AUXILIO!

NO PUEDO CON LA MATEMTICA

lvarez,Yadira
Resumen
La presente reflexin, pretende ser un llamado de auxilio, emitido a diario, por un abultado numero de
estudiantes de los primeros cursos de las universidades nacionales, que estn sufriendo los rigores de la
educacin matemtica que actualmente reciben. Para nadie es un secreto, que los primeros semestres de
todas las carreras en las universidades venezolanas, muestran cifras realmente alarmantes, en cuanto al
nmero de aplazados en esta asignatura, situacin que trae graves consecuencias acadmicas y
econmicas a las universidades y al pas en general. Una de las causas que los especialistas del rea
consideran medular es el desencuentro entre la educacin matemtica que reciben los estudiantes en la
etapa media, diversificada y profesional y la universitaria. En los siguientes apartados se intentar mostrar
las desalentadoras consecuencias de esa separacin.
Introduccin
El investigar en esta rea del conocimiento surge como producto de la inquietud sentida durante largo
tiempo y en forma constante, por el duro combate que durante muchos aos he tenido que librar, para
sacar de la angustia, la frustracin, el miedo, la apata, el desconsuelo y, por qu no decirlo?, hasta del
odio que muchos de mis estudiantes han sentido hacia la matemtica, hacia el docente de matemtica y
hacia todo lo que tenga que ver con esta asignatura. Una angustia percibida, manoseada, acompaada, y
que en ocasiones se ha podido vencer, pero en otros casos, lamentablemente, es muy poco lo que se ha
logrado. Quizs, puedo irme un poco ms all, y recordar que en mis aos escolares muchas veces tuve
experiencias similares con esta asignatura, que de alguna manera cambiaron radicalmente mis
expectativas con respecto a ella, hasta el punto, que trat de ubicarme en una carrera universitaria, que no
contemplara en su plan de estudio alguna asignatura que tuviera que ver algo con la matemtica. Vana
ilusin! En un mundo que funciona y gira alrededor de esta ciencia.
Hoy, puedo entender que la matemtica nos acompaa a todas partes, que se encuentra en los rincones
ms pequeos que rigen la rutina del ser humano, en los lugares ms insospechados, aunque en ocasiones
no se tenga plena conciencia de ello. Contar objetos, leer y escribir nmeros, realizar clculos aritmticos
y razonar numricamente son aspectos de las tareas ms sencillas con las que se enfrentan cada da las
personas adultas. Baroody, (2000). Por lo que resulta impensable vivir y desenvolverse en la vida
cotidiana sin esta ciencia, y hay infinidad de ejemplos que lo demuestran; los impuestos, el IVA,
comprar y vender, interpretar grficos, confeccionar una cortina, construir un puente, una casa, interpretar
la hora, la distancia de una ciudad a otra y hasta en el amor utilizamos la matemtica.
Con un origen que se remonta a la aparicin de los humanos sobre la Tierra y caracterizada entre otras
cosas por su funcionalidad y utilidad, desplegada a travs del tiempo, lo que demuestra su incalculable
valor. Su presencia en la vida del ser humano, ha significado el camino para la solucin de diversas
situaciones y problemas en diferentes pocas y lugares, incluyendo aquellos casos en que no se alcanz
una solucin definitiva, pero permiti avanzar en otras reas. Cada etapa, de su devenir responde a
necesidades vinculadas con el entorno (problemas reales y concretos) y a diversas presiones sociales que
el gnero humano ha enfrentado, entre ellas: el intercambio econmico, la navegacin, la distribucin de
tierras o los problemas de origen arquitectnico.
En conclusin, es la asignatura de mayor necesidad e importancia para todas las sociedades y,
especialmente, para las tecnolgicamente avanzadas, su aplicacin es evidente en la totalidad de las
profesiones, pero al mismo tiempo es la peor comprendida y la que arrastra una reputacin que
intimida a una gran cantidad de personas; segn lo afirma Bishop (1999) representa para muchos la
pesadilla y el fantasma que se debe enfrentar a lo largo del proceso educativo

