Foucault e Grama Tica PDF

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA
Universidade de Taubat UNITAU
ENSINO DE GRAMTICA: VERDADES E CONCEPES EM DISCURSOS DE

DOCENTES DE LNGUA PORTUGUESA
Marluce Pereira da SILVA

Universidade Federal da Paraba UFPB
Carmen Brunelli de MOURA
Universidade Potiguar UnP
Resumo: O trabalho apresenta breves reflexes sobre posicionamentos assumidos por

docentes de um Curso de Especializao que foram instados, em uma das atividades
realizadas, a discutirem as concepes de gramtica que norteiam as aulas de Lngua
Portuguesa desses docentes. Indagamos como os professores dizem orientar sua prtica frente
taxonomia gramatical que orienta as aulas de portugus. Objetivamos problematizar a
concepo de gramtica que constri sentidos nas prticas pedaggicas desses alunosprofessores. Analisamos fragmentos de algumas das atividades solicitadas a esses professores
e percebemos que, em seu dizer-fazer pedaggico, os docentes adotam tanto prticas
originrias da gramtica normativa quanto da perspectiva descritiva que orientam o ensino da
gramtica. Foi possvel observar tambm nessa discursividade outros posicionamentos que
rompem com essa regularidade enunciativa e que vo materializar uma concepo de
gramtica e linguagem que privilegia atividades de uso efetivo da lngua materna.
Palavras chave: Gramtica e linguagem. Ensino de lngua portuguesa. Discursividade.
GRAMMAR TEACHING: TRUTHS AND CONCEPTIONS IN SPEECHES OF PORTUGUESE

LANGUAGE TEACHERS
Abstract: This article presents a briefly discussion about the conceptions of teaching
portuguese language grammar translated indiscursive positioning assumed by teachers of a
specialization course. Therefore, we ask: how the teachers say to orient their practice in face
to the grammatical taxonomy experienced by them in the portuguese classes? The
77
Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, Volume 5, Nmero 2, 2011.
Marluce Pereira da SILVA e Carmen Brunelli de MOURA, ENSINO DE GRAMTICA: VERDADES E
CONCEPES EM DISCURSOS DE DOCENTES DE LNGUA PORTUGUESA. p. 77-95.
Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla

purpose here is problematize the conception of grammar that builds senses in pedagogical
practices of student-teachers. We have analyzed fragments of one of the activities requested
to the teachers inserted in this course and we realized that, in their say-do pedagogical, the
teachers adopt both practices of grammar normative and the perspective said descriptive in
grammar teaching.However, was also possible to observe in this discursivity others
positions that break that enunciative regularity and that will materialize a conception of
grammar and language that privilegiates activities of effect use of the maternal language.
Keywords: Grammar and language. Teaching of Portuguese. Language.
ENSEANZA DE GRAMTICA: VERDADES Y CONCEPCIONES EN DISCURSOS DE

DOCENTES DE LENGUA PORTUGUESA
Resumen: El trabajo presenta breves reflexiones sobre las posiciones asumidas por docentes
de um Curso de Perfeccionamiento que fueron solicitadas en una de las actividades realizadas,
al discutir las concepciones de gramtica que orientan las clases de Lengua Portuguesa de
estos docentes. Indagamos cmo los maestros dicen guiar su prctica frente a la taxonoma
gramatical que orienta las clases de portugus. Objetivamos problematizar la concepcin de
gramtica que construye sentidos en las prcticas pedaggicas de estos alumnos-profesores.
Analizamos fragmentos de algunas de las actividades solicitadas a estos maestros y notamos
que, en su decir-hacer pedaggico, los docentes adoptan tanto prcticas originarias de la
gramtica normativa como de la perspectiva descriptiva que orienta la enseanza de la
gramtica. Fue posible observar tambin en esa discursividad otras posiciones que rompen con
esa regularidad enunciativa y que van a materializar una concepcin de gramtica y lenguaje
que privilegia actividades de uso efectivo de la lengua materna.
Palabras clave: Gramtica y Lenguaje. Enseanza de lengua portuguesa. Discursividad.
INTRODUO
No vamos nos demorar muito no limiar da

porta, passemos, por conseguinte, ao
vestbulo.
Nietzsche
As palavras em epgrafe de Nietzsche servem para nos lembrar do quanto as verdades

com as quais lidamos no cotidiano de sala de aula so fluidas, incertas, flutuantes. Essas
caractersticas nos parecem relevantes quando tentamos articular nossas pesquisas a um
tempo em que nem tudo verdadeiro; mas em todo lugar e a todo momento existe uma
78

