los
alumnos para, confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual,
entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms prximas al
conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de

que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar
conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas
ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de la educacin cientfica ser
cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento
cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume
normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por
el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento
cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de la educacin
cientfica, es hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias concepciones
alternativas y, en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros
modelos ms potentes o convincentes.
El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Para este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del
currculo. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un papel
descriptivo en la organizacin del currculo. As, en la organizacin del currculo, esta
propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la enseanza tradicional y la
enseanza expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currculo de
ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los
que se basa el conocimiento cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de los
conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de someter a esos
conocimientos a un conflicto emprico o terico que obligue a abandonarlos en beneficio de
una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un alumno que cree que los objetos
pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una situacin en la que pueda comprobar
que la velocidad de cada es independiente de la masa de los objetos, el alumno se ver
obligado a reestructurar su conocimiento para asimilar la nueva informacin.

Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la

situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir, como sucede
en la historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que provoquen cambios cada
vez ms radicales en la estructura de conocimientos de los alumnos. Para ello se disean
secuencias educativas programadas con el fin de dirigir u orientar las respuestas de los
alumnos a esos conflictos. Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de
esos conflictos requiere que la situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a. El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones
b. Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno
c. Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno
d. La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias ideas
Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en tres
momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias predictivas o
solucin de problemas, activen los conocimientos o la teora previa de los alumnos. La
funcin de estas tareas es no slo que el profesor conozca las diferentes concepciones
alternativas mantenidas por los alumnos, sino que stos tomen conciencia de sus propias
representaciones.
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as activados a las
situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos o la realizacin de experiencias.
Como frecuentemente los alumnos no sern capaces de resolver de modo productivo esos
conflictos, algunos de los modelos proponen presentar teoras o conceptos alternativos que
permitan integrar los conocimientos previos de los alumnos con la nueva informacin
presentada. El grado de asimilacin de estas nuevas teoras depender de su capacidad para
explicar nuevos ejemplos y de resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta
fase se trata de que el alumno tome conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de
los lmites de esa concepcin y de sus diferencias con el conocimiento cientficamente
aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin con la

propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber cientfico y a las
metas del currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los conocimientos
adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con respecto a la teora anterior. El
alumno abandonar su concepcin previa en la medida en que perciba que dispone de una
teora mejor, que permite predecir y comprender situaciones para las cuales su teora
alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los conocimientos
cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando su eficacia.
Desventajas del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo
Las similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las
metas, la organizacin y la evaluacin del currculo, han conducido a una asimilacin de la
propuesta del cambio conceptual a los modelos tradicionales, de forma que se ha
interpretado no como una forma distinta de concebir el currculo de ciencias sino como una
estrategia distinta a ensear la ciencia. Desde una concepcin del currculo o a su realismo
interpretativo o positivismo, se ha asumido que lo que este enfoque aportaba era la
necesidad de tener en cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como punto de
partida, pero sin modificar las metas ni la organizacin del currculo, ni menos an la
evaluacin, que define el sentido social de la educacin cientfica. De esta forma la
importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de la ciencia ha sido
fcilmente aceptada, e integrada, en los currculos tradicionales en uso, ya que, como
muestran algunas tendencias en la estructura de los textos recientes de ciencia, no todo se
reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas ideas previas, sin que luego los
resultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el desarrollo posterior de la actividad en
el aula, que sigue centrada en la explicacin por parte del profesor y en la consiguiente
evaluacin del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus
supuestos constructivistas, se tie as de positivismo. Se cambia la forma de ensear ahora
hay que activar las concepciones alternativas de los alumnos pero no la forma de evaluar
ni las metas del currculo. Hay que activar las concepciones de los alumnos pero para

erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el
conocimiento verdadero y aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin se
empapan de este espritu y aprenden a suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn
en contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea se
presenta en un contexto menos acadmico.
Esta aplicacin, desviada del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo,
no es sin embargo ajena del todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo. La
sustitucin de las concepciones alternativas por el conocimiento cientfico posiblemente no
slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos dominios. El conocimiento
intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace insustituible. La funcin del currculo de
ciencias no deber ser sustituirlo sino trascenderlo, redescribirlo en modelos ms
complejos. La mecnica newtoniana no es necesaria para mover eficazmente los objetos del
mundo, pero tampoco se abandona cuando uno comprende los principios de la mecnica
relativista o incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin diaria con los
objetos del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o redescritos, en
trminos de los nuevos modelos aprendidos. En lugar de sustituir esos principios, en
muchos casos ser necesario integrarlos jerrquicamente en las teoras cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para que
el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos cientficos,
requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los que se pueden interpretar la
realidad y no slo con ellos (Pozo & Gmez, 1998: 25). Adems, la ciencia es un proceso y
no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario trasladar a
los alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos, logrando que
perciban su provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural. Que comprendan las
relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin
social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez de su supuesta
"neutralidad y objetividad" del pretendido saber positivo de la ciencia.

