IMPACTOS DA GESTO ESCOLAR SOBRE O DESEMPENHO EDUCACIONAL: UMA

ANLISE LONGITUDINAL SOB A TICA DOS PROFESSORES

Larissa da Silva Marioni PPGEA/UFJF
Ricardo da Silva Freguglia PPGEA/UFJF
Ana Beatriz Monteiro Costa FE/UFJF
RESUMO: Este trabalho investiga a influncia da gesto escolar na proficincia de portugus e de
matemtica dos alunos de escolas pblicas e privadas. Para tal, utilizam-se os microdados longitudinais
do projeto GERES, que acompanha os alunos de uma amostra de escolas durante os quatro primeiros
anos do Ensino Fundamental, para os anos de 2005 a 2008, controlando a heterogeneidade noobservada. Os resultados apontam que a varivel de gesto medida como um componente de
variveis relativas ao diretor respondidas pelos professores importante para explicar a proficincia
dos alunos. A gesto tem impacto pequeno, mas negativo na proficincia de portugus e em
matemtica no tem impacto significativo. Tambm foi constatado que o controle das habilidades no
observadas necessrio para que as estimativas sejam consistentes. Os resultados no esto distantes
da literatura no tema, j que outros trabalhos encontraram resultados negativos entre a gesto escolar e
a proficincia dos alunos.
Palavras-chave: gesto escolar, proficincia, efeitos fixos, GERES.

ABSTRACT: This paper analyzes the influence of school management in Portuguese and mathematics
skills of students in public and private schools. For this, we use longitudinal microdata from GERES
for years 2005-2008 and checked for unobservable characteristics. The results indicate that the
management variable - measured as a component of variables relating to the director answered by
teachers - is significant to explain the students' proficiency. The management has small but negative
impact on proficiency in portuguese and mathematics has no significant impact. It was also noted that
the control of unobserved skills is necessary for the estimates are consistent. These results are not far
from the education literature once other studies have found negative association between school
management and students achievement.
Keywords: school management, proficiency, fixed effects, GERES.

JEL: I21, I24

rea temtica: 2. Economia

Os autores agradecem o suporte financeiro da CAPES/Observatrio da Educao.

IMPACTOS DA GESTO ESCOLAR SOBRE O DESEMPENHO EDUCACIONAL: UMA

ANLISE LONGITUDINAL SOB A TICA DOS PROFESSORES
1. INTRODUO
O acesso a um bom sistema educacional fundamental para o desenvolvimento individual e da
nao. Grande parte dos pases que cresceram a taxas maiores ou iguais ao Brasil apresentam taxas de
expanso educacional superiores brasileira. O baixo nvel educacional brasileiro e a lenta expanso
do sistema educacional no pas so caractersticas do desenvolvimento nacional que o diferenciam dos
demais processos de outros pases da Amrica Latina e asiticos com rendas semelhantes (BARROS,
MENDONA; 1997).
Indivduos mais escolarizados tm menor propenso a entrar no crime, menor probabilidade de
ficar desempregado e melhores oportunidades no mercado de trabalho. Benefcios esses que so
estendidos ao restante da sociedade (HANUSHEK, 2002). Para Barros e Mendona (1996), os
indivduos participam de um processo de gerao e reproduo da desigualdade que ocorre em duas
etapas. Em funo da habilidade inata dos indivduos e dos recursos investidos em sua preparao, no
fim da primeira etapa esses indivduos esto em diferentes nveis, ou seja, eles terminam a primeira
etapa em condies desiguais. Essa primeira etapa est associada ao perodo da infncia at a
adolescncia, onde ocorre a formao de capital humano do indivduo. Assim, o nvel de capital
humano do mesmo diferente de acordo com suas habilidades heterogneas (inatas) e de acordo com
os recursos investidos nesse indivduo. J a segunda etapa est associada ao mercado de trabalho. Os
autores mostram que a desigualdade salarial no Brasil poderia ser reduzida em at 50% caso os
diferenciais de renda por nvel educacional fossem eliminados.
Estudos encontraram que o desempenho dos alunos pode ser explicado por uma funo de
produo escolar (FPE). Nessa funo, os fatores que determinam a proficincia dos alunos podem ser
divididos em trs grupos principais: caractersticas individuais e familiares dos estudantes,
caractersticas da escola dos estudantes e caractersticas da comunidade que frequenta a escola
(FELCIO, FERNANDES; 2005). Estes grupos so tratados como insumos educacionais, que explicam
a proficincia dos alunos e assim a qualidade da educao. A funo de produo escolar especificada
como:

= ( ,

(1)

onde
o resultado educacional, o vetor de caractersticas e background familiar acumulados no
tempo t,
o vetor de insumos escolares e dos professores acumulado no tempo t, o vetor de
outros insumos relevantes, como fatores da turma, acumulados no tempo t e o termo de erro
aleatrio no tempo t (KRUEGER, 1999; HANUSHEK, 2002; TODD, WOLPIN, 2003).
O Relatrio Coleman (1966) deu incio ao debate e investigao sobre a relao entre
atributos escolares e o desempenho escolar. Em seu relatrio, Coleman et. al (1966) apontam que o
ambiente escolar da criana consiste de muitos elementos que vo desde a mesa que o aluno senta, o
colega ao lado e o professor que est em frente turma. O ponto de maior destaque no estudo foi a
minimizao do papel da escola no que diz respeito desigualdade de proficincia.
A partir do Relatrio Coleman diversos autores buscaram estudar e provar a existncia de
relaes positivas entre os insumos escolares e o desempenho escolar. Entretanto, nem todos os estudos
obtiveram resultados esperados e explicaes foram propostas para justificar a fraca relao entre a
escola e o aprendizado dos alunos. Entre elas, tem-se que a FPE cncava, isto , os investimentos em
insumos escolares beneficiam os alunos at certo ponto de aprendizagem apenas, depois desse ponto de
mximo, mais insumos no afetam o desempenho dos alunos. Outro ponto que h dificuldades de
1