verdade a ser dita e a ser vista (FOUCAULT, 2003, p.113). Ou seja, no mais possvel nos
fixarmos no limiar da porta espreita das verdades, esperando que elas venham at ns e nos
digam os seus propsitos. preciso pensar a verdade no como algo dado, mas como algo
construdo historicamente, discursivamente; verdade aqui no como algo que se encontra, e
sim como alguma coisa que se suscita. Verdades so acontecimentos que no implicam que
busquemos suas causas e consequncias, mas singularidades, aberturas, imprevisibilidades,
realidades.
Nesse relato de uma experincia vivenciada em uma sala de aula, refletimos sobre os
sentidos de estar presente em uma mirade de acontecimentos entrelaados com a tarefa de
lanarmos um olhar para os discursos produzidos por alunos-professores 1 em uma atividade
que fora solicitada, inicialmente, com o propsito de aferir nota disciplina Teorias e ensino
da gramtica. Esse alunado pertencia ao Curso de Especializao em Lngua Portuguesa:
leitura, produo de textos e gramtica, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
realizado nas cidades de Natal/RN e Nova Cruz/RN, no ano de 2008. As turmas eram
compostas, em sua maioria, por docentes de lngua portuguesa 2 das redes pblica e privada.
As aulas ocorriam nos finais de semana nesses municpios e, durante as discusses dos
textos em sala de aula, a professora percebia o quanto os alunos-professores se posicionavam
e se mostravam interessados pela leitura de alguns textos cujos autores se dedicam a questes
atinentes teoria e ao ensino de gramtica na sala de aula de Lngua Portuguesa. A professora
apreendia ainda que as discusses dos textos suscitavam inquietaes por parte dos alunosprofessores, o que poderia traduzir sentidos do quanto o modelo de ensino da gramtica que
os autores desses textos criticavam tambm os incomodava.
Enfim, havia uma discursividade em torno de que o ensino da lngua deveria ser
realizado, segundo o depoimento de alguns docentes, como uma forma de interao
comunicativa, reafirmando sentidos que remetiam que o estudo da gramtica poderia
1
Com a denominao alunos-professores ou docentes estaremos nos referindo aos alunos do Curso
de Especializao.
2
Apenas uma docente era graduada em Pedagogia.
79

conduzir obteno de maior qualidade de vida para os usurios da lngua, como proposto
por Travaglia (1999, p. 241). Essa postura dos docentes nos levava a questionar: em que
medida os sentidos expressos nesse depoimento se instituem na prtica de sala de aula de
suas aulas de portugus ou ainda se todos os alunos do Curso tambm adotavam tal posio
acerca do ensino da gramtica?
Pautada nas discusses dos textos trabalhados ao longo do Curso, a professora
ministrante solicitou, como atividade final da disciplina, o relato escrito por parte dos alunosprofessores de um fato vinculado ao ensino da gramtica vivenciado por eles em suas salas de
aula de Lngua Portuguesa. Para tanto, esses alunos precisariam justificar o fato mencionado
com reflexes embasadas nos textos tericos abordados ao longo das aulas do Curso de
Especializao. Em meio aos acontecimentos discursivos narrados, alguns episdios chamaram
a ateno da professora, pois, ao solicitar tal atividade, percebeu que os alunos ficaram muito
entusiasmados com a possibilidade que lhes foi dada de relatar suas prticas didticopedaggicas a ponto de a convidarem a ouvir suas experincias das aulas de Lngua Portuguesa
antes mesmo de escreverem-nas em seus textos.
A maioria deles, ao relatar oralmente suas atividades de ensino, antes da produo do
texto escrito, mostrou posicionamentos crticos em relao a algumas reflexes suscitadas
pelos textos. Na atividade escrita, a professora esperava encontrar tambm esses
posicionamentos nos textos apresentados. No entanto, para sua surpresa, apenas um relato
experienciado constitua ou expressava tal criticidade. Os dizeres no texto escrito no
produziam sentidos de prticas discursivas que constituram subjetividades dos alunosprofessores quando se posicionaram durante as aulas. O que havia era uma regularidade
enunciativa, ou seja, pontos singulares aos enunciados, uma vontade de verdade
(FOUCAULT, 2004) de reconhecer certos discursos, certas verdades, que pareciam inerentes ao
contexto escolar e precisavam ser exploradas para que pudssemos compreender as
condies de formao daquele discurso em relao ao ensino da gramtica. Mas, seria
possvel descrever outros discursos cujos sentidos rompessem com essa regularidade?
80

