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~.'.

COLABORADORES
tilosofica

Problernatica
William R. Daros. Doctor en Filosofio (llniversidcd Nocionol de Rosario). Se desempeiio como investigodor independiente del (onse]o Nocionol de Investigaciones Cientificas y Iemirns (CONICET) y Profesor Titular de Social agio
General en 10 Universidod Adventisl0 del PlaIa. Ho publicodo numerosos libros y nnkulos en revislos internocionoles.
Sus ultimas obras son: Individuo, sociedad, educaci6n. Enfoque sistemico del pensamiento de Jose Ortega y Gosset.
Rosario: UCEL, en prensc, y La filosofia posmoderna. iBuscar sentido hoy? Rosario: CONICET-CERIDER, 1999.
Daniel Blanco. Groduodo, en 1997, como Licenciado en Teologio por 10 Universidod Advenlisto del Plato, con 10tesis
titulo do "Una propuesto para los contenidos curriculares referentes a 10 astrofisica teorirn a presenter en 10osignotura 'Ciencio y reliqion". Actuolmente rursn 10 mrreru de 8iologio en 10 Universidod Nocionol del liiorul (Peio. Santo
Fe, Argentino).
Roberto Pereyra. Doctor en Ieoloqio (Andrews Universily, Michigon, Estados Unidos). Decano de 10 Focultod de
Teologio de 10 Universidod Adventista del Plata. Profesor Titular de lntroducoon a los Evongelios, Prepnrorion de
Tesis, Epistolos I y II y Seminario de Antecedentes de Nuevo Testamento, en las carrera de Teologio, niveles de grodo
y posgrodo, de 10 Universidod Adventisto del Plato y SALT,respectivcmente.
Enrique Espinosa Cifuentes. Doctor en Teologio (Andrews University). Se desempenu como Director de Posgrodo en
Teologia y Profesor Titular de Teologio Sistematica, Teologio del Pentateuco, Libros Historkos y Pceticos y Principios
y Metodos de Teologio, en las carreros de Teologia, niveles de grodo y posgrodo, de 10 Universidod Adventista del
Plata y SALT,respectivamente.
Fernando Luis Canale. Doctor en Teologio (Andrews Universily) y Licenciado en Filosofia, (Universidad Catolica de
Santo Fe). Ha side profesor de Teologio y de Filosofia en e! Colegio Adventista del plato. Se desempeiia actuolmente
como Profesor de Teologio Sistematica en el Progroma Doctoral de Teologie de Andrews University.
Juan Manuel Bournissen.lngeniero
en Sistemas (Universidad Iernoloqiro Nacional, Regional Cordoba). Gerente de
Sistemas y Profesor Titular de Sistemas de lniormodon I (b) y Sistemas de Informacion II, en 10 correra de Sistemas
de Informacion de 10 Universidod Adventista del Plato.

Juan Carlos Cuccaro. Licenciado en Psicologio (Universidad de Buenos Aires). Es consultor de empresas y desde
1996 hasta 10 [echo se desempefio como Perito Judicial en el Fuero Civil y en el Fuero loborol. Es Profesor Titular de
Psicologia Social, Psicologia Institucionol y Psicologio Loboro! en 10 carrera de Psicalogio, y de Psicalogia de 105
Organizociones en 10 correra de Administracion de Empresas, de 10 Universidad Adventista del Plato.
Milton H. Bentancor. Licenciado en Letras (Universidod (ntolicc del Uruguuy). Ha side profesor en 10 carrera de
Iomunitnrinn Social de 10 Universidad Adventista del Plato y octualmente se desempeiio como profesor y caordinador del area de espohol, en el "Progroma de Lenguos Extranjeras", de 10 Universidad de Caxias do Sui (Rio Grande
do Sui, Brasil).

EnfoQucs.

Ano XL Nos.

1 v 7. 1qqq

el Constructivismo

OoseT'vaciones desde una perspecti~)a cnstirmzz

William R. Dar6s

ReS111nen

En e] presenre

articulo

de la filosotia

perspectiva
a exponer
Darwin
incidencia

biologicista
de la biolcgia,

aprendizaje

significativo.

de una

observan

social

respecto

filosona

estos

en

Por ultimo,

autores,

b)

las

de Ios

estas
a)

teorias

de

(operada

del

respecto

a la

conociruientos,

y la de
para

hechos,

cienriticas

por

conocinuentos

concepciones

105

desde

al problema

de Vygotsky

pragrnatica

distinguieridose:
de

la aplicacion

10s

la
Se pasa luego

ideaiismo).

propuesta

se analizan

"construir

este concepto

de la inteligencia
en

la construccion

a la coristruccion

cristiana,

empirismo,

y por Prager
despues

del concepto

de concebir

de la concepcion

Sc corisidera

13 dialecrica

Bruner

intentos

105

(raciorialismo,

el ambito
de

Jeronimo

moderna

infanril)

Y el conrexto

el sentido

la rcduccion
en

conocimienro

vista

se delimit"

Se describcn ante. rodo

conocimienros".

desde
datos,

un

el punro

tenornenos

(especialrnente

de
que

biologicas,

psicologicas) que son su marco teorico con el cual inrerpretan los datos y c) de la
concepcion
de la filosofia que posecn estes autores
y en la cual se inscrta, en ultima
instancia,

la valoracion

educacion

de las ciencias,

la concepcion

del hombre,

de la sociedad,

de la

Y de sus fines.

Palabras clsve. consrruccion

del conocimieneo

filosotia

moderna

- Piager . Vygotsky

- tilosofia cristiaua

- Bruner

Bernardo M. (oruio Martinez y Jose R. Mata Peiia. Medicos. Magisteres en Atencion Primoria y Salud Publico.
Profesores y vicedirectores docentes de 10 Facultad de Medicino Julio Trigo, de ia Ciudad de lo Habana, Cuba. Miembros de las Sociedades de Medicina Generallntegrol, Medicina Interno, Asociacion de Medicos del Caribe y Miembros
Honorarios de 10 Sociedad Enlrerriana de Medicina Generalista. Aduolmente son orofesores visilantes en 10 Universidad Nacional de Entre Rios, sub-sede Gualeguaychu, Argentina.
'

sobre

Summary
In this

article

Modern
construstivist
Knowledge

'William

the

is analized

R. Dares
del

of
and

es Doctor

invesrigadcr
Plata.

of "construction

Hume,

(Descartes,

conception

desernpcna como
Advcntisra

conception

Philosophy

Knowledge.

followed

of knowledges"
Kant)

is

After

that

by the

en Filosofia
independienre

dialectical

por

is restricted.

examinared
the

biologist

(Vygotsky)

18 Universidad

del CONICET

accodring
and

l-l.n ional

\' Prolesor

Firstly
to

the
the

conception

of

pragmatic

and

de Rosario

v se

de la Universidad

------------ .......
R.

W!LLI.-\M

D.-\ROS

meaningfully
and

(Bruner)

philosophical

point

PROBLSMXflCi\

conception

of knowledge-',

conceptions

are

construction.

distinguished

from

tans, theories

Finally

christian

and

EI

sc rnodifica

or vew.

Keywords
Bruner

Knowledge's

- Christian

construction

- Modern

Philosophy

- Piagct

- Vygorsl:y

Philosophy

Resume
Dam

cer article

on

connaissance".

Darwin
l'incidence

par

de

l'inrcntiou

coricevoir

moderne

la biologie,

significant.

pour

par ces auteurs,

intormarions

finir,

on

analyse

b) les theories

Finalement,

l'education

13

scientitiques

l'encadreruenr

idees

du

point

l' evaluation

de

de

er celle

de

pour

un

vue

on pout

dans laquelle

sciences,

la conception

- philosophic

mod erne

de

et les
les

est inserce

l'homme,

la

et ses objerits.

lvfo[s clefs edification

de la connaissance

- philosophic

- Piager

- Vvgotsky

chreticnne

Hacia una primera delirnitocion

del concepto

Hov

resulta

realruentc.
entiende

que
Esra

por

todo

el mundo

situacion

constructivismo

suele pasar de la afirmacion


propios

conocimicnros

se proclama

es producto

autorizados

coristrucrivista

de que

y la descripcion

no

esra

de en que

de que los sujeros

cienen

Delval,

del conocimiento
cal1scrLlctivista,

"Tesis
escolar

sobre

una

pOSICIon

Y rambicn

a corno

Generalme nte se parte del conocirniento


como si este fuese un hecho que no necesira mayor explicacion. Por cl contrario, es cste hecho el

puede reducirse a cuestiones susceptibles


desde el punto de vista psicologico"."
de delimitar

de ser estudiadas

el concepto

exclusivame nre

de construccion

del co-

nocimiento
desde una perspectiva filosofica e hisrotica, con algunas refercucias finales dcsde la teologia. Esra perspectiva no se opone a 1<1.5 cierititicas, par el conrrario, nata de inregrarlas, buscando el fundarnento
de 18
concepcion sobre 10 que es el conocimiento
Y su posible consrruccion
en un
nivel de explicacion que rernira a una causa ultima, que de razon de las
condiciones de posibilidad de este hecho. Aun as! no se n-ata de una tarea
facil, pues exisren diversas filosotias, dentro de las cuales el concepto de
"conocimiento"
puede ser muv variado+
Para reducir la exposicion nos
referirernos primero al inicio moderno de esra problernatica, luego nos cen-

del

lizar con algunas


cristia na.

sugerencias

criticas

desde

la perspectiva

de la filosofia

sin serlo

claro

que

consiste

se
no

que construir sus

..
3 Cf. },1ario Carrercro,

ConstT1tctit isnlo

EI delaTIoH" intclectltaL

De! nacimiento

247.
Juan

nada,

se origina,

Lo que sea construir conocimientos


puede dar lugar a muy d iversas
interpreraciories,
segun nos pregunrernos desde el Ambiw de la teologia, de
h filoscna, de la sociologla, desde la psicologia 0 desde la didactica.

, \X/illiam
2

que

a come

trarernos en 18 presentacion
de Piaget, Vvgotsky y Bruner, (aunque S01n05
conscientes de que rnuchos otros autores podrian mencionarse),
para fina-

"construe cion del conocimiento"


Juan Delval, uno de los actuales voceros espanoles
constructivismo
del conocimie nto escolar, ha afirrnado.

antes

reterenre

el conocimienro."

Aqui trataremos

ci'une

interpreter

constiruve,

es decir,

que pone en cuesrion el filosofo. Los psicologos, sin embargo, va han comenzado a advertir (y a manifesrarlo publicamente)
que "la edncacion no

de

l'egard

les biologiques

par lequel

om de la philosophic
des

passe
selon

et les phenomenes

(specialernenr

rheorique

On

probleme

con naissance,

la
les

(que

ia connaissance

a) les faits, les informations

et c) de l'idee que ces auteurs

notion.

du

de

d'apres

de Vygotsky

de

ces

idee

iclealisme).

l'application
de

"l'cdification

cerre

de l'intclligcnce

proposition

pragmauque

distinguer

qui iorrnent

par

13

de

empirisrne,

l'editicarion

dans

l'idee

de l'irlee

Piager
apres

la conception

Pour

clireucnne,

(rarionalisme,

considere
sociale

de

biologiciste

er selon

On

relative

psvchologiqucs)

Bruner

et Ie contexte

tout

de la dialectique
Bruner

philosophic

societe,

scns

de la reduction

de l'enianr).

apprentisage

cerre

avant

de la philosophic

passe

observes

decrir

l'exposirion

ccnnaissance
Jerome

delimite

On

perspectives
apres

ccnsrrucrivismo

episrernologica,

philosophical

FILOSOFIC.A SOBRE EL CONS-:-Rl!CTIVISMO

el construcrivisrno",

(Barcelona:

esta es la cuesrion",

Paidos,

en M. Rodrigo

y ]. Arnay,

1997), 15. Ct. C. Monereo,


6 (1995): 35-54.

La ccnstruccion

"Ser

no

ser

Enfoquel,

Ana XI, Nos. 1 v 2. 1oco

('\_41\

William

Popper",

"Algunas

Dares,

I",'enio.

24. G. Cavallini,
e Citta

Substratum

Daros,

1 (l Sl92):

~. ~dl.(.caci6n (Zarago:a:

"Come

13-30.

la edad

madura

de 18 Iilcsofia

iunciones

"Tareas

Re,';sta

(l

actuales

hoy", Fi[osofia

de la filosofia,

segun

de [a Universidad del Centro Eduwti,'o


pcnsiamo

it pensiero!

Edelvives,

(Buenos

Costruttivismo

1993), 15. R. Case,

Aires:

Paidos,

1989).

OggJ 54, F. II (J 991): 243-

los ulrimos

escriros

La.tinoalllericano

de Karl

J (1997): J 1-

e mregrazionismo",

Scuola

PROBLEMATIC".

