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Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas

Profa. Ms. Karina de Melo Conte

1. OBJETIVOS
Analisar a formao de professores no Brasil na perspectiva dos conceitos de docncia e identidade.
Discutir a formao inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao com as polticas de currculo.

2. CONTEDOS
Situando o problema da formao de professores no Brasil.
A formao inicial e continuada do professor: aproximaes com o campo do currculo.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:

EAD

Formao de
Professores: Identidade
e Contextos de
Trabalho

Didtica Geral

1) Leia com ateno esta unidade, a qual trata da formao

inicial e continuada de professores. Os conceitos de docncia e identidade profissional, bem como os modelos e enfoques de processos formativos no mbito da
docncia universitria e Educao Bsica e o papel da
Didtica e do currculo na formao do professor permeiam esta importante temtica.
2) Para conhecer as polticas de formao de professores,
sugerimos que voc acesse o site da CAPES B, disponvel
em: <http://www.capes.gov.br>, acesso em: 10 fev. 2013,
menu Formao de Professores da Educao Bsica (presencial e a distncia), a qual atua em dois eixos de ao:
3) na induo formao inicial de professores para a Educao
Bsica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica Parfor;
4) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovao,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas
voltados valorizao do magistrio.
5) Sugerimos a leitura de textos acerca da formao de
professores, consultando o Grupo de Trabalho "Formao de Professores", no site da Associao Nacional de
Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), menu
Reunies Anuais, disponvel em: <http://www.anped.
org.br>, acesso em: 1 abr. 2013.
6) A temtica "Formao e Atuao Docente" pode tambm estudada por meio de filmes, os quais so um excelente recurso didtico. Como h uma carncia de filmes nacionais sobre
essa temtica, sugerimos alguns filmes estrangeiros que tratam da atuao docente, os quais devem ser ressignificados,
tendo em vista a realidade e o contexto nos quais so produzidos. A listagem completa desses filmes est disponvel no
Tpico Sugestes de Filmes, ao final desta unidade.

4. INTRODUO UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formao de professores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.
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importante ressaltar que a formao docente tem se colocado como um aspecto central, seja no mbito das reformas curriculares, seja no mbito das prticas institucionais para o professor
de Educao Bsica. inegvel argumentar que novos desenhos
curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores
da rea e para os demais professores que atuam na Educao Bsica, pois, desde o mbito social e poltico mais amplo, passando
pelas dimenses tcnico-pedaggicas e administrativas das propostas didticas, como o planejamento, at a aprendizagem dos alunos,
todos so dimenses diferenciadas de organizao e realizao do
currculo. Discutir a formao de professores pressupe implicaes
terico-metodolgicas no campo da didtica e do currculo.

5. SITUANDO O PROBLEMA DA FORMAO DE PRO

FESSORES
No perodo entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenmeno denominado epistemologia da prtica, que investiga a formao docente juntamente com os saberes da prtica pedaggica,
adotando a perspectiva compreensiva da Didtica, fatos esses que
possibilitam a interlocuo crtica com as diversas teorias.
Com a Pedagogia Renovada, a psicologizao individualizante perde espao, porm, ressalvando a importncia da subjetividade dos professores e dos alunos no processo de produo do saber
docente e discente.
A epistemologia da prtica apontaria para a possvel superao de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva
pblica das prticas escolares. Para isso, foram necessrias anlises
polticas e a adoo da Didtica atual, que vai alm das tcnicas de
ensino. As pesquisas em Didtica revelam uma abordagem multirreferencial do fenmeno da prtica escolar, a qual vem sendo constantemente pesquisada, e uma que contribui com a anlise crtica,
fundamentada em teorias, para auxiliar e modificar essa prtica.

Didtica Geral

Essas pesquisas tentam desfazer o mito do mtodo nico e

do poder supremo das tcnicas de ensino, valorizando a preocupao dos docentes no que diz respeito reelaborao de suas
prticas com base nas atividades oferecidas nos cursos de formao continuada. "[...] nesse sentido, os saberes da experincia so
tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se
voltam para a prtica" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que
incentiva uma anlise crtica e uma prtica criadora.
A Didtica introduzida no Brasil em cursos de formao de
professores, com nfase no ensino de mtodos e tcnicas. Atualmente, ela possui carter mais amplo e crtico, contudo, os docentes (em sua maioria) ainda a concebem com carter prescritivo
e instrumental. A Didtica fundamental, para alm de mtodos e
tcnicas, abrange:
[...] um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa
na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa implicando objetivos sociopolticos a partir
dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da
ao educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).

