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RESUMO: Neste trabalho discutimos a incluso do aluno com diferenas visuais considerando suas lembranas escolares. Foram coletados
depoimentos orais de trs alunos com diferenas visuais matriculados
em cursos de graduao com o intuito de compreender como as relaes estabelecidas ao longo do percurso escolar podem ter auxiliado esses alunos a vencerem o estigma da excluso. As anlises aqui apresentadas apiam-se nos aportes tericos da psicologia histrico-cultural,
segundo a qual o psiquismo humano se constitui socialmente, trazendo em si a marca da cultura em que o homem est imerso. Os resultados apresentados indicam que a histria escolar desses alunos decorreu
em meio a muitas dificuldades, que foram sendo superadas na medida em que esses sujeitos passam de uma situao de dependncia para
uma situao de controle maior sobre suas prprias vidas, com papis
sociais mais definidos e valorizados em suas comunidades.
Palavras-chave: Incluso. Psicologia histrico-cultural. Pessoa cega.
THE BLIND PERSON AND THE INCLUSION:
A CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY VIEW
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which were established throughout the school time may have helped
these students to surpass the stigma of the exclusion. The analyses presented here are based on the historic-cultural psychology. According
to this theory, the human psyche is constituted socially, bringing inside itself the mark of the culture in which the man is immersed. The
presented results indicate that in their school history these students
have passed by many difficulties that go from the lack of suitable materials, to the isolation because of the prejudice that the blind person
or with other visual limitations have to daily face. The presented results indicate more that the pertaining to school history of these pupils elapsed in way to many difficulties, that had been being surpassed in the measure where these citizens pass of a situation of dependence for a situation of bigger control on its proper lives, with defined
and valued social papers in its communities.
Key words: Inclusion. Historic-cultural psychology. Blind person.
O contexto do trabalho
ste trabalho, parte da dissertao de mestrado (Lira, 2005), discute a problemtica da incluso de pessoas cegas ou com baixa viso, a partir de seus depoimentos sobre suas trajetrias escolares.
Foram analisados os depoimentos de trs acadmicos com diagnstico de
baixa viso e cegueira regularmente matriculados no ensino superior de
uma universidade brasileira. As entrevistas foram gravadas e transcritas
e, por meio da anlise de contedo, as narrativas dos sujeitos sobre seus
percursos escolares foram analisadas. Para facilitar a identificao dos sujeitos e a localizao de suas falas no decorrer das anlises, cada sujeito
foi identificado pela letra S seguida dos nmeros 1, 2 e 3 correspondentes ordem em que foram realizados os depoimentos. As falas dos depoimentos foram organizadas em pargrafos, de acordo com a atribuio
de significados. Cada pargrafo, na transcrio dos depoimentos, est
identificado por um nmero seqencial que permite ao leitor identificlos no texto. Por exemplo, o cdigo S1P2 refere-se ao depoimento do
sujeito identificado com o nmero 3, no pargrafo 26. O recorte aqui
apresentado diz respeito percepo dos entrevistados sobre sua caracterstica sensorial e o reflexo desta nas relaes com os outros.
Refletir sobre a escolaridade de alunos com diferenas visuais
buscar compreender como esses alunos vm se constituindo ao longo
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do processo de incluso. Parte-se da premissa de que uma diferena visual no representa, em si mesma, alteraes nas possibilidades de
aprendizagem da criana, na sua capacidade de estabelecer relaes com
os outros, com objetos e situaes que acontecem ao seu redor. Como
qualquer outra, a criana com diferenas visuais precisa de oportunidades, de convivncia com seus pares, de forma que possa aprender a se
relacionar com o mundo. no contexto cultural que a criana aprende, desenvolve os sentimentos em relao a si mesma, as atitudes em
relao aos outros e a familiaridade com o meio ambiente.