Objetivos
Desde la interrogacin anterior, nos proponemos bocetear algunas ideas tomando en consideracin
nuestra experiencia. Las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educacin
Inicial, Bsica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas Educativos denominados:
Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos, estn fundamentados en los principios curriculares de la
Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del conocimiento aparecen bajo la
conceptualizacin de rea, asumida sta no como la agrupacin de asignaturas sino como la interrelacin
de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecucin de un proyecto concebido
comunitariamente como instrumento para motorizar el desarrollo endgeno (M.E., 2004). Dentro de esa
estructura curricular se encuentra el rea para el desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico y su
aplicacin racional, a travs del estudio de la Matemtica con sus reas asociadas: geometra, estadstica,
clculo, medidas. Frente a esta propuesta interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos:
cul es el docente que ha de formarse bajo esta premisa?
1- Analizar las diferencias existentes entre la educacin matemtica de media diversificada y profesional
y la universitaria como uno de los factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en los
estudios superiores.
2- Promover la reflexin sobre lo complejo y profundo de esta problemtica, que incide de manera tan
negativa en los estudiantes de nuevo ingreso en Educacin Superior.
3- Estimular la investigacin en esta rea, para comprender en su totalidad este problema y presentar
propuestas operativas viables.

Desarrollo
La trascendencia y magnitud de la matemtica resulta indudable, por lo que las sociedades han
determinado la necesidad imperiosa de asumir la preparacin de sus miembros en esta rea del
conocimiento. Diversos especialistas (Guzmn, 1983; Bishop, 1999; Hernndez y Soriano, 1999; Mora,
2001) destacan que el estudio de la matemtica ayuda a desarrollar la inteligencia y ensea a pensar
de manera lgica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar, entre otras, permiten
adquirir las representaciones lgico-matemticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento, deduccin, reflexin y anlisis, facilitan
adems la comunicacin, a la vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en las dems
reas del conocimiento as como en el desarrollo integral del ser humano. Estas razones, la han llevado a
ocupar un lugar predominante en los currculos de todas las instituciones educativas del mundo.
Por consiguiente, la enseanza de las matemticas se ha convertido en la piedra angular del proceso
formativo de las personas. Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia de las
matemticas en la formacin del ser humano. Entre ellos, el tercer estudio internacional de matemticas y
ciencias (TIMSS), realizado entre los aos de 1991 y 1995 en el que participaron ms de 500.000
alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45 pases. Entre sus conclusiones, destacan la
consideracin de las matemticas como una materia esencial, para la formacin de los jvenes en todos
los pases del mundo, y su importancia para el desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y critico en
los humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unin matemtica internacional declar
el ao 2000 como el ao internacional de las matemticas. En este evento, se le proclam como la
disciplina clave para el desarrollo de las sociedades. Asimismo, se decidi promocionar su presencia
en la llamada sociedad de la informacin.
Sin embargo, tanto la enseanza como el aprendizaje de esta disciplina son reas reconocidamente
problemticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernndez y Soriano, 1999;
Mora, 2001; Gonzlez, 2004), la referencia a esta ciencia significa abordar uno de los mbitos de mayor
complejidad y criticidad dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, debido entre otras razones, al
reducido nmero de estudiantes que logran a travs de su paso por el sistema educativo los niveles de
competencia adecuados que le proporcionen satisfaccin a partir de su desempeo. Por el contrario, la