encontrar variveis que indiquem a qualidade da escola, com isso, torna-se difcil capturar o efeito da
escola no desempenho dos alunos (FELCIO, FERNANDES; 2005).
Os estudos comearam a abordar outras caractersticas que influenciariam o desempenho
escolar dos alunos, sem desconsiderar o papel da escola, uma vez que apesar de pequeno no poderia
ser descartado. As principais variveis significativas para explicar os diferentes nveis de aprendizagem
dos alunos so nvel socioeconmico, gnero, raa e escolaridade dos pais.
Segundo Barros e Mendona (1997), uma melhora no sistema educacional pode ser obtida por
meio do aumento de volumes destinados educao e/ou da eficincia que estes so usados. Como no
Brasil, os gastos com educao so elevados, ento a ineficincia deve estar relacionada forma como
esses recursos so usados, e uma das razes dessa ineficincia educacional a gesto escolar.
A relao entre a gesto escolar e o desempenho educacional tem sido enfatizada no Brasil a
partir dos anos oitenta por causa do processo de redemocratizao. Iniciou-se um processo de difuso
de inovaes em gesto escolar e este teve intensidades diferentes nos diversos sistemas de ensino
estaduais brasileiros, principalmente, no que diz respeito transferncia direta de recursos para as
escolas, eleio de diretores e implantao de colegiados.
O que de fato ocorria no interior da escola ficou por muito tempo em segundo plano e o
interesse sobre o que a torna a escola mais eficaz e se a mesma pode ter impacto no determinante
educacional comeou a ser investigado no Brasil seguindo a investigao que h algum tempo j era
relevante tanto nos Estados Unidos quanto na Europa (XAVIER et al.; 1995).
Os resultados educacionais persistentemente abaixo da mdia, principalmente nos pases em
desenvolvimento, despertam o interesse sobre quais so os insumos que afetam o aprendizado escolar
das crianas para que possam ser implementadas polticas pblicas efetivas. Uma das hipteses que
existe para justificar essa diferena nos nveis de proficincia diz respeito s prticas de gesto.
Ao entender o papel dos gestores escolares, isto , o papel dos diretores, no desempenho dos
alunos possvel determinar prticas de gesto escolar que podem ser aplicadas em escolas com baixo
rendimento acadmico. Se o papel dos diretores realmente importante, formas de gerir as escolas
visando maximizar a aprendizagem dos estudantes devem ser consideradas prioritrias nas discusses
educacionais.
E o que se pode entender como gesto? De acordo com Bloom et. al. (2011), gesto um termo
amplo que inclui procedimentos padronizados de controle da produo at elementos relacionados s
caractersticas do administrador. Essa complexidade traz dificuldades na mensurao da gesto e a
avaliao de como a gesto afeta os resultados. Dado isso, a literatura busca verificar se prticas de
gesto podem ser universalizadas ou se a eficincia oriunda das especificidades de cada organizao e
do meio no qual essa est inserida.
Lck (2009) considera que gesto escolar no engloba somente o diretor. A autora considera
que a gesto democrtica inclui tambm a participao ativa dos professores na co-liderana das
responsabilidades pedaggicas. Segundo Willms (1992) a qualidade da liderana administrativa da
escola um fator relevante na avaliao das escolas e assim dos resultados educacionais.
No entanto, nas pesquisas relacionadas rea da educao existem poucos trabalhos que
priorizam a gesto escolar como explicao para a proficincia dos alunos1. Clark et. al. (2009) afirma
que devido dificuldade de definir a qualidade da gesto escolar e devido carncia de dados de alta
qualidade em que estratgias empricas possam ser baseadas, a literatura sobre a influncia dos gestores
no sucesso dos alunos escassa. Assim, esse trabalho procura investigar a influncia da gesto escolar
na proficincia de portugus e de matemtica dos alunos a partir de microdados longitudinais do
projeto GERES, Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005. Considerando os trabalhos de Lck

SOARES, TEIXEIRA (2006); AZOULAY, ZIVIN, WANG (2010); TAVARES (2012).

(2009) e Willms (1992) e o banco de dados disponvel, a gesto escolar ser definida pela percepo
dos professores sobre a liderana escolar, ou seja, a qualidade dos diretores na opinio dos professores.
O trabalho est dividido da seguinte maneira: alm dessa introduo, o tpico dois aborda o
referencial terico acerca da educao e gesto escolar. O terceiro tpico apresenta a base de dados
utilizada. No quarto tpico apresentada a metodologia, no quinto tpico feita a anlise dos
resultados e no sexto so apresentas as consideraes finais.
2. REVISO DE LITERATURA
De acordo com Lck (2000) a gesto escolar uma dimenso que tem por objetivo promover a
organizao, a mobilizao e articulao das condies tanto materiais quanto humanas indispensveis
aos processos educacionais da escola que promovem a aprendizagem dos alunos. Souza (2007) afirma
que a gesto escolar compreendida como um processo poltico, e a gesto democrtica a capacidade
dos gestores usarem esse poder para agir em conjunto em prol do desenvolvimento dos alunos.
Segundo Tavares (2012), supondo que a indstria escolar relativamente rgida em relao
tecnologia de produo2, uma hiptese para explicar a diferena de resultados entre escolas com os
mesmos insumos se d pelas diferenas nas formas de gesto. A investigao emprica da FPE
apresentou evidncias de que os elementos de gesto escolar esto ligados aos resultados educacionais.
importante separar os trabalhos que abordam pesquisas em pases desenvolvidos e aqueles
que abordam pesquisas em pases em desenvolvimento. Pases desenvolvidos j alcanaram nveis mais
altos de progresso e seus sistemas de ensino esto mais consolidados e maduros, apesar de ainda terem
espao para melhorar.
A partir da dcada de 1980, os estudos em economia da educao comearam a destacar o papel
de liderana dos gestores. Foi encontrado nesses estudos que o papel dos diretores como lderes seria
crtico para a criao de condies necessrias para o desenvolvimento acadmico dos alunos. Para
mensurar os diretores como lderes foram considerados vrios aspectos e caractersticas dos gestores,
como capacidade de planejamento e coordenao dos funcionrios, monitoramento dos estudantes e
envolvimento dos pais e da comunidade (BLANK, 1987).
Com o intuito de examinar quais atributos dos lderes educacionais influenciariam a
aprendizagem dos alunos, Eberts e Stone (1988), observaram efeito positivo da experincia dos
diretores, alm de associao positiva entre os anos de experincia lecionando dos diretores e o
desempenho dos alunos. No entanto, os autores encontraram correlao negativa entre a formao em
nvel superior dos diretores e o desempenho dos alunos. Segundo os autores isto seria explicado pelo
fato de diretores mais qualificados serem alocados em escolas de pior qualidade. De modo geral os
pesquisadores encontraram que o comportamento dos diretores influenciava o rendimento dos alunos.
Entre as atividades desenvolvidas pelos diretores, a de liderana instrucional e a de resoluo de
conflitos influenciavam positivamente no desempenho dos estudantes.
Ballou e Podgursky (1995), examinaram a associao entre as caractersticas dos diretores e seu
desempenho no trabalho, avaliada pelos professores e demais membros da escola. As caractersticas
associadas a um gestor de qualidade dizem respeito ao monitoramento do desempenho dos professores,
ao reconhecimento dos esforos dos professores e a outras dimenses da liderana. Assim como Eberts
e Stone (1988), os autores encontraram correlao negativa entre a formao em nvel superior dos
diretores e seu desempenho. Entretanto, Ballou e Podgursky (1995) no acharam qualquer correlao
entre a experincia e o desempenho dos diretores.
Conforme Hoxby (1996) h algumas evidncias indiretas que relacionam a gesto escolar e o
desempenho dos alunos, os sindicatos, por exemplo, do rede pblica de ensino maior poder de
2