E1 preambulo

cartesiano

T odo sistema

educative,

no una rnera decision

politica=,

vigente

par reforrnar

se tundamenta

-si

es racional

en una concepcion

filosofi-

ca que da coherencia
Y racionalidad
a su provecto curricular.
Hay esta
filosotia es frecuenrernente
la pragmatica. Mas el problema del origen, de la
"consrruccion
especialmente

Renate Descartes (1596-1650), hacicndo caso orniso de la filosofta


anrigua y medieval, se planteo el problema de que era conocer: cual era el
arigen y el valor de 10$ canocimientos.
Enfrcnto el problema del conocer
como un problema personal, no acadernico. reconocia que muchos de los
conocimientos
que habia adquirido en su infancia eran talsos, consistian
en prejuicios y creencias sin fundamento
alguuo. Se propuso, pues, dudar
de rodos los conocimienros
rir, como una constaracion
"Pienso, luego soy".

parecen

Cabe

notar

que

para

13 tradicio n del pensamicnto

Y no se distingue

cpisrernologia

planrea

conocimiento",

Jean

asurne

finalrnente tres clases de ideas: 1) "Algunas me


(como la idea de infinite, la idea de verdad en

Descartes admitio
nacidas conmigo"

a la gnoseologia

de ella, como

e1 problema
Piager,

esta terminologia

coucepros

basta que, avanzando en la duda, debio adrniinrnediata, que si dudaba se debia a que era:

fundamenrales.

de

A1Ltobiografia

anglcsajona
James

cf. R. Case,

traves

Baldwin

en que el sujeto

E! desarroUo intelectlwl.

como

(Buenos

child and the race (New York: Mac Millan,


al esrud io del modo

saber

anglosajon

la episteruologia

se 10 liace en e! pensamienro
se

Aires:

Tierra

de \l(iaidwin

publica

hace

posible
Finne,

a quien

Piaget

"denomino

The

55.

no pocos
dewlopment

episrernologia

llega a alcanzar

el coriocimienro

Del nawnientu

a la eclad madura

objetivo

"La

ciencia

1979),

debe

en 1894 su libro

J 968).

la

incluve
latino.

el

Piager
de sus

of the
genetica

SOl-IRE EL CONSTRUCTIVISMO

genera!), procedente
de la naturaleza humana que ororga <1 los hombres la
clpacidad de percibir y concebir, 2) "otras extranas y oriundas de afuera"
(de cosas captadas par percepcion), 3) "y arras hechas 0 invcntadas par mi
m.isma" 7 Si todas nuestras ideas fuesen innatas, el aprc ndizaje seria innecesario.
1110:

En este scntido,

en el mejor de

de 10s conocimientos"
(gnoseologia) y el valor de 10s mismos,
5
si prctende ser objerivo, es tan antiguo como la filosofia

Muchas son las filosoflas y los marices con los que estas filosofias sc diferencian unas de otras. No obstante, el racionalismo carresiano y el ernpirismo
de Locke han marcado, sin duda, U11 hito en la moderna concepcion del
6
conocimiento,
dando origen a los plantearnientos
actuales

FILOSOFIC/\

105

el plaronismo

es 10 mas opuesto

La razon cartcsian a esta al111constituida

al constructivisB

casas, para el platonismo, conocer

es recordar

por dos elementos

diver-

sos. las ideas innatas que trascienden la razon (aspecto objetivo) Y la actividad del sujero para conocer 10 que percibe (aspecto subjerivo).
En esta concepcion,
algunos

son innaros,

He! hombre no crea todos los conocimientos".

verdaderos

e inrnodificables

(pocos, pero los funda-

mentales); otros son producidos par el hombre, mas su valor depende de


105 objeros percibidos, otros, finalmente, son productos de la creatividad
de la imaginacion
y solo encuentran
su respaldo y valor en ella. Pero de
todos modes, la concepcion de la construccion del conocimiento
cartesiana
tiene muy poco en cuenta

La reaccion

"la influencia

social" sabre este proceso.

empirista

La posicion

de

Locke (1632-1704) es bien conocida.

Este filosofo

creve innccesario posrular la presencia de ideas innatas de las cuales, par


otra parte, no se tenia conciencia; ni los nines ni los idioras parecian conecerlas. En consecuencia,
el entendimienta
humano (hHman underswnding)
se corrvir tio en una mera actividad del suje to conocedor,
sin nada que
trascie nda al hombre y a esa actividad. Si [a razori canesiana esraba ann
constituida por dos elementos diversos: las ideas innatas que trasciende n la
razon (aspecto objetivo) y la acuvidad del sujeto para conocer 10 que percibe (aspecto subjerivo), con Locke el elemento objetivo desaparece y perrnanece solo una misreriosa potericia de conocer. Entramos asi de lleno en la
Modernidad,
en una era fundamentalmente
subjetiva, aunque aun con
deseos de objetividad. Locke cree ser objetivo porque recurre directamente

del mundo",

(Barcelona:

Paid os,

1989),41
.; lvI. Rodrigo
1997),
y otros,

339.

J.

Arnay,

La conseruccion

Cr. E. Von Glasersteld,

La realidad

im'entada

(Barcelona:

Gedisa,

interdisciplinariedad
en la culrura
escolar",
Ciencias de la Educaci6n 6 (1993): 5-45.

escolar (Buenos Aires: Paidos,


ai consm.cnvisruo wdica/ en P. ~!adawick

del conorinuenro

introducci6n

1993).

~!.

l\e<'ista institllto

Dares,

"Problemarica

Rosario

de

de la

investigaciones

en

Renee

1963),

)'Aedit(lciones
27.

Maafisicas,

F. Hernandez,

en Oeuvres

"Para

un

de Descartes,

dialogo

cririco

Vol
con

psicolcgico",
Ret'ista Argentina de Edl/caeion 24 (1996): 4965.
8 Cf. J. Fodor,
"Fijacion de creencias y adquisicion
de conccptos"
Prager,

Enfoqaes, Ano XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

Descartes,

y Tannery,

Teoiias

del lenguaje

)' te07ias de! aprendizaje

(Barcelona.

Cntica,

IX (Paris:

Adam

el constructivismo

enN.
1983),

Chomsky
188.

J.

---------------------- ...........
PROBLEMATICA

alas sensaciones

y percepciones,

con la experiencia, pero no todo, sin embargo, procede de ella" ("\X! enn abel'
uLeich aUe Erkenntnis
mit deT ETfahrung anhebt, so entspTingt sic d.aTum doch

pero estas no son mas que la modificacion

del scntir del sujeto.

i1

nicht

A este filosofo

le parecia

inaceptable

y contradictorio

existencia de un conocimiento
innate, en el e ntendimiento,
del cual esta no
tuviese concie ncia. "Pensar consistc en tener conciencia de que uno piensa.,,9 I.xx;1ce confundia de este modo el eonocimiento
consciente con el conocirnicnto

directo.

Este ernpirista adrnitio, en consecuencia, como innata, solamente la


facultad de conocer, como pura posibilidad de coriocer, pero sin ningun
conocimiento
in na to y universal
de hecho. La posibilidad
de conocer
quedaba reducida entonees a un poder del sujero, a alga subjetivo y real,
pero a nada objetivo

intento

El

e ideal: a ninguna

de conciliaci6n

idea innara,

infinita,

trascendente.

kantiana

Emanuel Kant (1724-1804) creta dogrnaricamente,


can el racionalismo, que habia algo de innate en la mente humana, hasta que al leer la
filosofia del empirismo Ingles despert6 de ese suerio dogmatico.
EI problema de Kant consistio en averiguar criticarne nte que habia
de innato y que de adquirido
en nuestros coriocimientos,
sabre todo en
nuestra facultad de corioce r (que en su nivel superior la llamo "razon"),
incluso
antes de que esta entrase en contacto can la experiencia
que le
ofrecen los sentidos, la cultura, la sociedad. Por eso califico SLlcritica como
una critica a la "razon pura" (0 trascendental a a priori).

Kant aSLlI1lfa, pucs,

[as exigencias

del racionalismo

(debe

eben aiLe aus

la

admitir

Cualquier

consists

Understanding

Structure
of Empirical
10
Cf . r-1 "'11
V) acanas
Departamento
kantiano

10

consciuos
fontana,

IlIw!a

that
1964),

one

tliinks".

[. Locke,

DepanamentO
Cltitl<W

1997),

de Hisroria

dd aprcndizaje

An

(Madrid:

/a ra~6n pura

101. F. Montero

de la Filosofia,
Al.anza,

Moliner,

!973) .

1996),

.I.

consistia,

pues, segun Kant, en una "sinte-

dos los datos que varnos conociendo


EI hombre
gestando

mismo

en Laapercccion,

en nuestra

es una construcei6n
0

sea, en la consrante

vida.
para si mismo
percepcion

que se va

conciencia

de

las percepciones: "La apercepcion es la percepcion de uno mismo C01110 un


sujeto pensante en general". En el idealismo kantiano, el sujeto se consrruve, eonstruyendo
su conciencia. En el idealismo que seguira a Kant, Fichte
y Schelling reduciran al suje to V la realidad a la actividad del sujeto, Hegel
10 ide ntificara con la realidad. sujeto Y objeto seran 10 mismo, la realidad y
la idealidad, 10 individual V 10 social, se identificaran en un consrante
proceso dialecrico de deve nir. Marx 10 construira sobre un proceso dialectico
historico y material: "No es la conciencia (individual) la que dctcrrnina la
vida (social), sino la vida (social) I" que determina
la eonciencia (indivi1'
dual)". - EI hombre no sera entonces una eonciencia que personal e historicamente se construye, sino 10 que la soeiedad hace de el. sera una construcci6n social. Pero el concepto de alltoconstrucci6n
de hombre seguira

La

casual

reducci6n

biologicista

de

la

posicion

rnetatisica

kantiana
asi las cosas, el paso mas significarivo

de los conocimientos

vierie dado, indirecta

en la historia

de 1<1

e inesperadamente,

Essa) Concerning

L II, C, 1, n- 19. Cf. G. De Pierris,

Knowledge",
Dialogos 57 ([991): 187-200
B'erlanga,
I"
.
~a
JonM1CI0l1
de la cTitlea de

de Hisror ia de 1<1 Filosofia,

(Valencia:

maestros. La

in being
(London:

conocimiento

priori, 10 dado en los sentidos constituve la materia de un conocimie nto,


10 a posteriori.
Lo "a posteriori" es muy variado: csta constituido
por to-

Estando

"Thinking

Erfahrung").

sis 0 juicio" que poseia dos partes constitutivas. 10 puesto constitutivarnente por la mente y 10 dado en 10s scnr idos. Lo puesto par la mente esta
constituido
per las formas,
las categorias,
0 ideas
trascendentales
0 a

construcci6n
<,

del'

adelante.

haber

algo innate en la mente humana, en el poder de la mente humana) y las del


empirisnw (conocernos a rraves de los datos que nos ofrecen los sentidos al
percibir).
Llego, pues, a esta resis "T ado nuestro conocimiento
comienza

Human

FILOSClFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO

Pozo,

"The
11

(Valencia

El ernpirixmo
Aprendices

60.

Enfoques, Ana XI, Nos. 1 y 2, 1999

Immanuel

(Buenos

(SA 1)

Kant,

Aires:

Kriril< der reinen Verrumjt.

Charras,

Belardetti,
1970).
J: K. Marx, La ideolngia

1980).
alemana

L. Rosa,

Introducci6n,

La sintesi

(Monrevideo:

Pueblo,

I, 7..7, 15-17.

a P1iori. S
Unidos,

R.. Torretti,

Tnmrnaso
1959),

26.

e Kant

Kant
(Roma

R.

\l(!ILLlAM

DAROS

PROBLEMATICA

en el siglo pas ado, par las ideas de C. Darvvin (1809-1882),


siglo par el biologo Jean Piaget.

asumidas

en este
solucionar sus problemas, asimilando el medio Y 105 recursos que Ie ofrecen, 0 adaptCindo el propio organisrno a el. En esre scntido Y en cste contexto, Jean Piaget ha visto al conocimiento
COInO una prolongacion de [a act ividad basicamente biologica que se supera a si misma, introspeccion8.ndose,
internaliz8.ndose
y haciendose
abstracrn,
simbolica, relacionada
estructu-

Los seres vivientes, seglll1 Darwin, no poseen una finalidad previamente establecidct par la naturcl1eza de cada especie. La naturaleza
obra
ciegamente.
Los vivientes deben asirniiar los recursos que le ofrece el me-

".

en e que viven y deben adaptarse a el para sobrevivir. En este Droceso


de asimilacion y ctdaptacion sobreviven (par una especie de seleccio~l natu.
r31 no intencion31mente
gUi3d3), los mas capaces de asimilar el medio 0
adapL3r su biologia a] medio.
UlO

En esta concepcion, no es necesario ya postular nada metafisico 0


trascendente
al hombre y a la mente hUl11Cl.na.El hombre es un sistema
biologico que, para sol:nevivir, aC9sado por el medio, se organiza en intelJ
raccion con el y se adapts a d.
EJ ser humane queda explicado, en la
inmanencia
de este mundo, como un ser biologico mas, dentro de [as
diversas especies, con la salvedad de que el hombre, para sobrevivir
ha
debido asimilar el mundo, generando sus fantCisiCisa partir de [a realidc~d y
adaptarlas (10 mas cercanamente
posible) CIla realidad, si -despues
de un
intento tecnico 0 instrumentalIa realidad no se adctpta a [as fantasias.

Jean Piaget Y sus presupuestos

biologistas kantianizados

Jean Piaget (1896-1980) se dedico desde joven al estudio de los seres


biologicamente
vivientes, especialmente
de los moluscos de Valais 14.
Ahora
dentro

cuadra

bien, desde la perspectiva de [a biologia, el conocer se ende Ias actividades que tienen los seres para sobrevivir, para

ralmente como partes primero biologicas en un organismo 0 todo biologico, y luego como partes logicas 0 absrractas en un todo abstracto 0 sistema
log ico.
Sobre la base de una concepcion empirica y positiva, propia de las
ciencias biologicas, Piaget se dedico a estudiar el origen y la construccion de
105 conocimientos
en 105 nirios. Concebia a la inteligencia, no como algo
primeramente
logico, sino como un arganismo con dinamismo biologico
(inteligencia scnsorio-rnotriz
donde ser inteligente significa capacidad para
coordinar movimie ntos), con su propia embriologiel 0 genesis. "Mi objerivo que era descubrir una espccie de embriologia de la inteligencia, estaba
'
l5
adaprado a mi formacion biologica".
Piaget fue siempre fiel a esas ideas. En una de sus ultirnas grandes
obras siguio viendo al conocimie nto como una prolorigacion
de I;; base
biologica del ser humano, (descartando, par 10 tanto, todo postulado metaFisico 0 trascende nte) para reducir toda cxplicacion alas exigencias de [a
biologia Y a sus dos grandes principios invariables e inriatos. 1) la organizacion interria del sujero y 2) Ia acornodaci6n
del mismo al medio, mediante
cl subsisterna interactive de a) asimilacion
de 105 recursos del medio Y b)
adaptaci6n
del sujeto al medio.
1
"1
'.
.
1
Piazet es conscie nte rte cstar l'Ll8.ClenGO
nrpotesis
narto l;anaies1" ,
par las que ~picle "disculpas", Es consciente de que "nada ha sido probado v

u Ch.
14
Cf

Danvin,

Autobiografia

D'

'iX"1l

'.

tam
aro~,
La conccpcic\n
de la moral', Re"ista de C,encias

Aprender

~~pendien~:
\X,. Daros,

~1tellgente
Latolu:a

"

Aires:

. 1

evoilltlv~s
Daros,

(Buenos

l' personali:arse

seglll1

Nova,

1945).

piagctiana
de
de la Edllcacion

J.
'-

<.