A Didtica investiga os modos de se realizar a educao mediante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com
a prtica.
Renegada a metodologias e tcnicas nos anos de 1970 e
1980, a Didtica passou por um balano crtico, cujo resultado foi
discutido no seminrio A Didtica em Questo, realizado pela PUC-RJ em 1982. Naquela ocasio, como salientamos na Unidade 1, a
Didtica foi situada como um modo crtico de desenvolver uma
prtica educativa, interpretando as necessidades sociais do pas,
com todas as suas contradies, e possibilitando a formao de
professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que
comeava a ter acesso educao desde a dcada de 1960.
Por consequncia desse novo olhar crtico, as pesquisas comearam a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a consClaretiano -

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tituir novos saberes em Didtica (contedos das reas de fundamentos e programas crtico-analticos), enfatizando o ensino na
sala de aula e a formao de professores.
No processo de formao de professores, h de se considerar
trs eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculao entre os
conhecimentos cientficos pertinente rea formativa, os saberes
pedaggicos e experienciais e a articulao entre teoria e prtica
Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73)
afirmam que a disciplina didtica tem um carter bastante singular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha
a oportunidade de exercer a docncia, ao mesmo tempo em que
reflete sobre ela.
Assim, tem crescido o entendimento de que o professor deveria fazer a mediao reflexiva, que relacionar o aprendizado
com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediao
reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimentos especficos e pedaggicos.
importante situar a docncia no mbito da Educao Superior e da Educao Bsica. A docncia no Ensino Superior reveste-se de caractersticas muito peculiares, pois:
Ser Professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de conhecimentos. Mas ter o domnio do conhecimento para
ensinar supe mais do que uma apropriao enciclopdica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).

Educar humanizar, ou seja, civilizar e dar competncia para

que o indivduo leve isso adiante. Ento, educar na universidade
elevar o nvel da civilizao dos alunos e oferecer habilidade para
operar, rever e reconstruir o conhecimento com sabedoria.
No que concerne Educao Bsica no Brasil, deparamo-nos
com um quadro histrico-poltico-institucional desde a dcada de
1930. Na Educao Bsica, a docncia configura-se nos cursos de
Licenciatura, ou seja, para atuar na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que o professor pos-

Didtica Geral

sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equivalente (Formao em Servio para quem j professor). No caso
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o professor deve ter cursado um curso de Licenciatura especfica, ou seja,
Matemtica, Geografia, entre outros.
A preocupao com a definio de uma poltica nacional para
a profissionalizao do magistrio uma luta constante das instituies representativas nessa rea. Muito j foi dito e escrito nos
ltimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise,
resultado da ausncia histrica de uma poltica global de formao
dos profissionais da Educao, est expressa em inmeros dados
estatsticos, os quais demonstram a situao cruel a que esto relegadas milhares de crianas, jovens e adolescentes em diversos
estados brasileiros, que permanecem margem da escolarizao
e do conhecimento, dada ausncia de quadros profissionais do
magistrio e evaso decorrente dos baixos salrios e das adversas condies das redes pblicas de ensino.
Consideramos que a formao de professores no deve se
reduzir a uma questo meramente tcnica ou adoo de medidas isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma
parte significativa dos problemas relativos formao de professores depende de medidas concretas, capazes de converter em realidade a vasta produo terica no campo educacional.
Recuperar perdas registradas nas das ltimas dcadas e lutar
por uma nova identidade profissional no tm sido tarefas fceis
nas universidades, pois elas requerem mudanas na organizao
institucional, na organizao curricular, na estrutura dos contedos, no perfil da docncia e no redimensionamento de todo o
projeto formativo. Alm disso, requerem uma nova concepo dos
cursos de Licenciatura, na qual a relao da universidade com a
escola bsica se constitua em eixo basilar, com abertura de caminhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por nveis
de excelncia e perpassada por uma dimenso tica. Responder a
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essas demandas exige, por parte das universidades, uma tomada

de posio.
De acordo com a histria da formao de professores, os saberes especficos e pedaggicos mudam de posio com relao
ao status. Na atualidade, os saberes pedaggicos no tm prioridade com relao aos saberes especficos. Todavia, nunca foram
priorizados os saberes da experincia.
Os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica. Sobretudo
se forem mobilizados em decorrncia dos problemas que a prtica
apresenta, entendendo, assim, a dependncia da teoria em relao
prtica, pois estas lhe so anterior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 86).

Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construo

da identidade do professor importante, pois ele tem a possibilidade de conhecer melhor a realidade escolar, trazer novas solues e
incentivar a capacidade investigativa que qualquer professor deve
ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e construir sua
identidade.
Outra questo a ser salientada neste tpico diz respeito ao
conceito de saberes e de competncia. O conceito de competncia est substituindo o de saberes, o de conhecimento (no
caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho).
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que o discurso
das competncias pode estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeioamento do positivismo (controle/
avaliao) e, portanto, do capitalismo.
Nos cursos de profissionalizao contnua, o professor v o
conceito de qualificao ser substitudo pelo de competncia,
no qual o professor deve conhecer amplamente o que faz, os objetivos, a origem e a complexidade da sua profisso, partindo de
saberes anteriores para analisar sua prtica. Alm disso, a lgica
das competncias deposita no trabalhador a responsabilidade de
adquirir novas competncias, o que gera, cada vez mais, cursos de
formao contnua.

Didtica Geral

A Lei n 9.394/96 menciona vrios tipos de instituies de

Ensino Superior, como as Universidades, os Centros Universitrios,
as Faculdades Integradas e os Institutos de Educao Superior, nas
quais o professor se dedica a atividades diferentes, como pesquisa e
extenso, mas tendo o ensino como algo em comum em todas elas.
O ensino determinado pelos indivduos e deve ser situado,
analisado e criticado com base em seu contexto histrico. um
processo de busca a construo do conhecimento. Vale lembrar
que as instituies de educao representam espaos pluriculturais e seus processos permitem a participao dos sujeitos. Observa-se, tambm, que ela perpassada por uma intencionalidade
terica, sendo prtica, tcnica, poltica e tica. Alm disso, tem a
finalidade de pesquisar e construir o conhecimento com base em
outros conhecimentos j construdos. Sua relao com a sociedade antagnica, pois conserva-a e transforma-a.
Saviani (2009) indica dois modelos possveis de formao de
professores:
a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para o qual
a formao do professor se assenta na cultura geral e no
domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que lecionar;
b) modelo pedaggico-didtico: contrape-se ao anterior,
pois considera que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Cabe destacar que a universidade, por
sua vez, nunca se interessou pelo preparo pedaggico-didtico dos professores.
Esse mesmo autor destaca que a formao de professores
atravessada por vrios dilemas, cuja raiz estaria na dissociao
entre os dois aspectos que caracterizam a funo do docente.
Uma identidade profissional se constri a partir, pois, da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

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Para Moreira (2006, p. 74),

as identidades de professores e alunos, assim como as relaes entre eles dependem da consistncia e da durabilidade de padres de
fala no interior e no exterior dessas relaes para sua reproduo.
Porm, encontram-se abertas a mudanas passveis de se originar
parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de aula, dos
ptios, das salas de professores, dos debates educacionais.

No que se refere aos debates sobre identidade, no mbito

terico, eles afetam as Cincias Sociais e Humanas, repercutindo,
direta ou indiretamente, tanto nas discusses sobre a educao
quanto nas prticas pedaggicas. A identidade, por sua vez, transforma-se em objeto de preocupao dos educadores. No caso especfico da identidade nacional, o tema tratado nos processos de
seleo e organizao dos saberes.
Brzezinski (2002) afirma que a identidade do profissional
professor instituda como uma fonte de significados e experincias de um povo, pois essa construo de significados e experincias se realiza com base em alguns atributos culturais que se inter-relacionam e que so inerentes a uma determinada sociedade,
envolta em um espao e tempo histricos. Identidade essa que, ao
se constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente
da maneira como se constitui, vai se configurar como uma identidade coletiva, pois ambas esto ligadas ao grupo social.
[...] a identidade do professor fruto de interaes sociais complexas nas sociedades contemporneas e expresso sociopsicolgica
que interage na aprendizagem, nas formas cognitivas, nas aes
dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num
dado momento, numa dada cultura, numa histria (GATTI, 1996
apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).

Essa citao ressalta o significado da identidade do professor, que estar sempre presente com ele.
A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela perspectiva da racionalizao tcnica que tomou conta do ensino a
partir dos anos 1970 e pela proletarizao do professorado, ou,
ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educao, que formou um novo processo identitrio.

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Didtica Geral

A forma como cada um de ns constri a identidade profissional

define modos distintos de ser professor, marcados pela definio
de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas
que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a ao. por isso que, em vez de
identidade, prefiro falar de processo identitrio, um processo nico
e complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido
da sua histria pessoal e profissional (NVOA, 2002, p. 28).