HANUSHEK (1979).

mercado, aumenta a quantidade de input, mas reduz a produtividade. As caractersticas do diretor da

escola e a forma de ingresso deste na carreira tambm esto ligadas aos resultados de proficincia,
diretores com experincia em cargos de gesto exercem influncia positiva sobre as notas dos alunos.
As escolas em que os diretores foram escolhidos pelos professores e pais ou que entraram por meio de
concurso pblico apresentam melhor desempenho que as escolas onde os diretores foram indicados por
rgos administrativos.
O perfil do gestor da escola est relacionado ao desempenho escolar, Beteille et. al. (2011)
apontam que a experincia do diretor da escola em cargos de gesto tem impactos positivos sobre as
notas dos alunos. O aprendizado dos alunos maior em instituies em que os diretores do maior
importncia participao dos professores na elaborao do plano pedaggico e so mais abertos s
sugestes da comunidade escolar.
Segundo Coelli and Green (2012), os diretores podem afetar os resultados dos alunos de vrias
maneiras. Como lderes das escolas, eles influenciam aspectos como a superviso e reteno dos
professores, a introduo e o desenvolvimento do projeto pedaggico, a disciplina dos alunos e
alocao de alunos e de professores em turmas.
No Brasil, a gesto democrtica do ensino pblico foi institucionalizada com a Constituio
Federal de 1988 e a partir dessa, a estrutura escolar sofreu alteraes nas suas conjecturas, pois deixou
de ser fundamentada na administrao e passou a ser embasada nos princpios da gesto, que tem um
carter mais democrtico. A gesto educacional determinada por indicaes da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) 1996.3 Essas diretrizes estabeleceram, em forma de lei, as responsabilidades das
instituies de ensino e asseguram a versatilidade das formas de organizao (VIEIRA; 2007).
Nos ltimos anos ocorreram mudanas no que diz respeito gesto escolar no Brasil, tanto a
nvel municipal, quanto a nvel estadual. Os estados so responsveis por elaborar e executar as
polticas educacionais, levando em conta os planos nacionais, e tem como atribuio o ensino mdio. J
os municpios tem como atribuio a educao infantil e so responsveis por desenvolver o sistema de
ensino, incorporando aos planos nacionais e estaduais. No entanto, essas inovaes nas prticas de
gesto no seguem um padro centralizado, os sistemas estaduais aplicaram essas mudanas na gesto
de forma distinta e com velocidades distintas, o que torna difcil avaliar o impacto sobre o desempenho
escolar (XAVIER, SOBRINHO, MARRA; 1995).
Para Xavier et. al (1995) a gesto de qualidade comea pelos mais altos escales e depende de
mudanas estratgicas, culturais e tcnicas para que possa funcionar corretamente. Para tal a escola
deve fazer um alto investimento, no entanto, a qualidade no deve ser adquirida a qualquer custo, mas
ajustada s necessidades dos usurios.
De acordo com Barros e Mendona (1997) o colegiado tambm fundamental para a gesto
escolar, este composto pelo diretor, representantes dos professores e dos servidores da escola,
representante dos pais e alunos. O colegiado serve para manter a funo objetivo da escola prxima
comunidade na qual se insere, ele participa do plano de desenvolvimento da escola e serve para
fiscalizar e acompanhar a implementao pelo diretor. A interao entre pais e membros da
comunidade nas decises escolares fortalece a relao escola e famlia, j a participao dos
professores e funcionrios permite que estes se sintam mais motivados, e consequentemente, mais
engajados nas atividades escolares. A gesto mais participativa, cujos diretores so mais propensos a
ouvir as sugestes da comunidade escolar e do mais importncia participao dos professores no
plano pedaggico, pode ter influncia positiva no desempenho dos alunos.
A tarefa de gerenciar est ligada aos lderes educacionais e deles dependem as prticas
necessrias para se passar de um sistema educacional de repetncia para um sistema de excelncia
educacional. O comprometimento dos lderes educacionais fundamental para os programas de
3

A Constituio de 1988 e a LDB de 1996 estabelecem que a educao um direito social assegurado todos os
brasileiros.

fortalecimento da gesto. Faz-se necessrio ainda que diretores das escolas tenha treinamento em
liderana, que os professores e supervisores tenham treinamento em elaborao de planos de
desenvolvimento, tcnicas de trabalho em equipe, gerenciamento da rotina diria e metodologia e
soluo de problemas.
Analisando indiretamente o efeito da gesto escolar, Soares (2004) afirma que a relao do
professor com o diretor e a percepo dos professores de problemas internos escola so fatores que
tm efeitos positivos no nvel mdio de proficincia dos alunos. O autor considera tais fatores
caractersticas que definem um bom professor, entretanto estes fatores esto intrinsecamente ligados
aos gestores e, portanto, de certa forma tambm definem a qualidade dos diretores.
Soares e Teixeira (2006) analisam o desempenho de alunos de acordo com trs perfis de gesto
escolar gerencial, tradicional e democrtica. Os autores utilizam dados do Programa de Avaliao da
Educao Bsica do Sistema Mineiro de Avaliao Educacional para o ano de 2002, ou seja, trabalham
com escolas estaduais de Minas Gerais. Eles concluem que diretores amplamente democrticos
contribuem no s para o melhor desempenho dos alunos como tambm para a equidade em relao
aos nveis socioeconmicos dos mesmos.
Focando nas prticas de boa gesto, Tavares (2012) analisa o impacto de um programa piloto
de gesto educacional em escolas estaduais de So Paulo. A autora encontra evidncias de que existem
impactos positivos e significantes sobre a nota dos alunos em matemtica, decorrentes da participao
da escola no programa de gesto escolar implantado nestas. Alm disso, estes efeitos positivos
influenciam, sobretudo, os alunos com grandes deficincias de aprendizado. O monitoramento do
desempenho e a fixao de metas, aliados poltica de bnus para as equipes escolares so as prticas
de gesto que impactaram positivamente no resultado dos alunos.
O sistema de eleio de diretor varia quanto s exigncias e qualificaes que este deve
satisfazer; nvel de escolaridade, experincia na rea administrativa escolar e tempo de magistrio so
alguns dos mais comuns. A participao do professor tambm importante para a gesto da escola. A
escola deve envolver os professores nas reunies gerenciais e no design-los apenas para lecionar.
Incluir professores e funcionrios nas decises escolares pode fazer com que eles se sintam mais
motivados e, se engajem mais nas atividades da escola. No entanto, a maioria das escolas cometem o
erro de desconsiderar os professores no aspecto gerencial e isso pode causar um custo mais frente,
pois o investimento e o esforo de inclu-los mais tarde costuma ser maior.