Argentina

(1992):

a~rendi2aje

piagcriano.

~92~aros,

lntrodllccion

la

J.

c-

73.

EstwclOla de PedaoQoia 185


(CSIC) [1990t ~39'158.
R'''l''ta d,1 IllS'I' ," R
. I

Cientificas

. .

,,--,

l..

OS{2TIO

l.L U)

CC

Educacion
(1991)
79,110
\Xi 0""0' S "Apr
1.
.
n.
.r\. rel1C el,
set
hager",
Re"ista de C,encias de In EdlLcacion 3. Universidad

59,74.

Observaciones

\Xl Dar05,

'.

"Negacion

Rosminianas",

C11tica a la conce/leion

de los planreos

LJ

mecatisicos

RI1,ista Rosminiana

2 (I 994):

del aprendlzaje

(Rosario;

iliagetiana

en ei

119,13 7.
IRICE,

15

J.

Piaget,

concepcion

Autobiografia
piagetiana

12
Ai10

XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

(Buenos

Piager",

cicnnficas
a una

140 (Madricl,

Rel,ista

(CSIC)

posicion

Aires:

Tierra

Finne,

de la genesis y condiciones

Ciencias de la Educacion
seg(m.l

Espaf,oi.a

185 11990J:
sociocultural:

Paez y A. Blanco,
1996),91,110.
Enfoqlles,

-t

la genesis )' condiciones


psico140 (Madrid, 1989): 417-430. \X/.

Re"lsta

Piaget",

,del Comejo Superior


de Investigaciones
[:1 sent.do de 18 tuncion docente scalm j
en Ciencias de
y educacion
seglm

F!LOSOFICA SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

(Eds.)

1989); 417-430.

de Pedagogia

139,158.
Piager,

Teoria

185.

"A. Kozulin,

Vygotski

soeiowltural

1979),

16.

ps.co-evolutivns

Vi. Dares,
Consejo

"Aprender
Superior

Individualismo

Y la reoria
y Psicoiogia

Cf.

W.

Dar05,

de la moral",

del
socioactual

"La

ReCc'i.\tade

\. personalizarse

de bwestig<lciones
episremologico
merliato"

(Madrid;

rrenre
en D.

Aprend izaje,

\X.'ILLlAI-1

R.

DARCS
PROBLEMATIC.';

todo [0 propuesto ha sido presentado


apoyan en los hechos, pew los rebasan

titulo de interpretaciones
sin cesar".l('

que se

Piager recurre ados rnetaforas can las que intents evadir problemas filosoficos clasicos del entendimiento
humane.
Por un lado, admire
que el ser hu mano puede internalizar
(prime ra metafora) 0 incorporar
(segunda metafors), asimilar simbolicamente,
los objeros que )0 rodean.
Piaget coristata esre hecho Y no requicrc para el ninguna orra explicacion
que 10 llevaria 8 averiguar
La "asirnilacion" biologica

ulterior
bilidad.

las condiciones
metafisicas de esta posise prolonga y se toma en el sentido de

"ororgar significacion". De este modo, asimilar (acto biologico) se corivierte en significar


(acto grioseologico).
Queda, por cie rto, por explicar las
17
condiciones de posibilidad de este hecho.
Segun Piaget, todo evoluciona en la razon sus conrenidos
y sus
tormas. Lo unico que perrnanece invariante y perrnite el dinarnismo de la
razori, son las dos funciones a) de la organizacion
interna del sujeto y b)
su adaptacion externa (con el subsisterna equilibrador de asirnilaciori y 3COmodacion que hace n posible la adaptacion).
La adaptacion
posibilita
supervivericia mediante el equilibrio entre el organisrno y el medio.

la

Pero Piager incluye en el concepto de vida no solo el sentir, sino


rambien el conocer (identificacion
de sentir con conocer, que clasicamenre
podria ser considerado
un sensismo).
La inreligencia
de fonnas
[orrnas

es una adaptacior,

cada vez mas cornplejas

y el medio.

adapracion

Decir

biologica

[...) La vida es una creacion


y un equilibrio

que la imeligencia

es,

plies,

suponer

progresivo

que

esencialmenre

organicacion
Y que su funcion consisre en estrucrurar
el organismo esrrucrura
el medio inrnediaro."

J.

10

Piaget,

Biologia

)' conocimiento.

Ensayo

sabre

y 105 trtocesos cognoscmoos (Madrid:


Siglo XXI,
conllmicacion (Buenos Aires: Amorrorru, 1995).
17

J.

Piager, Biologia

J.

segun

Prager",

entre

1969), 338.

p. 7. Vi. Daros,

)' conocimienro, O. C,

Re"isra del Ins[itllto

las reiaciones

de la
es

el universri

"El sentido

una

L. Sref,

de

10)'

Piaget,

science",

EI nacimiento

"Comparative
International

que hubiera dado


Revisra de Educacion

14

de la inteiigencia

studv
jOllmai

of

Piagerian

of Science

Jean Piager
a Distancia

en el nino (Madrid:
and

Edllcation

Aguilar,

constructivist

work

docente

79

J 982), 5. Cf. N. A.
on

conceptions

1 (1994): 1-15. B. Fainholc,

si se hubiera
ocupado
11 (J995) 81-87.

Enfoques,

de

la tecnologia

Ano XI, Nos. 1

in

"Los aportes

educativa",

En resumen,

funcional

de la adaptacion

la razon es, pues,

Y la organizacion".

alga d mamico,

de base biologica,

construido
par el sujeto que se organiza
v adapra
al media. Lo (mica a
priori son esras funciones que construyen la razon imponiendo las estructuras (ciertas condiciones rclacionales, necesarias e irreductibles) a las casas.
"Por mi parte, me siento profundamente
kantiano, pero de un kantismo
que no es estatico: las categorias no estan totalmente elaboradas desde un
L~ucn pri ncipio;

eso s~~ia un kanrianismo

dinarnico,

cada categoria

abre

nuevas posibilidades".
En coherencia

can los planrcamientos

kantianos

dinamizados,

Pia-

cet no se dice ni emuirista


(par 10 que la razon humana seria el resultado de
b

un conjunto de conocimientos,
inicialmente adquiridos en forma pasiva en
las percepciories),
ni idealisra (con muchas ideas innaras 0 preforrnadas),
porque tanto los contenidos como las forrnas 0 las estructuras de couocim ie nto se construyen
h isror ica me nte y tienen una genesis a partir de la
actividad del sujeto, Con el pasar de los anos, Piaget se confirrno mas en 18.
idea de que la razon es algo que se ccnstruye (constructivismo),
no es el
resultado de algo innate (racionalisrno)
0 pasivame nre adquirido
(empi-

Mas concretamente,
105 conocimientos.

Piager se centro en el problema de la construeEn este contexte, llego "8 la conclusion de que

la

(1991): 110
Marin,

(que rige rodas

orglinicas

Cririca

de la funcion

de no contradiccion

un conocimiento
no es simplemente
un registro y una huella que e! objeto
hace en el sujeto". Al analizar como se originan los conocimientos,
Piaget
advertia "la presencia de una actividad en el sujcto (par ejernplo, el ordenar,

en Ciencias de la Educacion

Rosalia de Inve5ngaciones

esta doble invariante

cion de

como

las regHlaclOnes

Cf.

EL CONSTRUCTIVISMO

las )og-icas Y es la concordancia del pensamiento


consigo misrno) ) el principia de verdad (como adecuacion del pensarniento
con las casas), "exgresan

estas

es un caso particular

el principio

SOBRE

rismo).

continua
entre

En este contexte,

FILOSOFIC."

RED,

2, 1999 (5-41)

1<1

j Prager,

1:1 nacimiento

de Ia inreligencia

en eI nino. 8. Cf. C

Laburu,

"La cririca

en la

14,
1 (1996): 93-101. A. Cassini, "La genesis psicoiogica del principio de no ccnrradiccion
y el
problema
de las creencias centrad icrorias",
Did logos 59 (1992): 103-120. W. Dares,
Imroducci6r. critica a la concepci6n piagetiana
dd aprendizaje (Rosario: IRICE, 1992).
;0 J. Prager - N. Chomsky,
Teorias del lenguaje. Teorias del aprendiZ(lje (Barcelona:
Grijalbo,
1983), 194. Cf. N. Davis y otros. "Transitions
from objectivism to constructivism
in science
education",
International
Journal of Science Edllwtion
15, no. 6 (1993): 627-636.
ensenanza

de las cieneias:

constructivismo

y contradiccion",

Eruenanza

de las Ciencias

PROBLEM An CA. F!LOSOFICA

clasificar) que anad ia alga al objer o". Si se era empirista se liegaba a


siguiente conclusion de tipo kanriano. HEI estudio ernpirico del conocimiento
contra dice al ernpirismo. Y la experiencia presw)one
ternatico que no esta dado por la experiencia".-

un cuadro

1'1

logico-rna-

Piager se ha dcdicado, pues, mas a estudiar el desarrollo psicologico


del nino por relacion alas estructuras del conocimiento
cientifico, des de
una perspectiva filosoficarnente bntiana,
que a sacar consecuencias para la
didactica, De su posicion se deriva una orientacion mas bien negativa para
la acrividad del maestro. eada alurnno es eJ protagonists de su propio aprendizaje, la funcion del dcce ntc es secunda ria y se balla en guiar, "en e ncontrar dispositivos que le perrnitan a] nino progresar por 5i mismo".

matica

EI constructivismo
kantiano queda, pues, encerrado en la preblekantiana. 0 coristruve conceptos logicame nte correctos, pero abs-

tractos, que no dicen nada de la realidad empirica 0 bien construye una


represe ntacion personal y subjetiva del objeto, con poca ate nciori a los
intereses materiales, alas practicas sociales y alas propiedades objetivas de
la situacion en que el individuo se encuentra.
EI aprendizaje
es copiar
aprenriemos
personal

conrribuve

0 reproducir
cuando

sobre

aprender.

Esa

contenido

con

aproximacion

al desarrollo

somes

un objeto

capaces

de

desd e

elaborar
0

aproxirnarse

la

nada,

sino

que

desde

representacion

que prerendernos
a

no

dicho
se
las

presumiblernenre

objcto

rrara

de

una

experiencias,
pueden

dar

Esta concepcion, personalmenre


significativa de la construccion
de
10s conocimientos
donde coristruir equivale a "arribuir significado personal", es sin embargo insuficiente si no se la interpreta a toda ella como una

hipotesis, sujeta a ser modificada por la realidad. Pero en este case, si se


etdmite el valor normative de la rcalidad, del ser de las cosas, Y 18 condicion
de posibilidCld de captarlo, enronees vuelve a rneterse el problema de la
filosofia que se quer ia obviar. el problema del realismo, de la socicdad, de [a
obietivid8d basada en el ser de las cosas, y no -corno sostiene el idealismoen' la 5018 coherencia logica, en las for mas a priori, 0 -corno sostierie PiC\.oer- en u n dinamismo
estructurador
valido a priori, de por si, Desde el
punto

de vista del sujero cstructurador,

la incidencia
de 10s conocimientos

J.

Piaget, AucoDiografia

~: 1. Sole y C. Coll,

64-65.

Cf. W.

de la moral",

"Los proresores

Daros,

"La concepcion

piageriana

Revisra de Oenci<LI de ta Educacion

v la concepcion

construcrivisra"

16

Enfoques,

como norrnariva

social en la construccion

Lev Se mioriovich Vygotskv 0896-1934) de ascendencia judia, nacio en la Rusia zarista. Se graduo en Leyes en la Universidad de MOSCLl. Sus
estudios preferidos fueron la filosofia (de Spinoza, Hegel, Marx), la historia, Y h literarura, luego dedico su vida a [a psicologia de los nii10s con
deficit auditive, retraso mental y con problemas de aprcndizaje.
Actualrncnre
algunos autores, ortodoxarne nte piagerianos,
discuten si sus ideas pueden considerarse un aporte a la concepcion constructivista del apre ndizaje, dada la importancia que le ha atribuido al arnbiente
social que rodea a quien apre nde, Y no tanto al desarrollo interne y autosestionario del sujero. La concepcion que Vygotsky acentua es una concepcion mediatica. En la acrividad biologica, la accion es directa, en la acrividad de las funciones supe riores del pensamiento,
la accion esta mediada
por las herramie ntas y signos sociales."

de la genesis

140 (Madrid,

" Cf.

L. Vygotsky,

tilosoficos
didacrico",

constructil'ismo en d aula (Barcelona: Grao, 1997), 16, 18. B. Gebel',


Estudios de epistemoiogia
genetica (Barcelona:
Paid os, 1980), 15.

de la dialectica

Vygotsky:

iEs Teal la realidad'

EI concepto de realidad
~l

sin la realidad

para constituir y valorar el conocimiento,


10 que queda es a:~lmltlr ranras
visiones -ingenuasdel mundo como constructores
existen.