gran mayora reporta insatisfaccin, frustracin, miedo, apata y desencanto, con la consiguiente
actitud negativa hacia esta disciplina, y todo lo que de alguna manera se relacione con ella. Como
consecuencia de estos aspectos, se observa en los resultados de diversas investigaciones, que la
matemtica tiende a constituirse en un filtro selectivo en todos los sistemas educativos de cualquier pas.
Un estudio realizado por el National Research Council en 1989 corrobora estas afirmaciones al sealar
que en los Estados Unidos la mala preparacin de la poblacin en esta rea es alarmante, con las graves
consecuencias econmicas, sociales y polticas que esto conlleva. Asimismo, el informe del diagnstico
general del sistema educativo espaol, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin
(INCE), presentado en el ao 2002, revela a la matemtica como la asignatura con mayor porcentaje de
reprobados y fracasos escolares en el ltimo tramo de educacin secundaria obligatoria. En una
investigacin, presentada por Vlchez (1999) se subraya que el estudio de la matemtica en los centros
educativos costarricenses, tanto en la educacin bsica como en educacin superior, es sumamente
complejo, los alumnos muestran una apata automtica frente a los retos que les impone la rigurosidad
y la abstraccin, caractersticas propias de esta ciencia. Venezuela no escapa de esta dificultad, los
estudios tanto cuantitativos como cualitativos as lo sealan, mostrando resultados muy bajos en el
aprendizaje matemtico, y problemas muy serios con respecto a su enseanza.
Para algunos investigadores (Gascn y Muoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) el problema que
sufre la educacin matemtica en la actualidad, se hace especialmente visible en el paso de la formacin
media, diversificada y profesional a la universidad. Una de las causas desencadenantes de esta
problemtica, segn los autores arriba mencionados, es la gran separacin que existe entre la matemtica
que se dicta en la educacin media y la de los primeros cursos del nivel universitario. Este profundo
desencuentro se observa especialmente, entre los procesos de ensear matemtica y el hacer matemtica
en cada uno de estos niveles educativos. En media, diversificada y profesional la enseanza de la
matemtica se reduce a una transmisin de reglas, teoras, terminologas y principios como objetos
acabados, cristalizados, tcnicas algortmicas aisladas (sin relacin con otras asignaturas ni con el
mundo cotidiano) y rgidas, hasta el punto de que si existen dos tcnicas diferentes para un mismo tipo
de tarea, una de ellas es elegida por el docente y solo esa es la que se aplica, el docente casi siempre
trabaja con ejercicios muy estereotipados. Hay un predominio de la memorizacin y la repeticin como
estrategia de estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el monlogo, el dictado y los smbolos en el
dictado de sus clases. En la universidad, al estudiante por el contrario, se le exige razonar de manera
lgica y manejar de manera flexible determinadas tcnicas matemticas para resolver los
problemas, por ejemplo, si dos tcnicas proporcionan el mismo resultado, el estudiante debe escoger la
ms adecuada sin ninguna dificultad. Asimismo, debe realizar demostraciones y hacer representaciones
grficas, lo que significa que el estudiante debe tener la representacin mental de los conceptos
aprendidos que incluyen varios aspectos (grfico, numrico, algebraico) relacionados entre s, lo cual le
va a permitir la flexibilidad en el pensamiento, Calvo (2001). Pero lamentablemente, no dispone de las
estrategias y herramientas necesarias para hacerlo, solo ha aprendido a resolver ejercicios, Gascn,
Muoz y Sales (2004). En este sentido, es conveniente establecer las diferencias existentes entre lo que
significa, problemas y ejercicios. En un problema, el estudiante debe resolver la situacin usando todos
los conocimientos que tiene directamente disponibles. Solo mediante una comprensin profunda del
problema, a partir de los conceptos adquiridos significativamente en el aula, el alumno puede encontrar la
estrategia adecuada para su resolucin. En cambio en los ejercicios, el estudiante dispone de un
algoritmo, que una vez aplicado le lleva a la solucin. En estos casos, el nico problema est en averiguar
el algoritmo que se debe aplicar. Es importante subrayar que los procesos de integrar las diferentes
representaciones de un concepto, as como el proceso de visualizacin (habilidad para traducir en
imgenes visuales, informacin dada de manera simblica) representan aspectos muy problemticos para
los estudiantes de nuevo ingreso en educacin superior, y esto no se aprende de manera automtica, debe
ser enseado de manera explicita segn lo plantea Dreyfus (1991). Igualmente, en educacin media
diversificada y profesional, a los estudiantes se les pide un libro de texto, guas, u otro tipo de material,
que el profesor sigue en clase casi literalmente. Las actividades con los libros de texto consisten en
rellenar y hacer ejercicios repetitivos (estmulo de actividades mecnicas) que en el mejor de los casos
sern corregidos por el docente, que le colocar una nota, sin dar la oportunidad para discutir al respecto,
con lo cual se contina estimulando la pasividad, la conformidad y limitando la reflexin para la
construccin del pensamiento matemtico; a la hora de evaluar se les da un conjunto de ejercicios que
deben resolver y de all se extraen los ejercicios que sern evaluados. En el nivel universitario se
sugieren varios libros, pero el profesor no suele seguirlo de una manera estricta. En las
evaluaciones, se deben resolver problemas para que se apliquen los conceptos vistos en clase y no
los ejercicios resueltos en el aula, lo que origina muchas quejas e incomodidades por parte de los
estudiantes que estn acostumbrados a otra cosa.