3. BASE DE DADOS
Os microdados usados nesse trabalho so oriundos do Projeto GERES Gerao Escolar. O
GERES um projeto que acompanha os alunos de uma amostra de escolas durante os quatro primeiros
anos do Ensino Fundamental , portanto, um estudo longitudinal que permite acompanhar o
aprendizado dos alunos ao longo do tempo. Os objetivos desse projeto so: i) identificar as
caractersticas escolares que maximizam a aprendizagem dos alunos e minimizam o impacto da origem
social sobre o aprendizado; ii) identificar os fatores escolares que diminuem a probabilidade de
repetncia dos alunos; iii) identificar as caractersticas da escola que reduzem a probabilidade do
absentesmo.
O GERES acompanhou alunos de 2005 at 2008 atravs de testes anuais para estimar os nveis
de proficincia em matemtica e portugus, alunos que em 2005 estava na primeira srie do Ensino
Fundamental. Alm dos testes tambm foram aplicados questionrios aos professores, diretores, pais e
alunos com o intuito de avaliar os efeitos dos fatores familiares e escolares sobre o aprendizado. As
escolas da amostra so pblicas e privadas e esto localizadas em cinco grandes cidades brasileiras
Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Campo Grande (MS), Salvador (BA) e Campinas (SP). O
5

GERES foi desenvolvido em parceria pelas Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
(UEMS), Universidade Federal da Bahia (UFBa), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Para este artigo, entretanto, foram utilizados apenas os dados dos alunos que participaram das
cinco ondas. Como nenhuma escola de Salvador integrou a ltima onda, alunos desta cidade no foram
considerados. Participaram das cinco ondas de portugus 5.792 alunos e das cinco ondas de matemtica
5.813 alunos. A tabela 1 apresenta o nmero de alunos e escolas que estavam presentes em cada onda.
TABELA 1: Amostra GERES Balanceada

Portugus
Matemtica

Onda 1

Onda 2

Onda 3

Onda 4

Onda 5

Alunos
Escolas

5,792
209

5,792
209

5,792
208

5,792
208

5,792
208

Alunos

5,813

5,813

5,813

5,813

5,813

Escolas

207

207

206

207

207

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

A primeira onda, de diagnstico, foi realizada em maro de 2005 e a segunda onda foi realizada
em novembro de 2005. Tambm foram realizadas ondas em novembro de 2006, 2007 e 2008. A
pesquisa tomou o cuidado para distinguir valor agregado da escola e o efeito de seleo, isto , os
alunos que no so aprovados continuam a fazer parte da amostra desde que permaneam na mesma
escola ou se transfiram para outras escolas que tambm faam parte da amostra, os alunos que se
transferiram para uma escola que no faz parte da amostra so perdidos, o que pode representar um vis
de seleo, pois a escola pode apresentar melhor desempenho no porque melhorou, mas devido
excluso de alunos com desempenho baixo.
As variveis de proficincia foram estimadas com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI),
isto permite, por exemplo, que as notas dos alunos do GERES sejam comparadas com as notas
estimadas no SAEB. A varivel nvel socioeconmico composta por informaes sobre a
escolaridade da me, ocupao do pai e presena de bens no domiclio e tambm foi construda com
base na TRI (SOARES; 2005). O valor mdio dessa varivel no possui uma interpretao direta, no
entanto, pode-se perceber pelo desvio padro que h grande variao entre as famlias. As demais
variveis so categricas e podem ser vistas no anexo 1. Assim como em Ballou e Podgursky (1995), o
componente de gesto deste trabalho foi construdo a partir de perguntas respondidas pelos professores
sobre a qualidade dos diretores.
As tabelas 2 e 3 apresentam as variveis usadas no trabalho e suas estatsticas descritivas, tanto
para os alunos que participaram das cinco ondas de portugus (tabela 2) quanto para os alunos que
participaram
das
cinco
ondas
de
matemtica
(tabela
3):

TABELA 2: Estatsticas Descritivas de Portugus

VARIVEL

Sigla

Observaes

Mdia

DP

Mnimo Mximo

Portugus

28960

144.98

32.71

47.80

222.96

Nvel Socioeconmico*

NSE

28945

0.18

0.63

-1.45

1.66

Sexo*

Sexo_aluno

28720

1.58

0.87

Raa*

Raa_aluno

28720

2.05

1.20

Idade do aluno*

Idade_aluno

28720

3.39

0.70

Idade

Idade_professor

28960

3.88

1.67

Sexo

Sexo_professor

28960

2.19

1.18

Titulao

Titulao_professor

28960

2.76

2.50

Experincia

Experincia_professor

28960

5.47

1.31

Possui outro trabalho

Outrotrab_professor

28960

2.55

1.90

Gestao

28960

-0.12

2.27

-6.70

7.85

Observaes

Mdia

DP

29065

179.41

70.84

19.52

396.55

NSE
Sexo_aluno
Raa_aluno
Idade_aluno

29060
29025
29025
29025

0.18
1.58
2.04
3.39

0.63
0.87
1.19
0.70

-1.45
1
1
1

1.66
9
9
9

Idade_professor
Sexo_professor
Titulao_professor
Experincia_professor
Outrotrab_professor

29065
29065
29065
29065
29065

3.88
2.19
2.77
5.48
2.55

1.68
1.19
2.50
1.31
1.90

1
1
1
1
1

9
9
9
9
9

Gestao

29065

-0.12

2.28

-6.70

7.85

VARIVEL DEPENDENTE
Nvel de Proficincia Portugus
VARIVEIS ALUNO
4

VARIVEIS PROFESSOR

VARIVEL GESTO
Gesto

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: *Essas variveis foram excludas da anlise de Efeitos Fixos.