,; Cf. P. \Xladawick.

condiciones
psico-evolurivas
1989) 417-430.

EL CONSTRl!CTlV!SMO

no

constructivista

una

contenido

aprehenderlo,

previos

en que aprender

la concepcion

de

implica

12 finalidad

inrereses v conocirnienros
cuenta de la novedad."

Para

de la realidad

elaboraciori
vacia,

en la medida

la reahdad.

SOBRE

en C. Coli y orros,

El

Piaget y d conocimiento.

Ano Xl, Nos. 1 v, 2, 1999 (5-411

Elkonin,

Obrm

del metodo

"Esb030

intercontinenwl

Ret,ista

Herder,

Aires:

y del metoda

1989).

Socioanahsis,

Vise r , 1991).

e.<cogidm (Madrid:

dialecrico

Pensamiento,

"' Cf. [. \Xlertsch,

(Barcelona:

en /Jsicoan6.lisis (Buenos

cientirico.

de iW.h~_Higaci6n Fiios6fica

Ci. W

(1986):

la

de Psicolo,gia

obra

cienufica

y' Educacioll

Vol.

de

Lev

7, 1 (J994):

en e! merodo

63~86.

Semionovich
27-54.

y otros,

Dares, "Presupuesros

Sus consecuencias

Vygotsi:y y La jormacion social de la mente (Barcelona:


de

G. Baremblit
1974).

Paid os, 1988), 33. D.


Vigotsk!",

Rec';sta

a
R.

WILLIAM

DAROS
PROSc.EMATICA

Para Vygorsky, el aprendizaje no se centra en un problema interno


del indlviduo; sino que este posee dos aspectos diferencictbles: uno inicial y
bio16gico (fundado sobre la repeticior, Y la memoria); y otro referido alas

requiere la interacci6~s
en el uso de los signos.

funciones superiores del pensamienro, de orizcn sociocultural


(fundado sobre el pensar cren tivo y sirnbolico). 20 La intl~lencia sociocultural
esta dads
desde la intancia mediante el uso de los instrumentos
cialmente del lenguaje humano.
La memoria
pequeflos,
activid:ld
memoria
erigen

de los nirios
sino que
cognoscitiva

mayores

no solo es distinta

t'1mbicn
desempef\a
un papcl di[erentc
del n in o mayor. En 1'1 primera

es una de Ias [unciones


Ins demas

funeiones

rccordar,
sin
SLI memoria
esra tan

centrales

[... J Para el nino

sobre

pequellO,

en

1<1

la que se
significa

para el adolescente,
recordar
signifiea pensar
'locali2acb' que recordar se reduce a cstablecer Y

hall;n reacciones
reconocer
tarea exige que sea hallado."

es descubrir

aque]

elemento

que la

Entre 10 bio16gico y 10 socioCUltural se da una influcncia dialectica, de modo que sin la influencia de 10 sociocultural
y de sus signos no
hahria un desarrollo de Las facultadcs sllperiores del pensamiento.
La base bio16gica crea las condiciones
de posibilidad
de un desarrollo genera! para aprender; pero e! aprendizaj- no se explica con la sola
base biol6gica. La base sociocultural erea las posibilidades de un desarrollo
superior de aprendizaje que no se clar;i si no se presentan
los medios 0
instrumentos
(el intercambio social y especialmente
el lenguaje) que desencadenen las acciones superiores. Pero la cultura sola no es, sin embargo,
suficiente para explicar el aprendizaie hurnano. "La cultura no crea nada,
solo l110difica los datos naturales conforme a los objetivos hllmanos". Se

cue n ta y a su tiempo

M.

Brossard

of

EdL1cation 4

(J 993):

423-439.

A.

Blanco,

, European

"Vygotski,

(undamentos
clasicos de 13 psicoiogia"
en D. Pac: v A. Bianco
PSlcalogia socioactual
(lvladrid: Aprendi2aje,
1996), 27-62.

Grijalbo,

(Eds.).

Lewin
Teoria

L Vygotsky,

Journal

v Mectd:
~ociocultura.l

EI desarrollo de 10.\ tnocesos j)slcol6gieos mlleriores.


85. Cr. M. Brossard
Schneuwley,
"Contradiction
and Development:
Vygotsky and Paedolo ",
en
gy
.bunal
of Ps)'CilOlog)' of Education 4 (1994): 281-291.
27

1979),
of

105
"
-

& B.

&

B.

en Ewopean

es considerado
(Barcelona:

Ahora bien, aquellas cosas que un apre ndiz podria hacer si se le


ayudara y no 10 haria sin la avuda exterria, crea una zona de desarrollo que
Vygotsly llama proximo. EI desarrollo real esta signado por 10 que el nino
puede hacer, por sus competencias.
La zona de desarrollo proximo expresa
la hiporesis de las posibilid8des del nino (si se cuerita con ayuda instH:mental extcrna), pero esta hiporesis es bastante obvia y didacticarnente
intccunda, dado que no ofrece indicaciones
concretas para actuar. Esta hipotesis
sugiere que un "buen aprendizaje" no es aquel que el nino reaiizara por su

20

L Vygotskl', EI desarrollo de ias tnocesos pSlcal6gicos superiores


78. Ci. J. Monteil ~ P. Huget, "Social Context of Human

"

El aprendizaje
es, tarnbie n para Vvgotsky, un proceso evolutivo
implica un desarrollo. Este desarrollo puede ser ayudado desde atuera y
facilitar los aprendizajes.

')aeclolo>!v"
t
b,

2G

de una dererrninada socicdad, )" en un segundo momento, es una reconstrucci6n


personal
del pe nsar social internalizado.
En este contexte,
la
"funcion docentf,;' de la sociedad es rnucho mas rnarcada que en La concepcion piagetiana.

la

pensar

la rcorsar.ziar

como

para

la autopropuls

posibilidadcs

estos

des

internas

desarrollo".
A. Garton,
Paidos, 1994), 281.

EI concepro

basadas

Ario XI, Nos.

2, 1999 (5-41)

al mismo

y las nccesidaries

soewl

development:

coniTadictorios.

riernpo,

)' desarrollo

del

superiores

semicticas

'F'nfnf11JPr;:

s e.>.

VI

}"'l",~

1 ~. '1

1 nnn

rc

111

mediante
psicologLcas

que sob mente

es el inter-to

Es la contradiccion

tec\rico
entre

la fuerza que conduce

y la coglllcion

Cf. \V. Louden


& J. \X/albee,
"Knowing
and teaching
science:
paradox",
International Journal of Science Education 6 (1994): 649-658 .
:9

and

"El desarrollo
1

funciones

proximo

10 que ccnstiruve

externas

Vygotsky

281-291.

psicologicas

en funciones

de zonas de desarrollo

posruiadcs

en la concepci6n

4 (1994):

ion que crea mncioncs


pero

Interacci6n

and

of Education

historico-culrurales
aparentes

naturalmente

"Contradiction

of

ion de las nmcioncs

venir del exterior.

emir

sucede

Schneuwley,
Journal

que sor, eonstrucciones


nuedcn

(como

18
Enfoques,

(como tue rza organizadora)

Se advicrte ahora que el pensar, en la concepci611 de Vygotskv, es


pnmerame,
,social que se impone a los ser es humanos
.
nte UlH construcci6n

nihos

105

social y 18 conciencia

SOBRE EL CONSTRlICTIVISMO

El recurso de los signos posibilita a Vygotsky hablar de irite rrializaClon d en"I'" acciories v explicar de este modo, el pasaje de una C1cci611
bio16gic3 3 una accion psicologica Y logica.

y de los signos espe-

de la de

FILOSOFICA

the

(Buenos

las
al

Aires.

constructivist

WILLlA~1

R.

DAR(JS

PROBLEMATIC\

piageti:ina);

sino que "buen :iprendizaie"

da de la sociedad

de la escuela, y sin esta ayuda

nunca

se realizaria.'

10

sor.ializarlo

l' al pensamiento

COb

D51('0
. - I'OglLO)
.-

trumental del docente, concebida como una promocion


provocante del desarrollo del que aprende. 32

intencionalmente

esren dadas las condiciones


de desarrollo del nii10; Y una vez que estan
dadas, el aprendiz puede a~!l-ender por su cuenta, por to que es poco lo que
tiene que haccr el docente tambicn en este caso.
La concepcion de Vygotsky es la inversa: e] lenguaje (y la adquisicion de signos en general) es primeramente
una transmision social, global v
multifuncional.
Luego se vue ive egocentrica, para finalmenre hacerse interiormente social en un sentido consciente v objetivo.

Cf

L. Mol! & ).
)' 10 edlLCGcion (Buenos

"Creacion
Aires:

Aique,

de zonas

imerioricado)
autism no

de posibilidad"

1994), 371.

G. Collier,

en L. Moll
Socwl

(Chichester,
'iXlesr Sussex, John
Wi/el': 1993).
D. Bakhurst,
Constitution
of Mind", Mind, Culture and
3 (1995): 158-172. P.
en Ia zona de desarrollo proximo",
Cl1itUTO
)' EduCGcicin G-7 (1997):
9,30.
11

L.

EI. desarrollo

de las proce.lo.l pSlcoioglcos .Illl)enores, 139.

) d
"scalar (Buenos
zonas de desarrollo proximo e inten'enir
e! aul.a (Barcelona:
Grrto, ] 997), 101.
HislOria del desarrollo

como
al

"On

the Social
"Aprendices

R. Baquero,

(La

Habana:

20
XI, Nos. 1

origen
preblen una
r

y dife-

(como oretcndia el conductismo),


sino que
10 supone
pcnsami icnro
'~
.
.
b previa. I
O
dialecticamente.
Para . Piaget, S111 em r'argo, 1 e
mente, 'I'' 111e
, c: o se desarrollan
'
dcsurroiio cs primeramente
personal, individual e interrio, ,para Vygors (y,
es primerarnente
social y luego reconstruido
interiormente.
Jeronimo
para un

Bruner: la coristru ccion


apreridizaje
significativo

pragrnatica

de

conocim.ientos

Jeronimo Bruner (1915) es un psicologo experimentalista


que conod e eerea
- -, c01 nensamie
nto de " J Piazer
v de L. Vvgorskv. Sin descuidar sus
I'
~c
~
c
del ConoClaporres, en 19)~6, fundc'l \'" d irizb io un "Centro para Estudios
'.
.
1111en
0
que.
~
U
"
.
r1
. t"
1),).J '3 decirse
que ha side el primer Instituro de ClenClas
Cognitivas, con una vision pragmatica e interdisciplinana.
"
ClO

""

c,

(Comp.),

1987) 187. J. 'iX/ertsch, Las "aces de La mente. Un enfoqne socla,mltnraL


jJara ei estlLdlO de la acci6n mecliada (Madrid: Visor, ]993)./.
'iX!ertsch,
)' la formaci6n
soclal de I.a mente (Barcelona:
Paidos, 1988).

A110

Bruner ha sido consciente de que es fundamental


entender Y dorninar una tco ria si se quiere mejorar 101 practica. Quedaba pues sorprendido
por 101 falta de guia, en la pedagogia, de una teori3 prescriptiva para los

Aires: Aique,199G)
j. Onrllbia,
"Ensellar:
crear
en ellas" en C. Coll Y otros, EI. constructiv15mo en

Enfoques,

a craves del pensamiento

Origms of Mental

Cf.

de ui: Funciones

logico

social, Iuego (ogocentrico, mas


con el tradicion;;l
esquemri

conductista
(lenguaje
oral, cllehicheo,
Ienguaje
eon la secliencia de Piaget (desde el pensamiento

10

CONSTRllCTIVISMO

"
. l 11(111)f
"
1 e del canimal
renuan
Cl
'4
' fund:uTIcntalmente
'.por el nive] de. _.des8lTollo
,
j',
de 1asormas
Inen,
.ienrales , . Pa~a cambos " el lcnob,
ua1e no se Identthca con .e,l

de una concepcion egocentrica de la


se socializaba y de este modo se objecorren paralelas a las condiciones de
poco lo que puede hacer antes de que

esquema de desarrollo
(primero
interiorizado)
conrrasrn
tanto

I,L

A n1)05
ell
'" Piacer
lee
),
l:
autores
\' Vvootsh
tratan el problem<l del
c,
.
,I 0bzico
de. las for mas de conocer, pero
ningul10 rrata el.
'
metclfisico del pe
nsanuento.. .
Ambos admite
rna
ti-'1"
oso f"lCO d e l orizen
b'
J.
'.
concepClon
c
, intcractiva,
'.
b' IU'lo' be icac darwiniana
ll110almente . comun;

hl nccion de ~ue Ios procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizajc".
En]a concepcion
de Vygotsky, t orn a tuerza L1 funcion ins-

Nuestro
'ldelante

SOBRE

-;'1"1'1'
concencion.
direccion
y Ieng"ucl1e,', egoL'II co)
- . En
- nuestra
~
~_ .. ' la verdadera
1
del desarrollo del pensamiento
no va del mdlvidual a, SO(=tallzaClO,sino
del social 31 individual. i)

En otras palabras, e] desarrollo psicologico no se confunde con el


aprendizaje.
EI aprendizaje humano no es u n aprendizaje natural, sino
provocado :irtificial y socialmente: "EI rasgo esencial de nuestra hiplltesis es

La posicion de Piaget partia


accion del nii10, la cued gradualmente
tivaba: hs condiciones de aprendizaje
desarrollo, de modo que el docente es

rlLOSOFICA

es aque] que se realiza con la ayu-

2, 1999 (5-41)

3:;

L Vvgotsk,

(Buenos

Aires:

Aires:
Aique,
Contribution",
3; L. Vygotsky,
35

R. Van Der

Education
Education
sicuerirc

Pensanliento

1977),

1994)
J. Bernicot,
European
]oHrna I., 0]
Pensarniento
)
"The

Teoria del desarrolLo cult/,aal.