De acordo com Antunes (2003), essa uma tarefa urgente e possvel, uma vez que na
sala de aula ainda so recorrentes prticas ancoradas em atividades nas quais o professor faz
uso do ensino de uma gramtica descontextualizada, fragmentada, irrelevante, excntrica,
inflexvel, prescritiva, apoiada em textos artificiais. Como h uma relao intrnseca entre fazer
e dizer, a concepo de linguagem tambm determina as prticas do professor em relao
gramtica a ser adotada em sala de aula.
Foi essa orientao apresentada pela autora e a concepo de linguagem e gramtica
proposta por Travaglia (2006, 2011), Geraldi (1984) e Neves (2003) que nos levaram a olhar
para os textos, produzidos em um primeiro momento apenas para nota, para tentar descrever
nos enunciados produzidos o ponto de vista desses alunos-professores acerca da gramtica, o
atravessamento ou ponto de articulao com outras concepes de gramtica. Ou seja, a
partir das perspectivas desses autores sobre o ensino de gramtica, qual a concepo que
perpassa o discurso dos alunos-professores em formao?
imprescindvel enfatizar que no estamos querendo apenas reafirmar qual a
concepo melhor ou mais adequada. Mas constitui propsito maior refletir sobre o carter
social dos usos da linguagem, no sentido de tentar contribuir para refletir e repensar acerca de
prticas que orientam professores egressos dos cursos de Letras a se posicionarem.
1. CONCEPES DE LINGUAGEM E DE GRAMTICA: O QUE NOS DIZEM OS AUTORES
Para discutirmos sobre o ensino da gramtica e a concepo (ou concepes) de
gramtica que produzem sentidos nos textos dos alunos-professores, se faz relevante que,
inicialmente, situemos as vises de linguagem que esto associadas s prticas de sala de aula
de Lngua Portuguesa e, consequentemente, ao prprio ensino de gramtica. A seguir, as
concepes que perpassam essas vises e, concomitante a isso, os enunciados retirados dos
textos dos alunos e que justificam o dizer dos autores que iro nos auxiliar para pensar essa
questo. Vamos acompanhar os discursos acerca de algumas orientaes didticas que
norteiam o ensino de gramtica nas escolas de ensino fundamental e mdio, posto que aps a
virada lingustica nos parece impossvel ignorar que os discursos no podem ser apenas
81

concebidos como descrio da realidade. Os discursos devem ser apreendidos como

constituintes de nossas prticas sociais e, portanto, ao descrever algum ou algo, a
linguagem que produz essa realidade e institui algo.
Assim, ao lado de outros autores que assinalam o quanto difcil para os professores
propiciarem um ensino eficaz da gramtica nas aulas de Lngua Portuguesa, Travaglia (2011)
apresenta uma tentativa de proposta para o ensino de gramtica nas aulas de lngua. Para o
estudioso, os objetivos delineados pelo professor esbarram numa questo central: para que
se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?. Nessa direo, tambm se
configura como questo proeminente a concepo que os professores atribuem lngua e
linguagem, uma vez que tal compreenso ir definir como o docente organizar suas aulas de
lngua portuguesa, sobretudo, o ensino da gramtica.
De acordo com vrios autores (POSSENTI, 1997; GERALDI, 1984; TRAVAGLIA, 2006,
2011), h trs possibilidades de se conceber a linguagem, a saber, i) a linguagem como
expresso do pensamento; ii) a linguagem como instrumento de comunicao e iii) a
linguagem como forma ou processo de interao. Na primeira concepo, a relao entre o
sujeito e a linguagem resume-se em uma atividade monolgica na qual o objetivo principal do
sujeito apropriar-se de regras que traduzam seus pensamentos de forma lgica. Nesta
situao, contextos e intersubjetividade so indiferentes, esto apenas justapostos, uma vez
que a linguagem concebida como um sistema fechado.
Enquanto nesta concepo, evidenciam-se efeitos de uma fala e escrita ideais e bem
estruturadas; na segunda concepo corroboram efeitos de uma linguagem como instrumento
de comunicao entre sujeitos que devem ter em comum uma lngua e serem capazes de
utiliz-la para transmitir mensagens e tambm para decodific-la. No entanto, essa relao
entre pelo menos dois sujeitos no se constitui em interao, uma vez que os falantes so
afastados do uso efetivo da lngua. Ou seja, a finalidade da linguagem como comunicao a
transmisso de uma mensagem de um emissor para um receptor. Novamente h uma
82

atividade monolgica, pois os falantes so deslocados do processo de produo da lngua e,

consequentemente, de tudo que social e histrico.
Quanto ltima concepo, Travaglia (2011) aponta que esta deveria estar presente
nos discursos dos professores e em suas prticas em sala de aula, uma vez que nesta a
inteno no est mais na exteriorizao do pensamento nem na transmisso de mensagens.
O interesse agora com a realizao de aes entre sujeitos falantes de uma lngua que
tentam convencer seus interlocutores de uma verdade. a linguagem como um lugar de
interao, de criao, de transformao, no qual os sujeitos se posicionam, se inventam e
reinventam novas subjetividades.
Ao concebermos a linguagem como um processo, um movimento em constante
fluxo (SILVA, 1994, p. 249), estamos entendendo que as concepes de linguagem como
expresso do pensamento e instrumento de comunicao j no so suficientes para dar conta
dos sentidos produzidos entre interlocutores nas prticas sociais em que se inserem. Do
mesmo modo so as aulas de ensino da gramtica que se pautam nessas concepes e
evidenciam verdades institudas por poderes totalizadores. O ensino deve se ancorar em
verdades cujos significados no expressam, nas suas diferentes concepes, aproximaes a
um suposto correto, verdadeiro, melhor, conforme diz Costa (1998, p.41) ou sobre a
manuteno de uma dicotomia entre certo e errado que se constitui em uma proposta
anticientfica e antinatural em relao ao uso da gramtica, mas em um jogo discursivo e
interacional que desenvolva as competncias dos sujeitos.
nesse sentido que estamos tentando apreender que concepo de linguagem e,
consequentemente, de gramtica, perpassa o discurso desses alunos-professores, pois o modo
como o professor concebe a linguagem implica no direcionamento de sua prtica na sala de
aula. Nada mais coerente que comear pelo bvio, como diz Possenti (1997), ou seja,
[...] se no para ensinar gramtica, pelo menos para defender tal ensino,
preciso - ou parece decente que seja assim - saber o que gramtica.
Acontece que a noo de gramtica controvertida: nem todos os que
83