TABELA 3: Estatsticas Descritivas de Matemtica

VARIVEL

Sigla

Mnimo Mximo

VARIVEL DEPENDENTE
Nvel de Proficincia Matemtica prof_mat_imput
VARIVEIS ALUNO
Nvel Socioeconmico*5
Sexo*
Raa*
Idade do aluno*
VARIVEIS PROFESSOR
Idade
Sexo
Titulao
Experincia
Possui outro trabalho
VARIVEL GESTO
Gesto

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: *Essas variveis foram excludas da anlise de Efeitos Fixos.

Com exceo dos questionrios de professores, os demais questionrios no foram aplicados em todos os anos,
portanto, no possvel acompanhar a evoluo do nvel socioeconmico das famlias e esta varivel foi excluda da
anlise de efeitos fixos por tal motivo.

A proficincia dos alunos em matemtica apresenta maior mdia e desvio padro que a
proficincia em portugus. O grfico 1 mostra a evoluo da proficincia de portugus (linha
contnua) e de matemtica (pontilhada) ao longo das ondas. No grfico 2 possvel observar a
densidade da proficincia dos alunos em portugus e em matemtica.
GRFICO 2: Densidade da proficincia mdia

100

150

Proficincia
200

Densidade
.005
.01

250

.015

GRFICO 1: Proficincia mdia dos alunos

3
Ondas
Portugus

100

200
Proficincia
Portugus

Matemtica

300

400

Matemtica

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

Os alunos entraram com o mesmo nvel de proficincia em portugus e matemtica (pouco
mais de 110 pontos na escala do GERES). Ao longo do tempo, a proficincia de matemtica ficou
um pouco acima de 250 pontos e a nota de portugus um pouco acima de 170 pontos. Por conta
dessa diferena na evoluo das duas notas faz-se necessrio analis-las separadamente. Em relao
densidade das proficincias dos alunos, h uma maior concentrao no desempenho de portugus,
em matemtica as notas so menos concentradas.
Os grficos 3 e 4 mostram a evoluo da densidade das proficincias no decorrer das ondas.
Na prova aplicada no primeiro ano (ondas 1 e 2) os alunos tiveram suas notas de matemtica mais
concentrada, diferente dos trs anos seguintes (ondas 3, 4 e 5). J a proficincia dos alunos em
portugus apresenta densidade prxima no decorrer das cinco ondas.

.005

Densidade
.005
.01

Densidade
.01
.015

.02

.015

GRFICO 3: Densidade Matemtica nas ondas GRFICO 4: Densidade Portugus nas ondas

100

200
Proficincia em Matemtica
Onda 1
Onda 3
Onda 5

300

Onda 2
Onda 4

400

50

100

150
Proficincia em Portugus
Onda 1
Onda 3
Onda 5

200

250

Onda 2
Onda 4

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

As tabelas 4 e 5 apresentam as matrizes de correlao das variveis selecionas. Na tabela 4
mostrada a correlao das variveis com a proficincia dos alunos em portugus e na tabela 5
mostrada a correlao das variveis com a proficincia dos alunos em matemtica.

TABELA 4: Matriz de Correlao de Portugus

Varivel
Portugus

Portugus

nse

Sexo

Raa

Idade

Idade P

Sexo P Titulao

0.3482

Sexo

-0.0044

-0.0269

Raa

-0.0809

-0.1339

0.0619

Idade

-0.0341

-0.0889

0.0881

0.0998

0.0627

-0.0759

-0.0094

0.0124

0.0087

0.0831

0.0212

-0.0043

0.0003

-0.0002

0.4204

-0.0182

-0.0227

0.009

0.0121

0.0304

0.3843 0.3214

0.629 0.3686

0.3828

Sexo Professor (Sexo P)

Titulao

Gesto

nse

Idade Professor (Idade P)

Outro
Trab.

Exp

Experincia (Exp)

0.0409

0.0114

0.0023

0.0027

0.0041

Outro Trabalho (Outro Trab.)

0.1466

-0.0464

-0.0065

0.0185

0.0222

0.5065

0.45

0.4698 0.4632

-0.0117

0.0399

0.0003

-0.0074

-0.0056

0.4207 0.3737

0.3325 0.3984

0.4932

Gesto

1
1

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

TABELA 5: Matriz de Correlao de Matemtica
Varivel
Matemtica

Matemtica

nse

Sexo

Raa

Idade

Idade P

Sexo P

Titulao

Outro
Trab.

Exp

Gesto

nse

0.3163

Sexo

-0.0426 -0.0295

Raa

-0.071 -0.1343

0.0549

Idade

-0.0364 -0.0868

0.0809

0.101

Idade Professor (Idade P)

0.0751

-0.078

-0.0086

0.0131

0.0085

Sexo Professor (Sexo P)

0.0869

0.0182

-0.0043

-0.001

-0.0019

0.419

Titulao

-0.014

-0.023

0.0076

0.0124

0.0315

0.3838

0.3208

Experincia (Exp)

0.0461

0.0109

0.0027

0.0045

0.0051

0.627

0.3649

0.3823

Outro Trabalho (Outro Trab.)

