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SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
COORDENAO DE GESTO ESCOLAR
Organizao do
Trabalho Pedaggico
CURITIBA
SEED/PR
2010
CATALOGAO NA FONTE
P111
CDD370.71
CDU 37.02(816.2)
DISTRIBUIO GRATUITA
IMPRESSO NO BRASIL
Superintendncia da Educao
Alayde Maria Pinto Digiovanni
APRESENTAO DO CADERNO
com muito carinho que a Secretaria da Educao do Estado do Paran encaminha este
caderno s escolas estaduais. Ele expressa o que defendemos sobre a funo social da escola pblica e, em alguma medida, sintetiza o que, ao longo de quase oito anos de gesto, discutimos e
aprendemos com o coletivo escolar.
Nestes anos a equipe, inicialmente chamada CADEP (Coordenao de apoio direo e
equipes pedaggicas) e, posteriormente, CGE (Coordenao de Gesto Escolar), esteve em contato com as equipes pedaggicas e diretivas, bem como com os segmentos de gesto (Grmios
Estudantis, APMFs e Conselhos Escolares) da rede estadual, por intermdio das Jornadas Pedaggicas, dos Simpsios, encontros de formao continuada, encontros Itinerantes e dos Grupos
de Estudos. O objetivo, desde 2003, estava em fortalecer conceitualmente as equipes pedaggicas
das escolas estaduais para, historicamente, enfrentarmos a diviso entre orientao educacional e
superviso escolar, assim como a dualidade entre o fazer e o pensar, criando espaos democrticos
de gesto. A ressignificao da atuao deste profissional, que articula todo o trabalho pedaggico
no interior das instituies escolares, deu-se em conformidade com a discusso nacional.
A este respeito, salientamos que a construo coletiva dos Projetos Poltico-Pedaggicos das
e nas escolas foi uma conquista da prpria categoria na luta por uma maior autonomia. Quanto
ao que se refere gesto escolar e ao trabalho pedaggico, veio na mesma direo das polticas
educacionais implementadas por este governo que, situado num processo histrico, defende uma
concepo de educao voltada queles que dela dependem como via de emancipao humana, ou
seja, a prpria escola, a qual a partir do momento em que expressa as necessidades do trabalhador
e do filho do trabalhador, define uma concepo de educao. Concepo esta, ento, entendida
como a expresso da escola pblica.
Reafirmamos que, de forma alguma, a educao pblica respondeu historicamente aos desgnios mercadolgicos que imputam escola o papel de atender aos interesses privados, pelos quais
se prepara o sujeito para o mercado de trabalho, seja na perspectiva de uma formao mecnica,
repetitiva ou mesmo genrica em nome de desenvolver competncias e habilidades. Em ambas
as perspectivas, o que se tem uma formao parcial, superficial, esvaziada dos conhecimentos
histricos, necessrios ao processo de emancipao. Ao passo em que a escola se apropria de sua
funo social, se percebe num processo de formao humana, por onde o conhecimento se faz,
se refaz, se apropria, se ensina, se media e se socializa, como a maior expresso da democracia.
Este caderno, portanto, expressa uma concepo de escola pblica, resultante da conquista de
milhares de educadores, os quais, ainda que arrefecidos pelas suas condies histricas, acreditam
que possvel avanar para alm de um mundo contraditrio e excludente.
Elisane Fank
Superintendente da Educao
SUMRIO
A Gesto Democrtica na escola pblica como
mtodo e concepo: uma abordagem para
alm dos clichs das polticas
mercadolgicas e de coalizo............................................................... 9
Elisane Fank - SEED
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO:
UMA CONSTRUO COLETIVA? ................................................................... 39
Elaine Sinhorini Arneiro Picoli
Elma Jlia Gonalves de Carvalho
A Gesto Democrtica na
escola pblica como mtodo e
concepo: uma abordagem para
alm dos clichs das polticas
mercadolgicas e de coalizo.
Elisane Fank - SEED1
Introduo
Tomar a Gesto Democrtica como princpio implica em conceb-la ante a um projeto de escola
que, sobretudo, expressa um projeto social. Ela no pode referendar mais um dos tantos clichs que
embasam os discursos polticos de coalizo. Este destaque se faz necessrio, uma vez que a gesto
1
Coordenadora de Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao 2008 2010. Pedagoga da Rede Estadual de Educao
do Paran, Especialista em OTP e Mestre em Polticas Pblicas pela UFPR.
Resumo
democrtica ao cair no lugar comum de tantas falas de adeso pode deixar de representar uma
defesa, para ser tomada como mais um termo que encerra em si uma dimenso muitas vezes abstrata,
haja vista estar descolada de todos os outros princpios fundantes da e para a escola pblica. Por sua
vez, a escola pblica em sua concretude deve estar situada, historicamente, em seus determinantes
polticos, econmicos e sociais.
A escola expressa um projeto social e, por isso, ela no se esgota em si mesma, mas caminha
para uma intencionalidade coletiva e social. A escola pblica no um organismo isolado. Ela depende
das polticas de gesto pblica. Portanto, sua autonomia est, de um lado, limitada pelas necessidades,
aspiraes e condies reais da comunidade escolar e, do outro, pelas polticas pblicas em curso: o
fundo pblico destinado escola para gerir seus gastos internos polticas de financiamento, polticas de
formao continuada, regimes de trabalho, poltica de eleio ou indicao dos diretores, cumprimento
do calendrio escolar, diretrizes e legislaes em educao.
H de se perguntar, no entanto, qual o papel da gesto como definidora de polticas pblicas?
Em que medida a prpria gesto democrtica, entendida como direito na escola pblica, concebida
desse modo ou apenas propalada como poltica de governo?
Contudo, a democratizao da gesto e da prpria escola pblica s se efetivar quando a prpria
comunidade, tomada pela conscientizao do processo democrtico, conceber-se no seu papel de
partcipe deste processo, uma vez que para o pblico que se destinam as polticas e a escola pblica.
H de se fazer, neste sentido, outros questionamentos. Ainda que tomada nas contradies da
ditadura capitalista, o discurso oficial se apresenta na perspectiva de uma sociedade democrtica. Se,
em tese, vivemos esta democracia anunciada, que elementos podem ser analisados no arrefecimento
desta participao? Enfim, qual o sentido da participao e da autonomia na escola?
Apresentam-se aqui algumas reflexes que, em alguma medida, podem subsidiar uma tomada
de conscincia sobre os aspectos histricos, sociais, polticos e econmicos que, de algum modo,
condicionaram a insuficincia da participao da comunidade nos processos decisrios no interior da
escola. No se pode prescindir, portanto, desta anlise para se avanar no sentido de construir uma
cultura de participao.
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convertem em polticas pblicas de fato. Portanto, a autonomia necessria escola no est dada. A
autonomia, segundo Barroso (1996), est por ser construda.
E neste sentido, na relao entre o instituinte e o institudo e na compreenso do que consiste
a democracia dos processos de gesto, que se fundamenta e se contextualiza a intencionalidade e os
fins da escola. Segundo Paro (1990, p. 18) a administrao a utilizao racional de recursos para a
realizao de fins determinados [...]. Portanto, se no tivermos clareza de qual o FIM ou de quais so
os objetivos da escola, outros grupos que representam os interesses que no so das massas trabalhadoras
a tero em relao ao que se esperar da escola pblica.
Os fins da escola esto definidos em meio a um conjunto de interesses distintos, inerentes forma
de organizao econmica sob e no capitalismo. Isso implica em dizer que a forma de organizao
social pautada na acumulao dos bens, na propriedade privada, na obteno do lucro, na compra e na
venda da fora de trabalho e, consequentemente, na reproduo das classes sociais, determina e tem
determinado historicamente o sentido da escola.
Diante disso, no h como se avanar na democracia escolar se no for pela anlise dos aspectos
histricos, sociais, polticos e econmicos, tais como:
1 A universalizao do acesso e controle social; 2 a incipiente democracia ps abertura
democrtica ; 3 a pseudo democracia na escola, velada na eleio de diretores, ainda que se conceba
esta como condio para gesto democrtica; 4 a prtica do democratismo ao invs da democracia; 5
- a perspectiva neoliberal de gesto e de qualidade que concebe a escola nos princpios da produtividade
empresarial e, 6 - a participao na forma de voluntariado no lugar da participao no processo de
tomadas de deciso e do controle social.
Hoje vivemos uma grande contradio no que se refere gesto e definio de polticas
pblicas. Anteriormente, a parcela da sociedade economicamente mais favorecida, de alguma forma,
exercia mais presso junto ao Estado (quando no ocupava os cargos pblicos); contava com mais
recursos e melhores condies para atingir seu objetivo, para preparar intelectualmente os filhos das
famlias mais privilegiadas (PARO, 2006, p.87). Hoje, com a necessria universalizao do acesso, a
escola passa a atender a todos, mas isto implica em atender aos filhos da classe trabalhadora, a qual,
no tem tanta fora poltica, ou seja, no responde diretamente aos interesses hegemnicos. Ante a
esta universalizao, a escola passou a ser oferecida para todos, mas no com os mesmos recursos.
Este aspecto implica, segundo Paro, em uma crise de identidade da escola que se configura na crise da
definio do seu papel. Atualmente a escola no mais deve se destinar a formar poucos privilegiados
com boas profisses: almeja-se uma escola para a democracia, que socialize e democratize o saber como
via de enfrentamento e no conformao s desigualdades inerentes lgica produtivista do capital.
(1) A finalidade da escola hoje e historicamente pode ser ilustrada a partir de quem ocupa ou
ocupou os bancos escolares das unidades pblicas de ensino. Ocorre que, segundo Paro, h mais de
quatro dcadas atrs no tnhamos a totalidade dos nossos jovens e crianas na escola pblica. Ela era
destinada apenas aos filhos das camadas sociais mais altas e mdias da populao, cujo objetivo era ocupar
as consideradas boas posies no mercado (contadores, administradores, polticos e professores).
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Neste sentido, em suas contradies, o processo de abertura poltica no pas aps 1979, possibilitou
a reconquista da democracia no interior da escola, ainda que de forma incipiente.
(3) At este momento, no Brasil, os diretores das unidades escolares eram indicados pelo rgo
mantenedor por critrios como confiana ou competncia; os regimes de contratos de trabalho dos
docentes eram ilegtimos, fato este que acentuava a insegurana funcional dos professores.
A partir do movimento de abertura democrtica, a eleio de diretores foi conquistada. Contudo,
no contexto de uma democracia incipiente e, de certa forma, clientelista ou corporativista no havia
se expressado ainda na participao coletiva e organizada no interior da escola. Embora no se possa
conceber Gesto Democrtica sem a escolha direta dos diretores por parte dos pais, alunos, professores,
funcionrios e comunidade escolar, neste contexto ela, de certa forma, acabou encobrindo ou
secundarizando o verdadeiro sentido da democracia. A eleio acabou servindo de cortina de fumaa
para encobrir a falta de participao do interior da escola. Isto significa que, se no for garantida pelo
processo democrtico de tomada de deciso, a eleio de diretores representa, mas no garante a gesto
democrtica.
(4) Democracia, no entanto, no se confunde com democratismo. O voto do colegiado da
escola para uma tomada de deciso, nem sempre expressa o sentido democrtico. A grande questo
a se fazer na escola : quem de fato a maioria para a qual o projeto de escola deve voltar-se? No
o consenso e, sim, a maioria pela qual a escola se prope a defender seus interesses e necessidades.
Gesto Democrtica, segundo Souza (2006)2, o processo poltico atravs do qual as pessoas
na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham, acompanham,
controlam e avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Este processo,
sustentado no dilogo e na alteridade, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar, o respeito a normas coletivamente construdas para os processos de tomada de
decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola.
Neste sentido, o redimensionamento do papel da escola, enquanto agncia de formao, no
pode vincular-se meramente lgica do mercado de trabalho, mas cumprir sua funo poltica e social.
Contudo, quando se fala em poltica no se fala em partidarismos. Toda ao que remete a uma reflexo
e exige uma mudana de postura para uma transformao histrica, uma ao essencialmente poltica.
Palestra proferida em 2006 para os Ncleos Regionais de Educao do Estado do Paran pelo Prof. Dr. ngelo Ricardo Souza
da UFPR.
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neste sentido que a Gesto Democrtica envolve aprendizado e luta poltica, que vai para alm da
prtica educativa, ou melhor, a partir dela se possibilita a participao efetiva.
(5) nesta perspectiva que se situa outro aspecto contraditrio no mbito da democratizao da
escola e, a este respeito, a dcada de 90 tratou de prestar s polticas pblicas nacionais e estaduais um
desservio na compreenso de gesto democrtica, em nome da to propalada gesto compartilhada
ou de qualidade total.
Segundo Ferreira (2006):
A administrao da educao pblica, especialmente a gesto escolar, a partir de 1995 at 2002, seguiu as
linhas gerais da administrao pblica gerencial adotada pelo governo federal, assim como as determinaes
dos organismos multilaterais, os quais incorporam elementos da reestruturao do trabalho capitalista e
sua administrao, principalmente no que se refere adoo da gesto por resultados [...] No que tange
participao e responsabilidade da coletividade, as esferas da sociedade civil so chamadas a contribuir
por meio de ONGs (Organizaes No- Governamentais), centros comunitrios, trabalho voluntrio
e parcerias privadas, apresentados com um carter claro de centralizao da deciso e descentralizao
das responsabilidades, focalizao e meritocracia, direcionados s comunidades, lanando a estas a
responsabilidade de esforarem devidamente para resolver localmente seus problemas. (p.56)
As reformas de 1990 segundo alguns autores como Oliveira (1997), Paro 1997), Souza (2000),
Marrach (2000), Kuenzer (1991), Anderson (1995), Antunes (2004), Sader e Gentili (1995), esto
vinculadas crise de legitimidade do Estado na conduo e implementao das polticas no contexto do
capital financeiro internacional. No contexto da abertura econmica e do acirramento da competitividade
do capitalismo neoliberal, as polticas educacionais, definidas a partir de 1990, imputaram escola o
papel de cumprir sua funo de adequao s novas exigncias mercadolgicas. Consistem, na prtica,
na reduo de investimentos nos setores pblicos (sade, educao, segurana, etc), bem como em
programas implantados de forma autoritria via reformas educacionais.
No mbito da administrao escolar ocorre a transposio de modelos burocrticos, cuja base
est na racionalizao de custos, na eficincia tcnica e na produtividade empresarial. neste contexto
que surge o termo descentralizao. Tem-se a a ideia de desconcentrao econmica em nome da
descentralizao financeira. A to sonhada autonomia da gesto financeira acabou se expressando na
autonomia para buscar recursos financeiros necessrios para suprir as carncias de recursos pblicos
destinados educao pblica, haja vista a insuficincia de polticas no contexto da lgica neoliberal.
A autonomia, neste contexto, no construda, como defende Barroso (1996). Ela decretada, uma
vez que ela vem atrelada ao aumento de tarefas e responsabilidades atribudas escola.
Segundo alguns dos autores j destacados, na concepo de financiamento apregoada pelo Banco
Mundial, a descentralizao a principal ferramenta para a reduo de custos do governo nacional,
para a produo de uma poltica voltada para o aproveitamento escolar eficaz e para o controle da
produtividade no ensino ( princpios empresariais aplicados escola).
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Todos estes princpios se espraiam de um lado na ideia de preparar a fora de trabalho para
uma nova forma de produzir na fbrica - mais dinmica, flexvel e competitiva e, de outro lado, de
responsabilizar a escola pela insuficincia competitiva do pas. Estes aspectos cunharam escola pblica
e gesto uma dimenso absolutamente pragmtica. Sob os olhos das reformas neoliberais (j citadas)
os problemas educacionais tm sido considerados apenas como resultado de m gesto e do desperdcio
do Estado, como falta de produtividade e falta de esforo por parte do corpo docente que ainda utiliza
mtodos atrasados com currculos anacrnicos. (CEPAL, 1992)
O remdio seria ento a adoo dos conceitos empresariais de produtividade, eficincia e
competitividade. neste contexto e nas sadas para administrar os parcos recursos transferidos
para as escolas, a partir das polticas de financiamento, que surge o conceito de Qualidade Total, de
Cosete Ramos (1992), definidos a partir dos indicadores de qualidade empresariais de Edward Deming.
Princpios tais como racionalidade econmica, produtividade, competitividade como mtodo,
eficincia e eficcia, dinamismo, criatividade para resolver problemas com falta de recursos, incentivo
busca de sucesso individual, referem-se aos desgnios da Qualidade Total. So princpios inerentes
s polticas neoliberais que acabam responsabilizando o diretor, o professor e gesto pela falta de
qualidade de ensino.
(6) A ausncia de recursos pblicos suficientes para gerir todos os aspectos, sejam administrativos
ou pedaggicos, da escola foi conciliada pela ideologia do voluntariado (Amigos da Escola); dos
programas de ajuste idade-srie (Correo de Fluxo); de gesto (Pr-Gesto, que implica na
premiao aos diretores que apresentaram melhores resultados e foram mais criativos na busca de
recursos); parceria com empresas na educao (Parceria Pblico-Privado); da participao de ONGs
e na lgica da participao da comunidade local na perspectiva do provimento de recursos com aes
compensatrias que desvirtuaram o carter efetivamente democrtico da gesto escolar.
Por outro lado, a gesto participativa no pode ser confundida com filantropia. Ainda que o
voluntariado seja uma prtica to incitada, especialmente pelos meios de comunicao, ele incorre em
dois aspectos complicados para a gesto pblica: a desprofissionalizao e a secundarizao do papel
do Estado.
O que se tem uma apologia gesto participativa, ou melhor, compartilhada que, empunhando
bandeiras da democracia, articula-se s necessidades, expectativas e concepes do setor privado em
detrimento exatamente ao que do e para o pblico.
O diretor no o lder na acepo empresarial, nem tampouco, o soberano que deve, com
criatividade, empreendedorismo e iniciativa, buscar parceiros de boa vontade para superao imediata
de problemas cotidianos.
Estas polticas, portanto, referem-se ao que Nunes (1999) chama de gesto compartilhada e
no de gesto democrtica. A gesto compartilhada com outras instncias (voluntrios, empresas,
ONGs) e, neste sentido, gerenciada pela direo e no gerida pelos prprios segmentos que compem
a escola pblica e dela necessitam.
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por isso, tambm, que a Gesto Democrtica no pode ser mais um clich. Se ela no for
tomada como mtodo e concepo pela escola, pela direo, pelos rgos colegiados e pelas polticas
pblicas em nvel estadual e federal, a participao continuar sendo um engodo e, mais uma vez, no
estaremos contribuindo efetivamente para se consolidar uma cultura de democracia no mbito da escola.
Assim, a democracia no interior da escola no apenas um princpio manifesto na legislao e no
Projeto Poltico-Pedaggico e, nem tampouco este pode ser apenas um documento formalista que se
faz para entregar para os rgos mantenedores. A democracia tem que ser assumida como MTODO
e CONCEPO!
por tudo isso que a Gesto Democrtica no uma concesso, no pode ser decretada ou
instituda. Ela um direito, uma conquista, instituinte e, como tal, vai para alm de compartilhar
a gesto. No se trata, portanto, de abrir uma concesso para a comunidade e para o colegiado
expressarem suas expectativas ou realizarem aes de benfeitorias pela escola. um direito sobre o
qual se democratizam as relaes, os conhecimentos, os projetos de homem e de sociedade e se lutam
por polticas que possam tornar a escola um espao verdadeiro de produo do conhecimento. Isto
implica em fazer com a escola e no pela escola ou pelo Estado.
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REFERNCIAS
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18
VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 23 Ed, Campinas
So Paulo: Papirus, 2001.
19
20
O presente texto, ainda que no tenha inteno de esgotar a discusso, pretende trazer
ao debate o papel do pedagogo na gesto democrtica - escolar e na mediao do
currculo como expresso da intencionalidade da escola em funo dos seus sujeitos.
Portanto, aponta brevemente a Gesto Democrtica como possibilidade de organizao
do trabalho da escola pblica pela via do currculo e do Plano de Trabalho Docente,
como evidncia da atividade teleolgica da escola.
Mestre em Educao pela UFPR; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran; Integrante da equipe CGE: 2008-2009.
Mestre em Educao pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran; Coordenadora do curso de Pedagogia das
Faculdades Integradas do Brasil (Unibrasil); Integrante da equipe CGE: 2007-2010.
Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.
Resumo
21
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas;
VI - Gesto Democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
Responderemos com a prerrogativa de pensar que estamos nos mobilizando em favor da escola
pblica e, portanto, remetendo-nos formao dos alunos desta escola. Ocorre, pois, que o conceito
de gesto aqui defendido extrapola o mbito da organizao de poder, para ser compreendido como
condio de organizao do espao pblico de ensino, no compromisso coletivo de formao e
humanizao dos sujeitos.
23
No enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar, o diretor, ou equipe diretiva, tem impasses
que dificultam seu trabalho como gestor. E, no caso do diretor centralizador, o caso fica ainda mais
grave, j que ser o nico a analisar, propor aes e implementar os encaminhamentos necessrios ao
enfrentamento dos problemas escolares. Porm, com a gesto democrtica, parte-se do princpio que,
o diretor no estar sozinho nem para decidir nem para agir. Percebam que a Gesto Democrtica no
sinnimo de todo mundo faz tudo, ou qualquer um faz qualquer coisa. Cada sujeito do processo
educativo tem suas funes especficas, porm, o planejamento e implementao das aes parte do
coletivo.
Portanto, a legitimidade da Gesto Democrtica se d nos processos de participao efetiva. Um
dos princpios a eleio de diretores, no que a mesma garanta a democracia como prtica escolar, mas
um momento de tomada de deciso de toda a comunidade escolar. E, aps a escolha do candidato,
ele tem o dever, dentro dos princpios democrticos, de legitimar o processo educativo, a princpio,
entendendo a escola como instituio de carter pedaggico. Libneo (2004, p. 29) afirma:
Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar,
mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela um campo de
conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma
Em termos prticos, as atividades de direo restringem-se ao diretor e aos assistentes de diretor, sem
coadjuvante no comando da escola. Mas estes tambm acabam se envolvendo em atividades rotineiras
que pouco tm a ver com uma verdadeira coordenao do esforo do pessoal escolar com vistas
realizao de objetivos pedaggicos. Concorrem para isso, em grande medida, as precrias condies de
funcionamento da escola [...]. Diante desse quadro, no difcil imaginar as dificuldades da direo em
coordenar esforos de pessoas cujas atividades dependem de recursos inexistentes.
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Essa viso faz com que a direo esteja sim, envolvida com a equipe pedaggica nos
encaminhamentos pedaggicos que se fizerem necessrios e explicitados no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola.
O Projeto Poltico-Pedaggico um instrumento que descreve e revela a escola, para alm de suas
intenes e concepes, uma forma de organizar o trabalho pedaggico da escola. A responsabilidade
da construo deste projeto de sociedade e de educao de toda comunidade escolar, sendo um
processo democrtico de decises, preocupa-se em ministrar uma forma de organizao do trabalho
pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e
autoritrias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e racionalizado da burocracia que permeia
as relaes no interior da escola [...] (Veiga, 1995, p.13).
O diretor dirige um Projeto Poltico-Pedaggico, como identidade de uma instituio e sua
coletividade. A relao entre o projeto de sociedade e de educao com os projetos individuais de
cada aluno, professor, pai, funcionrio, instaura no Projeto Poltico-Pedaggico fundamentos para o
exerccio da participao democrtica, das aes coletivas, da organizao pedaggica e administrativa
e o prprio resgate da funo social da escola na apropriao dos conhecimentos.
Portanto, diante do Projeto Poltico-Pedaggico, como construo coletiva da identidade da escola,
espera-se do diretor capacidade de saber ouvir, alinhavar ideias, questionar, interferir, traduzir posies
e sintetizar uma poltica de ao com propsito de coordenar efetivamente o processo educativo, o
cumprimento da funo social e poltica da educao escolar [...] (Prais, 1990, p. 86). O papel do
diretor , predominantemente, gestor e administrativo, mas sempre com enfoque pedaggico, uma vez
que se refere a uma instituio e a um projeto que existem em prol da educao.
Libneo (2004) caracteriza algumas das funes da Direo na Gesto Democrtica escolar:
dirigir e coordenar o andamento do trabalho pedaggico da escola, de acordo com sua funo
social;
Diante destes apontamentos, fica clara a relao intrnseca do papel do diretor e do pedagogo
na gesto escolar, pois o pedagogo responde pela mediao, organizao, integrao e articulao
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do trabalho pedaggico. Portanto, sugere a prpria compreenso de que ser pedagogo significa ter o
domnio sistemtico e intencional das formas (mtodos) por meio dos quais se deve realizar o processo
de formao cultural. (Saviani, 1985).