se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a definem da mesma

maneira. (POSSENTI, 1997, p.63)
Assim, como h trs concepes de linguagem e essas direcionam a prtica do
professor, com a gramtica no diferente. Travaglia (2006) argumenta que a metodologia
utilizada pelo professor est intimamente relacionada com aquilo que o docente entende por
ensino da gramtica e pelo modo como ensina a gramtica. E acrescenta que essas concepes
geram certo conflito na vida do professor, pois ele se percebe entre um saber prescritivo
imposto pela gramtica e um saber descritivo-produtivo gerado pelos estudos lingusticos.
Mas, preciso que o professor compreenda que toda lngua tem sua gramtica e, para
compreender o uso que os falantes fazem de sua lngua, igualmente necessrio definir o
melhor modo de estudar a gramtica a fim de que a escola no crie [...] no aluno a falsa e
estril noo de que falar e ler ou escrever no tem nada que ver com gramtica (NEVES,
2000, p.52). Mas tambm no possvel atrelar o ensino da gramtica ao [...] ensino de
metalinguagem, de teoria gramatical ou lingustica desenvolvido por meio de atividades de
gramtica terica (TRAVAGLIA, 2011, p. 94), pois esta prtica dificilmente desenvolveria a
competncia comunicativa dos sujeitos. sobre isso que nos fala Neves, em entrevista ao
jornal UNESPCINCIA, de dezembro de 2009, ao colocar que a gramtica no se constitui em
um aglomerado de regras nem na decoreba destas mesmas regras. A gramtica linguagem
em funcionamento e produo de sentidos.
Para tentar compreender estes pensamentos, passaremos a elucidar as concepes de
gramtica a partir de uma discursividade (TRAVAGLIA, 2011; POSSENTI, 1997; FRANCHI, 1991),
que evidencia efeitos de correntes tradicionais, estruturalistas e gerativistas e enunciativas,
para tentar demonstrar aspectos semelhantes e contrrios e suas implicaes com as
concepes de linguagem.
Na primeira concepo, a gramtica concebida como um manual com regras de
bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente
(TRAVAGLIA, 1996, p.111). Nesse sentido, saber gramtica implica no reconhecimento de
84

normas prescritas por especialistas e seguidas pelos sujeitos que devem domin-las para falar
e escrever bem a norma culta. As outras variedades da lngua no so consideradas ou so
analisadas como erradas ou desprestigiadas socialmente. Assim, [...] a lngua s a
variedade dita padro ou culta e que todas as outras formas de uso da lngua so desvios,
erros, deformaes, degeneraes [...] (TRAVAGLIA, 2006, p.26). Decorre da toda uma
tendncia entre professores que a produo de prticas ancoradas na prescrio de normas
que devem ser assimiladas pelos alunos para que estes possam se comunicar melhor.
Nessa perspectiva, a gramtica normativa concebida como algo definitivo e acabado
que legitima verdades institudas por uma classe social de prestgio na sociedade e que devem
ser seguidas por todos. Embora os estudos lingusticos venham cada vez mais ocupando
espaos antes destinados aos estudos tradicionais, as prticas pautadas no jogo entre o que
gramatical e no gramatical ainda se fazem presentes na sala de aula e se distanciam do texto,
considerado objeto de estudo pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua
Portuguesa.
A outra concepo de gramtica designada de descritiva por delinear o
funcionamento da lngua e sua estrutura. Essa gramtica foi produzida a partir das teorias
estruturalistas, nas quais h privilgio da descrio, e a gerativo-transformacional, que aponta
para os enunciados ideais produzidos por um falante-ouvinte tambm ideal. Conforme
Travaglia (2011), esta concepo se baseia em um conjunto de regras que o cientista encontra
nos dados que analisa, luz de determinada teoria e mtodo (TRAVAGLIA, 2011, p. 27).
Quanto terceira concepo, o mesmo autor argumenta que uma gramtica que o
usurio da lngua a percebe como um conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e
das quais lana mo ao falar (TRAVAGLIA, 2011, p.28). a gramtica que no depende da
sistematizao e apreenso de regras impostas por um segmento da sociedade, mas do
reconhecimento de que saber a gramtica de uma lngua saber utiliz-la em situaes reais.
Portanto, a gramtica internalizada implica em competncia gramatical, textual e discursiva
dos usurios de uma lngua. Essa concepo de gramtica aponta para a prpria concepo de
85