En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el cambio

conceptual pueden derivarse de su concepcin del cambio como sustitucin. Otra parte de
los problemas puede deberse a su concepcin del cambio como conceptual.
2.5 La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen
que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales
sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de actividad
similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del profesor que, al igual que
suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como "director de
investigaciones". De hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan
al modelo de descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo
entre el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientficapero desde nuevos
planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias
inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo que
cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin cientficaque en
este planteamiento se concibe como un proceso de construccin social y con ella la forma
de llevar esa investigacin al aula como gua del trabajo didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la
enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica, en los modelos de
investigacin dirigida no se asume que el componente nico o esencial del trabajo
cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de acuerdo con las
orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se asume que la
investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de
construccin social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos recursos
metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que
cotidianamente muestran los alumnos, por lo que la meta de esa investigacin dirigida debe
ser promover en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en
sus procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad
entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en sus sistemas de conceptos, sino

tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a diferencia de las estrategias
de enseanza basadas en el descubrimiento, se adopta una clara posicin constructivista, al
considerar los modelos y las teoras elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y
sus valores, son producto de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el
aula, es necesario situar al alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento
similares a los que vive un cientfico. Dado que la investigacin cientfica se basa en la
generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia
deber organizarse tambin en torno a la resolucin de problemas.
El currculo en el modelo de enseanza mediante la investigacin dirigida
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de problemas
generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. Dado que la investigacin
cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas especficas, que delimitan el tipo de
problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseanza de la ciencia, que debe
basarse en problemas generados desde el conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de
contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social
del currculo, se apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna
de las propuestas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en torno a los conceptos
especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan sentido
a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y la atencin al cambio como hilo
conductor del anlisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia (los seres vivos,
las sustancias, los movimientos de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como
un eje estructurador del currculo, se traduce en una secuencia de contenidos
disciplinariamente organizados, y en cuya estructuracin desempea un papel importante la
propia historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y
resolucin conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos. Estos problemas
deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de nuevas respuestas por
parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se correspondern por tanto, dentro
de la resolucin de problemas con la realizacin de pequeas investigaciones que en lo

posible integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La labor del profesor ser
no slo orientar la investigacin, sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las
conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente por
los cientficos en la resolucin de esos mismos problemas.
Las desventajas de la enseanza a travs de la investigacin dirigida
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la
educacin cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil
su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de investigacin dirigida requiere
una determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy
extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el
currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino
tambin a los mtodos de enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar
el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual,
procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la
construccin del conocimiento es definido en las interacciones sociales y est situada en un
contexto social que define sus metas, parece bastante dudoso que los alumnos puedan poner
en marcha procesos de construccin del conocimiento que compartan las metas y los
contextos sociales de descubrimiento pero tambin de justificacin propios del trabajo
cientfico. Para empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un domino
restringido de conocimiento al que dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas
de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena medida determinado por su propia
comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados a distribuir su
pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y asignaturas que deben
estudiar, sin que estn en condiciones de adoptar ni de interiorizar las reglas y las metas que
definen cada una de esas comunidades de prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene
sentido para los alumnos, y viceversa, ya que los mundos en los que viven y que tan
activamente ayudan a construirson muy diferentes e incluso estn regidos por metas
distintas; hasta la definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los

problemas de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los alumnos.
De hecho ms all de los problemas cientficos y de los problemas cotidianos que unos y
otros afrontan parece necesario definir un mbito especfico, intermedio, para los
problemas educativos, un escenario propio de la actividad didctica no reductible ni al
conocimiento cientfico ni al cotidiano.
2.6 La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes modelos explicados
anteriormente, analizndolos de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio
modelo. Cuidndose de no llegar al relativismo vaco, este modelo tiene muy en claro el
contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales en las que se
desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al planificar las
actividades de enseanza.
Puesto que este modelo es el que preferimos y es el referente que nutre nuestra
concepcin epistemolgica de las ciencias naturales para concebir el currculo y disear
nuestra prctica educativa porque involucra una combinacin de mltiples estrategias
didcticas y flexibles a la enseanza y aprendizaje de la ciencia, lo presentamos de manera
ms detallada en el siguiente capitulo.

CAPTULO 3 - III. Eleccin de Nuestro Modelo de Enseanza

3.1 La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos
pasos que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de los
cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin

y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye un escenario de

adquisicin del conocimiento completamente diferente a la investigacin y por tanto se
dirige a metas distintas y requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes. El
alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su momento intentaron
resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto diferente, en el que entre otras
cosas, dispondr como elemento de reflexin y de redescripcin representacional de los
modelos y teoras elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede
equipararse a un director de investigaciones, ya que su funcin social es muy diferente a la
de un cientfico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas
nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico.
Desde este enfoque se asume una posicin claramente constructivista con respecto
al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta el isomorfismo entre la construccin del
conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte de los alumnos. La construccin del
conocimiento cientfico y escolar implica escenarios sociales claramente diferenciados por
sus metas y la organizacin de sus actividades.
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia implica una continua
contrastacin entre modelos, ms que la superacin emprica de un modelo por otro, se
acerca ms a la hiptesis de la independencia entre diversos modelos o a su integracin
jerrquica que al supuesto de la sustitucin de unos por otros. Mientras que algunos
defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la cognicin situada y con ellos la
hiptesis de la independencia contextual entre diversas formas de conocimiento, otros
asumen la posibilidad de integrar jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.
En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume que la meta de la educacin
cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos modelos alternativos en
la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la exposicin y contrastacin de
estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor los fenmenos estudiados sino sobre
todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado para interpretarlos. La educacin
cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios modelos, pero tambin a

interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus propios
compaeros o cientficos eminentes.
El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma
en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. En este modelo hay un
inters implcito por los contenidos conceptuales, pero stos se organizaran no tanto a
partir de los contenidos conceptuales especficos (densidad, calor, movimiento, etc.) como
de las estructuras conceptuales o modelos que dan sentido a esos conceptos (interaccin,
equilibrio, conservacin, etc.). Se trata de profundizar y enriquecer los modelos elaborados
por los alumnos, que deben ir integrando no slo cada vez ms informacin sino tambin
otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el alumno pueda interpretar las
diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es importante no confundir la meta del
currculo con su mtodo. La manera de acceder a esas estructuras subyacentes, o implcitas,
al entramado conceptual de los alumnos es a travs de los conceptos especficos de la fsica,
la qumica y la biologa, que no debern concebirse como un fin en s mismos sino como un
medio para acceder a construir esas estructuras conceptuales que son las que han dado
sentido a esos conceptos, que constituiran los objetivos a corto plazo, las metas
intermedias, para acceder a otras metas ms profundas y generales.
La propuesta basada en la enseanza mediante modelos es heterognea y va desde el
entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al enriquecimiento de
modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus
compaeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas, la presentacin y
contrastacin de los modelos en el contexto de la solucin de problemas, o la explicacin
de esos modelos por parte del profesor y su discusin con los alumnos.
Huyendo de ambos extremos (el del "mtodo cientfico" nico y omnipotente que
gua todas las actividades de enseanza; y el del relativismo vaco segn el cual todo vale),
se trata de asumir la complejidad y diversidad de las situaciones didcticas que no permiten
establecer secuencias de aprendizaje nicas. Es preciso partir de que los alumnos se
enfrenten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas, que
deben ser modeladas, explicadas, pero tambin enriquecidas mediante la multiplicacin de

modelos alternativos. El profesor debe ejercer en diferentes momentos de la actividad

didctica, papeles diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los
enfoques anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero tambin debe exponer
alternativas, inducir a generar contrargumentos, promover la explicitacin de los
conocimientos, su redescripcin en lenguajes o cdigos ms elaborados, etc.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una de sus tareas
ms relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos
alternativos, pero desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, un
discurso unvoco por parte del profesor, sino un dilogo, una conversacin ms o menos
encubierta, en la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a
los diversos modelos e interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados,
contrastndolos entre s y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen
mutuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos dilogos o
explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar diferentes formatos:
a. "Vamos a pensarlo juntos": el profesor redescribe las ideas generadas por los propios
alumnos, intentando explicarlas y conectarlas con los modelos cientficos
b. "El narrador de cuentos": el profesor convierte la explicacin en una narracin, un relato,
en el que integra los diferentes argumentos explicativos
c. "Dilo a mi manera": los alumnos deben redescribir sus propias ideas e interpretaciones,
reinterpretarlas, en trminos de otro modelo, idealmente suministrado por el profesor,
utilizando con precisin el lenguaje y los cdigos explicativos de ese modelo.

d. "Mralo a mi manera": los alumnos deben partir de una teora o modelo determinado para
interpretar los problemas o fenmenos estudiados, deben intentar ponerse en el punto de
vista de otro, preferiblemente un modelo cientfico, pero tambin la concepcin alternativa
de un compaero, para comprender las diferencias entre distintas perspectivas.

CAPTULO 4 - IV. Estrategias didcticas que permiten desarrollar contenidos

procedimentales en Ciencias Naturales.
4.1 Los contenidos procedimentales que queremos desarrollar

Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a

los alumnos a la consecucin de una meta y por tanto son ms difciles de ensear que los
contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseanza de los contenidos
procedimentales no parte de la tradicional explicacin (Pozo & Gmez, 1998: 51-4), los
diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de
generalidad y complejidad que iran desde las ms simple tcnicas y destrezas hasta las
estrategias de aprendizaje y razonamiento. Mientras que la tcnica sera una rutina
automatizada como consecuencia de la prctica repetida, las estrategias implican una
planificacin y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir.
Las estrategias estn constituidas por tcnicas. Cuando se implementa una estrategia
se requiere aplicar varias tcnicas. El xito de una estrategia depende del dominio de las
tcnicas que la componen, en consecuencia la estrategia debe apoyarse en las tcnicas.
El uso de una estrategia requiere de componentes cognitivos reflexionados de
manera metacognitiva a fin de poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la seleccin y
planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso, (b) el control de su
ejecucin o puesta en marcha y (c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la
aplicacin de la estrategia (ibid:55), esas estrategias cognitivas reflexionadas de manera
cognitiva se explica en el siguiente prrafo:
"Entre las condiciones didcticas que influyen en la forma rutinaria o estratgica en
que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento
cientfico, uno de los factores ms importantes es el tipo de tareas de aprendizaje/enseanza
a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. Si esas tareas suelen tener un
carcter rutinario, si implican una prctica repetitiva de un procedimiento previamente

enseado...[ S] i consisten en ejercicios, los alumnos tendern a utilizar simples tcnicas