O significado que o professor d a si mesmo e docncia

fundamental na construo de sua identidade, entendendo identidade como algo mutvel e construdo historicamente, de acordo com as necessidades e as demandas da profisso. Ela nica,
pois depende de como cada professor d significado sua docncia; porm, produzida histrica e coletivamente, tendo em vista
que a atividade profissional do professor tem uma dupla natureza
epistemolgica e pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de transmisso, construo e apropriao de conhecimentos e modos de ao (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).
Muitas vezes, os professores so profissionais rgidos que
tm dificuldade de modificar sua prtica. Contudo, observa-se que
essa categoria , tambm, muito susceptvel moda.
A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga para frente uma opo preguiosa, porque falar de moda dispensa nos de tentar compreender
(ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).

Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identidade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana no dada, ela construda e deve ser
reconstruda no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais
importantes para a identidade social, a sada do sistema escolar e
a confrontao com o mundo trabalho constituem um momento
essencial na construo dessa identidade.

Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112),

a identidade profissional a forma como os professores definem
a si mesmos e aos outros. uma construo do si mesmo proClaretiano -

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fissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode ser

influenciada pela instituio escolar e pelas polticas pblicas na
rea da Educao. Alm disso, inclui uma srie de competncias,
saberes e habilidades que vo desde o compromisso pessoal com
os valores, as crenas e o conhecimento sobre sua rea de atuao, bem como sobre o ensino e suas experincias profissionais.
Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:
[...] o processo de construo do significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados o (os) qual (quais) prevalece (prevalecem) sobre outras
fontes de significado.

Do ponto de vista sociolgico, a identidade pressupe a

construo pelo sujeito do contedo simblico que permeia suas
relaes e sua viso de mundo, alimenta-se da matria-prima fornecida pelo contexto social e histrico, "pela memria coletiva,
por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revelaes religiosas" (CASTELLS, 1999, p. 24).
A identidade do professor desenvolve-se nos contextos sociais, culturais e institucionais e nas relaes sociais que acontecem no cotidiano.
Pimenta (2002, p. 19) identifica o aparecimento da questo
dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profisso do professor. Segundo a autora, a
identidade construda a partir da:
[...] significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das
prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias
[...].

Nesse aspecto, a autora resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, em um processo de
autoformao e de reelaborao dos saberes iniciais em confron-

12

Didtica Geral

to com sua prtica vivenciada, de forma que seus saberes vo se

construindo a partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica.
Pimenta e Libneo (1999) afirmam que a docncia pressupe um conjunto de conhecimentos nas diversas reas do saber e
que podem ser incorporados em quatro eixos:
a) conjuntos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; b) contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica
profissional; c) contedos relacionados a saberes pedaggicos mais
amplos do campo terico da prtica educacional; d) contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual,
com sensibilidade pessoal e social. E identidade que profissional,
ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno
profissional na prtica social (PIMENTA; LIBNEO, 1999, p. 260).

Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docncia:

tambm exige uma socializao na profisso e uma vivncia profissional atravs das quais a identidade profissional vai sendo pouco
a pouco construda e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relao e simblicos que permitem que um
indivduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.

O professor decide sua ao no contexto do local de trabalho, em uma instituio que tem suas normas de funcionamento institudas, marcadas, s vezes, pelas polticas educacionais e
curriculares, por instncias administrativas de uma escola ou pela
simples tradio de aceitar sem discutir, permeada pela cultura escolar historicamente construda. Alm disso, h a pessoa do
professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto,
importante ressaltar que os saberes constitutivos da profisso docente so originrios dessas relaes, ou seja, esses saberes denominados como saberes plurais so formados pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(TARDIF, 2002, p. 36).
Concluindo, gostaramos de ressaltar que o domnio do conhecimento especfico da rea de atuao do professor de fundaClaretiano -

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mental importncia, tendo em vista que esse domnio "um sinal de

identidade e reconhecimento social" (GARCIA, 2009, p. 119). Mas,
como foi anteriormente mencionado, o conhecimento didtico e
pedaggico tambm so fundamentais para o processo de aprendizagem dos estudantes e para sua profissionalizao docente.