linguagem como prtica social, de natureza discursiva, e para o estudo que no dissocia
estrutura lingustica e histria e que busca compreender os usos da lngua em determinados
contextos.
Tentaremos ilustrar como estas concepes se materializariam nos discursos dos
alunos-professores.
2. ENSINO DE GRAMTICA: O QUE NOS DIZEM OS ALUNOS-PROFESSORES
Aps a realizao das atividades na sala de aula, a professora ministrante da disciplina
solicitou aos alunos-professores que produzissem um texto. Dele, procedemos a recortes de
enunciados que ilustrassem a reflexo aqui proposta sobre ensino de gramtica e sobre o
modo como esses alunos-professores se posicionam diante de alguns j-ditos acerca do ensino
de gramtica. A experincia vivenciada por uma aluna-professora ocorreu em uma sala de aula
de uma turma do 8 ano na qual ela ministrava o contedo gramatical acerca de oraes sem
sujeito. Aps as explicaes em torno das regras gramaticais dadas por essa docente turma,
um aluno se posicionou contrrio a respeito da inexistncia do sujeito no enunciado: H
alunos na fila da cantina. O aluno afirmou, com veemncia, que havia um sujeito
representado pela expresso os alunos. No seu relato, a docente revela que se muniu da
orientao gramatical para tentar convencer o seu aluno da classificao do sujeito.
A aluna-professora, pautada em prescries gramaticais, argumenta para o seu aluno
que o verbo haver no possua um sujeito, pois aquele termo estava colocado no enunciado
com o sentido de existir e, depois, que no haveria um termo com o qual o verbo pudesse
concordar; logo, no haveria sujeito. No entanto, novamente, os dizeres da professora no
convencem o aluno que continua no aceitando tal classificao. nesse momento que ela
define a concepo de gramtica norteadora de sua prtica docente, quando relata:
[...] ao ver que ele continuava sem aceitar, eu recorri gramtica que
muito ajudou quando explica que o verbo deve flexionar em nmero e
pessoa para concordar com o termo ao qual se refere. Logo, a gramtica
normativa ajudou muito na justificativa da impessoalidade do verbo no
86

contexto citado, porm, o aluno no aceitou e no se convenceu (grifos

nossos).
A concepo de gramtica adotada pela docente traduz sentidos de outros j-ditos,
numa compreenso de que as regras da lngua no podem ser questionadas. Seus usurios
devem seguir suas regras, pois so elas que propiciam a todos expressar-se adequadamente.
Descrita como gramtica normativa, a professora nega a heterogeneidade lingustica, uma vez
que, em sua orientao didtica, no atribui qualquer relevncia ao uso que o aluno faz da
lngua escrita ou da oralidade. notvel o quanto esta concepo de gramtica legitimada
em discursos de professores de Lngua Portuguesa e presente tambm na situao aqui
narrada. No seu relato, a docente afirma no conseguir convencer o aluno apenas com suas
explicaes orais durante a aula, mas sim quando recorre gramtica normativa que muito a
ajudou a explicar sobre a impessoalidade do verbo haver questionado pelo seu aluno.
No entanto, a aluna-professora parece no apreender o quanto o ensino prescritivo
no responde satisfatoriamente aos questionamentos de seu aluno e que muito menos esta
atividade permite ao aluno o desenvolvimento de sua competncia comunicativa. A concepo
de ensino da gramtica deve levar em considerao que, se o aluno no aprender a utilizar
adequadamente
os
recursos
da
lngua
em
diferentes
interaes
comunicativas,
consequentemente, isso trar implicaes para a melhoria de sua qualidade de vida, visto que
o falante que tem a possibilidade de se posicionar nas relaes sociais, provavelmente estar
apto a entender as estratgias argumentativas, significativas e de relao social e cultural
instauradas no seu falar (TRAVAGLIA, 1999). A professora parece perceber tambm que a
gramtica, que muito a ajudou na sua explicao, no alcanou xito junto ao aluno que
no aceitou e no se convenceu, o que justifica a ineficcia de um ensino gramatical
desarticulado de uma concepo de linguagem como prtica social. Como diz um outro alunoprofessor do Curso [...] a gramtica existe no em funo de si mesma, mas em funo do
que as pessoas falam, ouvem, leem e escrevem nas prticas sociais de uso da lngua
Retomemos concepo de gramtica denominada descritiva, por se preocupar em
fazer uma descrio da estrutura e funcionamento da lngua (TRAVAGLIA, 1996, p.112).
87