Por otra parte, en este proceso de transicin, se produce un cambio en la responsabilidad del aprendizaje,
en educacin media recae totalmente en el docente. El profesor tiene la obligacin de controlar toda la
actividad, incluso como afirman Gascn y Muoz (2004), lograr que el alumno se interese por la
matemtica y est motivado para su estudio. En educacin superior el estudiante tiene una
responsabilidad mucho mayor, debe organizar su estudio, saber utilizar los apuntes, los libros de
consulta, las clases de teora y, en definitiva, saber cmo estudiar la matemtica, lo que implica que
el estudiante se involucre totalmente en su aprendizaje, el papel del docente consiste en guiar el
proceso. Otro elemento importante de analizar, lo constituye la separacin entre el contenido de la
enseanza matemtica y la forma de dictar la asignatura que tiene el docente, es decir, el componente
pedaggico de la enseanza. En el nivel de media diversificada y profesional se han incorporado
profesores con una formacin muy alejada del rea de la matemtica, lo que trae como consecuencia que
los profesores de matemticas dejen de ser matemticos, para ser solo docentes, lo que provoca que las
separaciones se sigan profundizando (Gascn, Muoz y Sales, 2004). Inclusive existen docentes que no
tienen inters ni les gusta esta asignatura, pero la estn dictando. En lo que se refiere al nivel
universitario, la situacin es quizs un poco ms complicada, debido a que un nmero significativamente
importante de los docentes que dictan matemtica en las instituciones de educacin superior, son
matemticos puros o titulados en otras especialidades distintas a la docencia, profesionales de otras reas
(ingenieros, arquitectos, administradores, contadores, economistas) prestados a la funcin docente, sin
ninguna o poca preparacin en esta rea, lo que va agravando cada vez ms el problema de la enseanza
de la matemtica. En algunas universidades se les obliga a realizar un curso del componente pedaggico o
docente, pero en otras instituciones esta preparacin no existe o simplemente queda a la voluntad del
profesor. En este sentido, un estudio sobre la enseanza en la educacin superior, realizado por Reverand
y Orantes (1995) demuestra que en el proceso instruccional de los docentes, se descuidan aspectos
colaterales tan importantes como los didcticos y los procesos psicolgicos subyacentes en el aprendizaje.
Por consiguiente, el docente desconoce una serie de elementos de gran importancia para el aprendizaje
(por ejemplo, en la resolucin de problemas), ignoran los aspectos estructurales que definen un problema,
los factores que condicionan su dificultad y la naturaleza de los errores cometidos por los estudiantes.
Algunos docentes en las aulas de las diferentes instituciones de educacin superior, asumen que la
matemtica es difcil, por su carcter de gran abstraccin, y resolver un problema de clculo es y debe ser
una tarea de gran dificultad. En consecuencia, preparan problemas con la mayor dificultad posible e
inclusive tienden a incorporar obstculos que van ms all de la estructura del problema, colocando
trampas en el enunciado, desviando la atencin a detalles no relevantes para su solucin, obscureciendo el
planteamiento, mediante enunciados, que suelen generar confusiones y lo convierten en muchas ocasiones
en verdaderos acertijos imposibles de resolver. En relacin con los contenidos, en secundaria son poco
extensos y no hay diferencias entre la teora y la prctica, en el nivel universitario los contenidos son muy
extensos, la informacin es abultada y el tiempo que se dispone para que el alumno la maneje es muy
corto, el estudiante para abordar la prctica debe comprender y manejar adecuadamente la teora, lo cual
le origina muchas dificultades porque no est acostumbrado a relacionar teora y prctica.
Mltiples investigaciones (Gascn y Muoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) coinciden en sealar
que la profundizacin de este desencuentro, entre las matemticas de educacin media, diversificada y las
de los primeros cursos de la universidad, es el principal responsable de las abultadas cifras de aplazados
de las universidades nacionales. Al indagar las causas de las dificultades presentes en la enseanza de
esta asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemtica, y se focaliza sobre el estudiante; la
falta de motivacin, insuficiente desarrollo cognitivo, falta de conocimientos previos; estas son
algunas de las razones esgrimidas. Se deja a un lado al matemtico docente, para analizar las dificultades
de aprendizaje de los estudiantes, y se proponen soluciones y mejoras al respecto. Esta condicin ha
obligado a las instituciones de educacin superior, a establecer cursos de adaptacin (introductorios,
nivelatorios) que sirvan de conexin, para intentar paliar los problemas provocados por esta disociacin,
sin que hasta ahora se haya podido superar esta dificultad. En algunas universidades (Universidad del
Zulia) se ha recurrido a la modificacin de los reglamentos de evaluacin, y se ha implementado que
cuando la mitad ms uno de los estudiantes presentes en la evaluacin, salgan aplazados, el docente debe
realizar un examen recuperativo. En el cuadro N 3 se muestran, algunas de las principales diferencias
que con mayor frecuencia se presentan entre la educacin secundaria y la universitaria.
Conclusiones
En conclusin, la matemtica se sigue enseando de la misma manera, con ese carcter formalista,
riguroso y abstracto, dominada por reglas complejas muy precisas, aplicables a ejercicios rutinarios sin
ninguna conexin con la realidad y otras reas del saber. Para Hernndez y Soriano (1999) este aspecto