6. A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFES

SOR: APROXIMAES COM O CAMPO DO CURRCULO
A formao inicial e continuada de professores est situada
em um quadro complexo de polticas pblicas. Entendemos o professor como um intelectual crtico, que tem condies de construir
sua profissionalidade. Sarlo (1999 apud MOREIRA, 2006, p. 10),
em sua anlise da funo do intelectual no mundo contemporneo, argumenta que:
[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma funo crtica,
o que implica uma lcida e contundente crtica do existente, pautada por um esprito livre e no conformista, pela ausncia de temor
frente aos poderosos, pelo sentido de solidariedade com as vtimas.

A autora afirma que o intelectual deve ter uma posio de

questionamento constante, pois muitos acontecimentos so vistos, s vezes, como naturais, no sentido de manuteno de privilgios de determinados grupos.
Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e
ressalta que cabe ao professor, como intelectual crtico:
procurar desafiar o vis monocultural do currculo, desestabilizar
a hegemonia da cultura ocidental no currculo, destacar o carter
relacional e histrico do conhecimento escolar, questionar as representaes, as imagens e os interesses expressos em diferentes
artefatos culturais, buscando explicitar as relaes de poder neles
expressas.

Portanto, torna-se basilar, no processo de formao inicial e

continuada, entender a relao currculo e conhecimento, seus nveis de concretizao, bem como perceber o currculo como construo social que opera no nvel da prescrio e do processo.

14

Didtica Geral

O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de tudo, a seleo cultural estruturada sob chaves pedaggicas
dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituio escolar. Esquecer isso supe introduzir-se por um caminho no qual
se perde de vista a funo cultural e do ensino. Um ponto frgil
de certas teorizaes sobre o currculo reside no esquecimento da
ponte que deve ser estabelecida entre a prtica escolar e o mundo
do conhecimento ou da cultura em geral.
O significado desses nveis de concretizao diverso, e o
retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristn (2000). O
autor estabelece seis nveis de objetivao do currculo no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo
em ao, currculo realizado e currculo avaliado.
a) Currculo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequncia das regulaes
inexorveis s quais est submetido, levando em conta sua significao social, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que
deve ser seu contedo, principalmente no que se refere educao
bsica. So aspectos que atuam como referncia na ordenao do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaborao
de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SCRISTAN, 2000,
p. 105).

Como exemplos de currculo prescrito, pode-se destacar os

Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, core curriculum etc.)
b) Currculo apresentado aos professores
A precria formao do professor e as condies de seu trabalho
tornam difcil a tarefa de configurar a prtica a partir do currculo
prescrito. Essa situao acarreta mudanas para o docente, pois a
funo de elaborao de materiais passa para os meios didticos,
sobretudo os guias didticos e os livros-texto, que so autnticos
responsveis da aproximao das prescries curriculares aos professores.

c) Currculo moldado pelos professores

O professor um autor ativo e decisivo para a concretizao dos
contedos e significados dos currculos, moldando a partir de sua

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 Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

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cultura profissional qualquer proposta que lhe feita, seja atravs

da prescrio administrativa, seja do currculo elaborado pelos
materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTN,
2000, p. 105)

Os planos de ensino que os professores elaboram um espao de especial significado nessa situao. Os professores podem
atuar individual ou como grupo nesta atividade pedaggica, porm, quanto mais for o carter coletivo desta ao, melhor ser a
organizao social do trabalho docente.
d) Currculo em ao
na prtica real, guiada pelos esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas, as quais, como
elementos bsicos, sustentam o que a ao pedaggica, que podemos notar o significado real do que so as propostas curriculares. A prtica ultrapassa os propsitos do currculo, devido ao complexo trfico de influncias s interaes, etc., que se produzem na
mesma (GIMENO; SACRISTN, 2000, p. 106, nosso).

Os professores materializam o currculo, dando-lhe vida e significado, cujas mediaes situam-se no mbito da prxis educativa.
e) Currculo realizado
Como consequncia da prtica se produzem efeitos complexos dos
mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e
o moral (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 106).

Muitos dos resultados no so visveis a curto e mdio prazos, o que contribui para o desestmulo dos professores. As consequncias do currculo refletem-se na aprendizagem dos estudantes, mas tambm afetam os professores, na forma da socializao
profissional, e se projetam em sua vida familiar e social.
f) Currculo avaliado
Presses exteriores de tipo diverso nos professores como podem
ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e teorias pedaggicas levam a ressaltar na avaliao aspectos do currculo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os
propsitos manifestos de quem prescreveu o currculo, de quem
o elaborou, ou com os objetivos do prprio professor [...] Atravs
do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica
do que realmente o processo de avaliao curricular (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 106).