sobreaprendidas para resolverlos, ya que este tipo de tareas no requieren apenas
planificacin y control, nicamente repeticin ciega. En cambio, si las tareas tienden a
variar en aspectos relevantes, si resultan sorprendentes y en parte previsibles, si implican
una prctica reflexiva, requiriendo del alumno planificar, seleccionar y re-pensar su propia
actividad de aprendizaje, ya que las tareas implican situaciones novedosas que requieren
tambin nuevos planteamientos, si las tareas constituyen verdaderos problemas, entonces
para resolverlas los alumnos tendrn que habituarse a afrontarlas de un modo estratgico"
(Pozo & Gmez, 1998:57).
Para lograr estos cometidos en el aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen
que desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la
comprensin de situaciones de causa-efecto que no siempre es fcil de ensear ya que no se
trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. El estudiante tiene
que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton, D.
1996:201). Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso mental que infiere
relaciones entre elementos de informacin. Los seres humanos entendemos la naturaleza y
los fenmenos a travs de relaciones o modelos mentales que realizamos. Los modelos
mentales son estructuras anlogas del mundo en la misma forma en que las funciones de un
reloj es un modelo de la rotacin de la tierra. Esto no quiere decir que estos productos, es
decir los modelos mentales son inertes. Los modelos mentales nos permiten inferir y
predecir para entender los fenmenos y decidir que acciones vamos a tomar. En efecto, los
modelos mentales nos permiten experimentar los eventos por aproximacin. En
consecuencia, el entendimiento tambin tiene este carcter generativo. El entendimiento
nos permite el rendimiento cognitivo como el hecho de generar explicaciones, predicciones
y justificaciones. Es tener un modelo y la capacidad de usarlo para cada propsito.
4.2 El Concepto de Cambio Conceptual.
Un concepto importante para entender el aprendizaje de los contenidos
procedimentales es entender el trmino de cambio conceptual. Este trmino es usado para
distinguir el enfoque actual de la enseanza y aprendizaje de la ciencia del enfoque

tradicional empiricista que an persiste en la gran mayora de docentes de ciencias. De

acuerdo con el enfoque tradicional empiricista, el aprendizaje de la ciencia es una cuestin
de enriquecer y mejorar las estructuras conceptuales existentes. Estas estructuras se
construyen sobre la base de la experiencia que es inicialmente concreta y limitada. El
aprendizaje de la ciencia sucede en un continuo en la cual las ideas de los estudiantes se
convierten cada vez ms generales, mas abstractas y ms ampliamente aplicables a medida
que aumenta la experiencia (Vosniadou, S. & col, 2001:383). La enseanza de la ciencia de
acuerdo a este enfoque consistira en proporcionar a los alumnos con las experiencias
necesarias y mayores oportunidades para entender el proceso de hacer ciencia. Claramente
este enfoque corresponde al modelo de enseanza a travs de la investigacin cientfica. Sin
embargo, el enfoque del cambio conceptual se centra en la adquisicin del conocimiento en
reas especficas y describe el aprendizaje como un proceso que requiere la reorganizacin
significativa de las estructuras de conocimiento existentes y no solo su enriquecimiento.
Tradicionalmente se argumenta que durante el proceso de evolucin la mente
humana ha desarrollado mecanismos especializados para recoger informacin del mundo
fsico que hace posible construir durante el primer ao de vida un marco terico de la fsica.
El desarrollo de este marco terico encapsula el conocimiento intuitivo de los seres
humanos al mundo fsico hacindolos aptos para funcionar en l. Mientras que esta
competencia temprana forma la base necesaria para que ocurran los aprendizajes
posteriores, tambin podra esconder la adquisicin del conocimiento cientfico. Esto
sucede porque las explicaciones cientficas de los fenmenos fsicos generalmente
transgreden los principios fundamentales de la fsica intuitiva, la cual es confirmada por
nuestra experiencia cotidiana. Por esta razn el aprendizaje de la ciencia requiere la
reorganizacin radical de las estructuras conceptuales existentes y no solamente su
enriquecimiento, y la creacin de nuevas representaciones cualitativamente diferentes.
Despus de todo, el desarrollo histrico de las ciencias fsicas, en particular, se han
caracterizado por cambios tericos revolucionarios, los cuales han reestructurado nuestras
representaciones del mundo fsico.
Algunos investigadores han criticado el enfoque del cambio conceptual sobre la
base de que las creencias tempranas no desaparecen cuando se entienden las actuales

explicaciones cientficas. Esta desaparicin de las representaciones tempranas no es, sin

embargo, una condicin necesaria para el enfoque del cambio conceptual. Este enfoque
forza

la

creacin

de nuevas

representaciones

cualitativamente

diferentes.

Las

representaciones antiguas podran continuar o desaparecer.

4.3 El Aprendizaje de los Procedimientos
La enseanza de los procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad
de conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes.
Los alumnos pueden aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la
actuacin del docente. Para aprender los procedimientos se pueden utilizar los siguientes
recursos:
a. La imitacin de modelos de actuacin (un experto muestra cmo se lleva a cabo el
procedimiento)
b. La explicacin directa del profesor acerca de cmo llevar a cabo el procedimiento y la
actuacin del alumno de acuerdo con esa explicacin.
c. La reflexin acerca de cmo se ha realizado el procedimiento (se analizan los caminos
elegidos con el objeto de describir cmo se hizo lo que se hizo).
Adems, diversos trabajos de investigacin muestran que puede darse entre los
contenidos conceptuales y los procedimentales. La transformacin del conocimiento
conceptual en hiptesis y llevarlas a la evaluacin emprica no es suficiente para
desencadenar el crecimiento conceptual. Los alumnos requieren de un ingrediente
adicional, el dilogo alrededor de este conocimiento conceptual. Como Piaget lo anticip,
que una forma altamente productiva de dilogo entre los alumnos que sostienen puntos de
vistas diferentes era productivo para producir el aprendizaje y que generalmente este
dilogo productivo o debate en clase podra verse afectado por la presencia de figuras con
autoridad como los padres de familia e incluso los profesores. El problema surge entonces
cuando tratamos de desarrollar los conocimientos procedimentales a partir de las figuras
con autoridad utilizando el debate. Las investigaciones indican que la efectividad de los
debates para adquirir los contenidos procedimentales depende de cmo actan las figuras
con autoridad y cmo stas son percibidas por los estudiantes. No siempre una estrategia

promovida por los docentes favorece el desarrollo de los contenidos procedimentales