Cf. L. Moll (Cornp.),
"Speech

Acts

in

de Las funciones psiquicas


y 10 cefucaCicin (Buenos

Young

Children

,
t'Ed' 1Ica t'JOn 4(1994).311-3]9.

0.

77-78.

C oncepto

of Development
and the Development
of Concept. oj'
in \-iygots l'()' S Th:
'un k'
-mg n ,
. .Journal of . . kv rle I
E,' aurcr rcorl uce Ia cnuca
.. -, 3I pe.nsa nucru o de VIOO.'t \ lle a
"1) Su vision de la educacion
es d emasra. d 0
"
2) la nor ion de

and Development
4 (1994): 293,300.
forma:

43.

cC

''',

b
..
. '.
d e i'iewi;t.:
conceptos
cientificos
pareee implicar
una estar.ica
vlslo,n
,) ~
L "
quizas demasiado
optirnisra aeerea de las posibilidades
ere transterir
el pensar
cientirir.o a otros d o minios", 293.

_
_p, tue
.!)
(com "xu" ,

IX! ILUr\A1 R.

D.-\ROS
PROBLEMA TlCA

medios

que debian

emplearse,

aunque

neutral

respecto

de los fines (que

cada uno 0 cada sociedad cligira). "Es curiosa que en la pedagogia faite una
teoria
inte~radora
y que en SlI lugar haya principalmente
un conjunto de
,.
~
maxirnas
)

Una de las deficiencias de las reorias psicologicas del aprcndi:aie se


halla en que son merarnente
descriptivas
(nos dicen 10 que ha ocurrido
despues del heclio), pero no establecen ningun criterio de correcci6n. De 10
que se nata es "de mejorar,
cion.

mas que de describir el aprenclizaje" Y la educa-

De heche, Bruner tiene, como marco tecnico de referencia para


interpretar 10 que es el ser humane, una concepcion
evoluci.onista y pragmatica del hombre. EI hombre es producto de la evolucion, pero esta evolucien ciebe tornarse en un sentido global, en el que 10 cultural (en especial,
las herral11ientas v el lenguaje) tiene una importancia
extr,lordinaria
para
explicar 10 que el hombre ha llegado a ser Y 10 que aun puede !legar a ser.
Creo

que

la narllraleza

resuelven

problemas

primate

que

man os

como

f;worecido

estes

prograrn;irica

retleja
han

algo
de

pudieron

la

modo

es basico

sid o capace,

instrllmemos

a quienes

del

que

en que

progresivameme
ime!igencia,

hacerlo,

)' que

protegido a los organismos que consiguieron


estrecho entre la mana Y la mente."

los hombres

ia cvolucion

en

de

que

ha

evolucion

ha
rnuv
'

un vinculo

.De este modo, cuando Bruner sostie ne que la edueacion se propene


garantizar en la vida la aurorrealizacic'ln
Y [a plenirucl", esta indicarido
(segun su filosofia, creyente en la evolucion) que la educacion debe favorecer medios para Ia actuaciori plastica del hombre. I.a plasricidad del genou

ma hurnano

es tal, que no existe una forma unica de ser hurnano.

no existe

J.

Bruner, Touoard a Theon of lnsuucuon


(Cambridge:
Harvard Universi[)', 1966). Version
caste-llana: Hacla Hna teoria de la instmcci6n
(Mexico l lTE'HA
1(177'
41 K \J'
ib '
lei

-r-

"

'

(Ed.) Tile Fcmndanon.s

of St,.,den"s Learning

(Oxford:

-'

Peroamnon
e

...,),

Pres,
.I..

~l

1(91)
Y

C;

lV1RJon

\..-'.

lJ

J.

Bruner,

Accion,

pensamienw

" len~"aJe
..
'

i11undos posibles.
1988), 82.

cnlever.

. . -" l1a'Llr"leza huma na sino Llna gran variedad de aiustes posibles


U113 LlnlCn
en la plastic~dad del ser humano que son prescriptos 0 proporcionados
pOI
L

Alian"a
1(\;:W) 7", J B'
. R l'd d
"
(
~'YV/n
'.
lunel,
\eOI
a
qlte dan sentido a la experiencia (Barceiona:

Ario XI, Nos. 1 v 2. 1999

JS

La cultura "es una representacion abstracta


de la rcalidad co~npar,9
U.Olltecon
una tradicion cornun".
Esa cultura tiene un significado
nida por co'"
.
para el grupo que la compone y transmite. Pero la ~ulrura existe porque el
i,onbre es capaz de crcarla, es capaz de crear significado buscando medios
para lograr una finalidad, v csa capacidad para la absrraccion y para CO:'1partir una tr adiciori comun explica las condiciones
naturales tlPIG1S Gel
hombre. La capacidad cultural no explica al hombre Sl el ser del hombre no
explica rambien esa capacidad. Desde un pun to de vista pragm::\.tico, y psicologico, sin embargo, e! hombre se explica cuando
nes. como acrua, como se desernpena.

se explican

SLlStUl1ClO-

Desde el comie nzo, el nino es activo de una forma unicamente human a, convirtiendo
la experiencia en estructuras con fines deterrninados
r
(inteneionalidad).4
Desde los inicios, en adelante, la conducts
humana

Mas la busqueda, guiada por la inrenciorialidad


propia del ser humano, muesrra, segun Bruner, un alto grade de orden y sisternaticidad en
situacicnes familiares resrringidas. Los bebes pasan largos periodos rratando de alcanzar 0 tornando objetos, mirandolos, golpeandolos. Un solo acto,
como el golpear, es aplicado sucesivamente a un amplio campo de objeros,
EI nino se adapta rapidarnente a hacer mueho a partir de poco por medic
de la combinacion
de medios y fines. Construir el conocirniento
es construir inrencionalmente
medios conceptuales
para lograr finalidades.

;, ]. Bruner,
enfoque
w Ibid,

40

Enfoques,

las culturas

(,).4

J.

Accion,

pcnszmuenrc

coristructivisra",
4 (1993):

Bruner,

)' lenguaje,

Rel'is", de Educaci6n

191. Cf. IXI. Dares,

Ed'Leacian,

22

'"

(Madrid

Los aetas de La imaginaci6n

EL CONSTRLJCTIV!SMO

auks,

S -".

Comprehensive
Approach
to Teaching
Thinking
(Boston:
Allevn
and
Bacon,
1991).' J.
Berbaum,
De"elop/Jer
la caDaci!e d'apprendre
(Pa-is'
ESF J 1901)
\VI
K].a fki
N
S'LlLmen
,.
.
...
1.
,.,..
\,0\1.
.Kl , ~ el-le
""u..r
Bildungs Theorie und Diclaktik (\Xlinheim:
Belu, 1991).
'
mental)'
Gedisa,

SaBRE

esta guiada per la disponibilidad


de medics actives para el logro de fines Y
por la busqucda. La principal "herramicnta"
que tiene el bebe para lograr
sus fines es otro ser humano familiar. En este sentido, los nines parece n
tener una capacidad de interaccion social mayor que cualquiera de los monos
mas evolucioriados.

sus

la seleccion

1'1 misrna

establecer

del

utilizar

fILOSC)F1CA

"La propuesra

32.

educariva

:'7-71.

Accion, pensamiento

Cfr.

C.

242 (1997):

)' I.enguaje, 25.

de

J.

Chadwinck,

"La psicologia

del

50-55.
Bruner",

l\c"ista de Ciencias de la

p
PROBLEMATIC'I

R.

\XiILLlAM

En esta vision activa y pragrnatica

de la naturaleza

humana,

10 que parecen ser "reglas sumamente absrractas" que buscan la invariabilidad


del mundo, del espacio, de 10s
obieros percibidos y manipulados.
Las distinciories absrracras entre 10 cspecifico y 10 no especifico, entre estados y prccesos, entre accicnes causales v
un mundo

ordenado

no causales,
mundo

y organizado

se roman

y tienen

por

con impresionante

velocidad

en la adquisicion

an;lloHias en b forma que posee el nino

de'l

de ordenar

su

de expericncias
Toda la vida humana,

)' en particular

el aprendizaje

humane,

es un

proceso en el cual los hombres deben crear sentido, darle un significado a


sus acc iorics. El apr erid izaje es significative
cuando se integra a la vida
humana, individual y social.
La vida hurnana es entendida sobre la base de una evolucion biologica en la cual la vida, en si misrna, no tiene sentido ni finalidad preestablecida, sino que el hombre debe darle un scntido: y la vida adquiere un
se nrido cuando se Ie da una finalidad. Cuando exisre una finalidad 10s
medias adquieren significado. EI hombre pertenece a la prirnera especie que
se crea a si misrna.
El hombre crea inrerpretacicnes,
teorias, finalidades,
luego crea herramientas
)~,termina creandose a si mismo, al crcar v recrear
la culrura en la que vive.~-'
'
EI hombre

pragmaticamcnte

erea -en

la concepcion

1-

de

SOBRE

Ei..

CONSTRUCTIVISMO

de la educaci6n,

acorde

para su uso y tan s610 el uso puede juzgar su valor.

con esta concepcion

del hom-

bre, encuadrCl a la didactics entre las concepciones tecnicistas e instrurnenralistas. Los fines, como en una sociedad democrarica, 10s deben esclarecer,
neqOciar 0 crcar 10s que son responsables de sus propias vidas (en este caso,
10.5~alumnos, los padres, 0 en delegacion de ell os, los politicos). AI docente
le COllI pete ofrecer medics -el docente es un didacta- de desarrollo acelerado V sisrematizado.
Sobre todo que el alumna aprenda a aprender,
que
reflexione soGre las formas y metod os de aprender, y pueda independizarse
del docenre. Pero la estructura del aprcridizaje no tie ne solo un eje psicoloaico (centrad a en las dificultades del que aprende), sino adernas y principal~lente, epistemol6gico,
por 10 que se debe "organizar la curricula en torno
de lit idea de la estrucrura

de una d isciplina".

No es ilogico, entonces,
cer de una finalidad

que la reoria didactica

acerca de la vida humana,

de Bruner,

se enrnarque

al care-

en un pos iti-

visrno heuristico
y la finalidad d idactica se reduzca a buscar medics efidentes para reflexioriar y solucionar problemas "una modesta 'teleologia',
sin sudores ni angustias filos6ficas_,,4c, Pcro eI hecho inevitable es que, si el
docente es coherente, a cada modele de mente le sigue un modelo de pedaooaia. Esto nos lleva a repensar filosoficanlente
las mentes, las culturas y 'Ia
o

47

ecluCitcion.
Bruner respetaba a la filcsofia como un producto cultural y la usaba -como instrumento
anallticocuando [e era util a sus proposiros, pero
sin quercr, no obstante, comprometerse
las luchas, finalmente
estoy convencido

Bruner-

44

una realidad

Una teoria

Bruner

ha Hamada la ate ncion sabre el sorprendente


caracter abstracto de las facultades cognitivas origin ales del nino. Ya el mundo perceptive del nino es

lenguaje

F!LOSOFICA

DARGS

con n inguna: "Despues de rodas


de que la psicologia de la mente

nunca podra estar libre de la filosofia de la mente ..."

zQue funcion le cabe a la pedagogia en esre conrexto? No la de


crear fines, sino la de ofrecer medics didacticos que permitan avanzar mas,
s
aunque para ello sea necesario crear sicrnpre nuevas finalidades+

Si la filosofia se interesa en los problemas de las diversas forrnas en


que podemos forrnular nuestros coriceptos Y nuestro lcnguaje de la naturaleza v de los usos de la mente, obviamente debcrnos asociarnos con la file-

- .

sofia (por rnuy oculta que

eseemos

mantener

esa asociacion) .

.;, Ibid, 31.


42 ].
';3

J.

Bruner,
Bruner,

En

busca de 10 mente,

451

La impoTtancia de ta educacion,

3 i Cfr.].

Bruner,

La educacion,

(Madrid: Visor, 1997). Entre''lsta


a .Jerome S. Bnmer: "La pasion
conocimienro", Cuademos de Pedagogia no. ?43 (I 996): 8.
44 ]. Bruner,
En busca de la mente, 473. Cf. \XI. Dares, "Verdad y critica en
de los conocimienros al aprender", Ri"ista Rosminiana no. I (1996): 15-48.
4S [. Bruner,
Imponancia de la ed,<caLion, 134. Cf. \f.l Dares, "La crisis de la
problema
educative,
segun M. F. Sciacca", St"di Sciacchiani F. 1I (Genova,
cldtum

24

Enfoque.l, Ano Xl. Nos.

\l)

puerta

por

de ta

renovar

el

,,, J.
la construccicn

4]
40

intelisencia

el

1986): I-II:

1000

(C;

.11 \

Bruner, En bwca

.J. Bruner,

de la mente,

184.

J.

Bruner, La })nportallCJa

de la edltwcion,

83, 106.