Nessa concepo, h o reconhecimento de variedades lingusticas e, diferentemente da

primeira concepo, o objetivo descrever as formas possveis de utilizao da lngua para a
comunicao entre seus falantes. Os efeitos de sentido produzidos pelas sequncias
discursivas nesta concepo devem ser levados em considerao, uma vez que o lxico em
suas vrias realizaes na lngua no estvel, regular. Como diz Foucault (2004), os
enunciados podem ser idnticos do ponto de vista gramatical e estrutural, mas so
enunciativamente diferentes, pois uma frase no constitui o mesmo enunciado se for
articulada por algum durante uma conversa, ou impressa em um romance; se for escrita um
dia, h sculos, e se reaparece agora em uma formulao oral (FOUCAULT, 2008, p.113).
Na tentativa de continuar compreendendo as concepes de gramtica que subjazem
os discursos dos alunos-professores em seus textos, parece-nos que essa concepo de
gramtica perpassa muitas experincias. Contudo, o texto de um desses docentes chamou
nossa ateno por apresentar sentidos que parecem seguir uma direo contrria ao relato
aqui analisado. Esse docente inicia sua reflexo afirmando que:
[...] comum surgirem dvidas em relao s questes de uso e
aplicao das regras gramaticais, uma vez que h uma disparidade entre
a gramtica internalizada e as regras estabelecidas segundo a norma
padro.
Neste excerto j possvel compreender uma discursividade que traduz sentidos em
torno da apropriao de uma concepo de gramtica que vai alm da normativa, pois o
docente declara que, se o professor no se equipar de outros conhecimentos acerca do ensino
da gramtica, sero frustradas suas tentativas de tentar responder aos questionamentos dos
alunos como na experincia anterior. Dado esse mote em sala de aula, a reflexo acerca dos
usos da Lngua Portuguesa e sobre a sua gramtica caminhou para o entendimento de que
ensinar regras que devem ser seguidas uma atividade diferente de ensinar regras que podem
ser seguidas, dependendo dos usos e das situaes comunicativas.
E isso parece estar bem evidente para o aluno-professor quando inicia sua reflexo
acerca dos verbos de ligao que so descritos na gramtica normativa como: ser, estar,
88

permanecer, ficar, continuar, tornar-se e parecer. Essa classificao, segundo declaraes de

um dos docentes, no esclarece e tampouco acata as expectativas dos alunos a respeito da
utilizao desses verbos em situaes especficas. O excerto exemplifica o questionamento de
um aluno de uma turma do 8 ano a respeito do verbo ficar. Segundo o dizer de um dos
docentes em seu texto:
[...] o verbo citado nas gramticas normativas como verbo no
significativo, ou seja, de ligao e por isso no expressaria ao, como
se explica na frase: Carlos ficou com a minha prima.
Para responder aos questionamentos do aluno, o docente no teve como referncia a
gramtica normativa como, em geral, alguns professores fazem. Ele demonstrou, em sua
prtica, que no existe uma nica variedade de lngua, e que esse ponto de vista parece no se
sustentar mais em uma sala de aula. O docente, ao contrrio, procurou mostrar ao aluno que
h outros modos de ensinar e aprender e que no precisam reproduzir a clssica metodologia
da definio, classificao, mas que h outros sentidos para o verbo ficar (namorar), em que
ele funciona como ao e sua classificao diverge dos conceitos da gramtica normativa,
conforme explica o professor.
Vemos, portanto, que esse docente elabora sentidos em seu relato atravessados por
uma prtica orientada pela gramtica descritiva, pois ele busca mostrar ao aluno no apenas a
existncia de uma variedade lingustica, mas tambm de outras variedades, utilizadas em
outras prticas sociais e que so imprescindveis para sua mobilidade social. possvel
apreender em seus discursos que o referido docente ainda no abandona as prescries da
gramtica normativa, visto que ele declara que o verbo ficar com sentido de namorar tem
outra classificao que no se encontra na gramtica que traduz a lngua padro. A posio
que o aluno-professor assume neste momento aponta para um regime de verdade
(FOUCAULT, 2003) que est atrelado a poderes que passam a controlar, regular, apoiar uma
poltica geral de verdade, que ratifica alguns discursos e os faz funcionar como verdadeiros em
certas situaes. A prtica desse docente parece reproduzir uma metalinguagem ao assumir os
procedimentos impostos por esta viso de linguagem e de gramtica.
89

A atitude desse docente no nica. Neves (2003), com o propsito de investigar que
concepo o professor tem da gramtica da lngua e a partir dela definir o que deve ser
ensinado ou exercitado, lana mo da seguinte pergunta para que voc ensina gramtica?,
direcionada a professores. A pesquisadora afirma que conseguiu depreender das respostas dos
professores dois conceitos em torno da gramtica:
1. Gramtica como um conjunto de regras de bom uso (gramtica normativa).
2. Gramtica como descrio das entidades da lngua e suas funes (gramtica
descritiva).
O que reflete, segundo Neves (2003), que nenhum professor revelou conceber a
gramtica como um sistema de regras da lngua em funcionamento. Essa concepo descrita
por Travaglia (1996) como conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade e est
associada terceira concepo de gramtica proposta por ele e denominada de internalizada.
Essa gramtica consiste em um saber no escolarizado e por meio dela que o falante constri
um nmero infinito de frases. Essa concepo perpassa o discurso dos PCNs quando afirma
que
[...] as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so
aleatrias - ainda que possam ser inconscientes -, mas decorrentes das
condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito
interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das
finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que acredita que
o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas
opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e
do grau de familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que
ocupam. (BRASIL, 1998, p.21).
Essa relao que os sujeitos estabelecem entre si, e que se traduz na proposta dos
PCNs, implica que os mesmos faam suas escolhas e produzam efeitos de sentidos que
correspondem aos momentos de rupturas, ressignificaes, de uso efetivo da linguagem, de
posicionamento, de endereamento, de negociao. Nessa concepo de gramtica
90