(Howe, C. y col, 2000:362-63).
En los primeros aos de la educacin general bsica, la presencia de diseos de
ndole experimental es muy escasa. All es necesario secuenciar las actividades en un orden
de creciente autonoma para los alumnos y de reflexin constante acerca de las acciones
realizadas. Esta reflexin constante o reflexin metacognitiva, permite reconstruir las
caractersticas del modo de actuar y tambin, en este sentido, poner en palabras la lgica de
las acciones seguidas en el curso de la tarea. La reflexin sobre la accin parece ser una va
que resulta frtil para el aprendizaje de los procedimientos y adecuada para conseguir
mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, una mayor capacidad de transferencia
del saber construido.
Con la intervencin del docente se trata, pues, de introducir cambios en ese modo
espontneo de resolver problemas, con el objeto de que los alumnos puedan aprender a
enfocarlos desde el punto de vista estratgico, mediante el aprendizaje de las cinco grandes
categoras de procedimientos generales descritas. Con la enseanza de los procedimientos,
se pretende acercar a los alumnos a una forma de trabajo ms rigurosa y coherente con la
empleada en el campo de las ciencias naturales, que toma como referente los procesos de
produccin de conocimientos en el campo de las ciencias, pero que se diferencia de ellos
por su contexto de produccin y su finalidad.
Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica
que parta de actividades dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el profesor, y se
dirija a poner en prctica actividades ms abiertas y de mayor autonoma de los alumnos.
4.3 La adquisicin de los procedimientos
La adquisicin de procedimientos parece seguir una secuencia desde el
establecimiento de un conocimiento tcnico, en forma de rutinas ms o menos
automatizadas usadas en situaciones de ejercicio, hasta el uso estratgico de esas tcnicas
en nuevas combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos. Desde el punto

de vista del entrenamiento procedimental que se inicia en la tcnica y va hacia el desarrollo

de la estrategia, la adquisicin de los procedimientos pasa por cuatro fases:
1. Declarativa o de instrucciones
Consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de acciones que
debe realizarse. Suele iniciarse con la presentacin de las instrucciones y/o modelo de
accin. Las instrucciones servirn no slo para fijar el objetivo de la actividad sino sobre
todo para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones que deben realizarse.
Puede presentarse verbalmente, como un listado de instrucciones y/o mediante un modelo
de cmo se ejecuta la accin desplegado por el propio profesor o apoyado en material
audiovisual. Cuanto ms compleja sea la secuencia de acciones que debe realizarse ms
conveniente ser apoyar su instruccin en un aprendizaje por modelado.
El objetivo bsico de esa primera fase de enseanza de un procedimiento es, por
tanto, desmenuzar la secuencia de acciones que debe realizar el alumno, sea para disear
experiencias que le permitan contrastar diversas explicaciones sobre la flotacin de los
cuerpos o para representar unos datos en una grfica, en sus elementos componentes,
incluyendo explcitamente en su uso. Por tanto esta estrategia didctica se sita muy lejos
de los supuestos de la enseanza por descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya
que asume que es el profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes tcnicos
de las estrategias, reservando la generacin de soluciones propias por parte del alumno para
fases posteriores de la instruccin procedimental. Se asume que, cuando se trata de tcnicas
complejas y laboriosas, como son la mayor parte de las empleadas en el aprendizaje de la
ciencia, difcilmente generar en el alumno sus propias soluciones, sino que es mejor
instruirle directamente en ciertos procedimientos que en muchos casos son producto de una
larga construccin cultural, al igual que sucede cuando uno tiene que aprender a usar un
procesador de textos, a programar un vdeo, a manejar un carro o incluso a preparar un
lomo saltado.
2. Automatizacin o consolidacin

Consiste en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno

automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecucin. La
funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica o
rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de "componer" o condensar en una accin todos
los pasos que anteriormente han sido descompuestos o separados como instrucciones, de
forma que, como consecuencia de la prctica repetida, el aprendiz acabe ejecutndolos
como una sola accin y no como una serie de acciones consecutivas. Esta condensacin, o
fusin de varias acciones en una sola, supone un importante ahorro de recursos cognitivos y
hace posible el uso de esa secuencia en combinacin con otras.
La funcin del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de su
tradicional papel de "explicar", pasa a supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo
errores tcnicos y proporcionando no slo los refuerzos sino sobre todo informacin para
corregir los errores cometidos.
3. Generalizacin o transferencia del conocimiento
Consiste en enfrentar al alumno a situaciones cada vez ms nuevas y abiertas, de
forma que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones. La aplicacin de los
procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos conllevar a una progresiva
reflexin sobre los xitos y fracasos en esa aplicacin. La funcin de esa
descontextualizacin o uso cada vez ms variado de las tcnicas aprendidas es no slo
facilitar su transferencia o uso en situaciones nuevas, lo que es en s ya una funcin muy
importante, sta suele ser una de las dificultades ms comunes en el aprendizaje de
procedimientos, sino sobre todo promover en los alumnos una reflexin consciente sobre su
uso, que vayan tomando conciencia de las mejores condiciones para su aplicacin, de las
dificultades que plantea y de los resultados que produce.