Assim, se a pedagogia estuda as prticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos
sociopolticos e formas de interveno pedaggica para a educao, o pedaggico se expressa, justamente,
na intencionalidade e no direcionamento dessa ao. Esse posicionamento necessrio, porque as
prticas educativas no se do de forma isolada das relaes sociais, polticas, culturais e econmicas
da sociedade (Libneo, 2004).
E, embora saibamos que o papel do pedagogo tem sido alvo de muitas discusses, na perspectiva
que temos defendido, a este profissional no cabe mais a lgica economicista, reproduzindo a
fragmentao das relaes de trabalho, assim como acontece na dualizao do profissional pedagogo
em supervisor e orientador. Para tanto, cabe-nos questionar os que ainda agem e defendem a lgica
tecnicista, na qual o supervisor controla o trabalho dos professores, em questes burocrticas e no
de ensino e aprendizagem e o orientador recorre ao assistencialismo aos alunos e s famlias. Sobre a
secundarizao do papel do pedagogo, citemos Saviani (1985, p. 28):
Na verdade, tal desvio hoje regra em nossas escolas: da exaltao aos movimentos de 64 curiosidade
pelo ndio, da venerao s mes s festas juninas, das homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e
s loas criana, encontra-se tempo para tudo na escola. Mas muito pouco tempo destinado ao processo
de transmisso-assimilao de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa situao.
Vocs, pedagogos, tm uma responsabilidade grande nesse esforo de reverso. Enquanto especialistas
em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de trabalhar os contedos de base cientfica, organizando-os nas
formas e mtodos mais propcios sua efetiva assimilao por parte dos alunos.
Para alm da funo pedaggica de interlocuo com o corpo docente para efetivao de uma
prtica pedaggica que cumpre com os pressupostos conceituais e prticos expostos no Projeto PolticoPedaggico (e Proposta Pedaggica Curricular), h a funo do pedagogo na gesto escolar. Ou seja,
a funo da Equipe Pedaggica encontra-se maximizada no processo educativo agindo em todos os
espaos para a garantia da efetivao de um projeto de escola que cumpra com sua funo poltica,
pedaggica e social.
27
pedagogo como articulador do trabalho coletivo da escola, articula a concepo de educao da escola
s relaes e determinaes polticas, sociais, culturais e histricas.
Assim sendo, o pedagogo, luz de uma concepo progressista de educao, tem sua funo de
mediador do trabalho pedaggico, agindo em todos os espaos de contradio para a transformao da
prtica escolar. Porm, baseado nesta concepo, sua atuao se faz para a garantia de uma educao
pblica e de qualidade visando a emancipao das classes populares.
Frente defesa do papel do pedagogo, a Secretaria de Estado da Educao do Paran, no edital
n 10/2007 de seleo para o concurso pblico, indica princpios da participao do pedagogo na
gesto escolar:
sistematizar, junto comunidade escolar, atividades que levem efetivao do processo ensino
e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento s necessidades do educando;
28
O currculo da escola a seleo intencional de uma poro de cultura. Cultura por sua vez,
refere-se a toda a produo humana que se constri a partir das interrelaes do ser humano com a
natureza, com o outro e consigo mesmo. Esta ao essencialmente humana e intencional realizada a
partir do trabalho, atravs do qual o homem se humaniza e humaniza a prpria a natureza. Por cultura
entende-se, ento, tudo o que os grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de
entender e de sonhar o mundo. O currculo portanto histrico, resultado de um conjunto de foras
sociais, polticas e pedaggicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as prticas
escolares na formao dos sujeitos que, por sua vez, so tambm histricos e sociais. Nesta perspectiva,
o currculo deve oferecer no somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como
tambm, os movimentos contraditrios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os
sujeitos se inserem neles. Neste sentido, escola cabe erigir seu papel fundamental na transmisso,
apropriao e socializao dos saberes culturais, numa base teleolgica (intencional) que pressuponha
uma prxis transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola.
29
30
So consideradas pedagogias progressistas as que trazem em sua tnica o princpio da transformao social. Outras pedagogias
consideradas progressistas so: Libertadora de Paulo Freire e Libertria dos movimentos de autogesto, tendo como um dos
representantes, no Brasil, Maurcio Tragtemberg.
Clssico, segundo Saviani (1991), aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto.
p. 103.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes; So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991 - Sobre a
natureza e especificidade da educao o primeiro captulo do seu livro que praticamente lana a Pedagogia Histrico-Crtica.
tinha intenes absolutamente dominantes que colocavam tanto nos mtodos como nos objetivos a
ideia de controle social. Haja vista relembrar as teorias mais tradicionais de Bobbit e Torndike que
traduziam no controle dos resultados e das respostas dos alunos os mesmos objetivos dos processos
de fbrica. Isto significa que tanto no mbito da gesto como do currculo, a escola reproduziria os
pressupostos fabris: produtividade, eficincia, eficcia e, por fim, controle de resultados.
Segundo Silva (2002), o movimento de reconceptualizao do currculo pretende superar o carter
de ordem, de racionalidade e de eficincia do currculo burocratizante. Nessa vertente, o currculo passa
a ser entendido a partir do olhar da Sociologia da Educao. O movimento de reconceptualizao,
segundo os autores, passa pelos elementos de questionamento e problematizao das relaes de
poder; um movimento que questiona e descentra o sujeito soberano, autnomo, racional e unitrio.
A linguagem, o discurso e o texto ganham uma importncia central na problematizao das relaes
de poder. Este exerccio de questionamento pressupe, para Silva (2002), a superao das grandes
metanarrativas e acena para o que ele chama de contestao ps-moderna. Currculo, por esta via,
passa a ser entendido como forma de contestao de poder. Para efeitos de anlise, ganham espao
privilegiado as categorias: cultura, poder, educao e ideologia.
A cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta [...] a cultura o
terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se
luta e no aquilo que recebemos. [..] O currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente
absorvido mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura [ ...] um terreno de produo
e de poltica cultural (Silva, 2002, p.27-28).
Esta discusso entre o que currculo e entre como ele vem sendo definido tratada
por Toms Tadeu da Silva, a partir da noo de discurso. Silva (2002) discorda da ideia de se definir
exatamente o currculo. Destaca que no h uma definio e sim diferentes teorias que discorrem sobre
o que currculo representa. Portanto, no caberia, segundo ele, definir currculo e sim mostrar que
aquilo que currculo depende precisamente da forma como ele definido pelos diferentes autores e
teorias (2002, p. 14). Nesta pista de corrida, segundo Silva, ns nos tornamos o que somos, ou seja,
construmos nossa identidade. Currculo, tem para ele, uma dimenso absolutamente subjetiva; no
uma dimenso ontolgica, mas histrica. Seria possvel concluir, segundo o autor, que, ainda que ele
considere que sejamos seres sociais, currculo sobretudo um projeto individual uma construo da
identidade.
Toms Tadeu da Silva (2002) ao considerar currculo como construo de identidade10 coloca
essa categoria em duas dimenses: currculo numa abordagem ontolgica (o ser do currculo) e numa
abordagem histrica ( teorias que explicam como tem sido definido). Em outras palavras possvel
tambm definir que essas duas abordagens representam respectivamente duas dimenses diferentes: de
um lado uma perspectiva mais objetiva (qual o caminho que se quer percorrer) e de outro lado uma
dimenso mais subjetiva (ns nos construmos enquanto construmos o caminho).
10 SILVA, Toms Tadeu, Documentos de identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
31
Ao (no) conceituar currculo, Silva (2002, p.11-12) destaca o papel do discurso em detrimento da
teoria. Segundo ele, o discurso produz seu prprio objeto, enquanto que a teoria descreve um objeto
que j tem uma prpria existncia:
[...] a existncia do objeto inseparvel da trama lingustica que supostamente o descreve.[...] um discurso
sobre currculo no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo. [...] Aquilo que numa outra
concepo seria uma teoria, no se restringe a representar uma coisa que seria o currculo que existiria
antes desse discurso e que est ali apenas a espera de ser descoberto e descrito. Um discurso sobre o
currculo, mesmo que pretenda apenas descrev-lo tal como ele realmente , o que efetivamente faz
produzir uma noo particular de currculo. A suposta descrio , efetivamente uma criao.
32
Por isso mesmo no h receitas alm de grandes linhas gerais, cada escola desenvolvendo o seu
processo segundo as condies concretas que esto dadas, e promovendo o avano possvel em cada
momento. bom lembrar que essas definies devero ser antecedidas de um amplo levantamento das
caractersticas dos alunos atendidos pela escola, contemplando suas necessidades e perspectivas de futuro.
O primeiro critrio de seleo de contedos ser dado pela opo poltica que a escola fizer e
pelas escolhas com relao s diferentes formas de organizao dos componentes curriculares [...]
(id. p. 69).
H, pois, que buscar na sociedade contempornea os contedos sobre os quais se constroem os
modos de produzir e de organizar a vida individual e coletiva, sem deixar de tom-los na sua perspectiva
histrica (id, p. 70).
Ainda de acordo com Kuenzer (2002, p. 71-72) a seleo e organizao dos contedos deve
pressupor a seleo de alguns contedos organizados de modo a promover:
articulao entre conhecimentos bsicos e especficos a partir do mundo do trabalho, contemplando os
contedos das cincias, das tecnologia e das linguagens;
articulao entre conhecimento para o mundo do trabalho e para o mundo das relaes sociais,
contemplando os contedos demandados pela produo e pelo exerccio da cidadania, que se situam
nos terrenos da economia, da tica, da sociologia, da histria, e assim por diante;
articulao entre os conhecimentos do trabalho e das formas de organizao e gesto do trabalho;
Currculo, contudo, no pressupe apenas a seleo dos contedos, mas tambm o mtodo de
apropriao dos mesmos. O conhecimento que d conta da concepo de educao que pressuponha
a compreenso do mundo em sua totalidade e em suas contradies, somente ser aquele que for o
produto do movimento histrico e social produzido e apropriado na totalidade, entendendo-a como a
expresso dos condicionantes polticos, sociais, econmicos, culturais e histricos. O ponto de partida
para sua apreenso sempre uma representao emprica, catica e imediata da realidade ainda
difusa e nebulosa, no sistematizada da realidade (sincrtica). Este pode ser o conhecimento emprico,
popular ou de senso comum, mas que em seu movimento de problematizao, instrumentalizao e
sistematizao pretende ter como ponto de chegada as abstratas formulaes conceituais, agora como
produtos da totalidade ricamente articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas
realidades, apenas intudas, que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da dinmica
histrica que articule o j conhecido ao presente e anuncie o futuro (id. p.77).
Segundo Kuenzer, uma concepo metodolgica que tenha como pressuposto o movimento do
conhecimento e da realidade numa perspectiva transformadora e no reprodutora pode ser sistematizada
da seguinte forma:
articulao dos diferentes atores na construo da proposta: dirigentes, especialistas, tcnicos, alunos,
setores organizados da sociedade civil, etc.
33
o ponto de partida sincrtico, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada uma totalidade
concreta, em que o pensamento re-capta e compreende o contedo inicialmente separado e isolado do
todo; posto que sempre snteses provisria, essa totalidade parcial ser novo ponto de partida para outros
conhecimentos;
os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e
precrias abstraes que constituem o senso comum para o conhecimento elaborado atravs da prxis, que
resulta no s da articulao entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo
e a sociedade em um dado momento histrico;
o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla determinao, finita ou
infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar em linha reta, seguir uma espiral ou
manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho metodolgico parte fundamental do processo de
elaborao do conhecimento (id., p. 77).
Isso implica que essa concepo dialtica de educao, compreende o processo de produo do
conhecimento como resultante da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs
da atividade humana ou do trabalho como prxis humana e como prxis produtiva.
Descolado do movimento de sua historicidade, o conhecimento dificilmente ter significado
para um estudante que recebeu a tarefa de incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e
esttica. Isso aponta outro princpio educativo: preciso privilegiar a relao entre o que precisa ser
conhecido e o caminho que precisa ser trilhado para conhecer, ou seja, entre contedo e mtodo, na
perspectiva da construo da autonomia intelectual e tica.
Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente,
o conhecimento tem de adquirir corpo na prpria realidade sob a forma de atividade prtica, e
transform-la.
O conhecimento uma construo coletiva e histrica, que tem sua base no trabalho humano em sua
dimenso produtiva e criativa, por isso socialmente determinado e apropriado, sendo importante a
interveno ativa do aluno no processo de aquisio/produo do conhecimento;
o conhecimento cientfico no neutro, pronto, acabado. determinado pelas vises de mundo da
sociedade, as quais ele determina, pressupondo a problematizao como ponto de partida do trabalho
pedaggico em sala de aula;
a organizao do currculo por reas de conhecimento uma maneira de recortar a realidade. Trata-se de
uma perspectiva de anlise e no uma proposta de fragmentao do real, podendo, por isso, possibilitar
prticas pedaggicas transdisciplinares;
o conhecimento cientfico no ensinado tal como discutido e formulado na academia. Na escola ele
convive com outros tipos de conhecimento. Assim, a funo do professor em sala de aula a de vivenciar
com seus alunos a transposio didtica do saber cientfico em saber escolar, possibilitando a construo
de novos saberes;
34
para que o conhecimento seja significativo para os sujeitos da relao didtica, a transposio do saber
cientfico e saber escolar pressupe que se tome a experincia do aluno como referncia para o processo
ensino/aprendizagem;
a ressignificao dos contedos pelos sujeitos da relao didtica, processo pelo qual o conhecimento
torna-se individual e coletivamente significativo, implica articular os contedos com a vivncia cotidiana
e com os conhecimentos prvios dos alunos (Kuenzer, 2000, p. 190).
Neste momento o projeto de sociedade se efetiva no currculo e para tal deve sair do papel e
passar para a prtica docente junto aos discentes. Ou seja, a partir da proposta pedaggica, a qual rene
a concepo das disciplinas em torno da concepo de educao sistematizada no Projeto PolticoPedaggico, o professor planeja suas aulas e organiza seu Plano de Trabalho Docente. o currculo
em ao.
Retomando a concepo de que o pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da
prtica educativa, direta ou indiretamente vinculadas organizao e aos processos de aquisio de
saberes e modos de ao, com base em objetivos de formao humana definidos coletivamente no
Projeto Poltico-Pedaggico, esse passa a ser compreendido como mediador e o articulador deste projeto
O Plano de Trabalho Docente a expresso da Proposta Pedaggica Curricular, a qual, por sua
vez, expressa o Projeto Poltico-Pedaggico. O plano a representao escrita do planejamento do
professor. Neste sentido, ele contempla o recorte do contedo selecionado para um dado perodo. Tal
contedo traz consigo essa intencionalidade traduzida a partir dos critrios de avaliao. Para que isto
se efetive, o professor deve ter clareza do que o aluno deve aprender (contedos), por que aprender tal
contedo (intencionalidadeobjetivos), como trabalh-lo em sala (encaminhamentos metodolgicos),
e como sero avaliados (critrios e instrumentos de avaliao). A seleo dos contedos, retomando,
no aleatria. Ela foi feita exatamente com base em alguma inteno, a qual a expresso do Projeto
Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente pela comunidade escolar.
35
na escola, que se consolida, principalmente atravs do Plano de Trabalho Docente e do trabalho efetivo
do professor em sala de aula.
Tendo-se como pressuposto a clareza quanto s questes j postas, cabe a explicitao do que
se constitui como trabalho do pedagogo, especificamente junto ao professor de cada disciplina, na
conduo do processo de transmisso-assimilao dos contedos. Assim, como a escola a mediadora
entre o conhecimento e a comunidade, o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno,
sendo o pedagogo o mediador entre o mtodo, as formas de conduo do conhecimento e a prtica
docente. do pedagogo a responsabilidade de transformar o conhecimento difuso em sistematizado
e assimilvel, ou saber escolar (Saviani, 1985). Cabe ao pedagogo dar suporte ao trabalho docente,
utilizando-se do conhecimento, prprio da sua funo, dos componentes tcnico-prticos, psicolgicos,
sociopolticos, decorrentes das cincias auxiliares da educao, no ato educativo (Libneo,1990),
levando o aluno a apropriar-se da matria (contedo), objeto do processo de ensino e aprendizagem.
Entendendo o Plano de Trabalho Docente como expresso do currculo em sala de aula e que
este, na sua natureza no neutro, pois os contedos selecionados tambm no so neutros, uma
vez que expressam e legitimam uma intencionalidade e esto voltados para as finalidades da educao
e para quem se destina, papel do pedagogo articular os contedos concepo de homem, sociedade
e educao pensados coletivamente no Projeto Poltico-Pedaggico da escola e, a partir da, direcionar
explicitamente a prtica educativa. Sob esta perspectiva, o Plano de Trabalho Docente poltico e
pedaggico, pois permite a dimenso transformadora do contedo.
O Plano de Trabalho Docente um documento que antecipa a ao do professor, organizando o
processo de ensino e aprendizagem. Nele se pensa o que fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer
e para quem fazer, e papel do pedagogo fazer a articulao entre a teoria e a metodologia, dentro das
condies concretas de ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsvel pela organizao do
trabalho pedaggico da escola como um todo, deve conhecer as possibilidades e as relaes dos diversos
contextos que a constituem, sendo-lhe possvel prever e prover, de forma sistemtica, os recursos e a
distribuio do tempo e espao escolares, para que as atividades planejadas sejam realizadas, alm de
analis-las quanto sua efetividade para promoo da aprendizagem.
Com esse enfoque, o Edital n10/2007 do concurso para pedagogos, especifica, dentre outras,
as funes atribudas ao pedagogo na articulao do Plano de Trabalho Docente, sendo elas:
36
orientar o processo de elaborao dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores
na escola;
Sendo assim, cabe ao pedagogo em sua prtica pedaggica junto equipe docente: mediar a
concepo posta no Projeto Poltico-Pedaggico e na Proposta Pedaggica Curricular, garantindo a
sua intencionalidade no Plano de Trabalho Docente.
A educao, numa concepo transformadora, pressupe tomar o aluno na sua totalidade, no
em um momento reduzido como aluno, e isso implica em entend-lo dentro de uma dinmica social,
onde as aes so determinadas. Essa compreenso remete ideia de atividade humana como prxis
que, segundo Marx (apud Martins, 2004, p. 58), [...] encerra uma trplice orientao: o que fazer,
para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais coletivas.
dessa ideia de prxis, sempre intencional, que a ao do pedagogo junto ao professor, permite
realizar o trabalho educativo, descrito por Saviani como [...] ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens, j que [...] o indivduo da espcie humana no nasce homem; ele se torna homem, se forma
homem [...] precisa ser educado. (Saviani apud Martins, 2004, p. 46).
37
REFERNCIAS
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38
Resumo
Introduo
1
Professora de Fundamentos da Educao e Pedagoga da Rede Pblica Estadual do Paran Educao Bsica, em exerccio
no Ncleo Regional de Educao de Maring, responsvel pela CGE (Coordenao de Gesto Escolar) e docente do curso de
ps-graduao em Gesto Educacional, no Instituto Paranaense Maring/PR.
Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, rea de Poltica e Gesto da Educao, da Universidade Estadual
de Maring Maring/PR.
Este artigo tem como objeto de estudo o Projeto Poltico-Pedaggico numa concepo
de gesto democrtica. Apresenta os resultados do trabalho desenvolvido no Programa
de Desenvolvimento Educacional PDE, do Governo do Estado do Paran. O tema
pretende uma discusso sobre a gesto escolar presente nas escolas pblicas estaduais
tendo como parmetros os processos de elaborao e reconstruo dos Projetos PolticoPedaggicos. Ressalta a importncia das Instncias Colegiadas na democratizao da
escola; destaca a relevncia do Projeto Poltico-Pedaggico; apresenta um breve histrico
da gesto escolar brasileira que, para efeito analtico, pode ser caracterizada como
tradicional, democrtica ou gerencial; discute conceitos de gesto democrtica e Projeto
Poltico-Pedaggico, cujo elemento primordial o currculo; apresenta seus fundamentos
legais e situam as polticas educacionais estabelecidas no Paran, considerando o contexto
macro de influncias. Por fim, destaca que a construo coletiva do projeto da escola
premissa fundamental para que ocorra a democratizao dos processos de deciso.
39
40
Cabe aqui refletir sobre a composio dos rgos colegiados das escolas. Os seus membros so escolhidos por seus pares ou so
escolhidos pelo critrio da confiana do dirigente escolar?
41
historicamente produzidos pela humanidade, sem perder de vista a anlise crtica da realidade que se
manifesta a nvel micro na instituio escolar, mas que reflexo da realidade globalizada. Conhecida, e
compreendida a sua importncia, o Projeto Poltico-Pedaggico deixar de ser um documento de gaveta
para tornar-se um instrumento de emancipao, em que os conhecimentos nele contidos e defendidos
pela comunidade escolar tero maior probabilidade de serem ensinados e aprendidos, possibilitando
assim, que a escola cumpra seu papel social.
Acreditamos ser oportuno destacar o que disse Saviani, em 1984, ao discursar, enquanto patrono,
na formatura de pedagogos:
[...] Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o ingresso na
cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas,
lembrem-se sempre de que o papel prprio de vocs ser prov-las de uma organizao tal que cada
criana, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao
de assimilar os conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual
ser possvel conferir uma nova qualidade s suas lutas no seio da sociedade. A vocs cabe, pois velar no
interior das escolas para que elas no se percam num sem-nmero de atividades acessrias, desviando-se
de seu papel fundamental que a difuso do saber sistematizado [...] (SAVIANI, 1985, p. 28).
Saviani, em seu discurso, ressaltou a importncia dos pedagogos na organizao dos fazeres
escolares, de modo que a escola no perca de vista seu objetivo primordial, ou seja, a difuso do saber.
Do nosso ponto de vista, no vemos outra forma para que isso ocorra seno atravs do Projeto PolticoPedaggico, enquanto uma construo coletiva e crtica.
Hoje as discusses sobre currculo se fazem mais do que nunca necessrias. Que formao
estamos proporcionando aos nossos alunos, que contedos a escola trabalha e qual a sua real funo
na sociedade atual?
A educao na atualidade nos impe desafios a exemplo da violncia presente em muitas escolas.
H anos os professores chamam a ateno para este problema que tem se agravado, como podemos
constatar nas falas dos professores, pedagogos, diretores e pela mdia.
Neste contexto, ns educadores, boa parte formados em instituies tradicionais, burocrticas,
tecnicistas e repressoras, temos como grande desafio ensinar s nossas crianas e jovens os
conhecimentos considerados clssicos e necessrios para o desenvolvimento integral do ser humano,
numa sociedade contraditria e desigual, onde no h emprego para todos. Desafios em preparar os
jovens para enfrentar o mundo do trabalho, nas condies geradas pela globalizao e pela poltica
neoliberal, que seguindo orientaes economicistas, transforma a formao humana essencialmente em
preparao para o mercado de trabalho e para o consumo, isto , os valores da economia capitalista,
o individualismo exacerbado e a utilidade imediata, que se sobrepem aos valores sociais, polticos e
ticos que fundam a cidadania e a vida coletiva (SCHLESENER, 2006).
Desafios que nos levam a perguntar: O projeto desenvolvido nas escolas atende s necessidades
da sociedade atual? Existe coerncia entre o que descrito no Projeto e a prtica realizada na escola?
42
Segundo Aristteles, o homem um ser poltico, portanto, todas as suas aes se do de forma
intencional e nas relaes sociais. A educao sendo uma construo humana e ocorrendo nas relaes
sociais de forma intencional, passa a ser um ato poltico. A educao engendra desde sua gnese uma
contradio histrica em sua prxis, com interesses antagnicos construdos e desenvolvidos nas relaes
sociais do meio onde a escola est inserida. A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as
aes educacionais, pode ser feita de forma centralizada e autoritria, como participativa e democrtica,
includente ou excludente. Quando a mesma assume a forma participativa e includente, permite uma maior
eficincia social e educacional. Para tanto, necessitamos de um instrumento de planejamento que permita
a participao de todos os atores de forma democrtica, para isso surge o Projeto Poltico-Pedaggico,
que quando elaborado e executado de forma participativa, tem se mostrado um importante instrumento
de incluso social e de gesto democrtica da escola pblica (DIAS, 2003, p.1).
O termo pedaggico, por sua vez, refere-se dimenso que possibilita a efetivao da finalidade
da educao, que o ato de ensinar e de aprender. Veiga nos esclarece a relao entre os dois termos:
O termo poltico relaciona-se ao sentido de exercer a poltica de cuidar do que pblico, ter
habilidade no trato das relaes humanas, bem governar. Politizar na escola inculcar nos seus alunos
e demais membros que a constitui a conscincia dos direitos e deveres dos cidados. A ao poltica
promove a concentrao de pessoas ao redor de ideais, essencialmente democrtica.