La eduwcion, paerUt de In wlt'lw


(Madrid: Visor, J CJ97), 71-83.
Ibid, 126. Cf. W. Dares, "Objetividad
en la inteligencia",
Filo.\ojla og,'fl A110 X, I (1987):

R~-90

\XltLLll\M

R. D!\ROS

PROBLnlATiCA

No obstante este parcial interes por la filosofia, Bruner evito siernpre 10s plantearnientos
metafisicos que ruvieran relacicn can Alguien trascendente. ASi, par ejernplo, se intereso por el poder de abstraccion
del
hombre y par la inrencionalidad en el conocer que para la filosofia clasica
son indice de la espirirualidad del hombre; pero cuando Bruner tie ne que
definir 10 que es la intencionaliclad,
evita toda cormotacion
filosofica -y
por supuesto, tambie n teologic8- quedando sarisfecho con el mero hecho
de afirrnar -desde
la biologiaque "la intenciori
implica una descarga
~

interna

del sistema

49

nervioso ...".

limite de las ciericias. Mas esta decision es tambien una opcion filosofica.
Prescindir de la filosofia 0 reducirla a reflexionar sobre el propio Rensamie nto es una posicion filosofica -como cualquier otra- discutible.
No cabe duda de que Bruner ha reivindicado el valor de la inteligencia, de la estructura de los conoeimientos
y de la escuela como medias
para aprender. El conocimienro
cientifico y cultural, en cuanto esta organ izado, es una co nstruccion
bumana sign ifica tiva y coristituve
un util
instrumento
para perisar. En este sentido, cabe recordar una de SllS afirmaciones. "No hay nada mas fundamental
en una disciplina que su manera de
pensar. No bay nada mas importante
al enseriarla que darle, cuanto antes
al l1i11.0,la ocasion de aprender esta ma nera de pe nsar: las fonnas de conexion, las actitudes, las esperanzas, las brornas y frustraciones que la acornpanan" 5" Desde pequenos hacernos una construccion
narrativa de la realidad y aun la ciencia no escapa de las narraciories. Las mismas realidades
narradas poseen esrructuras
universales (tie mpo, particularidad,
razones,
hermeneutica,
referencia, erc.).') Pero en cuanto a 105 fines del hombre, de

.1. Gruner Bf)'ond rhe lnfonnation


Given. S[ndies in the Ps)'cilOlog)' of Kno'J.'ing (New York:
Norton, (973). En la edicion italiana- Psicologia deLl.a conoscen;:a Vol. II (Roma. Armando,
19(6) 418.
;0 J. Gruner, En b'!5CQ de I.a mente,
453.

49

EL

CONSTRllCTIV1SMO

la sociedad Y de la educacion, Bruner -al hacer a] hombre un creador de si


miS1110- no ha podido darle un fin extrano a este creaeionismo, visto en un
proceso de evolucion individual y social.
En resumen, Bruner no pudo prescindir de una filosofia. Opto pOT
una filosofiC1constructivista de ripo psicologico, donde el psiquisrno se consuuye, construyendo
significados que se idenrifican con la realidad. La realidad es una realidad psicologica Y social: el rnundo humane es el mundo
cultural, con un significado publico y cornpartido.
"La 'realidad' que atribuimos a 105 'rnundos' que habitamos es construida" .. La realidad se ide ntificet con el significado, individual Y social, que le dames. Ambos, realidad
significado se construyen. ni la una ni el OtTO pueden ser juzgados inde-

pendienremente.
He sosrenido
conocer

una

una

vision

realidad

de la realidad

constructivisra

prist ina,

no

existe

ninguna,

roda

no

porlemos

realidad

que

crcarnos se hasa en la transmutacion de alguna 'realidad anterior que


hemos
tornado
como dada. Construimos
muchas
realiclades
y 10
haccmos
desde muchas
intenciones..
El significado
(0 la 'realidad',
porque al final 10s dos son indiferenciables)
es eI acto que refleja la
intcncionalidad
independ

humana

ientemente

de

no

ella.

\5

puede

ser

juzgado

par

su correcci6n

En realidad, sacando [a limitacion biologics que rene mos, el hombre vivc en una realidad humans que cs el "resultado de prolorigados
e
intrincados procesos de construccion v negociacion profundamente
implan56
tados en la cultura".
La realidad es cultural, construida publicamente par
105 hombres,
y estes son construidos
par ella.

Observaciones

desde una

perspectiva

cristiana

Piaget Y Vygotsky han observado un gran nurnero de situaciones,


en el modo de actuar de los 111i1os,q lie poseen un gran valor y han ofrecido
un aporte innegabie para el csrud io del modo de aprender humane. No
obstante,

al analizar

una teoria es conveniente

advertir

el principio

(a

105

Ibid, 215.

I: .1. Bruner, Im/Jortancia


cientifico.

y ciencia",
5)

SOBI,E

)"

Se manifiesra asi, una vez mas, su inte nto de "quedar libre de nuestra madre: la filosofla" S0 Par ello sus explicaciones pretenden
no pasar el

;1

FILOSuFtC!\

].

26

FiLosofia
Temas

Bruner, La

" erica

de la educacion,

educativos,
ed,<cacicin,

72. Cfr. G. Fourcz, La construcci6n del conncimiento


Narcea, I 994). A.A ..V\!. "Constructivismo

de I.a CleJlcia (Madrid:

9 ([993).
1meTla ele la wln<ra

(Madrid:

Enfoquel,

Visor,

1997), 152.

Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5A 1)

" 1. Bruner, La

J.
c" J.
I<

educacion,

Bruner, Realidad
Bruner,

Aetas

menta!

1" cdrum, 38.

imeTW de

y 1lwndos

de significado.

Md.\

/Josiblt!5,

alia de la

39.

Enfoaup<

Ai')() Yl

r--ir,,

1 .,"1

1 (1(){)

c , ,\

\59.
rel'Ob<cltlll

cognitil'Q

(Madrid:

Alian:a,

1991),

'WILLL"M

R.

principios)

DAROS

PROBc.cMATlc,,;

que el teorico

cual interpreta

el marco teorico

con el

la realidad.

La actitud
los supuestos

asume y que constituye

critica, sin embargo,

y 105 limites que -aun

no nos debe dejar de hacer advertir


con sus aspectos valiosos-

posee una

Por ello, al leer las obras de Piaget, Vvgorsky 0 Bruner,


trcs niveles de informacion y de valor:

conve ndra

te or ia.

distinguir

a) Los hechos,

datos, fenornenos

que observan

psicologicas)

que

c) La concepcion de 18 filosofia que posccn estes autores y en la cual


se inserta, en ultima instancia, la valoracion de las ciericias, la concepcion
del hombre, de la sociedad y de sus fines.
A veces se puedcn adrnitir

los hechos observados,

pero no se adrni-

te igualme nre la te or ia con 101 que se los interprera.


Como sabe mos, los
hechos 0 datos no tienen significados en si misrnos, sino que es la teoria la
que les otorga su significado y valor. Los hechos 0 datos pueden hacer que
se abandone una teoria 0 interpretacion
que no los abarca adecuadamente
o no explica su existe ncia, pero, a su vez, es la teoria la que hace buscar
otros hechos, los acepta como valid os 0 10s descuida como insignificantes.
Para una teoria que conciba, por ejernplo, al hombre como un ser
racional, sera irnportante todo el proceso de pensar, su logica, sus deducciones, pero para el teor ico que conciba al hombre como un se ntimienro
fundamental,
el proceso de pensar carecera de imporrancia 0 pasara a un
segundo plano de consideracion.
Estando asi las cosas, nos podemos preguntar: LCuales son los supuestos de la concepcion de estes autores sobre el ser ultimo del conocirnie nto humane?
Actualmenre

no se distingue,

lado, de su "sistema filosofico",

con frecuencia,

par otro. Se considera

;:11

"filosofo",

En este contexro, el conocimiento

par un

Mas carnutlar 0 esconder un problema no es resolverlo. Ya el ernpirismo lcgico y la filosofla analitica del lenguaje tomaron el facil atajo de
afirmar que [0 que no era ernpirico 0 reducible a lenguaje era un pseudoproblema. Hoy se desea afirrnar que cl conocimiento
es algo psicologico y
que la dimension
metafisica, insira en el conocimiento,
es un pseudoproblema.

El conocimiento
cristiana

un

punto

Por otra parte, la concepcion


moo una realidad

de

vista

de

una

filosofia

crisriana

de la vida implica un realis-

que ha sido dada y que nos rodea, v, en pane,

puede ser

que todo 10 que hace

que las piensa.

\1 Cf. Veloso,

98.

Enfoqucs,

desde

Podriamos decir que desde un punto de vista de una filosofia cristiana, el problema del conocimie nto se plantea de esta manera Al conocer,
los seres huma n os construve n sus conocimientos,
pero no puede n construir el ser fundante de la inteligencia el cual es 101 condicion de posibilidad
para conocer, va que esta fue creada par Dies. Solo e] hombre fue creado a
imagen y sernejanza de Dies, con poder para conocer, actuar y a mar. Sin
este reconocimiento
de Dios, como (cador del hombre y de su poder para
)i
conoccr, no hay sabiduria cristiana.

Sceffczyk,

28

tornado como

adaptacion
viral 0 psicologica. Lo que irnporta, en consecuencia,
es solamente hi coristruccion
del mismo, los aspectos psicologicos, sociales y didacticos.

forrnas de conocer

al hombre

fue, con frecuencia,

EI hecho del conocimiento,


tornado como obvio, hizo desaparecer
la cucstion fundamenral. {Que es e] conocimiento? ;Cual es el ser del cono-

G.

reducidas

EL CONSTRUCTIV!SMO

un hecho, como algo que todo el rnundo sabe 10 que es, especialmenre por
los cientificos como aquello de 10 cual hablamos, como a1go obvio, como
10 que expresamos con las palabras, como el scnrido de lets palabras 0 como
las palabras mismas, consrruidas pOT los seres humanos.

el filosofo solo tie ne el sustento del filosofo, todo 10 que descubre el hombre
se reduce al hombre: es su construccion.
Tanto 105 conre nidos como las
quedan

SODRE

cimiento? Actualmente
se da pOT supuesto que el conocimiento
se reduce
roralrnente al hombre mismo que 10 posee, como una cspecic de rnutacion 0

estos autores.

b) Las teorias cientificas (especialmente biologicas,


son su marco teorico con el cual interpreta los datos.

FILOSOFIC".

Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

Pidoux,

El hombre lOW persona vil'ielU<' (Santiago


El hombn:

El hombre

1990), 19.
1969), 34, 21. L
biblica del hombre (Barcelona:
Herder,
19(7),

en d aJltiglLO testamento

actual ante La concepcion

(Buenos

de Chile:
Aires:

llniversitaria,

Lohle,

\"XilLLlAM

sornetida

R.

DAROS

PROSLH1ATIC.'\

8 leI tuerza dorninadora

y transforrnadora

del hombre

(Gen.

1:

28-30).

FIL.OS()FIC.~ SOBRE EL CONSTRlICT!VISMO

alglm aspecto (0 sea, generalizar), etc. No se puede, pues, aislar [a construccion del conocimiento
de la consrruccion de 18verdad de ese conocimiento.

En cl ambito de la inteligencia, 10 que podernos construir son los


comenidos de la inreligencia
105 conceptos de 10s entes que se hallan ini-

En efeCEo, no se puede confundir


rarnente.

cialmente

Mas podriamos preguntarnos.


En la practica, iquc aporra la concepcion cristiana del hombre Y del conocirnienro a 10 afirmado pur el empirismo, par el kantisrno 0 por Piaget, Vygotsky 0 Bruner)

en contacto

con alguno de nuestros

10s conocimientos,
pero no la forma fundante
mana y, en ella, de 1(1intcligencia.

senridos.

Podemos

construir

de la vida propiamerite

hu-

En consecuencia, conocer no es sentir. Sentir consiste en una mutacion de nuestra sensioilidad, de nuestro senrimierito fundamental
y corporal. E1 que solame nre sie ntc, no sabc que sie ntc, El ser humane, y en
consecue ncia, el conocer humane,
par e l conrrario, se constiruye par el
acto creative de Dios que posibilita que un sujeto disringa a las criaturas,
de 10 creado y se rernonte al Creador. Es la intelige ncia hurnana la que
percibe la entidad de las cosas sentidas y las conoce: lentamente, par el ser
que tiene la mente humana, creada por el soplo de Dios que le da inteligcncia, puede saber 10 que son las cosas, el ser que tienen.
En este contexte, se podr ia afir mar que el desarrollo intelectual
implica primeramente
adrnirir que la vida Y la inre ligencia humanas han
sido creadas. Luego, en un segundo mornenro, es posible considerar que el
desarrollo intelectual consiste en ccnsrruir coriocirnie nros que en cuanto
sean tales, son distintos de las sensaciones que tenemos de las cosas,
Las sensaciones son subjerivas,
parte de la se nsibilidad del sujero
m isrno que siente. Las sensaciones
son la materia del conocimiento.
Se
convierten en conocimientos
cuando se sabe 10 que son: cuando se hace
preserite la luz de la inreligencia e informa alas sensaciones. Los coriocimientos son objetos de la mente: ellos estan constituidos, inicialrnente: y en
18 percepcion, par las sensaciones y por el poder que posee la inteligencia de
captar el ser de las cosas. Las se nsaciones tienen cl limite de 10 sentido, pew
el ser de la inreligencia es el que haec cognoscible 10 sensible.
EI conocimiento

humane,

pues,

VCi

en la percepcion,

10 sensible que siernpre es singular),

30

distinguir 10 sensible
universal, respecro de

abstraer de la idea de un cbjero singular

Enfoques,

Ante rodo, 10 observado, en un contexte crisriano,


a inscribir ctl hombre y a Sll inrelige ncia solame nre dentro

no debe llevar
de ese mundo

(inmanentismo),
como si las seusacioncs (como acaece en los anirnales) fuesen una causa suficiente para explicar tambien 10 que es el conocimiento
,8
humane
, en un mundo donde 10 que se hace en la practica es motivo
suficiente para ser justificado en la teoria (pragmatismo). [Segun la filosofia
cristiaria, la mente de la persona hurnana es una funcion del Espiritu hurnano creado por Dios, hecha inteligente por 511 acto creador que da forma y
capacidad, inforrna a la inteligencia, como posibilidad (potencia) de entendc r].
No se puedc, pues, confundir al sujeto inreligcnte (creado por
can los actos que realiza at conocer, una vez creado estes esran en
del hombre, pero el hombre no se autocrea evolutivarnente
a partir
que siente. EI bombre, aurique cond icionado por su mundo social,
reduce a e], par el contrar io, el es libre y capaz de juzgar a su mundo
riempo, porque no se reduce ni al tie mpo ni al mundo social.