4. Transferencia del control

Consiste en promover en el alumno la autonoma en la planificacin, supervisin y

evaluacin de la aplicacin de sus procedimientos. Se trata de que, al usar las tcnicas ante
verdaderos problemas y no slo con ejercicios repetitivos, los alumnos vayan asumiendo
por s mismos aquellas fases en la aplicacin de una estrategia que requiere una toma de
decisiones y una reflexin consciente, en forma de planificacin, supervisin y evaluacin,
transfiera progresivamente el control de las tareas a los propios alumnos, haciendo que, lo
que stos antes slo eran capaces de lograr con su ayuda, ahora logren hacerlo por s solos.
Se tratara por tanto de intervenir en la zona de desarrollo prximo del alumno, siguiendo la
terminologa de Vygotski.
CAPTULO 5 - V. El Desarrollo de los Contenidos Procedimentales
Desde el punto de vista de la enseanza de la ciencia, existira un paralelo entre el
tipo de procedimiento empleado por los alumnos (tcnica o estrategia) y el tipo de tarea
escolar a la que se enfrenta (ejercicio o problema). Es decir, mientras que las tcnicas
serviran para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las
estrategias seran necesarias para resolver problemas, entendiendo por problemas
situaciones relativamente abiertas en la que sabemos donde estamos y adonde queremos ir
pero no cmo se va exactamente.
El desarrollo de los contenidos procedimentales debe lograrse paralelamente al
desarrollo de los contenidos conceptuales y actitudinales. A travs de estos contenidos no se
tiene la intencin de ensear un nico mtodo cientfico; tampoco se pretende indicar una
secuencia de pasos a seguir de modo unvoco en los procesos de investigacin escolar. Por
el contrario, a travs de la enseanza de estos procedimientos generales se intenta romper
con la imagen escolarizada de un "nico mtodo cientfico", que circul en las propuestas
de enseanza de las ciencias basadas en el aprendizaje por descubrimiento autnomo
(Fumigalli, 1999:125). Estos contenidos procedimentales generales son los siguientes (ibid:
125-132).
5.1. La formulacin de preguntas y explicaciones provisorias

Este contenido procedimental se fundamenta en el carcter de exploracin constante

que posee la ciencia, en la que aprender a formular preguntas o a plantearse problemas es
casi ms importante que aprender a responderlas o solucionarlas. La formulacin de
preguntas supone poder:
a. Delimitar el campo sobre el que se preguntan las ciencias naturales.
b. Formular preguntas de un modo tal que sean susceptibles de comprobacin. Para ello las
preguntas deben posibilitar su respuesta a prueba mediante cursos de accin.
Las anticipaciones y las hiptesis no son otra cosa que explicaciones provisorias y
razonables sobre los fenmenos que se estudian y las observaciones que se realizan.
Las anticipaciones y las hiptesis, en tanto explicaciones provisionales, orientan los
procesos de bsqueda e investigacin, se relacionan estrechamente con los problemas a
investigar y deben poder comprobarse.
Mediante la formulacin de hiptesis es posible: explicar observaciones o relaciones
y realizar predicciones relacionadas con principios o conceptos.
Cuando las hiptesis se ponen a prueba permiten comprobar que se puede estar
equivocado, lo cual es tambin importante.
Al anticipar soluciones a problemas, o al anticipar explicaciones, los estudiantes
comienzan a hipotetizar, y en estos trminos es posible hacerlo desde el primer ciclo.
A lo largo de la educacin general bsica es importante que los estudiantes tengan la
oportunidad de encontrar explicaciones provisorias para los fenmenos que estudian, que
tengan la oportunidad de ponerlas a prueba y, de ese modo, comprender el lugar que las
hiptesis ocupan en el proceso de produccin de conocimientos.
5.2. La seleccin, la recoleccin y la organizacin de la informacin.
La seleccin, la recoleccin y la organizacin de informacin constituyen
procedimientos centrales en el proceso de construccin de conocimientos cientficos.

La observacin es uno de los procedimientos utilizados en el proceso de recoleccin

de informacin. Supone la utilizacin de los sentidos, y es una actividad de tipo intelectual
pues los observables se constituyen en tales desde el marco interpretativo del observador. El
desarrollo gradual de este procedimiento permitir seleccionar lo relevante de lo irrelevante
en el marco del problema a investigar. Tambin se puede obtener informacin a partir de la
observacin puesta en juego en la realizacin de diseos experimentales. La observacin
puede ser de tipo cualitativo o cuantitativo. La cuantificacin de los observables supone
realizar mediciones.
Los procesos de medicinque vincula la magnitud a medir, el observador y el
instrumento utilizadono son exactos, por tanto involucra la bsqueda de procedimientos
que permitan calcular el error de la medicin, a fin de que se comprenda que el resultado de
toda medicin individual es una franja y no un valor nico. Estos procedimientos
comprenden conocimientos matemticos y estadsticos.
La recuperacin de la informacin puede efectuarse a partir de diferentes fuentes:
bibliogrfica, vdeo, software, etc. Se recupera informacin en distintos momentos del
proceso de investigacin. Es importante que desde el Primer Ciclo los alumnos y las
alumnas interacten con material para leer informacin, aunque al principio dichos
materiales posean poco texto escrito y ms imgenes. Tambin es importante que los
alumnos y las alumnas se den cuenta de que la lectura de experimentos realizados por otros
es un procedimiento necesario para la construccin de conocimientos. Finalmente tambin
se promueve con la recuperacin de informacin la confrontacin entre diversas fuentes.
Los procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin facilitan los
procesos de anlisis e interpretacin de esta ltima. Constituyen tambin recursos tiles
para la comunicacin. Existen diferentes procedimientos para el registro y organizacin de
la informacin, por ejemplo:
a. Las tabulaciones (cuadros de simple entrada, cuadros de doble entrada, cuadros de triple
entrada).
b. Las grficas matemticas (diagramas de barra, representaciones lineales directa e
inversamente proporcionales).

c. Los grficos (esquemas, dibujos, croquis).