aparece como denominador comn a nivel mundial, donde se aprecia que una cosa es lo escrito en los
programas de esta asignatura, y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en el aula. Los
estudiantes siguen abordando esta asignatura repitiendo contenidos mecnicamente sin comprenderlos, y
cuando llegan a la universidad sufren los sinsabores de no entender qu pas con sus conocimientos,
cmo aplicar lo que les ensearon, se esfuerzan por estudiar y le dedican a la matemtica la mayora de su
tiempo de estudio en detrimento de las otras asignaturas que cursan, pero no saben cmo estudiar, no
saben cmo abordar una asignatura que hasta hace muy poco lograban entender y manejar y en la que
eran alumnos, si se quiere, aventajados. Pero, ahora sus resultados son realmente desalentadores.

Cuadro 1. Lo que debera SER y lo que ES la enseanza de la Matemtica

DEBERA SER

ES

- Conocimiento dinmico

- Conocimiento esttico

- Saber que se construye

- Saber prefijado

- Herramienta para la vida cotidiana

- Matemtica para la escuela

COBRA IMPORTANCIA

SE HACE

- El clculo mental

- Largas pginas
operaciones

para

mecanizar

- Lenguaje e interaccin con los - Aprendizaje en solitario, con el libro

compaeros. Lenguaje matemtico
de texto
- La estimacin

- La exactitud

- La resolucin de problemas

- Realizacin de ejercicios

- La geometra

- Se pasa la geometra para terminar la

aritmtica

- El azar y la probabilidad

- Solo cuando hay tiempo. Se llevan a

cabo con los ejercicios del libro

Fuente: Hernndez, Soriano (1999), Pg. 20.

Cuadro 3. Diferencia entre la Educacin Matemtica en secundaria y la universidad

Fuente: Alsinet (1996)

Unidades
didcticas

Educacin secundaria

Educacin universitaria

Cortas

Se presenta mucha informacin

en poco tiempo y sin ser
precedida
de
una

familiarizacin
conocimientos.

con

los

Los espacios entre teora y

No hay diferencias entre la la prctica
se
presentan
teora y la prctica.
diferenciados y en ocasiones
distanciados en el tiempo.

Estrategias
utilizadas en el
aula

Material
didctico

Roles
profesor
alumnos

Las clases tericas estn

basadas en las exposiciones
Tendencia hacia la rutinizacin
magistrales centradas en la
de tareas.
presentacin de definiciones,
teoremas y aplicaciones.
- Las definiciones construyen
objetos
formalmente.
Las definiciones se restringen a - Las clases prcticas se basan
la descripcin de objetos.
en las demostraciones.
- No se fomenta la rutinizacin
de las tareas.
Libros de textos gua u otros Aunque se sugiere un libro de
materiales impresos que el texto, el profesor no suele
profesor sigue literalmente.
seguirlo estrictamente.

Los alumnos son responsables

de su propio aprendizaje, deben
argumentar todo lo que hacen,
deben encontrar un equilibrio
El docente es el responsable
entre todos sus conocimientos
del aprendizaje del alumno.
prcticos y tericos, deben
del
saber
comunicar
y
adecuadamente
sus
conocimientos.
Los alumnos deben seguir las
El docente gua una parte del
clases y hacer lo que indica el
proceso de aprendizaje.
profesor.

Fuente: Alsinet (1996)