0.1497 -0.0473

-0.0073

0.0201

0.0233

0.5062

0.4468

0.4694 0.4655

Gesto

-0.0192

0.0003

-0.0063

-0.005

0.4208

0.3709

0.3309

0.041

1
1

1
0.399

1
0.4932

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

9

O nvel socioeconmico e o professor possuir outro trabalho apresentam os maiores graus de

correlao com as notas dos alunos em portugus e em matemtica, ambos positivos. Para o
componente de gesto a mais baixa correlao com a titulao do professor, nas duas
proficincias. As variveis no correlacionadas so sexo do aluno e idade do professor, e raa do
aluno e sexo do professor, ambas em matemtica. J as variveis com mais alta correlao so idade
do professor e experincia do professor tanto em portugus quanto em matemtica. O que faz
sentido, uma vez que normalmente com o aumento da idade tambm aumenta os anos do docente na
profisso.
4. METODOLOGIA
A metodologia usada nesse trabalho envolve a estimao por Mnimos Quadrados
Ordinrios Agrupados (MQA), Efeitos Aleatrios (EA), Efeitos Fixos (EF) com o objetivo de
capturar a influncia das prticas de gesto para a proficincia de portugus e de matemtica dos
alunos.
O modelo proposto no MQA o seguinte:
= +

(2)

onde Yit a proficincia do aluno i em portugus no ano t e a proficincia em matemtica do

aluno i no ano t, a constante do modelo, Ait o vetor de caractersticas do aluno, Pit o vetor de
caractersticas dos professores, Git o componente de gesto e uit o termo de erro do modelo.
Antes de estimar as regresses propostas, construdo um componente principal de gesto a
partir de variveis respondidas pelos professores relativas ao diretor. O objetivo da anlise fatorial
descrever a variabilidade original de um vetor X em um nmero menor de variveis aleatrias m,
chamadas de fatores comuns e que esto relacionadas diretamente ao vetor original X atravs de um
modelo linear. Segundo Mingoti (2007) pode-se transformar o vetor aleatrio
em outro
vetor
, para
projetando X nas m direes ortogonais de maior varincia, os
chamados componentes principais. Tais componentes so responsveis, individualmente pela
varincia das observaes; parte da varincia dos dados do conjunto explicada por um nmero
reduzido de componentes, possibilitando o descarte dos restantes sem perda de informao 5. Os
dois vetores aleatrios, X e Y, possuem a mesma varincia, entretanto, o vetor Y composto por
variveis aleatrias no correlacionadas. Aps a identificao dos componentes principais, os
escores (valores numricos) podem ser calculados para cada elemento amostral permitindo a anlise
por meio de tcnicas estatsticas usuais. A quantidade de componentes pode ser determinada,
segundo a regra emprica de Henry Kaiser, em que os autovalores devem ser maiores que 1.
O uso do painel prov maior nmero de informao, pois este composto por informaes
de cortes cruzados (cross section) e informaes de tempo e isso faz com que tenha mais
variabilidade, menos colinearidade entre as variveis, mais graus de liberdade e maior eficincia
dos estimadores. No painel balanceado h informaes para todos os indivduos e todos os perodos
de tempo. possvel tratar o problema de varivel omitida, correlacionada ou no com as variveis
explicativas.
O problema da equao 2 a possvel correlao entre o termo de erro uite as variveis
explicativas, que invalida as hipteses da equao 3 e, com isso, no mantm a relao de
causalidade:
(

| ) = 0; (

| ) = 0; (

| )=0

(3)

O modelo MQA no separa a varincia do erro da varincia do efeito especfico de gesto.

Assim, caso existam efeitos no observados de gesto pode haver endogeneidade que pode ocorrer
5

uma tcnica tima de reduo linear de dimenso, relativa ao erro quadrtico mdio.

10

porque h variveis omitidas que o pesquisador no consegue observar e com isso, as estimativas
tornam-se inconsistentes e enviesados6 (WOOLDRIDGE, 2010). Se o teste de Breusch Pagan
comprovar a existncia de efeitos no observados, ento deve-se utilizar o modelo de efeitos
aleatrios (EA) ou o modelo de efeitos fixos (EF), pois esses so capazes de tratar esse efeito no
observado 7. No caso dos efeitos fixos, a equao proposta considera as caractersticas no
observadas ci:
= +

(4)

A hiptese de identificao do modelo da equao 4, requer que a correlao entre as

variveis explicativas ( , , ) e o termo de erro ( ) seja captado por uma varivel explicativa
que no varia entre os anos (ci), isto , ( | , , , ) = 0. Na estimao por efeitos fixos, o
termo ci eliminado, originando o estimador de efeitos fixos. A viabilidade de usar efeitos fixos na
anlise garantida pelo fato de as perguntas analisadas serem respondidas pelos professores, e dado
que os alunos mudam de professores, as respostas s perguntas tambm mudam (tabela 6).
TABELA 6: Variabilidade da gesto
Varivel
gestao

overall
between
within

DP
2.27
1.36
1.83

% variao*
35.00
65.00

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: O clculo feito dividindo a varincia between/within pela varincia total.
Para maiores detalhes, ver Cameron e Trivedi (2009).

5. RESULTADOS
A tabela 7 apresenta a composio do componente de gesto a partir das variveis
respondidas pelos professores. O componente explica 80,39% da varincia total. Esta varincia
considerada alta (MINGOTI, 2007) e o componente pode ser considerado um bom ndice da
qualidade da gesto escolar.
TABELA 7: Componente de Gesto
VARIVEIS ORIGINAIS
Tenho plena confiana profissional no diretor
O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola.
O diretor estimula as atividades inovadoras.
O diretor d ateno especial a aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com as normas administra
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com a manuteno da escola
Sinto-me respeitado pelo diretor
Diretores, professores e demais membros da equipe colaboram para a escola funcionar bem
Autovalor
Varincia explicada

Componente
de Gesto
0.3593
0.3575
0.3615
0.3568
0.3459
0.3488
0.3538
0.3444
6.43086
0.8039

O estimador MQA o estimador between que utiliza a variao no tempo entre cada cross-section. Para verificar a
presena de efeitos no observados realizado o teste de Breusch Pagan (1980), feito a partir de um multiplicador de
Lagrange e que tem por hiptese nula a no existncia de efeito no observado.
7
Para escolher qual modelo usar, o EA ou o EF, realiza-se o teste de Hausman (1978), cuja hiptese nula que os
estimadores no so sistematicamente diferentes. Se no rejeitar a hiptese nula ento, o estimador EA consistente e
eficiente, enquanto que o estimador EF consistente nula ento, o estimador EA consistente e eficiente, enquanto que
o estimador EF consistente apenas, ento, o EA o mais adequado. Se rejeitar a hiptese nula ento, o estimador EA
ineficiente enquanto o EF consistente, sendo este ltimo o mais adequado. O teste tem distribuio 2 com N graus de
liberdade, em que N o nmero de coeficientes estimados.