internalizada, existe a possibilidade de o professor fazer escolhas em relao s regras a serem

seguidas sem que este se submeta, se assujeite a concepes fechadas. A gramtica
internalizada traduz sentidos em torno da dimenso tica e de responsabilidade do professor
quando propicia um trabalho em sala de aula de ativao e amadurecimento progressivo (ou
da construo progressiva), na prpria atividade lingustica, de hipteses sobre o que seja a
linguagem e de seus princpios e regras" (TRAVAGLIA, 1996, p. 113).
Ao observarmos o corpus, notamos que nossos alunos-professores ainda confirmam a
pesquisa realizada por Neves (2003), mas j possvel entrever um discurso de verdade como
acontecimento (FOUCAULT, 2004), entendido como um rompimento com as evidncias e do
qual emergem liberdades, deslocamentos, iniciativas, pensamentos e atuaes diferentes. Ou
seja, um discurso cujos sentidos expressam uma maior abertura, uma outra realidade, uma
singularidade que decorre da utilizao dessa concepo de gramtica e do questionamento
das lacunas existentes nas prticas com as outras duas concepes. Este o caso de uma
aluna-professora do Curso de Especializao aqui mencionado que relata episdios ocorridos e
decorrentes da adoo por parte da docente de um mtodo da gramtica pela gramtica.
No primeiro episdio, a docente narrou que preparava seu material na sala de
professores e para isso ela tirava cpias de um artigo publicado na revista Veja com o
propsito de trabalhar sequncias argumentativas com alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Ela
nos afirmou que seu propsito era produzir atividades em sala de aula que permitissem aos
alunos um trabalho com e sobre a linguagem. A natureza dessa prtica para o ensino da
gramtica deveria auxiliar, segundo a docente, os alunos a compreenderem e a fazerem uso da
lngua materna de maneira mais eficaz e contextualizada, em prticas efetivas de uso da
lngua.
O professor de Histria, que trabalhava tambm nessa turma, olhando para o material
mencionado, afirmou que esse tipo de atividade era enrolao da docente. Talvez, por
ignorar que existem outros tipos de ensino da gramtica, que o acontecimento dessa fala do
professor tenha sido possvel. Em outra ocasio, outra aluna-professora relatou que ocorreu
91

fato semelhante, mas este se deu em sala de aula com alunos da graduao. Ao realizar um
trabalho sem a observncia s regras gramaticais, foi questionada por seus alunos a respeito
dessa postura. Os alunos reivindicavam o estudo do uso das dez classes gramaticais at a
sintaxe e suas classificaes. Mas, a docente revelou que conseguiu convenc-los de que
tambm precisavam ver a gramtica como recurso para escrever e analisar textos e no
apenas como nomenclatura para suas determinadas classificaes. Ao fazer os seus alunos
refletirem sobre o uso da gramtica, a aluna-professora abandona o conforto propiciado
pela gramtica normativa e descritiva e se lana em um campo um tanto desconhecido, uma
vez que essa prtica ainda rara para a compreenso de tal estudo. H apenas suposies
para os fatos da lngua.
Assim, a no aceitao daqueles que no seguem as regras impostas pela gramtica
normativa nem os enunciados ideais da gramtica descritiva sugere ser uma atitude que passa
margem da sala de aula dessas duas alunas-professoras. Seus relatos produzem sentidos que
traduzem uma postura diante do ensino da gramtica na sala de aula que poder permitir aos
alunos desenvolver a competncia comunicativa e compreender o uso dos recursos
lingusticos e sua adequao s situaes de uso.
PARA CONCLUIR
Concluir talvez no seja a expresso mais acertada para pr fim anlise de alguns
textos dos alunos-professores que figuram nesse relato, uma vez que a discusso acerca do
ensino da gramtica da Lngua Portuguesa no algo que se deva dar por concluda.
Ressaltamos que, ao buscarmos problematizar questes voltadas para o ensino da gramtica,
nossa inteno no se limitava constatao de um sentido de verdade hegemnico nos
discursos dos alunos-professores em relao gramtica. Ao contrrio, sabamos que, pela
prpria heterogeneidade dos sujeitos presentes neste Curso de Especializao, haveria algo
mais e esse algo mais seria uma verdade talvez adormecida, mas que, no entanto, est
somente espera de nosso olhar para aparecer, espera de nossa mo para ser desvelada
(FOUCAULT, 2003, p.113).
92