16

Didtica Geral

Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produtivista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliao no
desenvolvimento do currculo.
Retomar e ressaltar a relevncia do currculo nos estudos
acerca da formao do professor , pois, recuperar a conscincia do
valor cultural da instituio escolar como espao de formao inicial e continuada. A formao do professor para a Educao Bsica
por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum,
na perspectiva de Gimeno Sacristn. Um currculo formativo problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como
incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.

7. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar seu desempenho no estudo desta unidade:
1) A profisso de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma atividade humana necessria, a qual mais sustentada por bases terico-prticas
e ticas do que pela constituio de um segmento, nos termos que conhecemos.
Nesse sentido, voc consegue compreender o conceito de docncia?
2) possvel apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a
identidade profissional?
3) A formao inicial e continuada de professores est situada em um quadro
complexo de polticas pblicas. Voc identifica as principais polticas de formao de professores no Brasil?
4) Gimeno Sacristn (2000) estabelece seis nveis de objetivao do currculo
no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao,
currculo realizado e currculo avaliado. Quais as diferenas e semelhanas
nesses conceitos?

8. CONSIDERAES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um quadro conceitual acerca da formao de professores, ressaltando sua
identidade e contextos de trabalho.
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REDE DE EDUCAO

 Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

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Foram estudados, tambm, nesta unidade, os conceitos de

identidade profissional e currculo, bem como as concepes
de docncia e de saberes pedaggicos. Observamos que o reconhecimento da profissionalizao do ensino, as discusses em
torno da formao inicial e, especialmente, da formao continuada dos professores, vm sendo pautados por esse enfoque das
relaes entre saberes profissionais e trabalho.
Ao finalizar esta unidade, gostaramos de salientar a importncia
da rea da Didtica para a formao de professores, fazendo uma breve
sntese sobre os assuntos abordados em cada unidade de estudo.
A Unidade 1 tratou do campo epistemolgico da Didtica, contextualizando-a historicamente, reconhecendo seu papel no processo
de ensino e aprendizagem, bem como sua identificao como campo de conhecimento; a Unidade 2 ressaltou o processo de ensino e
aprendizagem nas diferentes abordagens pedaggicas, reconhecendo
e identificando as principais caractersticas de cada uma das abordagens e sua relao com a atuao do professor; a Unidade 3 abordou
os elementos didticos (objetivos, contedos e estratgias de ensino)
e os tipos de planejamento escolar (Projeto Poltico-Pedaggico PPP,
plano de ensino e plano de aula e o conceito de aula); na Unidade 4
tratamos da avaliao escolar como elemento essencial para a prtica
docente, enfocando seu conceito e importncia para o processo de ensino e aprendizagem, critrios e instrumentos avaliativos; e, por fim, na
Unidade 5, ressaltamos a formao de professores na perspectiva da
docncia e identidade profissional, bem como discutimos a formao
inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao
com as polticas curriculares.

9. EREFERNCIAS
ANPED. Homepage. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.
CAPES. Homepage. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1 abr. 2013.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia.
Formao Docente, Belo Horizonte. Disponvel em <http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.

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Didtica Geral

LIBNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formao de profissionais da educao: viso crtica e

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<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2013.
REDE DO SABER. Escola de formao e aperfeioamento dos professores. Disponvel
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/efap>. Acesso em: 1 abr. 2013.

10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, M. I.; PIMENTA, S. G.; A construo da pedagogia universitria no mbito
da Universidade de So Paulo. In: PIMENTA, S. G; ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia
Universitria: caminhos para a formao de professores. So Paulo: Cortez Editora, 2011.
BRZEZINSKI, I. Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia:
Plano, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo:
Martins Fontes, 2005.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, A. F. B. Currculo e estudos culturais: tenses e desafios em torno das identidades.
In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.). Currculo, cultura e poder. Canoas: ULBRA, 2006.
NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2002.
PIMENTA, S. G. Pedagogia, cincia de educao? So Paulo: Cortez Editora, 2002.
______; ANASTASIOU, L. (Org.) Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez Editora,
2005.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
______. Saberes docentes e formao profissional. Traduo de Francisco Pereira.
Petrpolis: Vozes, 2002.

11. SUGESTES DE FILMES

Para ser e ter (2002, Frana).
Escritores da Liberdade (2007, Estados Unidos).
Conrack (1974, Estados Unidos).
Professor Americano (2011, Estados Unidos).
O Sorriso de Monalisa (2003 ,Estados Unidos).
Nenhum a menos (1999, China).
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