11

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

A tabela 8 apresenta os resultados das regresses estimadas por Mnimos Quadrados
Agrupados (MQA), Efeitos Aleatrios (EA), Efeitos Fixos (EF) para as variveis de descritas
anteriormente.
A estimao por Mnimos Quadrados Agrupados mostra a proficincia dos alunos sem
controlar para o efeito no observado. Contudo, o teste de Breusch Pagan indica a existncia de
heterogeneidade no-observada dos indivduos no modelo, uma vez que houve a rejeio da
hiptese nula. Assim, os mtodos de Efeitos Aleatrios e Efeitos Fixos so favorecidos na anlise.
Quando se compara os coeficientes dos modelos MQA, EA e EF percebe-se que h diferena de
magnitude entre eles, o que corrobora a hiptese de que existe vis se no controlar para os efeitos
no observados.
O teste de Hausman indica o modelo de Efeitos Fixos como o mais adequado, pois rejeitouse a hiptese nula e, portanto, o estimador EA ineficiente enquanto o EF consistente. Dessa
forma, possvel observar que h diferenas nas proficincias de portugus e matemtica
decorrentes da gesto.
As variveis de controle que no as variveis de gesto esto conforme o esperado e
observado na literatura. Vale ressaltar que a varivel nvel socioeconmico (NSE) significativa em
todas as estimaes, no entanto, na estimao de efeitos fixos ela excluda da anlise porque no
foi possvel acompanhar sua evoluo, j que s existe essa informao para um ano. Os
coeficientes dos controles, com exceo de alguns, aumentaram o coeficiente, em termos absolutos,
se comparar o MQA com o EF.
O componente de gesto, se comparado entre MQA e EF, apresenta reduo no coeficiente
estimado. Assim, parte da mudana na proficincia que era atribuda gesto na verdade era
decorrente de caractersticas no observadas. Essas caractersticas estavam superestimando o
impacto da gesto. Para matemtica, a gesto impacta positivamente quando no h controle das
variveis no observadas, entretanto, quando feito este controle, a gesto no mais significativa.
Para portugus a gesto tinha impacto positivo tambm sem os controles de efeitos no observados,
mas com o controle dos efeitos fixos passou a ter impacto negativo na proficincia dos alunos.
Os resultados encontrados apontam impacto negativo da gesto escolar sobre a proficincia
dos alunos em portugus e no h impacto em matemtica. Como foi abordado, outros artigos j
haviam encontrado relao negativa entre variveis relacionadas aos diretores e a proficincia dos
alunos (Eberts e Stone, 1988; Ballou e Podgursky, 1995; Clark et. al., 2009). No Brasil, Biondi e
Felcio (2007) encontraram que o processo pelo qual o diretor assume a direo da escola tem efeito
negativo sobre o desempenho mdio dos alunos em matemtica.
No entanto, este trabalho apresenta algumas limitaes. O componente de gesto restrito
devido dificuldade de mensurar a gesto escolar. Coelli e Green (2012) despertam a ateno sobre
endogeneidade e erros de medida em estudos que baseiam sua anlise na percepo dos professores
sobre a liderana e as condies escolares. As controvrsias nos efeitos da gesto escolar sobre o
desempenho dos alunos so encontradas tanto na literatura nacional quanto na internacional. Estes
efeitos mistos podem ocorrer devido s diferenas entre os resultados, controles ou caractersticas
da amostra (Clark et. al., 2009).

12

TABELA 8: Resultados das estimaes por MQA, EA, EF

VARIVEIS
Gestao
NSE
Feminino_aluno
SexoIgn_aluno
Pardo_aluno
Negro_aluno
Amarelo_aluno
Indigena_aluno
RacaIgn_aluno
Idade1
(8 anos)
Idade2
(9 anos)
Idade4
(11 anos)
Idade5
(12 ou mais)
IdadeIgn
Idade_prof1
(at 29 anos)
Idade_prof3
(50 ou mais)
Idade_prof_Ign
Masculino_prof
Sexo_prof_Ign
Tit_prof2
(Fez ps)
Tit_prof_Ign
Exp_prof1
(at 1 ano)
Exp_prof2
(1 a 2 anos)
Exp_prof3
(3 a 4 anos)
Exp_prof4
(5 a 10 anos)
Exp_prof5
(11 a 15 anos)
Exp_prof_Ign

(1)
MQO
0.177**
(0.0704)
16.66***
(0.194)
4.628***
(0.241)
-4.822***
(1.444)
-1.515***
(0.275)
-7.113***
(0.438)
-1.023
(0.701)
-2.736***
(0.540)
-1.682
(1.522)
6.927*
(3.897)
-4.165***
(0.659)
0.221

PORTUGUS
(2)
EA
-0.0638
(0.0543)
17.12***
(0.356)
4.688***
(0.455)
-4.809*
(2.750)
-1.584***
(0.517)
-7.117***
(0.839)
-0.941
(1.328)
-2.600**
(1.011)
-1.529
(2.814)
7.837
(7.574)
-4.354***
(1.190)
0.447

(3)
EF
-0.112**
(0.0560)
-

(1)
MQO
0.461***
(0.148)
32.35***
(0.413)
-0.0825
(0.499)
-20.84***
(2.908)
-2.583***
(0.571)
-15.62***
(0.896)
0.931
(1.496)
-4.632***
(1.106)
-2.646
(3.417)
13.27*
(6.893)
-6.178***
(1.393)
0.243

(continua)
MATEMTICA
(2)
EA
0.140
(0.134)
33.16***
(0.731)
0.0200
(0.909)
-20.93***
(5.000)
-2.702***
(1.038)
-15.62***
(1.638)
1.096
(2.705)
-4.367**
(1.998)
-2.674
(5.937)
14.85
(13.16)
-6.353**
(2.499)
0.533

(3)
EF
0.0597
(0.143)
-

(0.275)

(0.518)

(0.567)

(1.026)

-6.472***
(0.857)
-1.692
(1.873)
0.286
(0.393)
-1.008***
(0.326)
0.362
(1.261)
-4.544***
(1.032)
-1.166
(0.930)
1.631***
(0.260)
-3.053***
(0.492)
-5.113***
(1.557)
3.377***
(0.999)
-1.836***
(0.645)
-1.573***
(0.402)
-1.558***
(0.326)
4.510***
(1.374)

-6.407***
(1.617)
-1.585
(3.421)
-0.449
(0.332)
0.181
(0.248)
1.706
(1.055)
-1.096
(0.702)
-3.207***
(0.705)
0.145
(0.206)
-0.714*
(0.381)
-0.828
(1.174)
1.065
(0.736)
1.152**
(0.485)
-0.114
(0.324)
-0.451*
(0.256)
1.930*
(1.144)