Consideramos que as necessidades especiais no so propriedades ou exigncias dos seres humanos, nem nascem com eles, mas se
originam de um processo de produo material e social. O elemento
biolgico no se constitui em nico determinante para as necessidades
humanas. As necessidades e as habilidades so produzidas no processo
histrico. Embora a criana possa ser privada de um elemento biolgico, fsico e/ou sensorial, a necessidade de apropriar-se da realidade no
s sntese de uma atividade real e de uma capacidade desenvolvida,
produto social e histrico (Freire, 1998).
A escola pode auxiliar a enfrentar as dificuldades impostas pela diferena visual em uma sociedade essencialmente visual. No espao escolar, as questes relacionadas a preconceitos, estigmas e mitos podem ser
superadas, desde que seus integrantes, professores, alunos, funcionrios
e pais, discutam e analisem tais questes (Gil, 2000). A diminuio ou
impossibilidade de acessar informaes atravs de um canal sensorial da
importncia da viso faz com que a percepo da realidade por uma pessoa cega ou com baixa viso seja diferente da das pessoas que enxergam
(Ocahita & Rosa, 1995; Martn & Bueno, 1997; Amiralian, 1997). As
experincias do indivduo podem ser diminudas, j que a maioria das
informaes na nossa sociedade necessita da viso para serem acessadas,
mas o organismo dispe de outras vias que podem suprir ou complementar a via visual. Uma orientao adequada fundamental, principalmente nos primeiros anos de vida do ser humano e, especialmente, nos
perodos iniciais de escolarizao.
Os processos superiores do pensamento infantil surgem no processo de interao com o meio social circundante (Vigotski, 1997). O
autor afirma que as dificuldades derivadas do defeito (no caso a dificuldade de ver) originam estmulos para a formao de outras formas
Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 171-190, maio/ago. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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de funcionamento e esses estmulos provm das relaes sociais, das necessidades, dos motivos e da vontade e podem conduzir a processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta dos indivduos que, por sua vez, podem se consolidar em desenvolvimento pessoal (Vigotski, 1989). A escola pode ser, portanto, um espao privilegiado de aprendizagem tambm para a criana cega ou com baixa viso.
Importa que a educao seja orientada em direo plena validez social e a considere como um ponto real e determinante, e no que se
nutra da idia de que o cego est condenado a menos valia (Vigotski,
1989, p. 54).
Os sujeitos entrevistados para esta pesquisa no freqentaram nenhuma instituio especializada nos primeiros anos de suas escolarizaes, nem foram preparados para o ingresso na escola, nem a escola foi
preparada para o ingresso dos mesmos, como indicado por alguns autores (Gil, 2000; Martn & Bueno, 2003). Seus percursos foram marcados por situaes difceis, que os levaram a abandonar a escola em diferentes momentos de suas trajetrias. Entretanto, esse fato no os
impediu de avanarem na sua escolarizao, chegando ao ensino superior, situao atingida atualmente por somente 9% dos jovens brasileiros
(fonte disponvel em: http://www.mec.gov.br).
De acordo com os relatos dos envolvidos na pesquisa, a condio
de ser o nico com determinadas caractersticas no espao escolar resultava em uma espcie de descaso da instituio com a situao vivida
pelo aluno cego ou de baixa viso, o que reforava o sentimento de
medo e vergonha relatado pelos mesmos:
Eu comecei com quatro aninhos e meio pra cinco na pr-escola. Fiquei
l at os sete anos e fui para a primeira srie. No tinha ningum com
deficincia visual na escola, eu era a nica, era pequeninha, precisava de
material adaptado, mas no tinha, no existia. Eu lembro que enxergava bem pouquinho, lembro que me batia nas carteiras. Eu no conseguia
acompanhar o pessoal devido ao problema de viso, no tinha adaptao de material de jeito nenhum, nada (S1P2).