43
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto
poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos
da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um
tipo de sociedade [...] Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias
s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13).
Desta perspectiva, o projeto da escola sua expresso poltica, ou seja, o documento base no
qual est contida sua filosofia, suas concepes de sociedade, de educao, de homem. Dele faz parte o
currculo que considerado sua essncia, o que a escola tem de melhor para oferecer aos seus alunos. E,
justamente a que se revela a gesto democrtica: na seleo dos contedos relevantes e historicamente
construdos, por parte dos professores, ouvindo tambm os seus alunos, pais, funcionrios - sujeitos,
que por meio do trabalho coletivo, constroem suas conscincias pessoais e sociais, a cidadania. Eles
trazem consigo elementos de um currculo implcito, emergente e necessrio para discutir questes da
sociedade atual que diretamente afeta a vida da comunidade escolar. Consolidar a cultura da participao
significa construir a gesto democrtica e consequentemente formar cidados.
O termo gesto democrtica tem sido amplamente utilizado na atualidade. Distanciando-se
da concepo centralizadora e burocrtica de administrao, ele passa a ser empregado em um sentido
mais dinmico, expressando mobilizao, articulao, cooperao e participao. Nesse sentido, no que
diz respeito ao aspecto educacional,
[...] a gesto da educao, enquanto tomada de deciso, organizao, direo e participao, no se reduz
e circunscreve na responsabilidade de construo do projeto poltico-pedaggico. A gesto da educao
acontece e se desenvolve em todos os mbitos da escola, inclusive e especialmente na sala de aula, onde
se objetiva o projeto poltico-pedaggico no s como desenvolvimento do planejado, mas como fonte
privilegiada de novos subsdios para novas tomadas de decises e para o estabelecimento de novas
polticas [...] (FERREIRA, 2003, p. 16).
Concordamos com Ferreira, quando diz que a gesto acontece em todos os mbitos da escola.
Diretores, pedagogos, professores, conselheiros - todos so gestores nas instncias de suas competncias.
Destacamos aqui a relevncia do papel do professor enquanto gestor pedaggico. Ele o mediador
entre os conhecimentos expressos na proposta pedaggica curricular e os alunos. Se no espao da
sala de aula a gesto ocorrer de forma democrtica, por meio da socializao dos conhecimentos, da
clareza quanto aos objetivos a serem alcanados, da definio dos critrios avaliativos, do respeito
aos combinados e quanto aos regulamentos expressos no Regimento Escolar, consequentemente o
processo ensino-aprendizagem ter uma probabilidade muito grande de efetivao.
Para Ilma Passos (1995, p.17),
Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente e abrange as dimenses
pedaggica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica administrativa da
escola, com o enfrentamento das questes de excluso e reprovao e da no-permanncia do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica
44
Fundamentos legais
A Constituio de 1988 trouxe importantes mudanas polticas para a sociedade brasileira,
especialmente rumo democratizao. No campo da educao, houve avanos significativos, dentre eles
a garantia da gesto democrtica no ensino pblico (Art. 206; IV), oportunizando a prtica democrtica
no cotidiano escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 reafirmou este princpio em seu
Art. 3, inciso VIII, no qual contemplou a gesto democrtica. Em seu Art. 14, dispe sobre os seguintes
princpios norteadores da gesto democrtica nas escolas pblicas:
45
A Indicao 004/99 - CEE faz meno Lei n. 9394/96, destacando as mudanas no Sistema
Educacional Brasileiro, especialmente as relacionadas gesto, organizao e ao educativa, que
consagram princpios como liberdade, autonomia, flexibilidade e democracia. Explicita-se, nessa
Indicao, a preocupao com as diferentes terminologias empregadas na LDB a respeito do Projeto
Poltico-Pedaggico, a saber, proposta pedaggica (arts. 12 e 13), plano de trabalho (art.13), projeto
pedaggico (art. 14), uma vez que elas podero resultar em confuses conceituais.
Atualmente, a SEED - Secretaria de Estado da Educao do Paran defende a terminologia
Projeto Poltico-Pedaggico, sendo que o termo proposta pedaggica ou proposta pedaggica
curricular utilizado como sinnimo de currculo. Compartilhamos do posicionamento adotado
pela SEED, com exceo aplicao do termo proposta pedaggica para currculo. Entendemos que
toda proposta pedaggica tambm poltica, em razo disto, ela tem o mesmo significado de Projeto
Poltico-Pedaggico, enquanto que currculo um termo clssico utilizado para designar os contedos,
matrias que compem um curso nas diversas reas do conhecimento. Os componentes do currculo
so aqueles que respondem as questes: O que ensinar? (contedos); Para que ensinar? (os objetivos
pretendidos em relao aos contedos); Quando ensinar? (Organizao sequencial e temporal dos
contedos) e Como ensinar? (metodologia utilizada para atingir os objetivos).
Vejamos os elementos constitutivos da proposta pedaggica contemplados na Indicao 004/99
do CEE do Paran:
I explicitao sobre a organizao da entidade escolar;
II filosofia e os princpios didtico-pedaggicos da instituio;
III contedos, competncias e habilidades propostas e os respectivos encaminhamentos metodolgicos;
46
Embora a gesto da educao no Brasil de hoje esteja vinculada a ideia de democracia, entendida
como sinnimo de participao coletiva dos atores envolvidos na prtica pedaggica, ainda predomina
resqucios de uma prtica autoritria, tanto nos setores educacionais como na prpria sociedade brasileira.
Podemos dizer que a proposta de adotar uma gesto democrtica uma atitude ainda um tanto
quanto utpica. No entanto, se considerarmos que todo projeto tem em si a inteno de vir a ser, de
se realizar, possvel elaborar um projeto poltico-pedaggico voltado para uma escola que eduque
seus alunos, possibilitando desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico necessrios ao
mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania. Para a concretizao de tal objetivo necessrio no
apenas o esforo constante de todos, mas tambm que ele esteja contido no Projeto Poltico-Pedaggico.
47
Isso no significa que cabe apenas educao tornar a sociedade mais justa e igualitria, mas que
seu papel fundamental nesse processo, porque ela formadora dos seres sociais de que a sociedade
necessita. Assim, a escola, como instituio pblica, precisa rever suas prticas de gesto e de construo
dos seus Projetos Poltico-Pedaggicos.
Em face desta necessidade, importante fazermos uma reviso histrica dos modelos de
organizao e gesto educacional no Brasil.
A gesto educacional brasileira, para efeito analtico, pode ser caracterizada como conservadora
ou tradicional, democrtica, e gerencial ou empresarial.
Nossos primeiros representantes educacionais, os Jesutas, viam na educao o caminho para
difundir a religio e os interesses da Igreja Catlica. Quando foram expulsos em 1759, havia 17 escolas
denominadas escolas de primeiras letras.
Em 1822, Pedro II decretou as aulas avulsas, que eram oferecidas nas casas dos professores,
geralmente sem formao pedaggica, pois a primeira Escola Normal surgiu em 1835, nas quais,
seus diretores eram indicados, e a benevolncia era uma forte qualidade para se ocupar o cargo.
Podemos dizer que at a dcada de 30 do sculo passado, a educao escolar era um tanto quanto
informal, com caractersticas domsticas. Isto :
[...] ignorando os princpios fundamentais e orientaes formais da Administrao, transformaram a
escola num contexto domstico, no qual o quadro de referncias a famlia; a racionalidade se faz com
base nos laos pessoais; os aspectos mais visados refletem as relaes familiares; a figura do professor
representada como pai/me/amigo; e o aluno visto como filho/amigo. (TEIXEIRA, 2003, p.24-28).
Durante o Estado Novo (1937-1945), o ensino passou a ser formal pautado pelas Leis
Orgnicas de Educao, que se aproximavam dos ideais fascistas, caros ditadura militar de Getlio
Vargas. (NOVA ESCOLA, 2008, p.9). A pretenso era preparar mo-de-obra para as novas profisses
decorrentes do crescimento mundial da industrializao.
De 1930 at 1970, predominou a tendncia conservadora. A administrao era de base rgida,
centralizada, burocrtica e formal. A esse respeito Teixeira (Ibid., p.100) afirma:
A tendncia conservadora firma razes no modelo tradicional de organizao escolar, burocrtica,
hierarquizada, rgida e formal. Tendncia que busca manter um formato de organizao escolar, decidido
fora da escola e imposto por meio de preceitos legalmente institudos e que devem ser fielmente
observados por seus profissionais. Esse modelo cultiva a obedincia s normas e ao formalismo,
valoriza o cumprimento do dever, o zelo no desenvolvimento ao trabalho, mais que a competncia e o
aperfeioamento profissional.
no perodo de 1931 a 1935, quando Ansio Teixeira era Secretrio de Educao no Distrito Federal.
Considerado pioneiro por relacionar democracia participativa com administrao da educao, Ansio
Teixeira introduziu uma forma de gesto escolar que envolvia a participao dos alunos organizados em
Conselhos, nos quais eles decidiam desde sanes disciplinares at questes relacionadas a atividades
curriculares e extracurriculares. Esta experincia ficou conhecida como anarquia, ou inverso da
autoridade escolar.
Na dcada de 70, a nfase foi dada dimenso tcnica da administrao escolar, na qual
predominava a centralizao, o autoritarismo e a reduo da dimenso poltica. A Lei n 5692/71
expressa essa tendncia administrativa, bem como o contexto poltico-social que o pas vivenciava, ou
seja, o da ditadura militar.
Porm, em pleno regime militar, os movimentos populares clamavam por mais vagas nas escolas
pblicas e pelas eleies de diretores de escolas. A sociedade em geral, trabalhadores em educao,
lideranas de partidos de esquerda articularam um esboo de um projeto poltico, cujas estratgias e
prticas tinham objetivo de garantir a participao da populao nas decises da administrao pblica.
As primeiras eleies para diretores ocorreram em 1976, em Boa Esperana, no Esprito Santo,
onde o prefeito tambm implantou o planejamento participativo na administrao das escolas municipais.
No mesmo ano em Lages, Santa Catarina, e em Piracicaba, So Paulo, tambm foi implantada a
administrao participativa.
Aps 1978, professores, alunos e sociedade civil organizados exigiram novas prticas administrativas
para a educao, especialmente o abandono do autoritarismo, do centralismo burocrtico por parte
do poder pblico. Descentralizao, autonomia e participao se tornam bandeiras de luta por uma
administrao democrtica.
Desde ento, as eleies para dirigentes escolares passaram a ser mais frequentes. Porm, alm de
no serem garantia de uma gesto democrtica, elas trouxeram consigo novos conflitos e divergncias
para o interior da escola, uma vez que o processo de escolha nem sempre costuma ser transparente ou,
quando eleito, o diretor no obrigatoriamente garante a participao dos demais segmentos da escola.
49
Na Conferncia Mundial de Educao Para Todos que ocorreu em Jomtien, na Tailndia, em 1990,
organizada pelos organismos internacionais, foram apresentadas aes quanto aos aspectos da gesto,
financiamento, currculo, avaliao, formao de professores, dirigentes e especialistas da educao a
serem incorporadas nas polticas educacionais da Amrica Latina e do Caribe, objetivando atender as
necessidades bsicas de aprendizagem para estas populaes.
A Conferncia em Jomtien ocorreu no perodo histrico em que tnhamos como presidente da
Repblica Fernando Collor de Mello, o qual foi destitudo do cargo em 1992. Itamar Franco assume
a presidncia da Repblica e com a participao de educadores de toda a nao construdo o Plano
Decenal de Educao Para Todos.
A partir de meados da dcada de 1990, na presidncia de Fernando Henrique Cardoso, o modelo
de gesto que tem predominado nos encaminhamentos das polticas pblicas o denominado gerencial.
Esse novo modelo de gesto pblica foi introduzido a partir da reforma administrativa do Estado
Brasileiro, cujas diretrizes encontram-se no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995).
O documento redefine e delimita suas funes e rea de atuao. O Estado deixa de ser executor
ou prestador direto dos servios sociais, mas mantm o papel de planejador e regulador. O objetivo
primordial desta reforma foi reduzir gastos pblicos e aumentar a produtividade dos servios prestados.
As aes de Fernando Henrique Cardoso seguem orientaes do Banco Mundial e do Fundo
Monetrio Internacional, estabelecendo metas para descentralizar a administrao de verbas; so
estabelecidos parmetros curriculares nacionais; aumento da demanda de educao distncia; formao
de professores e estabelecimento de critrios de qualidade para os livros didticos pblicos.
Carvalho (2005), ao analisar as repercusses da gesto administrativa gerencial na educao
brasileira, destaca a transferncia de responsabilidades administrativas, financeiras e pedaggicas para as
instituies escolares e o aumento da participao da comunidade escolar por intermdio de mecanismos
de gesto colegiada e representativa.
Em decorrncia, do novo modelo de gesto, os membros da comunidade passam a atuar
diretamente nos Conselhos Escolares e Associaes de Pais e Mestres. A ampliao da participao
est relacionada ao interesse de impulsionar a comunidade a se sentir responsvel pelos resultados e a
encontrar solues para os problemas escolares. A escola passa a ser concebida como empresa prestadora
de servios educacionais e a gesto democrtica, por sua vez, est associada satisfao do cliente,
50
consumidor dos servios escolares, ou seja, alunos, pais e a comunidade onde se insere. Tambm est
associada a novas formas de controle por parte do Estado, que indiretamente afere o desempenho dos
servios prestados, como ainda fiscaliza a aplicao dos recursos e o cumprimento das metas.
Esse processo modifica o sentido de gesto democrtica. Gerada em um momento histrico que
correspondia democratizao da sociedade, a participao dos pais e da comunidade era vista como
um movimento poltico de democratizao da escola, em oposio a uma prtica centralizadora e
autoritria. Em seu lugar surge outra concepo que corresponde poltica de Estado-mnimo.
Acompanhando as mudanas, no Paran, em 1991, foi lanado o Programa Construindo a Escola
Cidad, que enfoca a descentralizao do poder, a ampliao da autonomia administrativa, financeira
e pedaggica da escola, a gesto democrtica (escolha de diretores, criao de Grmios Estudantis,
participao da comunidade escolar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico e da constituio
dos Conselhos Escolares). Na busca de assegurar a continuidade administrativa, o documento incentiva
a elaborao e execuo dos projetos pedaggicos das escolas.
Neste perodo, as escolas foram levadas a construir seus Projetos Poltico-Pedaggicos. Porm,
por ser uma das primeiras experincias desta construo, eles apresentaram alguns limites, especialmente
porque no foram construdos coletivamente, no se constituram documentos orientadores das aes
escolares, tornando-se assim, documentos de gaveta, para serem apresentados a rgos oficiais.
51
pedaggica, cursos especficos para elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais, reunies
pedaggicas, grupos de estudos, jornadas pedaggicas, horas-atividades, pesquisas e consultas junto
comunidade. O resultado desse processo todo foi a produo de um projeto que revelasse os limites e
as possibilidades de cada escola (SEED, CADEP, 2005).
Em face do exposto, observamos a relevncia que o Projeto Poltico-Pedaggico vem ganhando
nos atuais encaminhamentos polticos do Paran. Neste sentido, cabe perguntar se o Projeto PolticoPedaggico sintetiza o processo vivido no coletivo de uma comunidade e se ele expressa a identidade,
os objetivos, metas e aes do coletivo da escola. E se todas as escolas paranaenses elaboraram e (re)
elaboraram seus projetos coletivamente.
Falar em construo coletiva no tarefa simples. A escola espao de concentrao de mltiplos
conflitos e contradies que permeiam a sociedade e, muitas vezes, segundo Schlesener (2006, p. 180),
no consegue gerir tais problemas, perdendo a perspectiva de seus prprios objetivos. Alm do que o
projeto escolar de forma democrtica necessita planejamento. preciso ter claro onde, quando e quem
vai participar, precisa, ainda, ser vivel a elaborao de um cronograma prvio para que ele ocorra. A
seguir sugerimos algumas ideias para esta construo.
52
[...] cada escola implementa no seu ritmo e tempo prprios e na dimenso das vontades dos coletivos
nela atuantes. Construir um projeto pedaggico da escola mant-la em constante estado de reflexo e
elaborao, numa esclarecida recorrncia s questes relevantes do interesse comum e historicamente
requeridas [...] (IESDE, mdulo 4, p.164)
Ao construirmos o projeto da escola algumas questes necessitam ser feitas em relao aos
sujeitos que queremos formar, aos conhecimentos que queremos ensinar, sociedade que queremos
para viver, escola que temos e queremos, concepo de avaliao que defendemos, cultura que
queremos valorizar e at mesmo a que relaes de poder queremos manter.
fundamental que o documento descreva os princpios norteadores que esto contemplados
na LDB N 9394/96, no seu Art. 3:
I. igualdade de condies para acesso e permanncia na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e concepes pedaggicas;
IV. respeito liberdade e apreo tolerncia;
V. coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII. valorizao do profissional da educao escolar;
VIII. gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao do sistema de ensino;
IX. garantia do padro de qualidade;
X. valorizao da experincia extra-curricular;
53
Do nosso ponto de vista, o elemento mais importante do projeto o currculo, o qual no deve
ser apenas um rol de contedos, mas
[...] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes,
tendncias e valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas
e nas instituies de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso
cognitiva e cultural da educao escolar (FORQUIM, 1993, Apud, LIBNEO, OLIVEIRA e
O currculo, portanto, define o que se ensina e se aprende na escola de modo formal. Assim,
a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico requer dos envolvidos uma definio dos componentes
curriculares, de modo a articular experincias concretas dos alunos, conhecimentos cientficos e realidade
social. O que se espera que a escola, em sua prtica pedaggica, possibilite a formao de cidados
capazes, pelo instrumental adquirido de compreender a sociedade em que se inserem, considerar seus
aspectos contraditrios e atuar nela de forma consciente, lutando para superar as relaes atuais e, ao
54
mesmo tempo, construir modos de vida mais igualitrios, mais dignos e menos individualizados.
Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, em que a escola
desfiada a enfrentar suas prprias contradies.
Consideraes finais
Considerando os aspectos descritos anteriormente, podemos dizer que a nfase das atuais polticas
educacionais est na gesto democrtica, tendo o projeto como um elemento fundamental medida
que organiza a escola para exercer o importante papel que lhe prprio: socializar conhecimentos.
Entendemos que muitas escolas avanaram significativamente nas decises coletivas de gesto,
na sala de aula, na prtica avaliativa, na composio de seus rgos colegiados e na construo coletiva
do Projeto Poltico-Pedaggico. Por outro lado, ainda permanecem resqucios de uma concepo
burocrtica e centralizada na administrao escolar.
Apesar do reconhecimento legal, o processo de democratizao da gesto escolar tem se
desenvolvido lentamente. Na grande maioria dos estabelecimentos escolares ainda predomina uma
administrao de carter centralizado, burocrtico e tcnico. Este , portanto, um desafio a ser vencido
pela escola e o Projeto Poltico-Pedaggico ocupa um importante papel nesse processo, pois um
documento fundamental, norteador para as aes que formam a identidade da escola. Por isso, no
basta que ele simplesmente exista. necessrio que seja o retrato da escola, com seus limites e
perspectivas, e construdo por vrias mos.
Dos dados obtidos, na escola de implementao em Maring, pudemos constatar que a escola
se define como democrtica, pois convidam seus segmentos para participarem da reconstruo do
Projeto Poltico-Pedaggico; afirmam que o projeto coerente com a identidade da escola; respeitam
os princpios da gesto democrtica na composio dos rgos colegiados, realizando eleies nos
segmentos que os representam; possibilitam a participao dos pais nas reunies de matrcula, entrega
de boletins e escolha de uniforme. Entretanto, reconhecem que em reunies especficas de APMF e
Conselho Escolar a participao mnima e, que, a aplicao de recursos so definidos pela APMF
e Conselho Escolar.
Os dados foram obtidos por meio da implementao da nossa proposta de interveno na escola e do GTR (Grupo de Trabalho
em Rede), que contou com 17 participantes, dentre os quais Pedagogos, Professores de Educao Especial, Educao Fsica e
de Artes das Escolas Estaduais, de Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao.
Com base nos dados coletados na realizao de nossa pesquisa4 pudemos concluir que as escolas
esto discutindo e elaborando seus projetos de forma mais coletiva. As semanas pedaggicas tm sido
momentos propcios para um maior envolvimento dos segmentos da comunidade escolar. Porm, esta
participao ainda no suficiente, restringindo-se basicamente aos professores e equipes pedaggicas,
em detrimento da pouca ou quase nula participao dos outros segmentos da comunidade escolar.
55
56
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57
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58
Resumo
Especialista em Organizao do Trabalho Pedaggico pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.
Especialista em Biologia Celular pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho, Professora da rede Estadual de
Ensino do Paran.
O presente texto tem o objetivo de socializar parte dos dados obtidos na investigao
sobre a constituio da Associao de Pais e Mestres APM e similares, nas escolas
pblicas estaduais do Paran, bem como analisar a mudana de concepo ou inteno
para o estabelecimento das mesmas. As instituies receberam, na histria da educao
brasileira, diferentes nomenclaturas, tais como: Caixas Escolares, Cooperativa Escolar,
Associao de Pais e Professores (APP), Associao de Pais e Mestres (APM) e Associao
de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF). As nomenclaturas diferenciadas existiram
de forma concomitante nas unidades da federao, sempre trazendo consigo as vrias
concepes que as orientavam quanto forma de participao da comunidade e ao
papel do Estado na oferta e manuteno da escola pblica. Estas formas de organizao
para a participao na educao, historicamente, se configuraram na transferncia para a
comunidade da responsabilidade de financiar a educao pblica num vis assistencialista
ou compensatrio, pela ausncia ou insuficincia das polticas pblicas educacionais.
O texto abordar somente as estruturas que foram efetivadas no Estado do Paran,
mais precisamente na rede Estadual de Ensino, com o intuto de, conhecendo como
historicamente as formas e a cultura de participao foram construdas, mobilizar a
comunidade escolar no sentido da efetivao de uma gesto escolar guiada pelos princpios
democrticos da representatividade e da participao.
Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.
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INTRODUO
Nos anos de 2007 e 2008 a Coordenao de Assuntos da Comunidade Escolar (CACE) realizou
uma ampla pesquisa em torno da forma de atuao, bem como, da constituio da Associao de
Pais e Mestres APM e similares nas escolas pblicas estaduais do Paran. A investigao realizada
em documentos histricos e atravs das prprias atas de reunies das associaes, colhidas nos
estabelecimentos de ensino, revela a concepo e intencionalidade desta instncia diante da configurao
social e poltica de poca. Este estudo acabou se caracterizando como revelador no sentido de entender
hoje o papel da participao dos pais e funcionrios na escola, em face da configurao do papel do
Estado e da prpria forma de organizao do trabalho pedaggico na perspectiva da gesto democrtica.
O presente texto tem, portanto, o objetivo de socializar alguns dados obtidos na investigao, os quais,
por sua vez, foram imprescindveis para que a, ento, CGE (Coordenao de Gesto Escolar)5 pudesse,
de forma articulada com outros setores, reelaborar o Material de Apoio para a Elaborao do Estatuto
da Associao de Pais, Mestres e Funcionrios APMF, da rede pblica de ensino do Paran6.
As fontes primrias utilizadas para a pesquisa foram atas de reunies e da fundao de cada
associao de pais no Estado, bem como histricos e certides de registro em cartrio. Como fontes
secundrias foram utilizadas como referncias: dirios oficiais, publicaes do Ministrio da Agricultura,
da Secretaria de Educao do Estado do Paran, e tambm as anlises de Almeida (2006), Parente e
Lck (1999) e (2000), alm de Spsito (2002).
Tal estudo permitiu perceber que as instituies receberam na histria da educao brasileira,
diferentes nomenclaturas, tais como: Caixas Escolares, Cooperativa Escolar, Associao de Pais e
Professores (APP), Associao de Pais e Mestres (APM) e Associao de Pais, Mestres e Funcionrios
(APMF). Contudo, estas instncias no apenas se configuraram numa outra nomenclatura, como, de
forma especial, em outra concepo.
importante destacar que numa mesma unidade da federao foram percebidas a utilizao de
diferentes nomenclaturas adotadas concomitantemente, ou ainda, receberam outros nomes nas demais
unidades da federao. No mapeamento nacional realizado por Parente e Lck (1999, p.27) sobre as
estruturas de gesto colegiada foi verificado um total de sete denominaes: APM, APP, Caixa Escolar,
Associao Escola e Comunidade, Cooperativa Escolar, Associao de Apoio Escola e APAM7.