5.3. La interpretacin de la informacin.
La interpretacin de la informacin atraviesa todo el proceso de produccin de
conocimientos. Cuando se observa, cuando se seleccionan unos u otros datos, se interpreta,
pues la observacin es una actividad intelectual que implica la construccin de significados.
Cuando se "elaboran conclusiones" tambin se est efectuando una interpretacin de
informacin, sea cuando fuere la interpretacin supone establecer relaciones entre diversos
aspectos de la informacin obtenida y elaborar algo de todo ello.
Por lo tanto, la interpretacin debe apoyarse en los datos que se procesan y referirse
a las experiencias concretas que se llevan a cabo. Es esperable que en el proceso de
interpretacin de la informacin, los alumnos y las alumnas puedan:
a. Diferenciar las conclusiones que se ajustan a las pruebas disponibles de aquellas que son
inferencias que trascienden a dichas pruebas.
b. Evitar la tendencia a generalizar a otras situaciones las conclusiones obtenidas en una
situacin determinada.
c. Contrastar las conclusiones parciales con modelos o teoras explicativas ms amplias.
La bsqueda de modelos, tanto la elaboracin como el anlisis de los mismos, es un
contenido procedimental clave en la produccin de conocimientos cientficos; es tambin
un contenido procedimental central en la educacin general bsica para interpretar la
informacin que se trabaja.
5.4. Diseo de las investigaciones escolares
Este contenido procedimental remite a la planificacin de las investigaciones, tanto
de tipo exploratorio como experimental. Supone la posibilidad de anticipar el desarrollo de
una estrategia de investigacin en el contexto del problema o la situacin a resolver.

Los diseos de tipo exploratorio son experimentales en un sentido amplio, pues

ellos comprometen la medicin y el registro de diversas variables. Se centran en la
bsqueda de similitudes y diferencias, utilizan el anlisis estadstico de los datos, aunque en
ellos no se aslan las variables dependiente e independiente. Los diseos exploratorios son,
en este sentido, uno de los caminos que posibilitan la construccin de conocimientos en
interaccin con la experimentacin en un sentido amplio.
En los diseos experimentales en sentido estricto, y a diferencia de los
exploratorios, si se aslan las variables dependiente e independiente, y se controlan las otras
que intervienen en el fenmeno a estudiar. En las ciencias naturales se utilizan tanto diseos
exploratorios como diseos experimentales que permiten poner a prueba los conocimientos
que se construyen. Para poder planificar estos diseos resulta necesario:
a. Hacer una enunciacin del problema a investigar en trminos operacionales. Cualquier
pregunta no es un problema. La pregunta se constituye en problema cuando en su
formulacin implica el modo de ponerla a prueba.
b. Sealar las variables a estudiar. En el caso de los diseos experimentales es necesario,
adems, discriminar la variable dependiente, es decir, aquella que debe variar durante la
investigacin, que es lo que ha de medirse o compararse cuando se modifique la variable
independiente que debe permanecer constante.
5.5. Comunicacin de la informacin.
La comunicacin es un procedimiento inherente al modo en que se producen los
conocimientos cientficos. No se circunscribe a la comunicacin de resultados sino que
atraviesa todo el proceso de construccin de conocimientos.
El proceso de produccin de conocimientos cientficos es colectivo, requiere de la
colaboracin de los grupos de cientficos, la comunicacin posibilita el intercambio entre
ellos y viabiliza la construccin de un conocimiento objetivo, pues permite que se articulen
las opciones y los enfoques de diferentes sujetos. La comunicacin entre los docentes y los
alumnos durante la enseanza de las ciencias naturales encuentra una serie de dificultades,
una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano en sus

aspectos sintcticos y semnticos y el lenguaje cientfico erudito (Galagovsky &AdurizBravo, 2001:231).

El proceso de comunicacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de diferentes
recursos:
a. Las comunicaciones escritas (paneles, murales, informes, artculos, etc.).
b. Las comunicaciones orales.
a. El trabajo grupal.
b. El anlisis de experimentos histricos, registros grficos, exposicin oral, informes escritos,
empleo de grficos, tablas y otros medios no convencionales; todos estos recursos
constituyen tambin contenidos procedimentales, que se encuentran involucrados en un
contenido procedimental ms amplio que es el proceso de comunicacin. Cabe sealar que
la comunicacin involucra el manejo y la comprensin de un vocabulario especfico de las
ciencias naturales mediante el cual se intercambian y construyen significados. Por otro lado
el acto y el arte de explicar los conocimientos cientficos en clase es un contenido
procedimental que pocas veces ha sido tomado en cuenta. La explicacin puede ser
enseada y aprendida. Toma en cuenta cmo el lenguaje, la accin, los gestos y las
relaciones personales se combinan en un acto llamado comunicacin (Ogborn y Col,
1996:2-3).
En estos criterios establecidos en esta clasificacin de los procedimientos en nuestra
prctica educativa para el rea de ciencias naturales se puede diferenciar entre
procedimientos para adquirir una nueva informacin de observacin, manejo y seleccin
de fuentes de informacin; para elaborar e interpretar los datos recogidos, traducindolos a
un formato, modelo o lenguaje conocido, por ejemplo traduciendo el enunciado de un
problema a la formulacin qumica o interpretando la ebullicin a un modelo terico como
la teora cintica. El alumno aprende a analizar y hacer inferencias a partir de esos datos.
Tambin aprende a comprender y organizar conceptualmente la informacin que recibe,
haciendo clasificaciones y taxonomas de los animales y las plantas, estableciendo
relaciones entre las propiedades de los minerales y su aprovechamiento, o comprendiendo
los textos escolares mediante los cuales suele aprender. Finalmente, el alumno debe