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de atitudes, de fora criativa, j que cria uma nova e peculiar configurao da personalidade. De acordo com o autor, a primeira etapa a
mstica e predominou durante a Antiguidade, a Idade Mdia e parte
da Histria Moderna; a segunda etapa, denominada por ele de biolgica, predominou no sculo XVIII e a terceira etapa, cientfica ou
sociopsicolgica, nasceu com as reflexes surgidas da psicologia social
(especialmente os estudos de Adler).
Durante a primeira etapa, que ainda sobrevive em lendas, contos
e provrbios, a cegueira sugere uma enorme infelicidade, medo, respeito
e o tratamento do cego como indefeso e abandonado. Mas, ao mesmo
tempo, a crena de que a cegueira desenvolve na pessoa foras msticas
superiores que lhe davam uma viso espiritual substitutiva da viso que
perdeu. Homero era cego e conta-se que Demcrito cegou a si mesmo
para dedicar-se filosofia porque o dom filosfico se intensificava com a
cegueira; o Talmud se refere a cegos como pessoas com abundncia de
luz, e nos ditos populares se considerava o cego como uma pessoa com
luz interior. Finalmente, no cristianismo, se incluiu o cego entre os
ltimos na Terra que se converteriam nos primeiros no Paraso.
No sculo XVIII configura-se um novo posicionamento com relao
cegueira: no lugar da mstica toma lugar a cincia e, no lugar do prjulgamento, a experincia e o estudo. Como conseqncia dessa nova
compreenso da cegueira, iniciou-se a educao da pessoa cega, incorporando-a vida social e cultura. Apesar desses avanos, Vigotski discute
a teoria da substituio dos rgos dos sentidos, segundo a qual a natureza havia dotado os cegos de um sexto sentido que interpretava erroneamente alguns feitos da vida dos cegos. A partir de investigaes da
poca, Vigotski mostra que no existe uma compensao fisiolgica direta do defeito da viso, mas uma compensao sociopsicolgica que segue um curso muito complexo e indireto, sem substituir a funo suprimida nem ocupar o lugar do rgo insuficiente (Vygotski, 1997,
p.101).
Apesar da ingenuidade da concepo biolgica, deu-se um grande
passo sobre a compreenso da cegueira. A criao do sistema Braille permitiu aos cegos uma participao maior na vida social e cultural. Um
ponto do alfabeto Braille fez mais pelos cegos do que milhares de benfeitores; a possibilidade de ler e escrever resultou mais importante que o
sexto sentido e a sutileza do tato e do ouvido (p. 102). As dificuldades
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que a cegueira cria ao cego para participar da vida social geram o conflito e as tendncias a uma supercompensao, que vo possibilitar a
formao de uma personalidade de pleno valor social.
Aps analisar numerosas investigaes realizadas em sua poca
sobre as percepes, a memria e a ateno dos cegos, alm de depoimentos de pessoas cegas sobre suas emoes, sentimentos e fantasias,
Vigotski (1997, p. 106) define uma regra fundamental para a psicologia
dos cegos:
(...) o todo no pode ser explicado nem compreendido por suas partes,
mas as partes podem ser compreendidas com base no todo. A psicologia
dos cegos pode ser construda, no da soma de peculiaridades singulares, de desvios parciais, de traos isolados de uma ou outra funo, mas
estas mesmas particularidades e desvios se tornam compreensveis somente quando partimos de um objetivo vital nico e integral, da linha
diretriz do cego, e determinamos o lugar e significado de cada particularidade e trao isolado neste todo e em vinculao com ele, quer dizer,
com todos os traos restantes.
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Caberia defectologia dominar o conhecimento sobre os processos de desenvolvimento das crianas afetadas por uma determinada caracterstica, descobrir as leis da diversidade (idem, ibid., p. 13). O fundamental, afirmava Vigostki, era tratar e compreender as deficincias
como conseqncias sociais e no como um fato estritamente biolgico.