Embora estas nomenclaturas e concepes tenham sofrido mudanas histricas em nvel nacional,
estadual e municipal, este texto objetiva contextualizar a estrutura das associaes nas escolas estaduais
60
Em 2008 a Coordenao dos Assuntos da Comunidade Escolar da SEED passou a integrar a Coordenao de Gesto Escolar.
Esta integrao deu-se ante a necessidade em articular todos os segmentos de gesto na estrutura da SEED.
A coleta de dados foi realizada pela professora Rosemary de Carvalho Sebastio Tcnico-Pedaggica CGE/SEED - com base
nas atas e documentos de diversas escolas da Rede Estadual de Ensino do Paran.
do Paran. No entanto, a histria das associaes, tomada para alm do Estado, permitir uma anlise
mais aprofundada da forma como eram concebidas as associaes na rede Estadual de Ensino.
Vale destacar, para ilustrar este vis compensatrio das associaes, os termos do regulamento
da primeira Caixa Escolar, fundada em 1895 pelo Inspetor Escolar Fbio Luz9:
Adotaremos uma das noes de solidariedade do Dicionrio Aurlio: Relao de responsabilidade entre pessoas unidas por
interesses comuns, de maneira que cada elemento do grupo se sinta na obrigao moral de apoiar o(s) outro(s).
Fbio Lopes dos Santos Luz, mdico baiano, escritor e educador, defensor dos mtodos montessorianos e da escola ativa no
Brasil (LUZ FILHO, 1960). A primeira Caixa Escolar foi fundada no Rio de Janeiro.
Esta concepo assistencialista pode ser ilustrada pelo Decreto de 1893, em seu Artigo 64,
atravs do qual se estabelecia no s a criao como tambm a funo das Caixas Escolares. Em seus
termos ficam constitudas caixas escolares para obteno de donativos, a fim de fornecer aos alunos
reconhecidamente pobres o indispensvel de que caream para freqentar a escola. possvel perceber
que, apesar da definio do papel das Caixas, fica ainda indefinido a quem caberia organiz-las.
61
Art. 5. Esta Caixa tem por fim fornecer aos alunos reconhecidamente pobres do 7 distrito escolar
o indispensvel de que caream para freqentar a escola, segundo dispe o art. 64 da Lei do Ensino
Pblico Municipal.
Pargrafo nico Os meios de que trata o artigo anterior sero fornecidos no smente s crianas
pobres de ambos os sexos, que por falta dles no freqentam escolas, como tambm s que, freqentando
qualquer escola pblica, subvencionada ou subsidiada do distrito, necessitem dos meios para poderem
continuar (LUZ FILHO, 1960, p.142).
...as Caixas Escolares, tanto no Distrito Federal, como So Paulo, Paran, e etc, vm prestando servios
relevantes como elementos de combate ao analfabetismo, pela distribuio de sapatos, fardamentos,
pratos-de-sopa (sic), e de leite, etc, e at invadindo o domnio da higienizao, pelos gabinetes dentrios,
etc. Sua ao tem sido fecunda, mas limitada, sem o alcance educativo da cooperativa escolar moderna,
que d ao aluno o aprazimento (contentamento) e as virtudes da autodidaxia (autodidata). (LUZ FILHO,
1960, p. 98).
Nenhum meio de efeitos mais prontos para chegarmos ao fim do que aqule que tiver como resultado
dar ao aluno pobre, ao filho do proletrio o necessrio para freqentar a escola, fornecendo a veste
decente, que o no envergonhe junto aos seus companheiros mais favorecidos da fortuna, com o fim de
facultar-lhe as luzes intelectuais capazes de torn-lo til Ptria, Famlia e Sociedade. (LUZ FILHO,
1960, p.141)
Segundo Fbio Luz, em seu discurso de fundao da primeira Caixa Escolar, tal associao deveria
ter por finalidades estimular a frequncia s aulas, disseminar o ensino entre o povo; cooperar com a obra
de filantropia e caridade, assim como tornar os educadores alvo da considerao, venerao, gratido
pblica. Para tal, a Caixa Escolar deveria contar com contribuies mensais de todos os professores, do
inspetor de ensino, alm de aumentar a renda por meio de benefcios, quermesses, bandos precatrios10,
concertos, cartes numerados, e legados ou donativos (LUZ FILHO, 1960, p.145).
Outro exemplo que pode ser tomado para ilustrar o cunho filantrpico e voluntrio das primeiras
associaes, nomeadas como Caixas Escolares, so os registros encontrados no Colgio Estadual
Dezenove de Dezembro, localizado em Curitiba, os quais foram publicados, em nota de um jornal da
capital11, no ano provvel de 1923. Segundo a nota, tal associao criada anos atrs, por iniciativa da
professora Itacelina Teixeira Bittencourt, [...] fez larga distribuio de roupas, chapus e sapatos aos
alunos pobres da referida casa escolar, que atualmente dirigida pelo professor Nelson Mendes.
10
Grupo de pessoas acompanhados de conjuntos musicais, que andavam pela cidade angariando fundos ou prendas para os necessitados. Nascimento cita alguns ocorridos na capital de Minas Gerais (2006,p.7) Encontramos registros de realizao de vrios
bandos precatrios. Citamos alguns, ocorridos em Belo Horizonte, como os destinados a assistir tuberculosos pobres, em 1928;
a socorrer as famlias dos soldados mineiros participantes dos conflitos da Revoluo de 1930; a angariar fundos para o Comit
Central de Minas Gerais pr-Extino da Dvida Externa em 1930; e a arrecadar donativos para o Natal dos Pobres, em 1931 e
1932.
importante ressaltar que esta nfase s atitudes solidrias estava assegurada inclusive na
Constituio Federal de 1937, a qual, em seu artigo 130, constava uma contribuio mensal para a
Caixa Escolar. Segundo a lei, embora o ensino primrio fosse obrigatrio e gratuito, no excluiria o
dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados. Por conta disto, no ato da matrcula,
era exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de recursos, uma
contribuio mdica e mensal para a Caixa Escolar.
As demais referncias Constituio de Caixas Escolares no Paran, datam de 1929 e 1944. A
primeira quando da formao da Caixa Escolar do Grupo Escolar Francisco Guimares, atual Colgio
Estadual Prof Maria Aparecida Chueiri Salcedo, no municpio de Siqueira Campos - conforme ata
de 13/05/1929 - e a segunda, da Caixa Escolar do Grupo Escolar das Mercs, hoje Colgio Estadual
Guido Straub, em Curitiba, no dia 05 de outubro.
Conforme o mapeamento de Parente e Lck (1999), as Caixas Escolares ainda esto presentes em
oito unidades da federao12 abrangendo um total de 18,22% das escolas estaduais. No Paran, por sua
vez, as Caixas Escolares perderam lugar para as Cooperativas Escolares que, na dcada de 1930, foram
apresentadas como um elemento da modernidade, cuja concepo pedaggica estava referenciada nas
tendncias centradas no aluno.
Isto implica em dizer que o cooperativismo escolar no Brasil, ganhou fora com a propagao
dos ideais da escola ativa. Conforme relato de Fbio Luz Filho (1960, p. 76), um de seus propagadores,
atravs desta forma de associao torna-se possvel
O mtodo bitico, defendido pelo autor, estabelecia uma escola que no estivesse isolada da vida
cotidiana, relacionada com as experincias vividas e as percepes dos alunos. Tal mtodo defende
a subjetividade do educando e tem suas bases na Fenomenologia (ROACH, 2008). Este esprito
escolanovista se expressa em Luz Filho (1960) ao defender que a implantao do cooperativismo escolar
estaria baseado nos referenciais pedaggicos de Montaigne, Locke, Rousseau, Pestalozzi e Froebel.
importante destacar que esta aluso aos pensadores escolanovistas responde aos iderios
de poca que, em nome de uma pedagogia ativa e centrada no aluno, seria possvel vislumbrar uma
formao moderna que contribusse para o desenvolvimento econmico do pas. A ideia da modernidade
aproximava, em alguma medida, a educao brasileira ao pensamento norte-americano. Portanto, a
concepo que permeava tambm as Cooperativas Escolares estava no apenas pautada nas questes
12
Nos estado do Amap, Bahia, Rio Grande do Norte e Gois a Caixa Escolar est presente em 100% das escolas
estaduais.
[...] ficar em consonncia com o esprito da moderna pedagogia, que tem sua grande expresso nos
cnones da escola ativa. Dentro, pois, dsses princpios pedaggicos, dos cnones da escola vital, ou do
mtodo bitico, se situa a cooperativa escolar, nela tendo o professor sua ao imprescindvel e fecunda
de assessor e orientador nato.
63
Isto implica em dizer que, tanto nas Caixas Escolares quanto nas Cooperativas Escolares, a nfase
assistencialista e de caridade permaneceu no interior da escola mesmo existindo uma diferena de
agente ativo de participao nas associaes: as Caixas Escolares eram compostas pelos professores e
inspetores, enquanto que as Cooperativas eram compostas pelos alunos. Vale destacar que a mudana
dos sujeitos est relacionada mudana de concepo de educao, pois ao final do sculo XIX a ao
do professor era preponderante, sendo que progressivamente aparecem experincias/correntes em que
o centro do processo educativo transferido para o aluno.
A pesquisa realizada tambm indica que os estatutos das Cooperativas deveriam ser aprovados
pelo Diretor Geral de Educao.13
Com cunho absolutamente compensatrio, as Cooperativas eram compostas e desenvolvidas
apenas por pessoas fsicas, no cabendo a elas ter nenhuma inteno econmica voltada para a
arrecadao de rendimentos. Neste sentido, segundo Gomes (1967, p.4), os alunos realizavam todas as
funes administrativas e contbeis, que eram precedidas por uma ampla divulgao sobre as vantagens
morais e econmicas da unio de pequenos esforos. Esta tomada de conscincia sobre as vantagens
em cooperar, referente aos fins e significao do cooperativismo seria mediada pelo diretor ou por um
professor do estabelecimento de ensino. Destacamos ainda, conforme Gomes, que tais Cooperativas
tinham um carter educativo e econmico, voltadas aos alunos, com a finalidade de educ-los na prtica
da iniciativa e da solidariedade.
Neste sentido, os fins em cooperar se expressam no modelo de estatuto da Cooperativa Escolar,
no artigo 13 (GOMES, 1967, p. 10)
a) Fornecer aos associados, pelos menores preos possveis, livros, cadernos, material escolar, de que
necessitem durante o curso, bem como, calados e peas de uniforme.
b) Manter dentro do recinto da escola um pequeno sortimento de material escolar de consumo forado,
para atender aos pedidos dos associados.
13 Portaria 107 do Dirio Oficial n. 1887, de 21 de julho de 1938: O Diretor Geral de Educao, resolve aprovar os Estatutos
das Cooperativas Escolares, que com esta baixam, os quais entraro em vigor nesta data. Diretoria Geral de Educao, em 8 de
junho de 1938(PARAN, 1938). O cargo de Diretor Geral corresponde ao cargo atual de Secretrio da Educao.
64
A primeira iniciativa formalizada de criar uma associao de pais e professores ocorreu em 09 de maio de 1953, quando foi
fundada a Associao de Pais e Professores do Colgio Estadual do Paran CEP, que conforme seu estatuto.
Muito embora as Cooperativas fossem essencialmente compostas pelos alunos estes no tinham
nenhum poder de deciso sobre o destino dos recursos e administrao dos valores. O dinheiro dos
alunos seria empregado para custear aes pedaggicas e de manuteno do estabelecimento de ensino,
aes estas que deveriam ser de responsabilidade do Estado. No entanto, quando da cessao das
atividades da Cooperativa, seus recursos no retornavam para os alunos, nem tampouco ficavam nos
estabelecimentos de ensino, eram destinados para o Banco Nacional de Crdito Cooperativo (GOMES,
1967, p.17).
65
escola na vida comunitria, as famlias na vida escolar e, nas famlias, a conscientizao de seu papel
no progresso de suas comunidades. (CURITIBA, 1955, p.1)
primeira vista, a insero das famlias no interior da escola pode parecer democrtica, uma
vez que a escola estava, em certa medida, aberta participao. Contudo, esta abertura escamoteia o
verdadeiro carter desse Estado, o qual pode ser ilustrado mais uma vez, a partir de Spsito (2002,
p.48), ao destacar que:
as propostas de aproximao da escola com a populao que a ela tem acesso muito pouco se alteraram
ao longo do tempo, embora aparecessem revestidas de explicaes mais modernas como a ideia de
carncia cultural, a necessidade de melhorar o nvel cultural de famlias pobres. Tais intenes foram, em
geral, traduzidas, em um conjunto de prticas assistenciais, sanitrias ou de carter cvico, extremamente
harmoniosas, com organizaes autoritrias para a organizao da sociedade, privilegiando a tutela e a
subordinao poltica e cultural dos setores desprivilegiados.
importante destacar que todo este contexto - o qual se expressou numa dimenso pedaggica
(base escolanovista), econmica (modernizao), assistencialista e filantrpica (secundarizao do papel
do Estado) - obteve legitimidade a partir de 1961, com a LDB 4024, a qual em seus artigos 107 e 115,
estimula a colaborao popular na responsabilizao pela oferta e manuteno da educao pblica.
Neste sentido a prpria Lei destaca a necessidade de formao de associaes de pais e professores,
ressaltando a responsabilizao da famlia em lugar do poder pblico, por onde o prprio deveria
apenas, e neste sentido, estimular a colaborao popular em favor das fundaes e instituies
culturais e educativas de qualquer espcie, grau ou nvel sem finalidades lucrativas, facultando aos
contribuintes do imposto de renda a deduo dos auxlios ou doaes comprovadamente feitos
a tais entidades.
Aps a dcada de 1960, as diretrizes nacionais instituiriam no corpo da Lei, no s o dever
da escola de estimular as associaes, mas tambm contemplariam - como forma de incentivo
colaborao popular - a possibilidade de desconto do imposto de renda. O papel da participao
da comunidade escolar, embora ainda tenha tido sua continuidade na forma cooperativa, a partir
de 1968 passa a assumir uma outra configurao na maioria das escolas estaduais, a de Associaes de
Pais e Mestres (APM).
Verifica-se a no somente a modificao na nomenclatura das associaes como essencialmente
na forma de sua representao, alm do seu carter jurdico. Isto implica em dizer que a APM passa
a ser rgo de representao dos pais e profissionais do estabelecimento, no tendo carter poltico
partidrio, religioso, racial e nem fins lucrativos, constituindo-se como pessoa jurdica de direito privado.
Torna-se desse modo, conforme a poltica do perodo, de carter tecnicista, um organismo tcnico de
gerenciamento, captao e aplicao de recursos no mbito da escola pblica, mantendo ainda o seu
papel assistencialista sob os ideais de solidariedade.
66
Mais do que isso, conforme documento interno15, a finalidade do projeto era a de estabelecer
medidas que tornem as associaes administrativamente bem estruturadas e dinmicas, assim como
capacitadas a promoverem maior captao de recursos e melhor utilizao das potencialidades locais,
mediante a ativao dos agentes bsicos pais, professores e alunos. (PARAN, 1979, p. 8). Isto
implica em dizer que as associaes de pais e mestres passariam a ter um carter auto-sustentvel e
dinmico, embora de certa forma ainda sob controle estatal.
Percebe-se que, neste momento histrico, as polticas estaduais estavam alinhadas com a poltica
educacional federal implantada pelo regime militar, atravs da Lei n 5692/71. Vale destacar que, em
nome da dinamicidade de tais associaes, a lei acaba responsabilizando-as por patrocinarem, em
certa medida, o prprio custeio da educao com os mesmos fins assistenciais das cooperativas. Isto
se comprova no artigo 62
Cada sistema de ensino compreender obrigatoriamente, alm de servios de assistncia educacional que
assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar entidades que congreguem professores e
pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
1 Os servios de assistncia educacional de que trata este artigo destinar-se-o, de preferncia,
a garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incluiro auxlios para a aquisio de material
escolar, transporte, vesturio, alimentao, tratamento mdico e dentrio e outras formas de assistncia
familiar.
2 O poder pblico estimular a organizao de entidades locais de assistncia educacional,
constitudas de pessoas de comprovada idoneidade, devotadas aos problemas scio-educacionais que,
em colaborao com a comunidade, possam incumbir-se da execuo total ou parcial dos servios
de que trata este artigo, assim como da adjudicao de bolsas de estudos.
A presena de pais e usurios continuou a integrar o iderio pedaggico nas ltimas dcadas. Tal
participao foi considerada to importante para o regime autoritrio, que passou a ser compulsria a
partir da dcada de 1970, mediante a regulamentao e a obrigatoriedade da criao de alguns canais,
como as Associaes de Pais e Mestres, tuteladas por regras burocrticas, ou seja, estabelecendo uma
condio de cidadania sob controle. (SPSITO, 2002, p. 48)
A partir do processo de abertura poltica e de redemocratizao do Estado brasileiro, ao final
da dcada de 1980, houve no Paran, uma tentativa de reorganizao, regulamentao e legalizao
15
da Secretaria de Estado da Educao, datado de 1979, que estabelecia linhas de ao para a efetivao de um projeto institucional
de organizao e dinamizao das APMs.
Apesar de indicar-se legalmente a colaborao dos pais e da comunidade na escola, a lei no abriu
espao para uma democratizao efetiva. To somente reafirmou as associaes como mecanismos
de captao de recursos, desonerando o Estado da sua responsabilidade de manuteno do aparato
escolar e, segundo Spsito, tambm como mecanismos de controle. A este respeito a autora afirma que:
67
do papel das APMs. Este processo implicou em algumas mudanas na concepo e, portanto, na
forma de atuao dos pais em relao escola. Segundo cartilha prpria elaborada pela Secretaria
de Estado de Educao, APM o que e como fazer, os integrantes da APM deveriam participar
do aprimoramento do processo pedaggico, com aes de avaliao e discusso de problemas, tais
como: repetncia, evaso e currculo. As aes voltadas solidariedade e ao assistencialismo foram
relegadas ao segundo plano. (PARAN, s.d)
No mesmo documento citado acima, a nfase na discusso dos problemas da escola tambm
passaria a envolver a gesto dos recursos repassados pelo Estado, em carter de descentralizao.16
Nesta perspectiva o documento indica que A situao de obteno de recursos pela APM tende a
modificar-se na medida em que o Estado, na inteno de unir seus esforos ao da comunidade, vem
implantando projetos que visam repassar recursos escola para serem administrados, em conjunto,
pela APM e a Direo. (PARAN, p. 26 s.d.)
A partir da dcada de 1990 as APMs foram fortemente impulsionadas pelo governo de poca.
A poltica de legalizao foi to intensificada, a ponto de quadruplicar a quantidade de APMs no
Paran. Em 1995 estavam legalizadas no Estado apenas 500 (quinhentas) APMs, enquanto que no
ano de 1997, o Estado j possua 2000 (duas mil) APMs legalizadas (ALMEIDA, 2006). Contudo,
importante ressaltar que essa quadruplicao respondeu intencionalidade poltica e econmica dos
anos 1990 - era inerente lgica neoliberal, alinhadas pelas polticas nacionais de poca, que estas
associaes assumissem o efetivo papel de suprir as insuficincias dos recursos pblicos destinados
escola. Nesta perspectiva, vale destacar o carter essencialmente gerencialista destas associaes
voltadas aos princpios empresariais de eficincia e eficcia.
Para tal, Almeida (2006, p.119, 120) destaca duas estratgias utilizadas para implantao da
proposta de gerncia nas escolas, implementadas pela via do dirigente escolar (diretor) e da comunidade
escolar (atravs do fortalecimento das APMs): primeiro, pela via da centralizao de poder na figura
do Diretor (o lder) e pela consecuo da legalizao de todas as Associaes de Pais Mestres (APMs),
chave mestra na captao de recursos para ao da escola pblica.
Na dcada de 1990, progressivamente, a noo de solidariedade e assistencialismo no
interior da escola assumiria outra roupagem, que o discurso do perodo mascarou sob o nome
de autonomia. A falsa noo de autonomia obrigaria as escolas de Ensino Fundamental, nica
etapa obrigatria de escolarizao, a transformar ou criar instituies que assumiriam o papel de
Unidades Executoras na aplicao dos recursos. Os repasses de recursos do Estado em nvel federal
e estadual justificariam o novo papel, ainda mais consolidado com a criao, em 1996, do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF)
e, posteriormente, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). No Paran, o repasse passou
a denominar-se Fundo Rotativo.
Para Almeida (2006, p.132), a propagada noo de autonomia assume outro significado:
16
68
A forma de repasse de recursos neste perodo era chamada de Suprimento de Recursos Descentralizados - SRD.
O levantamento e a anlise dos documentos das escolas, juntamente com as publicaes oficiais,
possibilitaram realizar um traado histrico da participao dos professores, alunos e pais no interior da
escola pblica do Estado do Paran, bem como, compreender as concepes que estavam no bojo das
polticas de financiamento da educao. A lgica da solidariedade e da caridade permeou uma grande
parte das polticas de gesto da escola brasileira.
O carter filantrpico e assistencialista escancarado nas aes do final do sculo XIX at a dcada
de 1960 demonstra a adoo de um modelo econmico desigual e injusto, que procurava estabelecer
uma educao para os pobres, com a finalidade de ajustamento dos mesmos na estrutura social do
perodo e, tambm, a transformao dos pobres e dos filhos dos proletrios em agentes teis e solidrios,
fornecendo-lhes somente o que julgavam ser o necessrio para a sua permanncia na escola.
17
CONSIDERAES FINAIS
Fonte: Secretaria de Estado da Educao. Estatuto da APMF 1 edio. Curitiba: Paran, 2004
69
A partir da dcada de 1970, passamos de uma poltica com as intenes reveladas, para formas
mais mascaradas, ou veladas, que procuravam implementar aes que progressivamente responsabilizava
os sujeitos da escola (professores, pais e alunos) pela captao de recursos, execuo e manuteno
dos estabelecimentos de ensino.
A criao e funcionamento das Caixas Escolares, Cooperativas Escolares, Associaes de Pais e
Professores, de Pais e Mestres, tm servido historicamente a diversos interesses, do mais progressista
ao mais conservador.
No entanto, pode-se vislumbrar a possibilidade de que a existncia de instncias de participao no
interior da escola desencadeie a democratizao das relaes de poder dentro do estabelecimento, bem
como o fortalecimento da tica, da transparncia e da responsabilidade com o pblico e a consolidao
de uma verdadeira democracia no Brasil. Democracia que possibilite o solapamento das estruturas
injustas e excludentes desta sociedade e o estabelecimento de mecanismo que assegurem, de forma
real, a apropriao do conhecimento produzido pelos homens e condies dignas e iguais para todos.
70
REFERNCIAS
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72
O PROGRAMA PLANO DE
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDEESCOLA) COMO MAIS UM INSTRUMENTO
DE PLANEJAMENTO PARA AS ESCOLAS
PBLICAS ESTADUAIS DO PARAN
Elisane Fank SEED/PR1
Deuseles de Oliveira SEED/PR2
Mariana Fonseca Taques SEED/PR3
Mestre em Educao pela UFPR; Coordenadora da Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao: 2008 - 2010; Pedagoga da rede estadual de ensino do Paran.
Resumo
73
Introduo
O discurso enftico da importncia do envolvimento da sociedade na gesto democrtica da
escola, atualmente, tem ocupado lugar de destaque nos documentos oficiais produzidos pelo Ministrio
da Educao (MEC). Porm, observa-se, nestes materiais, que a proposta de mobilizao e envolvimento
da sociedade se afasta dos princpios da gesto democrtica tomada como mtodo e concepo. O
envolvimento da comunidade resumido estratgia de promover a autonomia financeira da escola.
Por outro lado, os materiais mencionam a participao no sentido da tomada de decises coletivas e
no controle social. Nesse sentido, apenas o discurso da participao e da autonomia so insuficientes
para promover a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Raicheles (2000, apud SOUZA, 2005, p.13), controle social significa acesso aos processos
que informam as decises no mbito da sociedade poltica. Permite a participao da sociedade civil
organizada na formulao e na reviso das regras que conduzem as negociaes e arbitragem sobre os
interesses em jogo, alm do acompanhamento da implementao daquelas decises, segundo critrios
pactuados.
Nesta perspectiva, este trabalho se prope a apresentar um pouco do retrato das escolas do
Paran a partir dos seus prprios diagnsticos realizados pela aplicao dos instrumentos do PDE
Escola, um dos programas do MEC que concebe a gesto como um dos indicativos de resultados de
desempenho escolar.