Dios)
poder
de 10
no se
y a su

Par otra parte, el poder cognoscitivo


del ser humane es tal que
pucde conocer can objerividad, siernpre que el sujeto no afirrne mas 0 menos de 10 que conoce V -al equivocarse=se
mienta a S1 miS1110. El conocer
tiene dos aspectos: uno, que es Ia actividad del sujeto humane, y esra actividad perte nece al sujero, Y otro, que es 10 conocido. el objeto y 10 conocido tiene el caracrer de 10 objetivo, de 10 fundado en el objeto,

es una cons-

rruccion espontanea, en la cual 10 sentido es, al miS1110tie mpo, conocido


sentimos y al mismo tie mpo conocemos directamente
10 seritido. Sobre 10
percibido podemos luego operar otras consrrucciones
de 10 inteligible (0 sea, abstraer la idea y considerarla

creer que se conoce, can conacer verdade-

Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (SA 1)

" Cf. L. \Xieiss de Schmidt,


D<lros, Lo anticultural
concepcion

Hacia d
108.

QliD

Enfoques,

"La filosofta

y anrieducativo

en la Biblia", Enfoques, IX, :; (1997): 27-33. \Xi


de las modcrnas
formas de inrnancncia,
en la

de M. F. Sciacca", en Primer Congreso lbemanwicano


de EdllCtlcion Ad,'entista,
2000 (Liberrador San Martin: Universidad Adventism del Plata, J 997), J(\J.

Ano Xl. Nos. 1 v 7.. 1coo

('1..41)

PROBLEMA:ICA

Interpretar los datos en el contexto de los


presupuestos cristianos asumidos
La originalidad filosofica de la propuesta cristiana se halls, por un
lado, en rechazar los supuestos de las concepciones
e mp iristas y scnsistas
per ser insuficientes filosoficarnerite hablando, dado que hacen a menos el
hecho de que la me me humana ha side creada por Dios, por 10 que no
explican el ser del conocer, sino inrentan solo explicar su funcionamienro,
reducieridolo

a la evolucion

de una especie animal

que sie nte

Por orra pane, esa originalidad se halla en rechazar Las conce pciones idealistas kantianas 0 platonicas, por ser excesivas, pues adrniren muchas ideas 0 formas innatas. Desde un punto de vista crisriano, adrnitido el
podcr de conocer dado par Dies al hombre, se hace innecesario aceptar
como innatas una pluralidad de ideas,

LI filosofia cris iana, ade mas, si bien reconoce

la presencia del acto


creador en el origen de la mente humana, no niega la necesidad de la actividad y del esfuerzo humano y mental, sino que 10 exige en la observacion
de los hechos, de la investigacion de las causas, de la construccion de hipotesis en el conocimiento
humane, con cuyos rccursos se generan teorias y
ciencias. En la observacion
de los hechos no se debe asurnir ni mas ni
mcnos de 10 que se necesita para explicarlos mediante teorias, V estas dcben
sorneterse a la verificacion 0 refutacion, porque el hombre es falible y debit,
inclinado a inrerpretar las cosas solarnente en provecho propio. EI error es
justarnente producto de esta injusticia que conlleva el hombre, par la cua]
no desea, frecuenternenre,
reconocer can su voluntad 10 que la inteligencia
le muestra, y se miente a si misrna, sin ser consciente de ello.
Respecto del erripirismo, desd e un pu nto de vista de la tilosofia
cristiana, se estima que Locke no observaba bien 10 que era, en su ser, el
conocimie nto, porque no habra reflexionado
sobre 10 que era el entendimiento. Locke, en efecto, dice trivialidades
como que el entendimiento
(Understanding)
no es sino la facultad de pensar (faculty of thinking). Locke
torna a la mente huruana como va constituida,
como un hecho obvio que
no necesita explicacion. No nos dice como es posible que ella pueda cone-

Por el contrario,

desde la perspectiva

FILOSOFICA

SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

cr istiana, se admire que el objeto de

una sens(lcion es real y el objeto de la idea del ser es ideal, y que 10 real y
dos formas esenciales pero irreductibles
de ser, y
que solo el que posee inteligencia capta el ser de las cosas, forrnandosc una

10 ideal constituyen

idea de ellas, y no sola mente


Locke, per

Sll

sinricndolas.
el orige n construido de todos 105 corio-

parte, explica

cimientO~ a partir de las sensacioncs v de la reflexion, pero no explica c6mo


es posible la reflexion. Confunde a la reflexion con la facultad de sentir y la
59
_
llama se utido interne.
Esto suporie confundir
la sensaci6n (que es una
l1lutacion del sujeto) con la idea (que es 10 inteligible de [a cosa). Esto no es
atenerse a los hechos, sino inrerpretarlos
segun principios apriorlsticame nte asumidos. Los empiristas sostienen que nada se de be admitir en la mente
que no haya estado va en 105 se ntidos: pero no advierte n que va estan
admitiendo la mente sin explicarla. Es mas, estan confundiendola
0 ide ntificandola

con la faculrad

de sentir.

En la filosofia cristiana,

el conocimiento

no se construye

solo con

los datos de los se ntidos. Estos requieren


la creacion del hombre con la
capacidad para conocer, capacidad que da forma alas se nsaciones convirtiendolas en percepciones
intelectivas. Si solo sentimos sin conocer 10 que
sentimos, no sabernos nada. Sentir no es conocer y, en consecuencia,
el
empirisl1lo y el sensisrno son dos teorias filosoficas insuficientes para explicar

105

conocimieritos

y su consrruccicn,

Pera, par otra parte, la originalidCld de la prcpuesta


cristiana se
ericue ntra en afirrnar que la te or ia kantiana del conocimiento,
como la
platonica, son teor ias excesivas. explicaron 10 que es el coriocimiento con
mas de 10 necesario,
como necesarias

en cuanto

para conocer

En consecuencia,
tensiva tarnbien
biologico-sensista
sensible

supusieron

muchas

formas a ideas innaras

105 entes de este mundo.

la critica cristiana

del conocimiento

se hace ex-

a la teoria piagetiana. Esta se incluye en una concepcion


del conocimiento:
este, en efecto, es reducido a la vida

del vivie nre, actualizado

par un proceso

invariable

de asimilacion

cer, que ella renga ese poder, ni que ese poder de COl"WCersea esencialmenre
distinto del poder de sentir. POl' ello tambien confunde con frecuencia se n-

18 sensacion de una cosa con la idea de esa cosa, como si la


idea de una manzana nos alimentara 10 rmsrno que una rnanzana sensible.

rir con conocer,

Enfoques,

Ano XI, Nos. 1 y 2., 1999 (5-41)

J. Locke: An
1,4.

Es.~Q':V Concerning

Humnn Understanding (New York: Dover! 1959)1

L. III c.

R.

WILLLA.M

DAROS

y acornoriacion

PROBLEMATICA.

crecienres,

pero filosoficamente
do como

explicados

insufieiente,

una prolongacion

desde

en cuanro

un punro

de vista posrtivo,

el conocimiento

de la vida biologica

)' sensible

es consideraEl conocer

es

tornado como un heeho, como la vida misrna, que estando alli no necesita
mas cxplicacion.
En ultima instancia se trata e ntonces de una hiporesis
cieritifica no tilosofica, harto banal, como Piaget mismo afirrnaba, pero Sf
esta prercnde ser la (mica y (duma explicacion del conocer humano, entonces la cxplicacion piagctiaria se convierre en una afirmacion positiva e inmanente al proceso biclogico, convirticndose
su filosofia en un sensismo
y positivismo
inrnanentista.
Respecto

de la teor ia de Vygostkv, est" com parte la misma inrnane ncia y positividad


de la teoria piageriana,
pero con el ariadido
de una
vision dialectica Y una participacion social I11c15ace nruada en el proceso de
construccion
de los conocimie ntos.
Indudablemente
las teorias de Piager y de Vygotsky contienen hallazgos Y observaciones de inriegable valor, como ya hemos afirrnado. No se
puede negar en pocas lineas 10 que estes hombres han aporrado con observaciories deralladas, minuciosame nte anotadas; pero estas rarnbien tienen
sus lirnires en las interpretaciories
filosoficas.
Fundamentalmente
son reorias filosoficas
inmanentistas
en las cuales el hombre, en su totalidad,
es
pretendidamente
explicado a partir de una concepcion biologics y positiva,
aunque (especialmente en Vygorskv) en intcracciori dialectics con su mundo.

Es la presencia

111er(lentidad

inteligencia no se crea a sf miS1118a partir de las sensaciones y de su propia


actividad de asimilacion y acomodacion,
sino que elia, para ser inteliger..
cia, ha recibido el soplo creador de Dios, que 10 rrasciende infinirarnenre.
La inteligencia hurnana,
para ser parte del sujeto real, requiere, como condicion de posibilidad, la presencia creada de la luz inteligible,
a todo hombre que viene a este mundo.

que ilurnina

Por 10 que respecta

Centro

34

de lnvesttgacion

Fiio.\ofia bdsicQ de la educaci6n


White,
1993), 12.

Enfoques,

ad.'eJltista

(Libcrrador

Martin:

XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

a la posicion

La filosofia cristiana

cornplejas)

espi[a
y

de ]. Bruner,

ella resulta ser una

puede cornpartir

con el constructivisrno

-y ha

humana )', en muchos cases, falible; pero


sobre una base innegable la pote ncia de la
intelige ncia recibida de Dies y el aporte de los sentid os. Sobre esros dos
presupuestos
trabaja el ser humane y consrruye conocirnientos,
utilizando
los mas variados recursos: la imaginacion,
la creatividad, la imitacion sim-

esta

es una construccion

corisrruccion

analogica,

se realiza

los metod

"En la acrualid ad el lenguaje


a la 'realidad'".

1996), 16. Cf. R. Smith,


observacion

A110

hace de ella, no una

sino una entidad

side, en este sentido, una precursora=la concepcion de que redo el conccimienta humane (desde las percepciones alas conceptualizaciones
simples 0

ple

San

10 que

con el cerebra,

vision plenamenre inrnanentista


del hombre: una concepcion evolucionista
y pragmatica del hombre donde este es producto de la evolucion. Queda,
pues, suprimida toda perspectiva trascendente.
El hombre es el producto
de si mismo )' de la sociedad. En Bruner, el hombre es la medida del hombre y del valor de todas las cosas. Mientras que en el pensamiento
cristiario
Dies es la mcdida del hombre y del valor de las cosas, en cuanto esras
conducen directs 0 indirectame nte a e], aun denno de una cierta autonom ia temporal.
En su pragrnatismo,
Bruner presenta las cosas de hecho,
como cosas de derecho, el suceder de las cosas, como justificacion sin mas
de las mismas. La concepcion de la vida hurnana de Bruner es anticristiana,
en cuanto es ente ndida sobre la base de una evolucion biologica en la cual
18 vida, en si misrna, no tiene se ntido ni finalidad prestablecida, sino que
solo el hombre debe darle un sentido precario y temporal.

esra (rente

M. Cadwallader,

comparable

scntimentalismos)
0 <1 10 biologico,
v entonces )'8 no ha hablado del espiriru, sino primero del "psiqnismo"
(freudiano,
adle r iano, etc.), Y dcspues
-en la Posmodemidadde la "mente", de las "rcdes neuronales",
e incluso
6\
del "lengl.laje", como sustitutos satisfactorios del espir itu humane.

..I
.,1 C(

del don de 18 inteligencia

biologica,

SOBRE EL CONSTRUCTIVlS~lO

ritual L" Modernidad


se ha caracterizado por su incapacidad de percibir
fuenre de la espirirualidad,
y la ha reducido
0 ,1 10 sensible
(sentimienros

El pensamiento

cristiano pod ria; sin negar sus observaciones, recuperar esos valores dentro de una concepcion e interpretacion
del hombre
.
un
abierta a la trasce nde ncia ,especialmente
mediante la aceptacion de que la

FILOSOFICA

desde

OS,

ete.

lia sustiruido

R. Rorry,

"Agoramienco de

la perspectiva

a la mente

Objetit'idad,

del tiempo",

10$

como aquello

reiati"lsnto

)' t'erdad

fines de ia educacion

Enjoaues, X, 1 (1998):

que, supuestamente,
(Barcelona:

en Occidenre.
18.

Paidos,

Una

--------

WILLIAM

R.

o..\ROS

Ahara

PROBLEMATIC.",

bien, afirrnar la presencia

creadora

de Dios, que al crear al

hombre 10 hace inteligente, no es algo que afecre 0 entorpezca


cion coristructivista
del coriocimiento,
a no ser para aquellos

la concepque, va a

priori, no adrniren esta creacion y desean explicarlo todo evolutivame nte a


partir de las especies animales. Pero, desde el punto de vista cristiano, esta
presencia crcadora es la que da sentido Y explica el poder cognoscitivo de la
mente. Sin esta presencia solo cabe, desvalorizando
uno de los dos aspectos, id enrificar. la se nsacion can las ideas (se nsisrno), la realidad con la
idealidad (idealismo), 10 particular con 10 universal (ernpinsmo).

este. El primer principio,

logicamente

FILOSOFICA

primero,

SOBRE EL CONSTRUCTIVlSMO

es el que indica que el ser es

el objeto de la mente humana, de modo que comprender es cap tar el ser de


cada cosa, al punto que una COS8no puede no ser y ser al mismo tiempo
(principio de no contradiccion)
El principio logico es el principio del valor
de 18 objetividad y del realismo
orden de funcionarnienro,
tienen
ca haee logico el comportamiento

en la educacion.
Las cosas, al tener un
una logica. aprender ese orden y csa logiy ordcna la mente hurnana. Segun esre

prineipio, se deberia tender, en grado crecienre, a conducir al hombre a


conocer el orden de las cosas que estan fuera de el, no queriendo conformar

En 18 concepcion ace rea de la construccion de los conocimicnros se


ha caldo frecuentemente
en reduecionismo:
en creer que los conocimientos

las cosas que le estan fuera 8 meres gustos personales, 10 que haria del nino
un idcalista. Prioridad, pues, de la acornodacion
del hombre 8 la realidad,

10s eonstruye el hombre a partir solarnente de las percepciones (empirisrno),


o solamente como un reeuerdo de las ideas innatas (idealismo platonico).