Esse desvelamento produz sentidos acerca do uso da gramtica como um

acontecimento, pois embora a maioria dos relatos dos alunos-professores esteja voltada para
prticas que tm como base a gramtica normativa ou prescritiva, possvel observar uma
ruptura nas evidncias e nos consensos que se apoiam em verdades como as que no
reconhecem o papel de protagonista do professor nas prticas de sala de aula de lngua
portuguesa, voltadas para a concepo de lngua em funcionamento. preciso problematizar a
imposio de uma mesma verdade a todos aqueles que lidam com a lngua.
Portanto, nesse entrelaamento de acontecimentos, possvel entrever no outro lado
da fronteira uma janela que se abre para a mudana, para outra prtica em que o professor
amplia seus conhecimentos para alm da concepo da gramtica como norma-padro,
detentora de uma s verdade em relao lngua, e de um ensino de gramtica que privilegia
algumas variedades a serem descritas e outras no. Essa outra prtica traz como preocupao
atividades que resultam de reflexes desenvolvidas tendo por base situaes reais de uso da
lngua, imprescindveis para a qualidade de vida do alunado. Como diz um docente do Curso, a
gramtica no deve ser ensinada como fim em si mesma, mas deve dar condies para que o
aluno amplie seu lxico, aperfeioe seu desempenho comunicativo e, consequentemente,
quanto maior for o domnio dos mecanismos e recursos da lngua, maior ser sua mobilidade
social e sua competncia discursiva.
REFERNCIAS
ANTUNES, Irand. Aulas de portugus: encontro & interao. 2. ed. So Paulo: Parbola, 2003
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber. O currculo e a poltica cultural. In: ______(org) O currculo nos
limiares do contemporneo. Rio de janeiro: DP&A,1998. p.37-68.
FOUCAULT, Michel. Verdade e poder. In: ______. Microfsica do poder. 18. ed. Rio de Janeiro:
Graal, 2003. p.1-14.
93

FOUCAULT, Michel. A casa dos loucos. In: ______. Microfsica do poder. 18. ed. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 2003. p.113-128.
______. A Ordem do Discurso.10. ed. So Paulo: Loyola,2004.
______. A arqueologia do saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,2008.
FRANCHI, Carlos. Mas o que mesmo Gramtica?. In: LOPES, H. V. et al. Lngua portuguesa: o
currculo e a compreenso da realidade. So Paulo, Secretaria da Educao/Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas, 1991.
GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: ______. (Org.).
O texto na sala de aula. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984. p. 41-48.
NEVES, Maria Helena de Moura. A gramtica: conhecimento e ensino. In: AZEREDO, Jos
Carlos de (org). Lngua Portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes,
2000. p. 52-73.
______. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 2003.
______. Em defesa de uma gramtica que funcione. In: Entrevista concedida ao jornal
Unespcincia,
dezembro
de
2009.
Disponvel
em:
<http://www.unesp.br/aci_ses/revistaunespciencia/acervo/04/perfil> Acesso em: 2 dez. 2011.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras,
1997.
SILVA, Tomas Tadeu da. Adeus s metanarrativas educacionais. In:______(org). O sujeito da
Educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 247-258.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Ensino de gramtica numa perspectiva textualinterativa. In:
AZAMBUJA, Jorcelina Queiroz (org.). O ensino de lngua portuguesa 2 grau.Uberlndia:
EDUFU, 1996. p.107156.
______. Ensino de gramtica em uma perspectiva textual-interativa e qualidade de vida. In:
HILGERT, Jos Gaston et al (org.). Formando uma sociedade leitora. Passo Fundo, RS: EDIUPF,
1999. p. 237-242.
94

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 11.
ed. So Paulo: Cortez, 2006.
______. Gramtica: ensino plural. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
Marluce Pereira da SILVA
Doutora em Letras e Lingustica. Professora do Departamento de Letras e do Mestrado
Profissional em Lingustica e Ensino da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Carmen Brunelli de MOURA
Doutora em Estudos da Linguagem, rea de concentrao Lingustica Aplicada. Professora da
Universidade Potiguar (UnP) Natal:RN.
95

Foucault e Grama Tica PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Foucault e Grama Tica PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

Universidade de Taubat UNITAU

ENSINO DE GRAMTICA: VERDADES E CONCEPES EM DISCURSOS DE

Marluce Pereira da SILVA

Resumo: O trabalho apresenta breves reflexes sobre posicionamentos assumidos por

GRAMMAR TEACHING: TRUTHS AND CONCEPTIONS IN SPEECHES OF PORTUGUESE

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

ENSEANZA DE GRAMTICA: VERDADES Y CONCEPCIONES EN DISCURSOS DE

No vamos nos demorar muito no limiar da

As palavras em epgrafe de Nietzsche servem para nos lembrar do quanto as verdades

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

concebidos como descrio da realidade. Os discursos devem ser apreendidos como

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

atividade monolgica, pois os falantes so deslocados do processo de produo da lngua e,

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

se dedicam ao estudo desse aspecto das lnguas a definem da mesma

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

contexto citado, porm, o aluno no aceitou e no se convenceu (grifos

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

Nessa concepo, h o reconhecimento de variedades lingusticas e, diferentemente da

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

permanecer, ficar, continuar, tornar-se e parecer. Essa classificao, segundo declaraes de

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

internalizada, existe a possibilidade de o professor fazer escolhas em relao s regras a serem

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

Esse desvelamento produz sentidos acerca do uso da gramtica como um

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

Вам также может понравиться