No Estado do Paran, no segundo semestre de 2008, 112 escolas estaduais participaram deste
Programa, a partir do qual os estabelecimentos de ensino tiveram a oportunidade de evidenciar as suas
principais dificuldades e tambm planejar aes financiveis, com o objetivo de avanar quantitativamente
nos seus ndices de desenvolvimento educacional. Neste sentido, as escolas selecionadas para o Programa
foram aquelas cujo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de 2005 registrou-se inferior
a 2,8 para os anos iniciais e 2,7 para os anos finais.
O PDE-Escola um dos atuais programas oriundo do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE). Tal Programa fruto de um acordo de financiamento entre Secretarias de Educao Municipais,
Estaduais, Ministrio da Educao (MEC) e o Banco Mundial (BM). Portanto, como boa parte dos
recursos do PDE-Escola advm desse acordo internacional, a sua aplicao deve ser submetida
orientao, acompanhamento e avaliao desta agncia internacional.
O documento do PDE-Escola preenchido pelas escolas dividido em trs instrumentos:
Levantamento do Perfil e Funcionamento da Escola (Instrumento 1), Anlise dos Critrios de Eficcia
Escolar (Instrumento 2), Planejamento de Suporte Estratgico ou Plano de Suporte Estratgico e Plano
de Aes Financiveis.
Atravs da execuo de uma parte do plano - denominada Planejamento Estratgico - a escola
diagnostica a sua situao e traa metas que so sistematizadas num plano de ao. realizao deste
planejamento est atrelado o recebimento de recursos que visam suprir as necessidades materiais ou
formativas apontadas pela escola. Desta maneira, segundo o MEC (2006), pretende-se diminuir as
74
desigualdades entre as escolas das diferentes regies e sistemas de ensino, as quais podem ser constatadas
pelo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Breve Histrico
O manual Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: Aumentando o desempenho
da escola por meio do planejamento eficaz chegou s escolas da rede estadual do Paran no final de
2007, enviado diretamente, via MEC, a todas as escolas pblicas do Estado. Porm, naquele momento,
no houve encaminhamentos da mantenedora ou mesmo conhecimento dos Ncleos Regionais de
Educao. Assim, o manual era apenas para conhecimento da direo do estabelecimento de ensino.
No incio de 2008, o MEC divulgou, via Secretarias Municipais (principalmente com a colaborao
da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME) e Secretaria Estadual de
Educao - SEED, o nome de 112 escolas estaduais e 36 escolas municipais que haviam sido selecionadas,
com base nos ndices do IDEB, para a participao no Programa PDE-Escola, bem como os valores
a serem recebidos por tais escolas.
Em maio de 2008, o MEC, com a colaborao da SEED e da UNDIME, realizou a primeira
formao, que visava fornecer suporte tcnico, utilizando a metodologia do PDE-Escola proposta pelo
MEC, para representantes das Secretarias Municipais e Estadual de Educao e alguns diretores das
escolas selecionadas para a participao no Programa.
Tal formao, conduzida por tcnicos do Ministrio da Educao, teve como objetivo habilitar os
tcnicos das secretarias e das escolas para a implementao do Programa que, oficialmente, chegava ao
Estado do Paran. A carga horria da formao foi de 40 horas, distribudas em cinco dias e consistiu,
num primeiro momento, na contextualizao do Programa com as polticas do MEC. Os demais
momentos foram destinados ao preenchimento dos instrumentos que compem o documento e
simulao de aplicao do mesmo no estabelecimento escolar. Vale ressaltar que no houve, durante as
oficinas, nenhuma discusso acerca das concepes expressas no documento, apenas formao tcnica
de aplicabilidade dos instrumentos.
75
Quase uma dcada aps estas intervenes diretas, tais documentos ainda so produzidos e
divulgados pelo governo federal, apesar da existncia de resistncias em algumas secretarias estaduais
e municipais e, sobretudo, em algumas escolas.
Isto ficou ntido no evento de formao dos tcnicos estaduais para a implementao do Programa
PDE-Escola, quando tcnicos da SEED afirmaram que o documento, tal como os tcnicos do MEC
apresentavam, era insuficiente para a realidade das escolas da rede estadual de educao paranaense,
uma vez que as polticas do Estado j haviam avanado, sobretudo, com relao compreenso da
gesto democrtica, como mtodo e concepo.
Assim, entendendo o PDE-Escola como instrumento de diagnstico e planejamento, e que
ambos so fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico e administrativo no mbito
escolar, a SEED, via Superintendncia da Educao, pediu autorizao ao MEC para reformular o
documento, uma vez que, por ser um instrumento de diagnstico, deveria contemplar a realidade das
escolas estaduais. Tambm se vislumbrou a oportunidade de incorporar no texto de tal documento
as polticas j efetivadas pela SEED nas gestes 2003-2006/2007-2010, destacando a elaborao das
Diretrizes Curriculares Estaduais.
Com o objetivo de reelaborar o documento do MEC, foi formado um comit estratgico,
composto por tcnicos-pedaggicos da Secretaria de Estado da Educao. Durante o ms de junho de
2008, o Comit discutiu e reelaborou todo o documento do MEC. Nesta reorientao merece destaque
as alteraes realizadas no Instrumento 2 e, sobretudo, na nfase para que a elaborao do documento
na escola fosse coletiva. Para que este resultado fosse alcanado, convencionou-se que toda a anlise
e discusso do Plano fossem realizadas pelo Conselho Escolar. Assim, j no texto de apresentao do
documento elaborado pela SEED, fica explcita a concepo que permeia todo o documento.
A grande parte das lideranas e sujeitos da educao pblica est de acordo que a democratizao da escola
e das instncias executivas da poltica educacional imprescindvel para a constituio da qualidade social
76
Assim, somente no ms de julho, do referido ano, o documento estadual sobre o PDE- Escola
foi concludo e passou a ser denominado PDE ESCOLA: Orientaes para as escolas pblicas
estaduais construdo a partir do documento Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola,
publicao do FUNDESCOLA/DIPRO/ FNDE / MEC, 3 ed., Braslia, 2006. Com o novo material
em mos, os Ncleos Regionais de Educao ficaram responsveis pela formao e orientao das
escolas inseridas no Programa.
A partir de novembro de 2008, as escolas apresentaram suas propostas de financiamento ao NRE,
bem como todo o diagnstico da gesto e administrao escolar: organizao do trabalho pedaggico;
gesto e administrao escolar: pais e comunidade; gesto e administrao escolar: profissionais da
escola; gesto e administrao escolar: processos escolares; gesto e administrao escolar: infra-estrutura
e, por fim, resultados. Com esses dados em mos, as escolas fizeram o planejamento da aplicao dos
recursos do Programa, com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de aprendizagem.
A gesto do Estado do Paran, (1995 - 2002) estava entremeada por um conjunto de medidas que
imprimiam educao um carter essencialmente gerencialista, que disseminava os princpios orientados
pela eficincia, eficcia e resultados financeiros. O gerencialismo preocupa-se mais com resultados,
metas e planos que com intenes, julgamentos, diagnsticos ou concepes. Nesse perodo, merece
destaque o grande incentivo do governo estadual ao Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar.
Na contraposio a esta concepo, a proposta que se anunciou na gesto 2003-2006 foi a de
superao de uma poltica educacional fortemente marcada pela concepo neoliberal (PARAN,
SEED, SUED, 2004). E, neste sentido, a gesto democrtica, efetivada atravs da formao e
fortalecimento das instncias colegiadas, como Conselhos Escolares, Associao de Pais, Mestres e
Funcionrios (APMF) e Grmios Estudantis, ganha expresso nesta concepo de gesto, que prima
pelo papel, sobretudo pedaggico do diretor, que pensa e coordena as aes na escola pblica com as
importante ressaltar que no Estado do Paran a dcada de 1990 tambm foi marcada pela defesa
dos princpios estratgicos e gerencialistas em detrimento aos democrticos e pedaggicos. Termos como
produtividade, gerenciamento, produo e controle de informaes, avaliao de resultados, otimizao
de recursos, motivao, treinamento de pessoal, empreendedorismo e qualidade total, configuram esta
onda de aplicao dos princpios da Escola de Relaes Humanas ao campo educacional com nfase
na motivao individual e na potencializao de organizao dos grupos humanos para o aumento da
eficcia, eficincia e produtividade. (TAVARES, 2004, p.9)
77
Esta viso de gesto que coloca a escola como a nica responsvel pela melhoria da qualidade de
ensino evidenciada no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), que se constitui como
um poderoso e moderno instrumento de planejamento estratgico (MEC, 2006, p.10), visando
modernizar a gesto e fortalecer a autonomia da escola.
Dentro desta concepo, o que falta s escolas viso estratgica, no que diz respeito ao
gerenciamento dos seus recursos e das suas aes. Objetivando promover a eficcia e eficincia da
gesto escolar, o PDE-Escola pode ser considerado como um processo de planejamento estratgico
que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade do ensino (MEC, 2006, p. 20). Qualidade esta
que est atrelada a uma poltica de resultados que se prope a medir ndices de reprovao, evaso e
resultados sem considerar os fatores determinantes para que tais resultados sejam atingidos.
importante destacar que o documento produzido pelo Estado do Paran, em substituio ao
Instrumento 2 (parte do material de diagnstico do PDE), est organizado em critrios de qualidade em
contraposio aos critrios de eficincia do manual do MEC. Contudo, tem a seu principal elemento,
78
entendendo-o como aspecto determinante para a organizao da prtica pedaggica. Ele envolve desde
aspectos de ensino aprendizagem, organizao do currculo e do tempo de aprendizagem at a infraestrutura escolar. Na verdade, est organizado em sete critrios de qualidade: 1. Ensino e aprendizagem;
2. Gesto e administrao escolar: organizao do trabalho; 3. Gesto e administrao escolar: pais
e comunidade; 4. Gesto e administrao escolar: profissionais da escola; 5. Gesto e administrao
escolar: Processos escolares; 6. Gesto e administrao escolar: Infra-estrutura e 7. Resultados. O
preenchimento do instrumento do MEC consistia em escalas de 1 a 5, representando sucessivamente
indicador de nunca, raramente, s vezes, na maioria, e sempre (ocorre tal caracterstica na
escola). Assim, as escolas puderam valorar a sua situao e verificar quais os seus pontos sensveis.
Nesta perspectiva, a abordagem que o documento do Paran faz sobre a gesto escolar passa
pelo diagnstico da efetivao das instncias colegiadas, em especial o Conselho Escolar entendido
como o rgo mximo de gesto no interior da escola, atravs do qual o coletivo escolar participa do
processo de tomada de decises pedaggicas e no acompanhamento da aplicao dos recursos pblicos
destinados escola.
Isto implica numa concepo que teoricamente possibilitaria, em maior proporo, a participao
da comunidade nos processos pedaggicos. Ou seja, numa possibilidade de gesto participativa maior
que a propugnada pelo MEC, que pelas suas bases gerencialistas concebe o diretor como o lder e
gerente do processo.
Contudo, o levantamento realizado sobre as informaes que a escola ofereceu atravs do
instrumento em questo, permite muitas anlises que devem ser situadas nas contradies histricas
e polticas da escolarizao no Brasil, em especial como decorrncia na prpria histria da falta de
democracia na cultura escolar.
79
ambiente domstico, 61% responsabilizaram os pais pela baixa qualidade de ensino, por estes no
acompanharem os filhos nas atividades escolares, 45% das escolas indicam que o problema est no fato
de que os pais no procuram as escolas, 25% revelam que os pais sequer sabem quem o presidente do
Conselho Escolar, bem como no h reunies promovidas por esta instncia de gesto e, para 36,30%
das escolas, os pais no se envolvem com a escola.
Estes diagnsticos apontam duas questes que devem ser analisadas. A primeira delas, de
suma importncia (que este trabalho no se prope a investigar, mas que est no bojo de todas as
interpretaes) implica nos condicionantes sociais e econmicos, os quais impedem a participao
dos pais na vida escolar dos filhos. No se pode fazer uma anlise linear e idealista que culpabiliza os
pais pelo desempenho dos filhos sem levar em considerao suas possibilidades concretas, situadas
no contraditrio cenrio das questes sociais. Por outro lado, h que se analisar em que medida os
indicadores da qualidade de desempenho apontados pelas escolas expressam uma responsabilizao
da famlia e desresponsabilizao das efetivas prticas de gesto democrtica no interior da escola.
A segunda questo a falta de cultura de participao dos pais na escola, no propiciada por
ela mesma, ou seja, a cultura da democracia na escola tomada na sua maior expresso pelo papel do
Conselho Escolar uma das maiores dificuldades indicadas pelas escolas. Em outras palavras, apenas
a existncia desta instncia colegiada no garante que as decises sejam tomadas por representantes
efetivos de suas categorias. Assim, a criao do Conselho Escolar numa escola no garante que as
tomadas de decises sejam coletivas e tenham maior probabilidade de obter melhores resultados, isto
porque, como analisamos nas atas dos encontros de elaborao do PDE-Escola, todos os planos foram
submetidos aprovao do Conselho Escolar e mesmo assim, possuam propostas individualistas de
poucas disciplinas ou que eram to amplas que no atendiam nenhuma.
A critrio de exemplo veja o PDE-E de uma escola estadual. No diagnstico das disciplinas
crticas, a escola demonstra que 38% da reprovao dos alunos da 8 srie ocorreram nas disciplinas
de Artes, Cincias Naturais, Educao Fsica e Geografia. Porm, no Plano de Ao, a escola prope
a Contratao de servios de transporte para levar alunos ao cinema, museus e teatro ao custo de
R$2.800,00. Ora, o objetivo maior desta ao deveria ser o aumento do desempenho escolar dos alunos
nas disciplinas de Artes e Histria, porm, quando a escola prope o resultado esperado para esta
ao ela indica que o Aumento do vnculo de afetividade entre alunos/professores e alunos/escola.
Disso decorre inferir que a escola ainda est atrelada s propostas generalistas da dcada de 1990 que
do maior relevncia para os aspectos afetivos em contrapartida aos pedaggicos.
O momento histrico das polticas neoliberais, em que a compreenso da gesto encontrava-se
situada num contraditrio movimento de intenes que por oito anos, no Estado do Paran, esteve
ligado aos preceitos gerencialistas que colocaram a possibilidade de participao da comunidade no
arrecadamento de recursos. Ainda nesta perspectiva, a figura do diretor escolar era concebida como um
lder criativo que conseguiria somar esforos para resolver situaes problemas, como o de administrar
a escola com os parcos recursos pblicos, ocasionados pela secundarizao do papel do Estado no
provimento de polticas pblicas adequadas. Por outro lado, era necessrio organizar encontros onde
o foco dos eventos estivesse atrelado motivao profissional e afetividade dos professores com
80
os alunos, pois o objetivo principal do discurso governamental era encobrir o descaso pblico com a
educao.
Outras duas anlises importantes podem ser feitas acerca deste movimento histrico: 1 o PDE
nacional em suas proposies acaba contraditoriamente expressando os descaminhos da concepo
de gesto democrtica to propugnada pela literatura em educao, 2 embora o Estado do Paran
tenha envidado esforos na contraproposta bem acolhida pelo MEC (em reformular o instrumento
conceitual com vistas a adequar aos preceitos da democracia defendida na escola), ainda h muito o
que se avanar na cultura escolar no que se refere a participao dos pais no processo de planejamento.
Ademais, o que se pode concluir foi que, embora o argumento utilizado pela SEED/PR para
reformular o documento inicial era de que o mesmo deveria contemplar a realidade das escolas estaduais
paranaenses, no foi exatamente isso que a anlise dos instrumentos das escolas indicou. Muito mais
que a realidade das escolas do Paran, o documento deveria expressar a concepo de gesto da escola
pblica. Ou seja, a escola ainda incapaz de oferecer aes concretas que possam atacar seus reais
problemas de ensino e aprendizagem.
Consideraes Finais
Alm disso, a anlise das propostas do PDE-Escola nos permite verificar que as polticas
educacionais devem ser pensadas a partir dos condicionantes histricos que marcam cada gesto
educacional, ou seja, uma ao estatal, visando a melhoria do ensino, que s ter melhores resultados
a partir do momento em que considerar as (im)possibilidades de planejamento da escola.
No limite das possibilidades reais desta pesquisa, pode-se concluir que o atraso da democracia na
escola fruto tambm dos descaminhos das polticas educacionais voltadas gesto escolar. Embora
no se possa jamais negar os condicionantes sociais, polticos, econmicos e culturais sobre as (im)
possibilidades de participao dos pais na vida escolar dos filhos, no se pode tambm negar que a
escola ainda no tem a cultura de promover espaos de real democracia que passem pelo fortalecimento
do Conselho Escolar como expresso da participao no sentido do controle social e de tomadas de
decises no interior da escola. Compreendemos a necessidade de ser a gesto democrtica tomada como
mtodo e concepo pelas polticas pblicas em nvel estadual e federal, caso contrrio, a participao
continuar sendo um engodo para escamotear os processos centralizadores e a gesto democrtica ser
mais um dos tantos clichs que se reproduzem nos documentos institucionais.
81
Referncias
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desempenho da escola por meio do planejamento eficaz. 3 ed. Braslia: FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/ MEC, 2006.
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Dossi: Polticas Pblicas para a Educao: Tendncias e debates entre o global e o local. N. 22. Curitiba: Ed. UFPR,
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TAVARES, Tas M. Gesto Pblica do Sistema de Ensino do Paran (1995-2002). So Paulo: PUC, 2004.
Doutorado (tese).
82
Resumo
Mestre em Educao, pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran, integrante da Coordenao de Gesto Escolar da Secretaria de Estado de Educao do Paran.
Mestre em Educao, pela UFPR, Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran. Coordenadora do curso de Pedagogia das
Faculdades Integradas do Brasil (Unibrasil).
Mestre em Educao, pela UFPR, Coordenadora de Gesto Escolar da Secretaria de Estado da Educao 2008 2010. Pedagoga da rede Estadual de Ensino do Paran.
Reportagens recentes veiculadas por alguns jornais locais tm se proposto a tecer suas
crticas ao contedo ideolgico de alguns livros didticos utilizados nas escolas brasileiras
e formao dos profissionais da educao, especialmente no que se refere abordagem
pedaggica marxista. Em nome de uma pseudoneutralidade os colunistas julgam ser
possvel vislumbrar uma escola que no veicule a ideologizao em seus currculos.
Contudo, a no neutralidade uma condio humana, a partir do momento em que o
homem, na necessidade de criar meios para sua sobrevivncia, age de forma intencional
sobre a natureza, transformando-a e humanizando-se. Esta dimenso ontocriativa do
trabalho se define na existncia humana e, como tal, na educao. Nesta perspectiva, este
artigo se prope a analisar os elementos conceituais, sobre os quais possvel questionar
e fundamentar em que medida a intencionalidade condio pedaggica e a ideologia
inerente a ela. Da mesma forma como os prprios contedos dos jornais j trazem
consigo uma dimenso ideolgica, a relao homem, trabalho, educao e natureza
intencional, jamais poder ser neutra.
83
Introduo
Em textos recentes a mdia impressa se ateve em fazer uma espcie de ataque apaixonado contra
qualquer tipo de ideologizao na escola, seja ele veiculado aos livros didticos ou mesmo, de forma
indireta, na formao dos pedagogos. A abordagem presente nestes textos caminhou para o que se pode
concluir como um tipo de apologia a uma possvel neutralidade pedaggica. Em algumas reportagens, a
principal bandeira da crtica foi, em especial, o contedo marxista presente na formao dos educadores,
nos livros didticos e nos currculos escolares. Um dos exemplos que se pode destacar, a priori, a
reportagem de um jornal paranaense, a Gazeta do Povo, de setembro de 2007, que se preocupou em
tentar desvelar o que chamou de contedo ideolgico das publicaes que se destinam s escolas e
formao dos nossos filhos e alunos.
Pais e estudiosos do assunto tm questionado o contedo poltico-ideolgico de algumas publicaes
usadas nas escolas pblicas e particulares. Textos com teor altamente ideologizado foram identificados nas
ltimas semanas em publicaes distribudas aos milhares pelo Ministrio da Educao em todo o pas,
ou em casos de livros didticos de Histria e Geografia em Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro ().
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Embora este artigo no tenha como pressuposto fazer uma anlise das apologias miditicas a
uma (pseudo) neutralidade, elas so aqui tratadas como ponto de partida para analisar em que medida a
prpria condio e ao humana, em sua dimenso ontolgica, j carregam consigo uma intencionalidade
que, em tese, descarta qualquer possibilidade de neutralidade.
O que de no ideolgico se apresenta na chamada acima? Seria, portanto, possvel a escola no
ser ideolgica, estando ela situada nas contradies do mundo contemporneo ou mesmo nas prprias
relaes de trabalho? De que forma a relao homem, trabalho e educao define ou tem definido o
seu carter ideolgico? A aluso a uma possvel neutralidade j no estaria trazendo consigo um carter
assumidamente ideolgico?
Questionamentos estes que, pelo objetivo do texto, se colocam como pano de fundo para uma
reflexo sobre o desenvolvimento do homem, do trabalho e a relao destes com a escola e os processos
de escolarizao formal.
Para efeitos desta discusso filosfica entre educao e trabalho, o ponto inicial das anlises no
poder ser outro seno as prprias reflexes marxianas sobre o assunto e as proposies educativas
com base neste referencial terico, ou seja, a pedagogia progressista em oposio escola capitalista.
Para tanto, neste campo de estudo, alm de Marx (1996) e Engels (2004) sero abordados outros
autores, dentre eles: Braverman (1987), Antunes (1999), Leontiev (2004), Vygotsky (1998), Kuenzer
(1995), Enguita (1987), Silva (2004), Kroupskaia (1977), Snyders (2005), Gramsci (1989/ 1991/ 2004).
Uma das passagens de Marx, em sua obra O Capital, traz a comparao entre a construo da
colmeia pela abelha e a de uma casa por um arquiteto. Nesta analogia ele se preocupou em diferenciar
o carter de intencionalidade da ao humana em relao da abelha. Segundo ele, por pior que seja, o
homem realiza o seu trabalho de forma mais elaborada, uma vez que antes de inici-lo havia concebido
em sua mente, ao passo em que os animais o fizeram de forma instintiva, sem possibilidades de idealizar
o que se almejou de antemo. Este carter inegvel de intencionalidade da ao humana define, em
especial, a relao entre o homem e natureza. Ao agir sobre a natureza o homem, segundo Marx (1996),
por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo. Ao atuar, por meio desse movimento,
sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza
(1996, p.297). Esta ao consciente e intencional mediada pelo trabalho. Portanto, o trabalho em si j
carrega consigo uma ao, segundo Braverman (1987), consciente e proposital, a qual diferentemente
dos animais, no se d de forma instintiva.
Podemos inferir que o trabalho para o homem parte constitutiva de seu ser. Neste sentido,
Lukcs explicita a dimenso ontolgica do trabalho, a qual atribuda por Antunes como categoria
85
intermediria que possibilita o salto das formas pr-humanas para o ser social, que em sua essncia
est no centro do processo de humanizao do homem.
Em seu texto, escrito em 1876, Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em
homem, Engels explica as descobertas de Darwin sobre os macacos antropomorfos da regio do
Oceano ndico. Em sua forma primitiva, os macacos utilizavam as mos, chegando a assumir a postura
ereta para andar.
de supor que, como consequncia direta de seu gnero de vida, devido ao qual as mos, ao trepar,
tinham que desempenhar funes distintas das dos ps, esses macacos foram se acostumando a prescindir
de suas mos ao caminhar pelo cho e comearam a adotar cada vez mais uma posio ereta. Foi o passo
decisivo para a transio do macaco ao homem (ENGELS, 1876, p.16).
Para tal feito, o crebro - rgo com maior grau de importncia - aumentou de tamanho
aperfeioando suas funes e a percepo do mundo. Assim sendo, possvel concluir, segundo
Leontiev, que:
O aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da existncia do
homem, acarretaram a transformao e a hominizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos
rgos dos sentidos (s.d., p.76).
Contudo, era necessrio que o sistema de comunicao dos homens ficasse ainda mais elaborado,
ao passo em que, segundo Vygotsky (1998, p.216), o desenvolvimento cultural do psiquismo humano
resguardasse consigo a sua relao com o emprego de signos. E aparentemente, o desenvolvimento
cultural de nossos antepassados antropopitecos s foi possvel a partir do momento em que, com base
no desenvolvimento do trabalho, apareceu a linguagem articulada.
Em resumo, de acordo com Engels (2004, p. 18)
Os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros.
A necessidade criou o rgo: a laringe pouco desenvolvida do macaco foi-se transformando, lenta mas
firmemente, mediante modulaes que produziram por sua vez modulaes mais perfeitas, enquanto os
rgos da boca aprendiam pouco a pouco a pronunciar um som articulado aps outro.