)' no a la invcrsa.

En nuestro siglo, los intentos reduccionistas se centraron en el losis


cismo 0 bien en el psicologism.o. Con el Positivisrno se interito reducir, por
un lade, rodo el problema del conocimiento
y del aprendizaje a una construcciori logica 0 episte mologica (donde la estruetura
de las cie ncias era
primordial y exclusiva). Los te rnas importantes
fueron e nronces los de la
coherencia, de la verdad, de 1;;1verificacion 0 de 18 falsacion. 0 bien, por
otro lade, se inre nto reducir el problema de la coristruccion
del conocimienro a un problema psicologico (donde l8S dificulradcs personales, y la
propia vision de las cosas sin confrontacion
alguna can 18 realidad, era
primordial y exclusiva). Los temas importantes
eran, e nronces, los concer-

pensa interactivamente
la objetividad del prineipio logico con la importancia de la subjetividad de la persona que aprende. En este sentido, el nino no
carece de lcyes 0 reglas en su obrar, sino que e] tiene las suyas, que no son
las del adulro, y conviene dirigirlo, no con las nuesrras, sino con las suyas.
No exigir nada at nifio es un laxismo pedagogico, exigir al nino conductas
segur; reglas que el no conoce y vive, es un rigorismo absurdo, una tirania

nienres a 13 creatividad, a la no directividad, 8 la no imposicion


a la agresividad del sistema formal escolar, ete.

de norrnas,

Desde [a perspectiva cristiana, la construccion


de 10s coriocimienros, en la escuela 0 fuera de ella, implica dos elementos irreductibles
en
inreraccion mutua: las se nsaciories 0 percepciones, por un lade, y la inteligencia creada por Dios, por el otro.
Mas de be quedar
del hombre

y de

lado, un principio

SLl

clarame nte ase ntado

inreligencia,

que, ad mitida

el aprendizaje

logico 'i por otro, un principio

humano

18 creaciori

requiere,

Pero cl principio

pedagogica

Enfoques,

siernpre

como un ser moral,

que se

siempre son 18s COS,1S, el ser de las cosas caprado en la percepcion, 10 que se
presenta como 10 conocido que debe ser librernerite reconocido, so pcna de
que el hombre

se mienta

a si

111is 1110

y se convierta

en inmoral.

por un
Las dificultades

El principio logico puede forrnularse de la siguie nte manera. Si un


concepto requiere, para ser cornprendido
sin contradiccion,
de otro ante-

36

y mal humor.

El ni110 debe ser considerado

psicologico.

ni ense nar aquel, sin haber ensenado

que genera violencia

com-

cornporta en cada edad segun sus reglas, las cuales deben conocerse 8 naves
de la observacion y experimenracion
pedagogica. El dirigir a] nino con sus
reglas y no con las nuestras no significa ace ptar que el hombre (ni110 0
adulro) sea moralrnente
auto nomo, cread or arb it rar io de sus pr opias
reglas de vida. Simple mente significa que el nino elabora sus reglas de
conducta dentro del corid icionam ie nto psicologico y logico que posee, Y
por otro lado, significa que el nino es quien debe anrodeterrninarse:
pero

mientos,

rior a el, no se puede aprender

psicologico, que rige el proceso de aprender,

antes

Ana Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

pueden

de aprcndizaje,

ser tanto

en la construccion

logicas como psicologicas.

de 105 corioci-

logicas porque

quien

aprende no comprende la logica, el ser u ordenamiento


de las ,:OSCiSi pero en
este caso las dificultades del sujeto son objetivas: se hallan en la cornplejidad de 10s objeros

que estudia

komprender,

par eje mplo,

la logica del

\XiILLL'\M

R. Dxnos

PROBLEMATICA

Capiralismo
no resulta, para la mayor ia de los alumrios, objetivarriente
algo f;lci!). Pero las d ificultades pueden ser adernas psicologicas, porque el
que aprende

tiene deficiencias

para apropiarsc

simples V esten debidamente


cimientos prcvios necesarios,

de 105 saberes, aunque

scan

ordenados, por carecer, por eje mplo, de coriopor carecer del nccesario dominio de la atcn-

cion, por carccer de interes social respecto de ciertos objetos de aprendizaje


impuestos por la escuela. Esta falta de interes no .':s solo psicologica, sino
u
una discapacidad
cultural, socialmente adquirida - AqUl la didactica, enterid ida como la reflexion del clocente para tacilitar gradual y adecuadamente 105 medics para los aprendizajes, resuita ser un trabajo esencial, i111postergable e irremplazable.0
1

. La autodeterminacion
a] aprender es deseable y legitima, pero no
10 es igualrne nre el establecer arbitr ariamenrs lac; leves (c'llt0110 la)
1
.
')
'"
1Ula ae to
que es verdadero v' 10 que es falso , de 10 Clue ,a
se apreride vy due 1Cl q llO' n() se
1

aprende. POI-que aprender

Y aprender
de acuerdo

alga ya existen te requiere


un conocer verdadero,
esto es,
can el ser que tiene cada cosa y no de acuerdo can el ser

que le establece el sujeto que aprende. Aunque la actividad psicologica


de coriocer no esta dererrninada ni predeterrninada
por el hombre, el coriocimierito de algo preexistente, para ser verdadero, debe guiarse por el ser de
la cosa conocida y por las relaciones que objetivamente
posee.
El que aprcude pue de creer en 1a verdad basaridose solo en la
palabra de quien se la cornunica, pe ro no la puede co n ocer en verdad,
sino rehaciendola,
mediante el propio raciocinio. Esta es la mejor norma
didactica que podrian asumir las escuelas.

[,2

Cf. \XI. Dares,

d iscurso lwmano
Sciacca)",
Cf.

Daros,

a lct acr.ion

PerstJectil'G
1//.

lnvescigaciones
(Rosario:

Ei entomo social

Teoria

en Ciencias

Cerider,
Introduc:'on

humana

EducaclOnal

Dares,

Consejo
C1

)' La escudo (Rosario:

de enseriar (Sugerencias

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del.

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de Investigaciones
Pop/Jeriana

(Rosario:

Dares,
Cientificas

(Rosario:

l ustituto
Verdad,

Rosario

error ) Gpl'eneilzojE

y T ecnicas,

Conicet-Cerider,

de

1994).

1998).

1/,1.

algo totalmente

nada, y 51 se aprende algo parcialmente


parcialme nte ve rdadero.

falso no es aprender,

no se aprende

falso, 10 que se aprendo

es el resto

El constrLlctivismo
parece ser, pues, una concepcion
pedaooaica
aceptable, siernpre que se I,) conciba dentro de [a apertura de b inteli;e~cia
humana al Ser que lClha creado, "J de 101apcrtura 011ser de I'F
-0'
_ . ,.
ere
C sas COIIOCldas por 10 que son. El constructivismo
V lc'lgica en mutua inreraccion,

logica

Como todo conocimiento


irnplica una logica de no contradiccion
que le de validez, aprerider no es creer que se ha aprendido. Construir los
conocimientos
no deberia llevar a un conocer de cualquicr forma, como si
cada uno pudiese establecer a priori 0 autonornarnente,
10 que son 0 deben
ser las cosas coriocidas. Construir
los conocimientos
no tiene valor por si
mismo, por el mero hecho de ser una actividad. Por el contrario, construir

FI! OSClFICA SOBRE EL CONSTR\lCTIVISMO

es, entonces, una concepcicll1 psicoen la cual los objetos normatlzan ei

valor de 105 conocim ientos generados en la psicologia del sujeto, La creatividad tie ne indudablemente
un eriorme valor
subietivo que debe . compenc
".'
sarse con ei reconocimiento

cuanto

de la objetividari

de los objetos en tanto Y en

son.

.No parcce, pues, aceptable una concepcion de! conocimiento


y del
aprerid izaje e nre ndidos como cop ia 0 relevam ie nto de la realidad en su
objetividad, sin 18 previa, libre e inventiva interpretacion
del sujeto v sin su
posterior verificaci6n 0 talsificacion de 10 interpretado,
'
Lo tipico de! ser humano implica que se respete tanto la libertad
como [a bLlsqueda de 101verdad (de 10 que son las cosas). Pero una libertad
que ,no busca y ama la verdad no es una libertad
con la verdad, sino que se dana con el error.
En este contexto, el constructivismo
que tiene .scntido fOrn18.tivo en la liberrad

\l

hurnana

que se dignifica

es un proceso educative vital


en [a verdadL, 10 C.ual 11l1p
i ,1"
lca
ct

poner en juego todas las fuerzas de 101persona,

La educacion

en efecto

e~ integra~ (afectando al nucleo de [a persona


sin reduorse
a 10 social) 0 no es educacion.

en su ambit~

social, p~ro

El arte de educarse es el arte de aprender. La capacidad de aprerider


crece si crece la persona, dominando
101atencion y las acciones por parte del sujeto que aprende, cstimulado por un problema. Tener

y de educarse

par largo tiempo el pens:1miento fijado en una cuesti6n resulta molesto


para quien no ha adquirido dominio de S1. Para quitarse de si esta incomed idad los bombres (y mas aun los nifios) precipiran
10 nlJP olhY~
avia no 1".ian VIS to con el pensamiento,
-1'

la conclusion

V afirrnan

'

WILLL\M

R.

PROBLEMATIC. FILOSOFICA

DAROS

Apre nde quicn llega a dominar su psiquisrno, especialme nte su arencion y a actuar en consecuencia. Esto posibilita rnantener los pensamienros
en coherencia, formar un sistema de comprcnsion
y luego un sistema de
acetones coherentes. Mas la cohcrencia es algo que cobra importancia en la
medida en que el nino es llevado a prestar atericion a 10 absurdo que es la
conrradiccion, en la cual se afirrna que el ser y la nada es 10 111 isrno , que una
silla es Y no es, al m isrno tiempo y bajo el misrno respecto.

SOBRE EL CONSTRLJCTIV!SMO

no vn nas y necias construcciones)


en cuanto comienzan
admitiendo
al
Creador y terrnirian SLlS consuucciones(cientificas,
liter arias, etc.) dando
aracias v gloria al Creador, por el esfuerzo constructive (material, intelec;ual y n~oral) en bien de la hurnanidad.
Dios es el Creador. el hombre es
s610 SLl imagen y semejan:.a, un constructor que construye sobre 10 creado
por Dios, en la libertad de 10:: hijos de Dios y en la busqueda de la Verdad
que siempre 10 rrascicnde.

otra parte, la consrruccion


de 10s conocirnientos sin la C0115truccio n de la voluntad libre es algo necesario, pero no suficie nte en el
proceso ed ucativo toda la persona es la que se educa 0 no existe cducacion. 64 El dominie de 1a are ncion es una rnani f'esracion de 1a voluntad.
Obrenido un obieto coriocido por la percepcion, surge en el sujeto humane
una acrividad raciorial Y natural: la voluntad que produce voliciones atectivas. Esros afectos en los nifios son fuertisimos, irnpetuosos (pues todo 10
sienten y perciben con todo Sll ser sin inhibicioncs),
pero son volubles,
porque el objeto mismo de pcrcepcion no es duradero. Solarnenre en la
medida en que el sujeto, al crccer con esfuerzo, se detiene en objetos permanenres (ideas absrractas complejas) crece tarnbien la exigencia de un dorninio, libremente sostenido, mas perrnanenre Y coristanre de la atericion. Este
dominio es un indice del robustecimiento
de la persona, de la adquisicion
de una personalidad, capaz de adherir a ideales, considerarlos largarnente y
realizar acciones coherenrcs con estes ideales. Entonces no solo se quiere
atectivarnente, sino adernas racionalmcnte,
de acuerdo con razones, y con
valores.
POI

William

R.

DaTOS

CONICET
DiTccci6n: Amcncibar
2000
E-maiL

1238

Rosario, Santa

Fe

daroswr@ho(maiLcom

Adviertase que al aprender, el nino no solo hace una actividad pOI


[a que adquiere un contenido aprehendido,
sino principalme nte adquicre
(aprchende) una forma de aprender. desarrolla una actividad creciente y la
comienza a dominar y, en cierto modo a dorninarse, porque 10 que domina
son sus acciones, sus actividades.
Pero, desde el punto de vista de una filosofia cristiana, existe algo
caracte ristico en la construccion
de los conocimientos.
ellos son sabios (y

,;.; Cf. Fernando


manifiesto

amropo16gico-sociaLes
Plata,

40

Aranda

Fraga, "Formaci6n

en la transmision

1994),

de valores",

de 1a educaci6n

etica Y ciudadana
Enfoque5,

(Libertador

desdc un enfoque

IX, 1 (J 997): 65. '\//. Dares,


San

Martin:

Universidad

transversal
Fl.ndamen!os

Adventista

del

261266.

Enfoques,

Ano XI, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

Enfuques,

Ano Xl, Nos. 1 y 2, 1999 (5-41)

41