Para Vigotski (1997) as leis que regem o desenvolvimento do
aluno com algum dano fsico ou mental e do aluno considerado normal so as mesmas. No existem diferenas bsicas no impulso para o
desenvolvimento da criana, seja ela cega ou vidente, surda ou ouvinte, j que as foras do desenvolvimento so dinmicas e buscam, atravs da compensao, uma superao de um estado de insegurana e de
inferioridade que a condio da criana impe. Porm, as regularidades, em um e outro caso, se expressam de maneira peculiar. preciso
observar sempre dois focos: as leis comuns do desenvolvimento infantil
e, depois, as peculiaridades referentes ao aluno com histria de deficincia. Neste sentido, torna-se interessante analisar as funes elementares e as funes psicolgicas superiores.
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O desenvolvimento incompleto das funes elementares,4 geralmente, conseqncia direta de uma deficincia, enquanto o desenvolvimento incompleto das funes psicolgicas superiores5 surge como um
fenmeno secundrio, produzido, que se une deficincia. , ento, essencial diferenciar o que primrio (patolgico) e o que secundrio
(social), no s para a compreenso terica, mas, principalmente, para
direcionar a prtica educativa com tais alunos. Vigotski (1997, p. 222)
afirma que:
(...) os processos elementares, inferiores, so os menos educveis, os menos dependentes em relao a sua estrutura das influncias externas, do
desenvolvimento social da criana, isto por uma parte. Por outra parte,
estes sintomas primrios que nascem diretamente do prprio ncleo do
defeito, se acham to intimamente ligados a este ncleo que no se consegue venc-los enquanto no for eliminado o prprio defeito. E, como
na maioria dos casos, a eliminao do defeito algo praticamente impossvel, o resultado natural que tambm a luta contra os sintomas primrios est condenada de antemo esterilidade e ao fracasso.
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que favorecem o desenvolvimento das atividades cognitivas superiores, independentemente dos problemas primrios que marcam a histria da pessoa. (Ros, 2000, p. 36)
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Freqncia
Difcil/dificuldade
45
problema
19
medo
15
vergonha
12
Terrvel/terror/horrvel
12
sozinho(a)
11
Total
114
182
183
Freqncia
No sei/no sabia
46
No podia/no posso
11
No conseguia/no consigo
23
No queria/no quis
17
37
15
No foi/no era
15
164
Total
Fonte: Depoimentos dos sujeitos investigados
como a pessoa com baixa viso tratada pela sociedade e pela escola a
falta de viso um problema (algo difcil de explicar ou resolver7) da
pessoa que o tem, cabendo a ela adaptar-se ao mundo dos videntes. A
palavra percorre todo seu relato, tanto quando se reporta a situaes vivenciadas no ensino fundamental, como no ensino superior, o que pode
indicar que mesmo professores com uma formao mais ampla ainda consideram a baixa viso/cegueira como uma situao a ser resolvida por
aquele que a possui.
O relato de S3, com muitas menes s situaes difceis, remete
a uma histria de solido e falta de perspectivas. Sem poder contar com
a compreenso dos que a cercavam sobre suas caractersticas sensoriais,
S3 construiu de si mesma uma imagem de impossibilidades, marcada
pela terrvel sensao de no saber, de no conseguir, de no ter,8 j que
assim era vista pelos outros. No entanto, essa situao foi sentida por S3
como algo que precisava romper a fim de conquistar uma posio de maior valor social: Eu me dediquei muito a servio domstico porque eu
tinha que fazer alguma coisa seno eu morria de tdio (S3P25). Mas eu
j tava to cansada, eu sabia que tinha que fazer alguma coisa, mas fazer
o qu? Era difcil (S3P26).
Para Vigotski (1997, p. 104), o sentimento de inferioridade, a
insegurana e a debilidade surgem como resultado da valorao que o
cego faz de sua posio. Como reao a esses sentimentos, a pessoa
cega orienta sua ao para a superao. Ao tomar contato com a escrita
em Braille, por intermdio de uma pessoa da comunidade onde morava, S3 pde voltar a estudar e vencer o quadro de imobilidade em que
se encontrou durante dez anos (desde o momento em que ficou cega
at o retorno escola).