87
Nesta etapa da vida social um nico homem no poderia produzir tudo o que necessitava para
a sua sobrevivncia, ele no dispunha de todos os meios e condies para suprir as suas necessidades
e a dos seus descendentes. Neste sentido, Braverman (1987, p.71) afirma que:
Cada indivduo da espcie humana no pode sozinho produzir de acordo com o padro de
todas as espcies e inventar padres desconhecidos de animal, mas a espcie como um todo
acha possvel fazer isso, em partes atravs da diviso do trabalho.
A diviso social do trabalho humano favoreceu o homem como grupo social e proporcionou
condies para que, como espcie, este se multiplicasse e se fortalecesse. Contudo, a relao do homem
com a natureza, de forma no naturalizada, nem tampouco neutra, propiciou no somente satisfazer
as suas necessidades sociais, biolgicas e cognitivas, como tambm criou novas necessidades que se
pem para alm da satisfao de sua condio humana.
A definio desta necessidade, portanto, deixa de passar pelo seu contedo biolgico e social,
que justifica a inteno de garantia da sua sobrevivncia e continuidade da espcie, e passa a configurar
o controle e acumulao de posse.
A partir do desenvolvimento da base material concreta, o homem modificou a si mesmo e tudo
ao seu redor, subjugou a natureza e seus semelhantes. Vrias formas e sistemas foram empregados nesta
explorao que em sntese expropriou o homem de sua condio humana. Mas na relao capitalista
esta escravizao se deu de forma consentida4.
intencional e ideolgica a relao que se estabelece entre o homem, com o prprio homem,
com a natureza e com a produo e acumulao definida pela necessidade no biolgica do lucro.
A alienao do trabalho no capitalismo consiste em um esvaziamento de seu contedo material
e espiritual que, para Kuenzer (1995, p.33), ocorre em dois planos:
[...] o subjetivo e o objetivo. Considerada do ngulo subjetivo, a alienao significa o no reconhecimento
de si nos seus produtos, na sua atividade produtiva e nos demais homens, que lhe surgem como seres
estranhos e exteriores a si. Independentemente do que possa sentir o operrio, a alienao tem um
contedo objetivo, evidenciado pela sua pauperizao material e espiritual em contraste com a riqueza
que produz; o trabalho alienado, alm de produzir mercadoria, produz em puro meio de subsistncia
e no em uma atividade vital; o operrio separado do seu produto e dos meios de produo, que so
apropriados pelo capitalista.
4 Usamos esta expresso para nos referir relao estabelecida entre o trabalhador e o proprietrio dos meios de produo. O
primeiro est em desvantagem nesta relao, pois somente possui sua fora de trabalho que obrigado a colocar a servio do
segundo. Esta relao pode ser entendida com a leitura do captulo VII do Capital de Karl Marx.
88
pela compra da fora de trabalho do trabalhador, dificilmente esta relao de compra (por parte de quem
detm a posse dos meios de produo) e venda (de quem s dispe da prpria fora de trabalho) tem
sido analisada historicamente na perspectiva de uma no naturalidade. Em nome da cultura da troca
que respaldou e tem respaldado as formas mais complexas de relao de trabalho, da naturalizao da
explorao do trabalhador em troca de um salrio, est no imaginrio do senso comum uma forma
naturalizada de explicar as relaes do capitalismo. Contudo, nada h de natural na diviso forada do
trabalho, a qual no permite que o trabalhador domine de forma integral os processo de produo
dos bens materiais, bem como do seu prprio conhecimento. O sujeito parcelado desenvolve uma
conscincia parcelada, isto , ele no consegue uma viso da totalidade do mundo, do trabalho e do
conhecimento. Movimento este que, pode ser percebido nas informaes divulgadas pelos meios de
comunicao, como o caso das citaes trazidas no incio deste trabalho.
nesta perspectiva que, a favor das relaes hegemnicas ou contra-hegemnicas, se define o
papel da escola, o qual diretamente est condicionado pelas relaes de trabalho, e, portanto, carrega
consigo uma intencionalidade no seu papel, ante aos processos produtivos.
Havia a necessidade de um novo homem para estes projetos. No poderia mais ser o homem
submisso conforme os padres religiosos; era preciso uma conformao. Enguita (1987, p.113) destaca
que:
A partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e faz-lo nas condies que este outro lhe impusesse.
Se os meios para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a fora, a infncia (os adultos
das geraes seguintes) oferecia a vantagem de poder ser modelada desde o princpio de acordo com
as necessidades da nova ordem capitalista e industrial, com as novas relaes de produo e os novos
processos de trabalho.
Para tal era preciso que se criasse um ambiente ideal para conformar mentes e corpos, disciplinlos para os rigores na nova ordem e para a indstria que se multiplicava; um mecanismo social
extremamente poderoso que, em sua gnese, carregava consigo o contedo ideolgico da cooptao
e conformao a escola!
A burguesia em ascenso organizou um discurso em que, ao mesmo tempo que se coopta o povo
para seus projetos, tambm se desqualifica o poder hegemnico, at ento, da Igreja e da nobreza. O
discurso adotado foi o da educao para o povo, muito embora com certa dosagem, uma vez que no
havia a pretenso de que o poder recm chegado passasse de mos burguesas para as camadas mais
pobres da populao.
89
A exemplo disto tem-se o processo de industrializao na Inglaterra nos sculos XVIII e XIX,
o qual visava a produo em larga escala e a superao do modo de produo artesanal5. Com a
industrializao e a produo em larga escala havia a necessidade de um contingente muito grande de
trabalhadores que, segundo Braverman (1987, p. 124), j poderiam ser previamente formados num tipo
de incubao, a qual poderamos chamar de pr-laboral, uma vez que:
[...] a habituao dos trabalhadores ao modo capitalista de produo deve ser renovada a cada gerao,
tanto mais que as novas geraes surgidas sob o capitalismo no so formadas dentro da matriz da vida
de trabalho, mas jogadas no trabalho vindas de fora, por assim dizer, aps um prolongado perodo de
adolescncia durante a qual so mantidas na reserva.
Neste sentido podemos inferir que a escola seria um local tanto de formao como de reserva da
nova mo-de-obra pronta para, assim que surjam novas necessidades econmicas e sociais, possam
engrossar o exrcito de ativos. Este carter mercadolgico designado para a escola adquire, conforme
Silva (2004, p.3), o status de formao administrada quando se demarcam finalidades predeterminadas
com vistas a adequ-la a requisitos postos pela sociedade [...].
Assim, os requisitos sociais ficavam, a cada dia, mais complexos e, na medida em que o ritmo da
industrializao e da organizao fabril se intensificava, toda esta modificao foi assumida tambm
pela escola.
Na indstria a grande mudana viria com as ideias de administrao e racionalizao cientfica do
trabalho de F. W. Taylor. Este processo, sustentado na ideia de aumento da produtividade e na diminuio
de seus custos, propunha um controle rigoroso e organizado da produo e, consequentemente, do
prprio trabalhador, atingindo um alto nvel de padronizao e repetio das tarefas. Segundo Kuenzer
(1995, p.51)
A humanidade e espiritualidade do trabalhador presentes no trabalho do arteso, cuja
personalidade se refletia no produto do seu trabalho, so incompatveis com a industrializao
crescente. A preocupao que persiste apenas com a manuteno de determinado equilbrio
psicofsico de modo a no estrangular-se o progresso do processo produtivo a partir do colapso
do trabalhador. Para o industrial, a continuidade da eficincia fsica, muscular e nervosa do
trabalhador fundamental. De vez que a rotatividade da fora de trabalho representa um custo
adicional que reduz os ganhos do capital.
Se na indstria as ideias de Taylor ganha fora, na escola essas tendncias so adotadas atravs
do controle do currculo.
As propostas de Bobbit assemelham-se em muito aos princpios adotados pela organizao do trabalho
fabril inspirados em Frederick W. Taylor. Para aquele terico, a escola deveria se organizar tal qual se fosse
uma indstria. Deveria especificar rigorosamente os resultados que buscava alcanar, bem como precisar
5 Importante destacar que esta superao no ocorreu de forma linear, ainda hoje existe a produo artesanal em muitos setores.
90
os mtodos e os mecanismos de mensurao com vistas a saber se os resultados propostos estariam sendo
atingidos. De modo sinttico, as proposies de Bobbit levam o sistema educacional a estabelecer seus
objetivos com base nas demandas de formao previstas pelo mercado de trabalho (SILVA, 2003, p.56).
Alm de reconhecer que a escola um espao de luta, deve-se reconhecer que lutar contra a
explorao s ser possvel quando a escola se perceber como espao real. Significa ento, que a escola
no pode ser organizada para um aluno ideal, uma comunidade ideal, ou qualquer outra circunstncia
que no faa parte do real, do concreto.
Gramsci via a necessidade de fortalecimento das massas como forma de organiz-las para
questionar o modelo capitalista e promover a transformao social. Conforme escrito por ele
atravs da crtica da civilizao capitalista que se formou ou se est formando a conscincia unitria
do proletariado, e crtica quer dizer cultura e no evoluo espontnea e naturalista (GRAMSCI, 1916
apud GRAMSCI, 2004, p.86).
A escola um local de luta, a arena em que se defrontam foras contraditrias e isto porque j faz
parte da essncia do capitalismo ser contraditrio, agir contra ele prprio, criar os seus prprios coveiros.
[...] A escola no o feudo da classe dominante; ela terreno de luta entre a classe dominante e a classe
explorada; ela o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que
l se passa reflete a explorao e a luta contra a explorao.
91
Considerando ainda que a educao no a mesma para todos nesta sociedade, poder-se-ia
perguntar: quem define o modelo de formao e a quem cabe proporcion-la? Segundo Gramsci:
Para o proletariado necessria uma escola desinteressada. Uma escola em que seja dada criana
a possibilidade de formar-se, de se tornar homem, de adquirir princpios gerais que servem para o
desenvolvimento do carter. Uma escola humanista, em suma, como a entendiam os antigos e os mais
recentes do Renascimento. Uma escola que no hipoteque o futuro da criana e no obrigue a sua
vontade, a sua inteligncia e a sua conscincia em formao a mover-se num sentido pr-estabelecido.
Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e mecnica. Tambm os
filhos dos proletrios devem usufruir de todas as possibilidades, todos os campos livres para poder
realizar a sua prpria personalidade no melhor sentido e, portanto, no modo mais produtivo para eles
e para a colectividade. A escola profissional no deve tornar-se uma incubadora de pequenos monstros
aridamente instrudos para uma profisso, sem ideias gerais, sem cultura geral, sem alma, s com um
golpe de vista infalvel e a mo firme. Mesmo atravs da cultura profissional se pode fazer transformar
a criana em homem, contanto que seja cultura educativa e no apenas informativa, no apenas prtica
manual (GRAMSCI, 2004, p. 101).
A escola desinteressada6 em nenhuma media neutra, pelo contrrio, uma alternativa clara de
formar os alunos para alm dos interesses do mercado e das classes dominantes, dando base aos sujeitos
para entenderem a realidade em todos seus determinantes histricos, polticos, ideolgicos, culturais,
econmicos. Uma vez conscientes das relaes de contradio inerentes ao prprio capitalismo, os
filhos dos trabalhadores podero optar e lutar pela possvel transformao social, colocando-se como
sujeitos histricos deste processo.
Saviani (1994) analisa esta mesma questo da funo da escola como contradio advinda da
generalizao da escola bsica pela burguesia. Na diferenciao de modelos de escola para tipos de
sujeitos, ele descreve em outras palavras o que Gramsci chama de escola incubadora de pequenos
monstros aridamente instrudos para uma profisso: as escolas para as massas, que ou se limitam
escolaridade bsica ou, na medida em que tm prosseguimento, ficam restritas a determinadas
habilitaes profissionais (SAVIANI, 1994, p.159), enquanto que as escolas de elite se destinam
formao intelectual. Sabe-se que durante a histria da humanidade a escola foi diferenciada sim, at por
questes econmicas. Cabe discutir se esse caminho que se deseja ser seguido contemporaneamente.
Fazer parte do real exige uma posio, a bandeira da neutralidade j no pode mais ser hasteada.
A vida atual transforma a escola neutra em escola de hipocrisia, de escravido, que est longe da vida
e estranha aos alunos (Kroupskaia7, 1977, p.68).
92
Toma-se o conceito de escola desinteressada como aquela que no est diretamente ligada aos interesses da classe dominante
e, ainda, reprodutora dos interesses do mercado de trabalho.
Nadezhda Kroupskaya, pedagoga russa, presidente do Conselho do Comissariado, foi tambm companheira de Lnin durante
o perodo revolucionrio.
Sendo os homens, em sua atividade concreta, o ponto de partida para a construo do conhecimento,
a cincia real, a formao de conceitos, a aprendizagem, o desenvolvimento da personalidade comeam
na vida real, na atividade prtica. Portanto, a verdadeira atividade a prxis terico-prtica e, neste
sentido, relacional, critica, educativa, transformadora, pois teoria sem ser mera contemplao
uma vez que a teoria que guia a ao e prtica sem ser mera aplicao da teoria uma vez que a
prtica prpria ao guiada e mediada pela teoria; teoria entendida aqui como uma aquisio histrica
construda e produzida na interao que se estabelece entre os homens e o mundo (FRANCO, 1989, p.31).
Consideraes finais
A gnese da escola est imbricadamente posta no seu papel ante as relaes de trabalho constitudas
no e para o capitalismo. O que se pode inferir sobre isto que da mesma forma em que a ao humana
no e nem nunca ser espontnea e naturalizada, as relaes de trabalho, no capitalismo ou para alm
dele, so marcadas pela intencionalidade humana.
Assim sendo, o que se conclui que na medida em que as relaes de trabalho postas no capitalismo
em sua essncia expropriadoras da condio humana forem naturalizadas e, de forma simplista,
explicadas pela relao de troca entre quem detm os meios de produo e a fora de trabalho, qualquer
movimento no sentido da desmistificao do papel da escola ser acusado de ideologizao. A ideologia,
contudo, j est posta na prpria crtica dimenso ideolgica da escola. A neutralidade impossvel. O
no posicionamento j traz consigo uma opo poltica, seja para conservar ou transformar. Os nossos
filhos esto imersos no contedo ideolgico dos livros didticos, da formao dos seus professores e
do currculo da escola, simplesmente pelo fato de que a neutralidade no existe.
A despeito das produes miditicas que tm sido insistentes na apologia a uma possvel
neutralidade, o desenvolvimento da conscincia humana, isto , percepo, pensamento, linguagem e
sentimentos, est relacionado ao desenvolvimento de uma atividade prtica que j carrega consigo uma
no neutralidade. O trabalho est atrelado s condies histricas de desenvolvimento da humanidade.
A escola capitalista, em suas contradies, apresenta-se como espao privilegiado para o desvelamento
das condies sociais reais do sujeito. A relao homem, educao e trabalho , portanto, inerente
forma como a escola se organiza e tem se organizado historicamente, seja para reproduzir - acomodar
ou para transformar . O carter ideolgico j est explicito na apologia no ideologizao.
93
Seguramente a escola no um espao redentor, nem tampouco est hipostasiada. Ela sofre
as determinaes histricas, econmicas e sociais e por meio destas o seu papel vem sendo definido.
Assim, uma vez compreendida a dimenso da intencionalidade da ao humana, do trabalho como
princpio educativo e das relaes no capitalismo, fica clara a necessidade de conceber, em sua melhor
expresso, a escola desinteressada de Gramsci, que, contraditoriamente, j carrega consigo o interesse
da classe trabalhadora em perceber nela uma possibilidade de emancipao e formao humana.
94
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96
Perspectivas de formao,
definio de objetivos, contedos
e metodologia de ensino: aportes
da abordagem histrico-cultural
Marta Sueli de Faria Sforni - UEM1
Resumo
No presente texto, com base em alguns princpios da abordagem histrico-cultural,
tem-se como objetivo suscitar reflexes sobre a relao entre a finalidade atribuda
educao escolar e as decises acerca dos objetivos, contedos e metodologia de ensino.
Sem a inteno de pontuar todas as possveis contribuies desse referencial terico para
a educao escolar, apresenta-se um caminho de anlise para que o professor possa se
orientar diante das vrias propostas de ensino que lhe chegam. A anlise desencadeada
por uma pergunta norteadora: qual a finalidade formativa de determinada proposta
ou atividade? A finalidade da escolarizao o eixo em torno do qual giram as decises
educacionais, sejam elas referentes s polticas pblicas, ao currculo ou ao plano de
aula. Se esse eixo no for explicitado, a aparncia de inovao ou conservadorismo das
propostas acaba sendo o nico critrio que os professores encontram para orientar a
tomada de decises no campo da ao pedaggica.
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring; Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo; Professora de Ps-graduao em Educao da Universidade de Maring.
Introduo
97
grande leque de conhecimentos acumulados ao longo da histria - h tantos outros saberes, crenas e
valores provenientes das relaes prticas que os homens estabelecem no cotidiano. Portanto, possvel
afirmar que muitos so os contedos que nos circundam no atual contexto.
Assim, no planejamento de um curso, de uma disciplina ou de uma aula, preciso fazer escolhas
e isso exige algumas reflexes fundamentais. No temos dvida de que todo contedo importante, de
que toda aprendizagem deve ser estimulada. No entanto, sempre nos perguntamos: qual a especificidade
da aprendizagem que ocorre na escola? Qual a finalidade da educao escolar? Que formao
propiciaria, de fato, o acesso aos conhecimentos fundamentais sobre a realidade social? Existe algum
tipo de escolarizao que, paradoxalmente, pode privar ou reduzir o acesso a esses conhecimentos?
Que conhecimentos contribuem para que a capacidade humana de interagir com a realidade se amplie?
Embora no seja possvel responder a todas as questes neste texto, vale lembrar que, para
evitar contradies e incoerncias nas respostas, alguns critrios devem ser adotados na anlise. Como
defini-los? De nosso ponto de vista, a chave est no referencial terico com base no qual os critrios
so definidos e, por isso, neste texto, analisaremos as contribuies que um referencial terico pode
oferecer para a tomada de decises no mbito da organizao do ensino.
Nesse exerccio, demonstraremos que a docncia envolve aes terico-prticas e no apenas
prticas. Destacaremos alguns princpios da teoria histrico-cultural que ajudam a fazer escolhas entre
as amplas possibilidades que se apresentam na prtica pedaggica, aceitando ou refutando decises
curriculares e estabelecendo prioridades no planejamento da atividade de ensino, especialmente no que
se refere a objetivos, contedos, metodologias e resultados esperados.
98
justia social e participao poltica. Neste caso, a escola deve preparar o aluno para resolver problemas
prticos, para realizar aes com foco na responsabilidade social, na criatividade e na criticidade. Os
contedos ensinados na escola devem estar em consonncia com as questes sociais: o contato com
esses contedos contemporneos oferece aos alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de
compreender e de intervir em sua prpria realidade.
Embora essa tendncia no negue a importncia dos contedos disciplinares, indiretamente eles
so desvalorizados medida que lhe atribudo um papel secundrio na prtica pedaggica (SFORNI e
GALUCH, 2006). Os contedos clssicos, prprios de cada disciplina que compe o currculo, passam
normalmente a ser qualificados como estticos, conservadores, fora da realidade do aluno, livrescos,
monoculturais, elitistas, ultrapassados.
Esse tem sido o discurso hegemnico na prtica educacional, o que no significa que no haja
outra perspectiva quanto funo social da escola. Existem estudos, pesquisas e propostas relacionados
defesa de que o papel da escola promover o desenvolvimento psquico dos estudantes, medida que
age sobre as funes psicolgicas superiores, como ateno voluntria, memria, percepo, imaginao,
linguagem, abstrao e generalizao. A abordagem histrico-cultural tem oferecido subsdios tericos
para a compreenso do papel da aprendizagem escolar como promotora desse desenvolvimento. Essa
perspectiva de formao diferencia-se, substancialmente, da defesa da formao para a cidadania,
presente nos PCNs. Essa diferena manifesta-se principalmente na compreenso do contedo que
considerado relevante na atividade de ensino. Na abordagem histrico-cultural a ao educativa
tem como foco principal a promoo da aprendizagem conceitual e no a aprendizagem de valores e
atitudes para ao imediata do sujeito no seu cotidiano. Os autores dessa abordagem fundamentam-se
no materialismo histrico-dialtico, cuja perspectiva a superao da sociedade capitalista e, talvez por
isso mesmo, no atribuem uma funo pragmtica escola. Preservam o que especfico do espao e
do tempo prprios da escolarizao, incluindo e, ao mesmo tempo, diferenciando o que se espera do
aluno e dos demais sujeitos no interior da sociedade.
A compreenso e a transformao social so uma finalidade da formao humana defendida
pelo materialismo histrico, mas esse no o alvo direto da formao escolar. O foco a ser perseguido
nesse tempo e espao especficos a mudana do aluno e no da sociedade. Como afirmam Davdov
e Markva:
99
Para Elkonin, a principal diferena entre a atividade de estudo e outras atividades que estas,
normalmente, destinam-se a transformar o espao e as coisas com as quais o sujeito atua, ao passo que
a finalidade e o resultado da primeira so a transformao do prprio sujeito que age.
O resultado da atividade de estudo, no curso da qual tem lugar a assimilao de conceitos cientficos
, antes de tudo, a transformao do prprio aluno, seu desenvolvimento. Em geral, pode-se dizer que
esta transformao a aquisio pela criana de novas capacidades, ou seja, de novos procedimentos de
ao com os conceitos cientficos. Assim, a atividade de estudo , antes de tudo, aquela atividade cujo
produto so as transformaes no aluno. Trata-se de uma atividade de autotransformao; nisso consiste
sua principal particularidade (ELKONIN, apud DAVIDOV E MARKVA, 1987, p. 324)3 .
Essa perspectiva de formao no , porm, alheia a um projeto poltico e social. Tem como
pano de fundo uma ao revolucionria e visa garantir que o desenvolvimento humano alcanado pelo
homem genrico, ou pela humanidade em geral, seja adquirido pelo sujeito em particular4.
Como as formas clssicas de educao escolar podem promover o desenvolvimento dos
sujeitos? O desenvolvimento ocorre medida que os estudantes se apropriam da experincia histricosocial. Essa apropriao no decorrente da repetio da vivncia dos antepassados, mas do acesso aos
resultados das experincias que eles realizaram e que esto consolidados nos conhecimentos produzidos.
Esses conhecimentos so a sntese de muitas aes mentais realizadas pelos homens em face das demandas
materiais e espirituais: sua apropriao eleva o pensamento das novas geraes aos patamares j alcanados
pelas geraes anteriores. Em outras palavras, a escolarizao pode promover o desenvolvimento psquico
dos sujeitos medida que lhes propicia o desenvolvimento das funes complexas do pensamento e a adoo
de novos procedimentos de ao. Cabe destacar que tais procedimentos referem-se a aes mentais e no
necessariamente a aes prticas, materiais. Como afirma Leontiev:
A aquisio de aces mentais que esto na base da apropriao pelo indivduo da herana dos
conhecimentos e conceitos elaborados pelo homem, supe necessariamente que o sujeito passe de aces
2 El contenido principal de la actividad de estdio es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los
conceptos cientficos y los cambios qualitativos en el desarrolo psquico de nio, que ocurren sobre esta base
100
El resultado de la actividad de estdio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos, es, ante todo,
la transformacin del alumno mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta transformacin es la adquisicion por
el nio de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de accin com los conceptos cientficos. Asi, la actividad
de estdio es, ante todo, aquella actividad, cuyo producto son las transformaciones en el alumno. Se trata de una actividad de
autotransformacin; en esto consiste su principal particularidad.
Essa formao sempre foi negada classe trabalhadora, como comprovam os estudos da histria da educao. Nas discusses
que ocorreram em fins do sculo XIX e incio do sculo XX, em torno das finalidades da criao da escola pblica e da organizao dos sistemas nacionais de educao, pode-se observar mais claramente a idia de que o contedo clssico das cincias e
das artes no necessrio para a classe trabalhadora (LEONEL, 1994).
realizadas no exterior a aces situadas no plano verbal, depois de uma interiorizao progressiva destas
ltimas; o resultado que estas aes adquirem o carcter de operaes intelectuais estreitas, de actos
mentais (LEONTIEV, 1978, p.188).