comunicar sus conocimientos dominando tanto los recursos de expresin oral y escrita
como la representacin grfica y numrica de la informacin.
5.6 Las estrategias que nos permiten desarrollar los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales que las ciencias naturales utilizan en los procesos
de produccin de conocimientos toman como referente el "saber hacer" de las ciencias
naturales y estn presentes en los procesos de "resolucin de problemas" del mundo natural.
En este sentido, las cinco categoras de procedimientos arriba propuestos no constituyen
procedimientos algortmicos a aplicar en la resolucin de dichos problemas ni mucho
menos el proceso de produccin de conocimientos cientfico. Por tanto, los contenidos
bsicos procedimentales de ciencias naturales no describen algoritmos, sino que intentan
poner el acento en los procedimientos de carcter heurstico que se emplean en la
resolucin de problemas, y a travs de los cuales se pretende acercar a los alumnos y
alumnas al conocimiento de estrategias de produccin de conocimientos ms coherentes
con las empleadas en el campo de las ciencias naturales.
Si se considera la formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias, un
contenido a ensear, entonces en la situacin de enseanza deben plantearse actividades
que tiendan al aprendizaje de dicho contenido. Lo mismo ocurre con la seleccin, la
recoleccin y la organizacin de la informacin, con su interpretacin, con el diseo de las
investigaciones escolares y con el proceso de comunicacin. Considerar los contenidos a
ensear significa ni ms ni menos que eso: que hay que ensearlos. Significa tambin que
los estudiantes que asisten a clases de ciencias no aprendern estos contenidos slo por
ponerlos en accin ni slo porque alguien se los explique sino que ser necesario que el
docente elabore una estrategia para ensear este tipo de contenidos mediante tareas de
aprendizaje mltiples, concretas y variadas. Si bien para el aprendizaje de los contenidos
conceptuales se cuenta hoy con una base de investigacin importante y con diferentes
modelos tericos que permiten explicarlo, no ocurre lo mismo con el aprendizaje de los
procedimientos.

VI. CONCLUSIONES
La enseanza de las ciencias naturales en el nivel secundario en el contexto de los
actuales cambios que se producen en nuestra sociedad, requiere de una reflexin
epistemolgica como punto de partida que sustente las bases para la elaboracin de los
contenidos de cualquier currculo y los recursos didcticos que este requiere. Actualmente
se acepta que tanto la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier forma de
produccin de conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin
desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea
fundamentalmente a travs de mltiples interacciones en contextos sociales.
Bajo este enfoque, nos distanciamos de los impulsores del modelo didctico por
descubrimiento, quienes plantean que el desarrollo del conocimiento cientfico y la
enseanza en las aulas constituyen eventos simtricamente comparables. La construccin
del conocimiento cientfico por los expertos y el aprendizaje de la ciencia por los novatos,
no slo se dan en contextos sociales diferentes que ya es suficiente para una clara
separacin, sino que sobre todo, realizan diferentes actividades y cumplen diferentes
funciones y objetivos. La enseanza de la ciencia, cuyo propsito es que los estudiantes
adquieran las capacidades bsicas de la alfabetizacin cientfica, adems de los procesos,
conceptos tericos y valores, no se logra necesariamente aplicando rigurosamente el
mtodo cientfico tratando de modificar los conocimientos tradicionales que los estudiantes
tienen. La ciencia y su enseanza no es un proceso de adquisicin, construccin o
reestructuracin del conocimiento cientfico que busca reemplazar al conocimiento
tradicional. Se trata de complejizar y redisear los conocimientos tradicionales. El
conocimiento cientfico tampoco es el nico conocimiento vlido para los fines utilitarios
de las personas en una sociedad. Del mismo modo, el mtodo cientfico no constituye el
nico instrumento vlido para llegar a este conocimiento, o para lograr el desarrollo de
todas las capacidades en los alumnos. Estas tambin se producen por la interaccin y la
exposicin de los alumnos a una gama o variedad de estrategias, modelos y contenidos que
requieren ser conocidos y explicitados por el docente.

Siendo, la enseanza de las ciencias naturales parte de este proceso de construccin

social, su implementacin debe plantearse dentro de una dinmica de cambios, ajustes y
construcciones permanentes de estrategias que requieren ser confrontadas y validadas con
la prctica. Con esto no nos referimos a plantear la didctica de las ciencias naturales dentro
de un relativismo vaco, sino a reconocer la funcin principal que tiene el docente en la
planificacin y ejecucin de esas actividades en la cual estn claramente definidas las metas
hacia donde quiere conducir a sus alumnos.
Ms que conocimientos acabados o por descubrir, la enseanza de la ciencia incluye
un paquete de contenidos, procedimientos, actitudes y objetivos cuidadosa y claramente
diseados por el docente. Para los alumnos, las actividades y los procesos en los que se
involucran podran tener claroscuros intencionalmente diseados por el docente como parte
de una estrategia didctica que los alumnos podran o no estar conscientes. El docente no
debe cumplir un nico rol, el de facilitador del aprendizaje al que generalmente se le
atribuye, sino que adems de eso, es el que debe explicar los conceptos y los procesos si el
caso lo requiere. El docente debe cumplir la funcin de mediador, de gua, de comunicador
bidireccional e incluso de modelo para que los alumnos utilizando sus conocimientos
previos, dentro de unos contextos socioculturales puedan construir sus conocimientos de
manera participativa, crtica y metacognitiva.
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