Esse retorno no foi fcil nem destitudo de grandes entraves ocasionados novamente pela percepo de que o indivduo cego deve ser
responsvel pela superao das barreiras que a sociedade lhe impe, j
que foi sua opo abandonar a posio relativamente tranqila da famlia ou da instituio especializada. So professores que no aceitavam modificar suas estratgias de ensino por considerar que todos devem aprender da mesma maneira (S3P36), a falta de materiais em
braile (S3P33), a inacessibilidade fsica (S3P34), entre outras.
No entanto, nas partes finais que compem seu depoimento, as
palavras terrvel/terror/horrvel no se fazem mais presentes. Ao alcanar
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Algumas consideraes
A criana cega pode perfeitamente se apropriar das significaes
de seu meio e participar das prticas sociais, pois dispe do instrumento
necessrio para isso a linguagem. Alm disso, a concepo de que, com
o desenvolvimento das funes psquicas superiores, o homem transforma sua relao com o mundo e nela introduz a dimenso semitica,
minimiza a dimenso da perda decorrente da cegueira.
Vigotski (1997), em seus escritos sobre a educao das pessoas cegas, critica a perspectiva segundo a qual se busca suprir, por meio de
outras vias, a falta de representaes visuais sobre a realidade externa. Para
o autor, tal perspectiva terica considera a substituio das imagens visuais por sensaes de outro tipo, sem compreender que impossvel a
substituio concreta. Segundo o autor, pela via das percepes e das representaes concretas, ou seja, dos processos elementares, nunca se criar a possibilidade de substituio das imagens espaciais que faltam ao
cego. Vigotski afirma que a verdadeira esfera da compensao das conseqncias da cegueira a dos conceitos, ou seja, a esfera das funes psquicas superiores.
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Notas
1.
Empregamos, neste trabalho, a grafia do nome do autor Vigotski, mas indicaremos outras
grafias nas citaes e referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas.
2.
Cincia que estudava crianas com vrios tipos de problemas mentais e fsicos.
3.
Neste texto, optamos por utilizar os termos presentes nos escritos de Vigotski, mesmo que
estes sejam atualmente considerados inadequados para se referir criana/pessoa com diferentes caractersticas.
4.
As funes psicolgicas elementares so de origem biolgica (como reaes automticas, reflexos e associaes simples), imediatas, involuntrias.
5.
6.
Para a escola de Alfred Adler (1870-1937), qualquer deficincia acarretaria uma compensao psicolgica, ou em alguns casos at uma supercompensao. O sentimento de inferioridade causado pelas conseqncias sociais dessa deficincia e da reflexo que o sujeito
faz a respeito de sua condio torna-se gatilho desses mecanismos compensatrios.
7.
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, esta uma das definies da
palavra problema. Considerou-se a mais adequada neste caso, pois a sociedade (aqui representada pela famlia e escola) ainda trata a pessoa com diferenas visuais como um ser
invisvel, no considerada nos momentos de tomada de decises.
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8.
9.
O meu irmo j tinha reprovado e eu sabia que ia estudar na sala dele, ele at me ajudou, encadernou os cadernos, mas no me convencia. Nada convence quando a gente tem
medo. Bem no comeo assim, o ambiente, a gente se sentia um peixe fora dgua...
(S2P19).
10. (...) Porque eu no falava da minha dificuldade, nunca falei pra ningum, nunca conversei isso com ningum, o que eu passava, se precisava de ajuda, nunca, nunca. Eu brincava normal, tudo que eles [as crianas] faziam eu tentava fazer igual, andar de bicicleta...
Esbarrei muito de bicicleta, mas dizia que faltou freio, mas nunca que era porque eu no
via. Eu tinha vergonha de dizer que eu no via (S2P26).
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