Davidov (1982), continuador dos estudos da escola de Vygotsky, afirma que as cincias, as artes,
a moral e o direito so produes simblicas (no materiais) que encarnam formas de conscincia e
formaes espirituais. Quando a criana se apropria desses conhecimentos, toma para si tambm o nvel
de conscincia que neles se consolida, o que provoca seu desenvolvimento. Nesse sentido Bogoyavlensky
e Menchinskaya (1977, p. 83) afirmam: o processo de aprendizagem muda no s o que se pensa
conscientemente, isto , o contedo do pensamento, mas tambm os modos como se produz esta
reflexo, ou seja, o processo mental implicado. Isso significa o desenvolvimento de diferentes formas
de ateno, percepo, memria, raciocnio, etc.
Assim como os instrumentos fsicos facilitam e ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza,
os instrumentos simblicos exercem tambm essa funo na medida em que ampliam as possibilidades
de memria, raciocnio, planejamento, imaginao... Essa a funo da escrita, da numerao, do clculo,
da lgebra, dos diagramas, dos mapas, das frmulas fsicas, qumicas, enfim de uma srie de contedos
escolares que merecem ser transmitidos socialmente justamente por desempenharem tais funes
(SFORNI, 2004, p. 179).
Vygotsky (1982) afirma que nem todo o ensino promotor do desenvolvimento dos estudantes:
existem prticas que podem favorecer o acesso dos alunos aos instrumentos simblicos, aos contedos
clssicos das cincias e das artes, assim como existem prticas que limitam ou privam os estudantes do
domnio desses bens culturais.
Nesse sentido, a organizao do ensino merece ser problematizada: qual a melhor forma de
apresentar os contedos escolares aos estudantes? O planejamento deve ser elaborado com base em
temas ou conceitos das diferentes disciplinas?
Nas ltimas dcadas, em sintonia com a ideia de formao para a cidadania e da necessidade de
se trabalhar com problemas contemporneos, prevaleceu o planejamento com base em temas, com o
argumento de que estes trazem a vida para dentro da escola, favorecendo o interesse dos alunos pelas
atividades escolares. Essa tendncia foi reforada nos PCNs, com a incluso dos Temas Transversais
101
tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Na prtica escolar, a esses
temas somaram-se outros, como Trnsito, Violncia, Reciclagem, Educao Fiscal, Drogas.
Esses temas, normalmente desenvolvidos mediante projetos, acabaram representando a face
inovadora da escola. A existncia dos projetos passou a ser um modo de a escola demonstrar que se
modernizou e est aberta s questes sociais e, dessa forma, apta a preparar um novo aluno para os
novos tempos. Os projetos contm a previso de aes de interveno na realidade, por meio das
quais se procura formar sujeitos ativos e participativos na sua realidade social. Quando se assume a
perspectiva de que o objetivo da educao escolar a formao de valores e atitudes, tal como proposto
nos PCNs, a organizao do ensino por temas constitui-se, portanto, no meio mais adequado para se
alcanar esse tipo de formao.
Essa proposta de organizao do ensino parece suficiente quando o que se busca a chamada
formao cidad. No entanto, ser que esse contedo e essa metodologia que se manifestam na
organizao do ensino por meio de temas e projetos so os mais adequados quando se tem em vista
a formao voltada para o desenvolvimento psquico?
Para responder a essa questo, outras reflexes so necessrias: qual o objeto de conhecimento
desses projetos; que conceitos cientficos so abordados; em outras palavras, que elementos mediadores
so disponibilizados aos alunos para interagir com os objetos e fenmenos presentes nos temas
previstos? Se vincularmos essa discusso ideia desenvolvida no item anterior, podemos ainda nos
perguntar: qual o espao ocupado pelo conhecimento historicamente produzido no trabalho com os
temas contemporneos que so abordados no projeto?
Normalmente, o silncio se apresenta como resposta a essas perguntas e, rapidamente, para
justificar a relevncia do trabalho desenvolvido, so elencados os valores e atitudes que se desenvolvem
nos alunos e as aes que eles realizaro ao final do projeto. Ou seja, os contedos conceituais ficam
subsumidos nos contedos atitudinais, que so altamente valorizados.
A reflexo sobre o impacto desse tipo de prtica para o desenvolvimento dos estudantes implica a
compreenso das razes de os conceitos cientficos serem valorizados na abordagem histrico-cultural.
Afirmando que a tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos, Vygotsky (1982,
p. 214) distingue dois tipos de conceitos: os cotidianos e os cientficos.
Os conceitos cotidianos so os que a criana vai formulando no decorrer de sua atividade prtica.
Na medida em que interage com outras pessoas, ela passa a utilizar a linguagem para nomear objetos
e fatos, presentes em sua vida diria. Assim, forma os conceitos de mamadeira, bola, irmo, dormir,
casa e de vrios outros objetos e fenmenos que compem seu crculo social.
Os conceitos cientficos so formados com a aprendizagem sistematizada. Como parte de um
sistema organizado de conhecimentos, normalmente, so aprendidos na escola. Como exemplo, podemos
citar conceitos como os de clula, frao, relevo, multiplicao, retngulo, hidrognio, fotossntese,
escravido, democracia, adjetivo e tantos outros que formam os contedos disciplinares que fazem
parte do currculo escolar.
102
A criana utiliza os conceitos cotidianos para se comunicar com outras pessoas, mas no tem
conscincia de que eles incluem alguns objetos e excluem outros. A relao entre o uso do conceito e a
no conscincia dele pode ser exemplificada com o conceito de animal. Desde muito pequena, a criana
utiliza essa palavra em contexto adequado, no entanto, no tem conscincia de que se trata de uma
classificao dos seres vivos. Portanto, ao fazer uso dessa palavra, a criana pode relacion-la apenas a
uma ou outra espcie de animal que ela conhece e, com isso, considerar, por exemplo, que cachorro e
cavalo so animais, mas ignorar que esse termo inclui a formiga, a minhoca e o prprio homem.
J os conceitos cientficos surgem em contextos de uso deliberado, consciente, em situaes que
se tem clareza dos objetos ou fenmenos que eles representam. As relaes entre outros conceitos
j so estabelecidas desde os primeiros contatos do sujeito com o objeto representado. O conceito
cientfico de animal apresentado ao aluno como expresso dos reinos dos seres vivos; assim, a
incluso ou a excluso de espcies de seres vivos que correspondem palavra animal no acontecem de
forma espontnea, mas de forma deliberada, consciente, com base no conhecimento abstrato e no na
experincia cotidiana. Os campos da percepo, da ateno, do raciocnio e da memria do estudante
ampliam-se com a generalizao possibilitada pelo conceito cientfico.
Embora mais limitadas, segundo Vygotsky (1982), as situaes de aprendizagem dos conceitos
cotidianos so ricas, pois tais conceitos, ao serem aprendidos em situaes contextualizadas e vinculados
a motivos pessoais, so facilmente apropriados pelo sujeito. Ele considera que essa a fora dessa
aprendizagem, ou seja, ela plena de sentido para o sujeito e o envolve integralmente; no entanto,
pondera que a tambm reside sua debilidade para o desenvolvimento psquico: a ateno do sujeito
foca-se na comunicao ou na resoluo da situao prtica por ele vivida, no se destacando o objeto
aprendido. Assim, presa ao contexto, essa aprendizagem dificilmente pode ser generalizada e aplicada
a outras situaes, como vimos no exemplo do conceito de animal formado no cotidiano.
103
contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando
a sua estrutura psicolgica de cima para baixo (VYGOTSKY, 1993, p. 80).
da atuao docente. Nesse sentido, o trabalho com temas s tem relevncia no interior da escola se esta
no se perder na empiria, se os elementos do cotidiano forem analisados luz dos conceitos cientficos
e no apenas abordados com a finalidade de desenvolver atitudes e valores nos alunos. Como afirmam
Abrantes e Martins:
[...] a prtica social pressupe domnios tericos e prticos e, assim sendo, quando o sujeito do
conhecimento empreende um pensamento sobre a realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade
de sua interveno estar na dependncia dos domnios conceituais que lhe esto disponibilizados, ou
seja, o pensamento (como expresso da capacidade de conhecer) no um bem espontneo que se ativa
automaticamente quando um indivduo exposto realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser
social, em processos de ensino, cujo acervo resulta da histria humana objetivada como riqueza pela ao
prxica dos indivduos que se apropriam dessas conquistas histricas. O indivduo que pensa a realidade
e sobre ela age, somente pode faz-lo por meio da apropriao das conquistas histricas objetivadas
(ABRANTES e MARTINS, 2007, p. 319).
O fato de se destacar que o papel da escola trabalhar com o conhecimento terico com vistas
ao desenvolvimento do pensamento terico no significa a excluso de contedos empricos, temas
e situaes cotidianas. O que essencialmente se modifica a finalidade desses temas na atividade de
ensino, como veremos no item a seguir.
Rubtsov (1996) nos ajuda a distinguir o papel da escola cujo foco o desenvolvimento psquico
como um caminho para a humanizao e o da escola que visa uma formao voltada para a atuao do
aluno na comunidade. Ele distingue os problemas existentes em dois grupos: problemas concretos e
prticos e problemas de aprendizagem. Um problema concreto e prtico busca modos de ao em si,
visa a realizao de uma ao para a resoluo de uma situao especfica, particular; j um problema de
aprendizagem visa ultrapassar a situao especfica e reconhecer uma forma de ao geral, que se torna
base de orientao das aes em diferentes situaes. Ou seja, um problema de aprendizagem visa no
a resoluo de um problema especfico, mas a abstrao dos aspectos essenciais presentes nele, de modo
que possam ser generalizados e aplicados em outras situaes. Um problema prtico permanece preso
ao contexto; por sua vez, um problema de aprendizagem deve se desvincular do contexto e utilizado
como ponto de apoio para a ascenso do abstrato ao concreto em busca da universalidade.
Tomemos um exemplo simples, a experimentao feita com o feijo nas sries iniciais, motivada
pela seguinte situao-problema: o que devemos fazer para a semente germinar e a planta crescer e
manter-se viva? Tal experimento no tem como objetivo saber como cultivar feijo; esse seria um
105
problema prtico com o qual se deparam muitos agricultores. Na escola no estamos formando pessoas
que necessariamente cultivaro feijo, portanto, no se espera da experincia que o aluno saiba dizer
como cuidar dessa leguminosa, mas que entenda as condies essenciais para a germinao das sementes
e para a vida dos vegetais, comparadas de outros seres vivos. Espera-se que, por meio dessa abstrao,
o aluno tome conscincia da forma de vida de muitos seres vivos, mesmo que no interaja diretamente
com eles, ou seja, que possa atuar intelectualmente com uma gama de objetos e fenmenos muito alm
da experincia imediata.
Pensemos em outra situao: a necessidade de cercar uma quadra de esportes da escola. Esse um
problema concreto e prtico, compartilhado por vrias pessoas do ambiente escolar. Para resolv-lo,
preciso saber quanto de material ser utilizado, quanto custar, quando se construir, quem far a obra
e como ser realizada a atividade de cercar a quadra. Esse problema prtico pode ser transformado em
um problema de aprendizagem, se nele forem objetos de ao dos estudantes as abstraes essenciais de
algumas reas do conhecimento. O professor pode apresentar a seguinte situao: para cercar a quadra de
futebol de salo da escola, cujas medidas so 19 metros de largura e 32 metros de comprimento, quantos
metros lineares de alambrado sero usados? Neste caso, tambm, no esperado que o aluno aprenda
a realizar essa atividade prtica especfica, mas que se aproprie de uma forma de clculo para medir
qualquer espao de qualquer medida. Ou seja, espera-se que o estudante abstraia os dados essenciais,
elimine os dados acessrios apresentados (o objeto medido e o numeral) e generalize uma expresso
algbrica que lhe d condies de saber como lidar com o controle desse tipo de quantidade em novos
contextos. Assim, o aluno se apropria de uma forma de ao geral, produzida pelos homens ao longo
da histria. Enfrentando problemas prticos semelhantes ao exposto no problema de aprendizagem,
os homens produziram tal conhecimento. A inteno a de que esse conhecimento se torne a base
de orientao das aes do aluno em diferentes situaes da realidade, isto , que seja passvel de
generalizao. Aqui, a apropriao da situao particular ocorre por meio do conhecimento geral, nesse
caso, o conhecimento algbrico. Quer dizer, a apropriao ocorre por meio de um movimento que
se realiza pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto, em que se utilizam as abstraes e
generalizaes substanciais e os conceitos tericos (DAVIDOV, 1988, p. 173).
Da mesma forma, corrupo, violncia, trnsito, uso de drogas ilcitas, destino dos lixos,
degradao ambiental, proliferao da dengue so alguns dos muitos problemas concretos e prticos
compartilhados na atualidade. No so da escola e dos alunos, mas problemas sociais. Quando levados
para a sala de aula, somente faro sentido se transformados em problemas de aprendizagem, se o
objetivo no for unicamente uma resposta igualmente concreta e prtica, mas o desenvolvimento de
uma relao terica com o fenmeno em pauta. Isso implica aes mentais com base nos conceitos
cientficos envolvidos, aes relacionadas abstrao e generalizao dos aspectos essenciais do
problema particular apresentado.
No caso dos temas sociais acima citados, tal processo permite resgatar a perspectiva de totalidade
na anlise dos fenmenos, ou seja, permite trat-los como fenmenos diferentes na sua aparncia, mas
semelhantes em sua essncia, j que decorrem da forma de organizao social, permeada pela lgica
do capital. Nisso reside o carter revolucionrio de uma educao que busca em primeiro plano o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos estudantes.
106
Consideraes finais
Ao longo deste texto, tecemos consideraes sobre as tendncias de organizao do ensino que
tm sido frequentemente abordadas nos cursos de formao de professores e que tm orientado a
prtica pedaggica da educao bsica. Pautados em aportes da abordagem histrico-cultural, fomos
nos posicionando em favor de uma escola cujo foco a humanizao dos sujeitos e o desenvolvimento
psquico dos estudantes, o que para ns significa a possibilidade de todos se apropriarem dos bens
culturais j produzidos pela humanidade. Em razo dessa finalidade, a escolarizao centrada no
ensino de conceitos sistematizados de todas as reas do conhecimento, o que no exclui o trabalho
com temas e projetos, desde que seu desenvolvimento tenha como motivo principal a aprendizagem
conceitual. Desse modo, o que se espera como resultado das atividades de ensino o desenvolvimento
107
108
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109
110
Oposies terico-metodolgicas
entre a Psicologia HistricoCultural e o Construtivismo
Piagetiano: implicaes
educao escolar
Graziela Lucchesi Rosa da Silva - UFPR1
Nadia Mara Eidt - UNESP2
Introduo
O desenvolvimento e a aprendizagem tem sido objeto de estudo e anlise em diversas abordagens
da Psicologia. A compreenso dos mecanismos que engendram mudanas, por exemplo, na cognio,
no psiquismo, na personalidade e na afetividade no decorrer do desenvolvimento do indivduo constitui
um dos grandes desafios cincia psicolgica. Busca-se, por assim dizer, a chave para o quebra-cabea:
como o ser humano evolui do estado dominado por impulsos orgnicos para a condio humana? Nesse
processo, qual a relao entre indivduo e sociedade, orgnico e mental, biolgico e social?
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Professora Assistente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paran rea de Psicologia e Educao. Participa dos Grupos de Pesquisa CNPq Psicologia Histrico-Cultural e Educao e Educao e Marxismo NUPE-MARX/UFPR. Endereo eletrnico: grazielaluc@hotmail.com
Doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. Professora Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da
UNESP de Bauru. Participa do Grupo de Pesquisa CNPq Psicologia Histrico-Cultural e Educao. Endereo eletrnico:
nadiaeidt@fc.unesp.br
A partir dos fundamentos filosficos de cada teoria as mudanas acima mencionadas recebem
diferentes interpretaes. Do conjunto das teorizaes a respeito desta temtica, podem-se apontar
duas tendncias principais: 1) aquela que pressupe que o desenvolvimento promove aprendizagem;
2) aquela que defende que a aprendizagem movimenta o desenvolvimento (KLEIN, 2007).
111
determinou sua perspectiva terica. A observao da forma pela qual estes organismos adaptam-se ao
ambiente, ao mesmo tempo em que o assimilam de acordo com sua estrutura, levou Piaget a estender
este mesmo modelo para o desenvolvimento cognitivo (AZENHA, 1993). Nesta senda, ao explicar
o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade, do perodo sensrio-motor ao operatrio-formal,
Piaget define que h uma socializao gradual do desenvolvimento, sendo que, a princpio, prevalecem
os fatores egocntricos e individuais e por meio das equilibraes sucessivas e interaes com o meio
a criana se socializa.
J na segunda tendncia, o autor sovitico Lev Seminovitch Vigotski3 (1896-1934), fundador da
Psicologia Histrico-Cultural, juntamente com seus colaboradores, Alexei N. Leontiev (1904-1979) e
Alexander R. Luria (1902-1977), se esforaram para formular, no contexto ps-revolucionrio sovitico,
um novo tipo de psicologia que compreendesse o homem a partir daquilo que ele produz e do modo
como se reproduz. Fundamentados nos pressupostos do materialismo histrico-dialtico discutiram
algo inovador na psicologia: a essncia humana e a sua relao com as condies materiais de vida,
com a realidade humana. Em outras palavras, os autores soviticos compreendiam como aspecto mais
importante do desenvolvimento da criana o processo de apropriao4 da experincia acumulada pelo
gnero humano no decurso da histria social. Nas palavras de Vigotski (2000, p. 67), o movimento
real do processo de desenvolvimento infantil no se realiza do individual para o socializado, mas do
social para o individual.
Assim, o Construtivismo e a Psicologia Histrico-Cultural apresentam concepes opostas no que
refere ao curso do desenvolvimento humano. Conquanto ambas as abordagens considerem as fases de
desenvolvimento dos sujeitos, cada uma delas apresenta distintas concepes educacionais em funo
das causas que determinam a relao entre aprendizagem e desenvolvimento: para o Construtivismo,
o desenvolvimento condio necessria aprendizagem, enquanto que para a Psicologia histricocultural, a aprendizagem o motor do desenvolvimento, impulsionando-o.
As oposies entre ambas as teorias destacadas acima decorrem do fato de que os fundamentos
terico-metodolgicos que do base a concepo da formao humana em cada uma das abordagens
so diametralmente opostos e, com isso, o trabalho educativo recebe diferente papel no processo de
aprendizagem e desenvolvimento humanos.
112
Optamos por esta forma de representao do sobrenome do autor por ser a mais recente no Brasil e ser a forma utilizada na
traduo literal da obra russa que chegou ao Brasil no ano de 2001 (A construo do pensamento e da linguagem), pela editora
Martins Fontes; mas podemos encontrar seu sobrenome grafado como Vygotsky, Vigotsky, Vygotski, Vigotskii, entre outras
variaes, conforme a traduo. Nas citaes e referncias, no presente texto, foi mantida a grafia utilizada no original.
De acordo com Leontiev (1978), a apropriao pode ser entendida como um processo que tem como objetivo a reproduo,
pelo indivduo, das caractersticas, faculdades e modos de comportamento formados historicamente. Em outra passagem, Leontiev (1978) define o processo de apropriao como o resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos
do mundo circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana (p. 271). Deste modo, os homens precisam reproduzir, por meio
da sua atividade, a funo social dos objetos, dos usos e costumes e da linguagem criados ao longo da histria humana, para que
deles possam se apropriar.
importante ressaltar que corroboramos com Duarte (1999, 2001a, 2001b); Facci (2004), Martins
(2006) sobre a indevida aproximao que muitos estudiosos brasileiros fazem entre as obras vigotskiana
e piagetiana, descontextualizando histrica e socialmente as produes de Vigotski e descaracterizando
a Psicologia Histrico-Cultural do mtodo materialista histrico-dialtico.
Convm lembrar, conforme explicita Martins (2006), que excetuando o ano do nascimento (1896)
e o empenho em compreender a gnese dos processos psicolgicos e suas implicaes nas prticas
pedaggicas, no existem outras semelhanas que aproximem Vigotski e Piaget. Buscar semelhanas
para alm destas, desconsiderar a histria, o contexto sociocultural e poltico que viveu; negar a
devida ateno s produes tanto de Vigotski quanto de Piaget (MARTINS, 2006).
Diante destas consideraes o objetivo deste trabalho discutir as diferenas terico-metodolgicas
entre a Psicologia Histrico-Cultural e o Construtivismo Piagetiano5. Para tal contraposio, preciso,
primeiramente, explicitar os fundamentos filosficos da Psicologia Histrico-Cultural, a partir do
mtodo materialista histrico-dialtico, acerca da formao e desenvolvimento humanos e contraplos a concepo terico-metodolgica do construtivismo piagetiano. A partir de tal discusso, ser
analisado o antagonismo entre a Psicologia Histrico-Cultural e o Construtivismo acerca da concepo
do papel da escola e do trabalho educativo no desenvolvimento e aprendizagem daqueles que ensinam
e que aprendem.
Publicaes de Vigotski tm sido objeto de estudo no Brasil nas ltimas dcadas e tm ganhado
cada vez mais espao na Psicologia e na Educao (MARTINS, 2006). Contudo, Duarte (2001a, 2001b,
2005) denuncia que indevidas apropriaes da teoria vigotskiana so recorrentes no cenrio atual,
de modo a torn-las prximas as ideias neoliberais e ps-modernas, caractersticas do processo de
reproduo do capital no ltimo tero do sculo XX. Como resultado, corriqueiro o desvinculamento
da obra vigotskiana do mtodo materialista histrico dialtico e do contexto socialista da URSS. Esse
esforo, segundo Duarte (2001a), realizado de diferentes maneiras que, embora distintas, no so
excludentes: pela substituio das obras de Vigotski por produes elaboradas por intrpretes e por
tradues resumidas e censuradas de parte suas publicaes6; pela defesa de dissidncia entre Leontiev
5
De acordo com Facci (2004), Piaget considerado o pai do construtivismo, termo que nem sempre esteve presente em sua obra,
j que comeou a empreg-lo nos ltimos vinte anos da sua produo escrita. Salienta, ainda, que a explorao dos mltiplos
aspectos da cincia por esta abordagem pode explicar a diversidade de interpretaes dadas pelos estudiosos da obra piagetiana
ao termo construtivismo. Com isso, h vrias teorias que foram sendo agregadas ao construtivismo e no se pode dizer que
exista um significado unvoco do termo. Contudo, da mesma forma que Facci (2004), neste trabalho, o termo construtivismo
ser usado em referncia teoria de Piaget e de seus continuadores.
Duarte (2001a) e Tuleski (2002) explicam que os livros Pensamento e Linguagem e A Formao social da mente, publicados, no Brasil,
em 1984, 1987, respectivamente, no so tradues literais do original em russo, mas sim um resumo de suas ideias principais
ou uma coletnea organizada por tradutores e editores americanos. Os organizadores explicam que a simplificao teve o
objetivo de tornar mais claro o estilo de Vigotski e que, embora a traduo compacta possa ser encarada como uma verso sim-
113
e Vigotski; e, por fim, pelo ecletismo por meio da qual se busca aproximaes entre a Psicologia
Histrico-Cultural e as teorias do aprender a aprender7, em especial com a concepo psicolgica e
epistemolgica interacionista-construtivista de Piaget.
Como consequncia, muitos estudiosos de Vigotski no evidenciam que sua produo situava-se
na defesa da construo de uma nova sociedade, qual seja, a socialista; e, portanto, de um novo homem
a partir das condies reais existentes na URSS, aps a Revoluo de Outubro, ocorrida no ano de
1917 (BARROCO, 2007).
Na conjuntura ps-revolucionria se institui um grande movimento de mudanas, em relao ao
qual nenhuma cincia pde-se isentar posto que se entendia que os avanos cientficos poderiam auxiliar
no enfrentamento dos problemas polticos e econmicos da poca (SHUARE, 1990). No contexto
destas grandes reformulaes buscava-se a formulao de uma Psicologia fundamentada no materialismo
histrico-dialtico para o estudo da atividade consciente do homem com base nas condies sociais de
vida historicamente formadas (LURIA, 1991). Esta concepo era necessria em uma poca em que a
luta pela educao do novo homem, dentre outros elementos, caracterizava-se pela defesa da formao
de um homem letrado e com conscincia crtica (SILVA, 2007).
Aos pensadores soviticos era clara essa empreitada, sendo que muitos deles envolveram-se com
ela de modo direto, desenvolvendo seus estudos. Este foi o caso de Vigotski e demais autores desta
concepo terica, que estavam empenhados com a formao da conscincia do novo homem que
pudesse ser partcipe das riquezas da cultura humana (SILVA, 2007). Para alcanar esta meta, Vigotski
reconhecia que o homem desenvolve-se passando por crises e saltos qualitativos e apontava como e
quanto s mediaes com outros homens e com suas produes promove a humanizao.
Humanizao, para a Psicologia Histrico-Cultural, no se refere mera explicitao do contedo
e da forma das etapas de desenvolvimento algo to destacado pela psicologia em geral. Na viso dos
autores soviticos (LEONTIEV, 1978; VYGOTSKI, 2000; VYGOTSKI e LURIA, 1996) so mediadas
pelas relaes objetivas de vida, no se limitando a seguirem uma sequncia natural ou escala universal.
Para tanto, afirmavam a necessidade de superao da concepo de homem enraizada na anlise das
particularidades e das caractersticas intrnsecas e subjetivas. A orientao proposta, ao contrrio, partia
do pressuposto [...] de que o homem um ser de natureza social, que tudo que h de humano nele
provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 261).
Remetendo-se aos fundamentos do materialismo histrico dialtico, os autores soviticos
afirmam que a criao do gnero humano e a constituio do psiquismo humano assentam no trabalho.
plificada do original a condensao aumentou a clareza e legibilidade do texto (TULESKI, 2002). Vale lembrar, como apontam
Duarte (2001a) e Tuleski (2002), que os cortes realizados atingiram principalmente as reflexes marxistas de Vigotski, como se
elas tivessem importncia secundria para a compreenso de seus conceitos.
7
114
Termo guarda-chuva, cunhado por Duarte (2001a), que rene os traos essenciais de diferentes correntes pedaggicas, entre
elas, a Escola Nova, o Construtivismo, a Pedagogia das Competncias e os estudos na linha do Professor Reflexivo (EIDT,
2009).
Parafraseando Engels, Vigotski e Luria (1996, p. 88) afirmam que o trabalho a primeira condio
fundamental de toda a vida humana; e o em tal grau que, em certo sentido, devemos dizer: o trabalho
criou o prprio homem.
Esta perspectiva terica enfatiza que o contedo da essncia e do psiquismo humanos reside no
trabalho, ou seja, a existncia do homem no dada pela natureza, mas criada e produzida pelo prprio
homem. Diferentemente dos outros animais que se adaptam natureza, o homem, para sobreviver,
precisa transform-la e domin-la. (ENGELS, s/d; MARX, 1989; MARX, 1998; VYGOTSKI, LURIA,
1996).
Por meio do trabalho, os homens criam instrumentos materiais e psicolgicos e que modificam
a sua constituio biolgica e psquica. A criao e uso das ferramentas potencializam a ao de seu
corpo e suas foras naturais bem como a criao de novas foras ou propriedades que no possua
naturalmente, mas que foram produzidas em virtude das novas funes e recursos criados pelo homem.
Leontiev (1978, p.283) salienta que [...] Os progressos realizados na produo de bens materiais so
acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante
deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte.
115
na histria, precisa se apropriar dos resultados das produes humanas e fazer desses resultados rgos
de sua individualidade, de acordo com a metfora marxiana (BARROCO, 2007).
Neste sentido, Vigotski e Luria (1996) enfatizam que as funes psicolgicas superiores tm
origem social e passam a existir no indivduo perante a relao mediada com as criaes elaboradas ao
longo da histria da humanidade que levam, por sua vez, ao reequipamento cultural destas funes. Os
autores afirmam que no processo de desenvolvimento, a criana conta inicialmente com aquilo que a
natureza lhe equipou, mas em contato com a realidade externa e social, esta lhe propicia que se torne
reequipada. Leontiev (1967) assevera que
Todas as criaes do homem, a partir do primeiro instrumento manual at as tcnicas mais modernas, desde
a palavra mais primitiva, at as lnguas vivas contemporneas altamente desenvolvidas, levam a marca do
trabalho do conjunto de seres concretos, de sua atividade material e espiritual, que adquire condio de
objeto em seu produto; o que implica que o que se manifesta na atividade do homem, isto , na natureza
essencial deste, suas aptides, fica encarnado em seu produto (Marx disse: aparece na forma de natureza
latente). Por outro lado, cada ser humano isolado que se desenvolve em sociedade se encontra com um
mundo transformado e criado pela atividade de geraes precedentes, com um mundo que encarna os
progressos do desenvolvimento histrico das aptides humanas (LEONTIEV, 1967, p. 57-58).
Em consonncia ao mtodo materialista histrico-dialtico, os postulados da Psicologia HistricoCultural reafirmam que o meio natural de existncia, no homem, cede lugar a um meio transformado
por ele, humanizado, produto da atividade humana que o precedeu. Com isso, as criaes humanas que
o envolvem desde o seu nascimento, so suportes materiais objetivos, objetivaes da experincia, das
faculdades e necessidades de geraes anteriores e devem ser apropriados durante o seu desenvolvimento
por meio da aprendizagem (TULESKI, 2007).
A partir destes fundamentos, os tericos desta abordagem afirmam que o desenvolvimento
humano no decorre da interao do indivduo com o meio mais prximo, mas uma metamorfose
cultural oriunda do [...] processo de apropriao da experincia de toda a humanidade, acumulada no
processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem (LURIA, 1991, p. 73).
Este carter histrico-social da aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento humano,
consoante Psicologia Histrico-Cultural, no compartilhado pelo Construtivismo piagetiano. Isso
porque esta abordagem centra-se no carter biolgico e universal dos processos de desenvolvimento
humano. Entender a concepo preconizada por Piaget acerca do desenvolvimento e aprendizagem
demanda explicitao, mesmo que sucinta, da forma como a inteligncia, enquanto processo de
conhecimento, construda; j que o interesse desse pesquisador suo era compreender como o
indivduo passa de um estgio de menor conhecimento para um maior conhecimento.
Em linhas gerais, as produes piagetianas compreendem a inteligncia como uma caracterstica
comum a homens e aos demais seres vivos, j que ela se destina a garantir a adaptao dos organismos
ao meio, condio necessria para assegurar sua sobrevivncia:
116
A construo do conhecimento ocorre por meio de aes fsicas ou mentais sobre objetos,
engendrando esquemas8 que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. A cada nvel
de desenvolvimento, portanto, formas de agir e pensar cada vez mais complexas e elaboradas vo
sendo construdas na interao com o ambiente (WADSWORTH, 1997). Assim, o sujeito constri seu
conhecimento medida que se adapta realidade por meio de suas aes, sendo que a interao entre
o sujeito e o objeto resulta de um processo de assimilao e acomodao. Por assimilao entende-se
o processo cognitivo pelo qual o indivduo integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos
esquemas j existentes. H uma tentativa de adaptar esses novos eventos ou estmulos nos esquemas ou
estruturas que ele possui naquele momento. De acordo com Piaget (2000, p. 23), o termo assimilao
refere-se
[...] integrao em estruturas prvias, que podem ou no permanecer inalterveis ou que so mais ou
menos modificadas por essa mesma integrao, mas sem descontinuidade quanto ao estado precedente;
quer dizer, sem serem destrudas e se acomodarem simplesmente situao.
Acomodao significa reajustar as estruturas em funo das resistncias que o objeto oferece
sua assimilao. A assimilao e a acomodao so processos concomitantes, no ocorrendo um sem
o outro, sendo a adaptao o processo de equilbrio das assimilaes e acomodaes. Neste sentido, o
sujeito sempre tenta assimilar o objeto de conhecimento aos esquemas ou estruturas dos quais dispe.
Quando o objeto oferece uma resistncia a essa assimilao ocorre a necessidade da acomodao.
Segundo Piaget:
[...] na sua maior parte, os esquemas, em vez de corresponderem a uma montagem hereditria acabada,
constroem-se pouco a pouco e do mesmo lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes
modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas, com ou sem assimilaes novas), mltiplas
e variadas (PIAGET, 2000, p. 27).
Os esquemas so inferncias, no tendo correlatos fsicos observveis. Piaget explica que Chamamos esquemas de aes ao
que, numa ao, assim transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao para a seguinte, ou seja, aquilo que h de comum entre s diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. Por exemplo, falamos de um esquema de reunio para condutas
como a de um beb que amontoa coisas, de uma criana mais velha que rene objetos procurando classific-los e encontramos
este esquema em inmeras formas, mesmo em operaes lgicas como a reunio de duas classes (os pais mais as mes = a
todos os pais, etc. Outros esquemas de ao so muito menos gerais e no resultam em operaes interiorizadas to abstratas:
por exemplo, balanar um objeto suspenso, empurrar um carrinho, visar um objeto, etc. (PIAGET, 2000, p. 26).
O desenvolvimento psquico comparvel ao crescimento orgnico, pois, como este, direcionase ao equilbrio. Piaget (1989) afirma que o desenvolvimento se d por meio de um processo de
equilibrao progressiva:
117
como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. O
desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um
estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1989, p. 11 grifos
nossos).
O desenvolvimento mental, na obra piagetiana, concebido em sua organizao progressiva, como
uma adaptao mais precisa realidade (FACCI, 2004). Tal adaptao ocorre em quatro estgios9 e em
cada um surgem estruturas originais. Contudo, o essencial dessas estruturas permanece nos estgios
ulteriores, como sub-estruturas, sob as quais se edificam novas estruturas.
importante ressaltar que os estdios do desenvolvimento do pensamento se encontram em uma
sequncia universal e sequencial (PIAGET, 1983) e a tendncia construo de estruturas mais complexas
no estdio subsequente do desenvolvimento possui uma base biolgica. Vale frisar que h quatro grupos
de fatores envolvidos no desenvolvimento: os fatores hereditrios do desenvolvimento, referente ao
crescimento orgnico e, principalmente, maturao do sistema nervoso e dos sistemas endcrinos;
a experincia fsica, a ao sobre os objetos; a interao e transmisso sociais, o fator educativo; e a
equilibrao, sendo este considerado o fator fundamental do desenvolvimento, enquanto os outros
trs fatores ocupam espao secundrio na epistemologia piagetiana (PIAGET e INHELDER, 1995).
Nesta perspectiva, no h como negar que Piaget se ocupa em compreender a relao entre o
ritmo biolgico e a influncia da civilizao no desenvolvimento da criana. Entretanto, afirma que o
aspecto psicossocial est subordinado ao espontneo e psicolgico. Nas palavras do autor:
[...] podemos distinguir dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criana. Por um lado, o que
podemos chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criana recebe do exterior, aprende por
transmisso familiar, escolar, educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que podemos
chamar espontneo, que chamarei de psicolgico, para abreviar, que o desenvolvimento da
inteligncia mesma: o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que
deve descobrir sozinha; isso essencialmente que leva tempo (PIAGET, 1983c, p. 211 grifos nossos).
118
Piaget (2000a, p. 36-37) afirma que possvel verificar a existncia de trs grandes perodos da inteligncia operatria: Um
perodo sensrio-motor (do nascimento a 1- - 2 anos) no decurso do qual se organizam os esquemas sensrio-motores, at
aos atos da inteligncia prtica, por compreenso imediata (utilizao de um pau, de um cordo, etc) e as subestruturas prticas
das futuras noes (esquema do objeto permanente, grupo das deslocaes espaciais, causalidade sensrio-motora, etc). B)
Um perodo que comea com o aparecimento da funo semitica (linguagem, smbolo, jogo, imagens) e com uma fase preparatria de representao pr-operatria (no-conservaes, etc.) que conduz, desde os 7-8 anos, constituio das operaes
ditas concretas porque ainda relativas objetos (classificaes, seriaes, correspondncias, nmero, etc). C) um perodo que
se inicia aos 11-12 anos e que se caracteriza pelas operaes proposicionais (implicaes, etc) com a sua combinatria e suas
transformaes, segundo um grupo de quaternalidade, que une num s sistema as duas formas elementares de reversibilidade
(inverso ou negao e reciprocidade).
10
De acordo com Klein (1996), diante da impossibilidade de observao direta em relao ao processo de conhecimento, Piaget
[...]o desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio,
que, medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado,
cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto
maiores quanto mais estvel se tornasse o equilbrio (PIAGET, 1989, p. 12).
recorre ao estruturalismo como soluo cientfica. Nessa direo, o pesquisador genebrino procura construir, mediante dados
observveis, um modelo das estruturas mentais a partir do qual o processo de conhecimento se tornasse compreensvel. A mesma autora (1996) esclarece que no sculo XVII a noo de estrutura encontra-se relacionada ao seu sentido original, qual seja,
construo, edifcio. O corpo humano era, ento, comparado por Fontenelle a uma construo. Posteriormente, no sculo
XIX, o termo estrutura usado pelos pesquisadores das cincias humanas, cujo interesse centra-se na busca de generalizaes
feitas a partir das cincias da natureza. Por fim, o sculo XX marca o recrudescimento da abordagem estruturalista nas cincias
sociais e, com isso, uma mudana conceitual, mediante as influncias sofridas pela matemtica e pela lgica. Nessa direo, por
estrutura, entende-se a configurao de um [...] sistema bem especificado de relaes, ou de leis, que descrevem o funcionamento do fenmeno
representado por um modelo (BASTIDE, apud KLEIN, 1996, p. 74). importante mencionar, conforme aponta Facci (2004), que
os fundamentos filosficos e epistemolgicos, na teoria de Piaget, nem sempre so muito claros, j que, aparentemente, Piaget
no tinha a preocupao de assumir esta ou aquela corrente filosfica. Mesmo que na maioria das vezes a postura filosfica
do autor seja implcita em suas obras, possvel apreender a influncia da teoria kantiana, da fenomenologia husserliana, do
evolucionismo bergsoniano e do estruturalismo, sendo esta ltima corrente considerada a de maior influncia sobre o terico
(FACCI, 2004).
11
Duarte (1999) demonstra que Piaget promove uma conciliao entre o empirismo e o inatismo, expressa na forma de uma
terceira via, o que, em ltima instncia, reitera o carter biolgico e naturalizante atribudo ao desenvolvimento humano. Ao
invs de uma tentativa de justaposio ou de conciliao entre essas perspectivas, a Psicologia Histrico-Cultural prope
um novo encaminhamento epistemolgico, cujas bases se encontram no materialismo histrico-dialtico. Em outras palavras, os
psiclogos soviticos foram enfticos em demonstrar a necessidade de superao tanto do inatismo como do empirismo, j que
a psicologia elaborada a partir destas posies perde toda a possibilidade de abordar cientificamente as formas mais complexas,
especificamente humanas, de atividade consciente - que produto do desenvolvimento social e que diferencia o homem dos
animais. Ao assim fazer, os fundadores da Escola de Vigotski inauguram a possibilidade de explicar a constituio histrico-cultural do psiquismo humano, na qual o homem, por meio de sua atividade, torna-se dialeticamente produto e produtor da
sociedade e de si prprio.
necessrio ressaltar, conforme aponta Klein (1996), que o sujeito, na perspectiva piagetiana,
se apresenta como portador de uma infra-estrutura biolgica, sobre a qual se elevam solidrias no
mesmo nvel a dimenso mental e social. Neste sentido, ao tratar da biognese do conhecimento
a anlise de Piaget centra-se no aspecto individual, na ao do sujeito sobre o meio, naturalizando a
119
relao indivduo e sociedade. Isso porque, na obra piagetiana, a sociedade entendida como sinnimo
de coletividade e convivncia entre indivduos. A histria abstrada e, com ela, as relaes de produo
da vida material, negando, em ltima instncia, o carter histrico da realidade (KLEIN, 1996).
Nesta direo, Ramozzi-Chiarottino (1997, p. 116) afirma que o objeto de estudo de Piaget
centra-se no sujeito universal e entende o meio social como sinnimo de meio ambiente, na qual se
do as trocas simblicas:
Piaget esteve sempre interessado nica e exclusivamente naquilo que comum a todos os seres
humanos, independentemente do lugar que e do tempo em que estejam, ou seja, interessado pela
forma do conhecimento. No lhe interessavam, portanto, as diferenas e sim os universais. Mesmo
quando fala do processo histrico, est se referindo ao sujeito universal e no aos sujeitos concretos
do aqui e agora. No entanto, Piaget fala sempre da importncia fundamental do meio que engloba
necessariamente a sociedade, a cultura, logo, a classe social, a famlia, o ambiente de maneira geral (fsico
e social). Sem esse meio, sem as trocas simblicas estabelecidas na vida social, as estruturas mentais,
as estruturas operatrias conscientes no poderiam ser construdas, a funo semitica no poderia se
exercer, a linguagem seria impossvel, o conhecimento no existiria. Piaget trata da importncia do
social enquanto meio ambiente, enquanto nicho das trocas simblicas, mas no se ocupa de como
determinados particulares influenciam ou no as performances particulares dos indivduos. J dissemos,
Piaget estava interessado nos processos comuns a todos os seres humanos. Neste sentido,
mostrou a relevncia do social como fonte de solicitao do indivduo que no ningum,
mas todos (grifos nossos).
Em sntese, a anlise feita pela autora (1997) evidencia a existncia de um abstrato sujeito
cognoscente (KOSIK, 2002), engendrado pela interao de um meio ambiente imediato. Piaget referese social como algo externo a esse desenvolvimento e a socializao refere-se, portanto, ao processo
em que o que natural ao indivduo vai cedendo lugar ao que imposto pela sociedade (FACCI, 2004).
Vigotski se contrape a concepo de desenvolvimento proposta por Piaget12, pois defende que
a gnese das formas mais abstratas de pensamento humano reside na vida social e objetiva dos seres
humanos. Segundo Vigotski (2000)
[...] Piaget examina a prpria socializao do pensamento da criana fora da prtica, dissociada da realidade,
como comunicao pura de almas que leva ao desenvolvimento do pensamento. O conhecimento da
verdade e as formas lgicas atravs das quais se torna possvel esse conhecimento no surgem no processo
de assimilao da prtica da realidade mas de uma adaptao de umas ideias a outras. A verdade uma
experincia socialmente organizada e, nesse ponto, Piaget parece repetir a tese de Bogdnov, pois os
objetos da realidade no empurram o esprito da criana pelo caminho do desenvolvimento. Eles mesmos
12
120
Salientamos que, em consonncia com Duarte (2001a), concordamos que as crticas feitas a Piaget por Vigotski, no incio da
dcada de 1930, so aplicveis as formulaes tericas posteriores de Piaget, pois no houve uma ciso na concepo terica do
jovem e maduro Piaget. Em outras palavras, no ocorreram significativas mudanas ou alteraes na base terica piagetiana
que desautorizassem a extenso da crtica radical feita por Vigotski ao autor suo.
121
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Professor entendido, aqui, como todo sujeito que, por j dominar um contedo prtico-terico, atua como mediador entre
esse conhecimento e o outro sujeito (KLEIN, 2007, p. 10). Alm disso, destacamos, com base em Klein (2007, p. 10) que a
relao de ensino-aprendizagem se estabelece na relao entre dois sujeitos: professor e aluno. Ao professor, enquanto detentor
dos fundamentos do conhecimento cientfico cabe o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para
viabilizar a apropriao desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforo terico-prtico dessa apropriao.
conhecimento na e pela sua atividade prtica. Piaget (1977) enftico em afirmar que a experincia no
deve ser realizada pelo professor, mas sim pelos alunos, e sem a apresentao de um esquema prvio.
Piaget (1977) evidencia que as aprendizagens realizadas pelo indivduo so qualitativamente
superiores quelas em que h a interferncia do professor. O importante desenvolver um mtodo
o aprender a aprender que se mostre til na vida do indivduo e no se apropriar do contedo
historicamente acumulado:
Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realizao de pesquisas livres, e por meio de um esforo
espontneo, levar a ret-lo muito mais; isso possibilitar sobretudo a aquisio de um mtodo que lhe ser
til por toda a vida e aumentar permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estanc-la; quanto
mais no seja, ao invs de deixar que a memria prevalea sobre o raciocnio, ou subverter a inteligncia
a exerccios impostos de fora, aprender ele a fazer por si mesmo funcionar a sua razo e construir
livremente suas prprias noes (PIAGET, 1977, p. 62 grifos nossos).
Nesta direo, Piaget (1983, p. 225) afirma que: O ideal da educao no aprender ao mximo,
maximizar os resultados, mas antes de tudo, aprender a aprender; aprender a se desenvolver e
aprender a continuar a se desenvolver depois da escola (grifos nossos). Diante do exposto, qual ,
ento, o papel do professor no construtivismo?
[...] evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes, e armar
os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das situaes demasiado apressadas: o que se
deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao
invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (PIAGET, 1977, p. 18 grifos nossos).
123
Vigotski chama a ateno para o fato de que as aes desenvolvidas junto criana e as atividades
que ela realiza devem ser provocadoras passagem para um nvel cultural de desenvolvimento,
caracterizado pela apropriao daquilo que de mais elaborado a sociedade j construiu ao longo
do seu desenvolvimento histrico. Para tanto, aes pedaggicas que se respaldam no interesse e
na espontaneidade dos alunos ou, ainda, em prticas fragmentadas que primam pela negao do
conhecimento, pouco contribuem para o desenvolvimento de funes psquicas superiores e para a
mudanas que provoquem nos alunos aes com contedo e forma mais elaboradas do que aquelas que
j possuem. Em outras palavras, ao esvaziar a relao ensino-aprendizagem nega-se a apropriao de
contedos j elaborados, abandonando o acervo cientfico e privilegiando discusses no raro limitadas
ao senso comum (KLEIN, 2007).
Sendo assim, para a Psicologia Histrico-Cultural, a escolarizao tem papel importante para que
as potencialidades da criana superem o lugar em que se encontram, mobilizando, assim, a reestruturao
psquica, o aprimoramento dos atos conscientes e planejados. Isso porque, h uma complexidade das
funes que superam qualitativamente quelas que a criana poderia construir de forma autnoma ou
mediante experincia individual, provocando novas relaes com a realidade.
A educao escolar, portanto, constitui um espao privilegiado quando efetivado pelo(s)
docente(s), de forma direta e intencional, o desenvolvimento do aluno atravs da superao de
necessidades elementares e biolgicas e a constituio de novos interesses e necessidades produzidas
pela cultura. Para tanto, as mediaes ali produzidas e sistematizadas devem buscar, alm de estratgias
eficazes para a transmisso do conhecimento cientfico, contedos significativos que garantam a
qualidade do ensino.
Consideraes finais
Pretendemos demarcar, por meio da explicitao de alguns dos fundamentos terico-metodolgicos
da Psicologia Histrico-Cultural e do Construtivismo, a impossibilidade de aproximaes entre ambas as
produes tericas. Isso porque enquanto a primeira teoria, comprometida com a superao do modo de
produo capitalista, postula, sob os fundamentos do mtodo materialista histrico-dialtico, a natureza
social do homem e o desenvolvimento das faculdades especificamente humanas e historicamente
formadas na e pela atividade vital humana, o trabalho; a segunda evidencia a defesa de pressupostos
estruturalistas e centra-se na defesa do carter biolgico da constituio do homem, semelhana do que
ocorre com os demais animais, culminado em uma perspectiva adaptacionista, que, em ltima instncia,
se coloca a servio justamente da legitimao e do revigoramento dessa sociedade. A teoria piagetiana
[...] mantm entre o homem e a natureza uma relao de continuidade que foi definitivamente rompida,
como condio mesma de emergncia da humanidade. Embora a histria dos homens e a histria da
natureza se condicionem reciprocamente, a relao do homem com a natureza no de continuidade, mas
de ruptura. Isto , ele no se humaniza segundo a lgica ou as leis naturais, mas exatamente na medida em
que no mais se submete aos seus desgnios, antes impondo a ela a sua dominao (KLEIN, 2005, p. 74).
124
Assim, como bem pontua Duarte (2004b), aproximaes entre os autores da Escola de Vigotski e
outras abordagens cujos fundamentos terico-metodolgicos so opostos terminam por comprometer
a compreenso do leitor acerca do que estes psiclogos propunham, tanto no sentido psicolgico e
pedaggico propriamente dito, esvaziando as possibilidades de contribuio da Psicologia HistricoCultural para os estudos e intervenes nas reas da Educao e da Psicologia da Educao; bem
como em um sentido mais amplo, afastando tais produes dos pressupostos que visam a superao
da sociedade capitalista e aproximando-as de ideologias que legitimam esse modo de produo.
Diante disso, destaca-se a necessidade de maiores estudos que primem por resgatar os fundamentos
filosficos que do base aos conceitos de cada autor e, com isso, compreender os pressupostos
tericos elaborados pelos autores, como por exemplo, desenvolvimento da linguagem e pensamento,
formao dos conceitos, etapas de desenvolvimento e suas implicaes ao processo pedaggico. A
apreenso das divergncias terico-metodolgicas entre estas abordagens possibilita a reviso das
prticas e intervenes nos contextos educacionais, a reflexo de conceitos de educao, de escola, de
aprendizagem e desenvolvimento, dentre outros. Entende-se que somente assim ser possvel sair do
pntano terico, ou seja, esclarecer as imprecises e confuses tericas na Psicologia e Educao
na atualidade.
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