-0.590*
(0.351)
0.409
(0.257)
2.017*
(1.095)
-0.517
(0.704)
-3.509***
(0.733)
-0.151
(0.214)
-0.278
(0.397)
-0.111
(1.192)
0.694
(0.763)
1.706***
(0.509)
0.194
(0.337)
-0.291
(0.267)
1.324
(1.200)

-14.79***
(1.810)
-21.69***
(3.933)
0.925
(0.735)
-2.377***
(0.701)
-0.868
(2.357)
-8.711***
(2.402)
0.0619
(1.862)
3.603***
(0.542)
-6.208***
(0.976)
-10.31***
(2.923)
3.431*
(1.996)
-0.673
(1.300)
-2.825***
(0.801)
-2.128***
(0.676)
4.439*
(2.696)

-14.72***
(3.246)
-21.68***
(6.490)
-0.785
(0.731)
-0.252
(0.607)
0.729
(2.268)
-3.434*
(1.876)
-3.284**
(1.593)
1.229**
(0.478)
-2.921***
(0.856)
1.548
(2.000)
-2.368
(1.732)
6.309***
(1.121)
0.441
(0.728)
0.747
(0.615)
-2.525
(2.568)

-1.225
(0.835)
0.259
(0.643)
1.251
(2.535)
-2.313
(1.865)
-3.938**
(1.743)
0.606
(0.519)
-2.090**
(0.942)
4.174*
(2.191)
-3.606*
(1.888)
8.008***
(1.236)
1.304
(0.802)
1.368**
(0.671)
-4.317
(2.855)

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: ***significativo a 1%; **significativo a 5%; *significativo a 10%.

13

TABELA 8: Resultados das estimaes por MQA, EA, EF

VARIVEIS
Out_prof1

(1)
MQO

PORTUGUS
(2)
EA

(3)
EF

(1)
MQO

0.243

3.099***

(concluso)
MATEMTICA
(2)
EA
1.259**

(3)
EF

1.309***

0.382*

(Sim)

0.885

(0.315)

(0.227)

(0.232)

(0.679)

(0.545)

(0.566)

Out_prof_Ign

0.0478

-0.127

-0.0241

6.618***

9.598***

10.39***

(1.006)

(0.828)

(0.869)

(1.686)

(1.705)

(1.964)

Onda 2

18.86***

18.87***

18.87***

29.45***

29.46***

29.46***

(0.358)

(0.215)

(0.215)

(0.501)

(0.303)

(0.303)

Onda 3

36.65***

35.96***

35.85***

59.29***

57.90***

57.59***

(0.447)

(0.302)

(0.304)

(0.821)

(0.649)

(0.661)

Onda 4

51.46***

50.87***

50.76***

102.1***

101.0***

100.8***

(0.438)

(0.315)

(0.316)

(0.844)

(0.691)

(0.703)

Onda 5

62.92***

62.37***

62.23***

147.5***

146.5***

146.2***

(0.436)

(0.322)

(0.325)

(0.911)

(0.760)

(0.770)

BH

10.02***

10.02***

13.70***

13.88***

(0.328)

(0.612)

(0.680)

(1.227)

Campo Grande

7.947***

8.140***

6.459***

6.724***

(0.394)

(0.721)

(0.807)

(1.425)

RJ

11.63***

10.88***

5.836***

15.73***

14.75***

6.726

(0.326)

(0.579)

(1.744)

(0.686)

(1.186)

(4.124)

100.7***

101.3***

109.7***

100.1***

100.8***

109.4***

(0.518)

(0.646)

(0.581)

(0.992)

(1.270)

(1.362)

Observaes

28,945

28,945

28,960

29,060

29,060

29,065

R-quadrado

0.618

0.615

0.803

0.647

0.6451

0.812

Onda 1 (omitida)

Campinas
(omitida)

Constante

Breusch Pagan ()
Hausman ()

22690.08

18337.44
604.84

573.9

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: ***significativo a 1%; **significativo a 5%; *significativo a 10%.

6. CONCLUSES
Este trabalho investigou o impacto de variveis de gesto escolar sobre o desempenho
educacional de portugus e matemtica de alunos de escolas pblicas e privadas que participam do
projeto GERES. Tendo em vista a dificuldade de se obter informaes relativas a gesto, existem
poucos trabalhos com esse objetivo e, portanto, estudos com esse foco ganham relevncia.
Utilizando-se um painel longitudinal balanceado (oriundo do Projeto GERES Gerao
Escolar) foram feitas estimaes controlando as caractersticas no observadas, pelo mtodo de
efeitos fixos. O principal resultado do trabalho refere-se ao impacto do componente de gesto
escolar - medida como variveis relativas ao diretor respondidas pelos professores - sobre a
proficincia dos alunos. A gesto tem impacto pequeno, mas negativo na proficincia de portugus
e em matemtica no tem impacto significativo. Tambm foi constatado que o controle das
habilidades no observadas necessrio para que as estimativas sejam consistentes.
O impacto das variveis de gesto no completamente divergente dos resultados
apresentados na literatura. Porm este trabalho apresenta algumas limitaes. O componente de
gesto utilizado restrito, pois pode haver erros de medida da verdadeira qualidade da gesto
14

escolar, j que a anlise feita pela percepo dos professores. possvel tambm que no haja
relao causal negativa entre gesto escolar e desempenho, j que mesmo controlando por efeitos
fixos pode haver variveis omitidas.
Mesmo considerando essas limitaes, constatou-se que a varivel de gesto analisada
significativa para explicar a proficincia dos alunos em portugus. Como a varivel tem importncia
para o aprendizado dos alunos, ela deve ser estudada com maior profundidade. Tambm no
possvel descartar os resultados uma vez que existem exemplos tanto na literatura nacional quanto
na internacional de variveis relativas gesto escolar que impactam negativamente o desempenho
dos alunos. Ou seja, o trabalho contribui ao avanar as anlises trabalhando com um banco
longitudinal e filtrando efeitos de alunos fixos no tempo ao examinar o impacto dos gestores de
escolas participantes do projeto GERES na proficincia dos alunos.
7. REFERNCIAS
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16

8. ANEXOS
ANEXO 1: Categorias das variveis
VARIVEIS
VARIVEIS ALUNO
Sexo

VARIVEIS
CATEGORIAS

VARIVEIS
PROFESSOR

1 "Masculino"
2 "Feminino"

1 "At 29 anos"
Idade

1 "Branco"
2 "Pardo"
Raa

3 "Negro"

3 "50 ou mais"
Titulao

1 "No fez ou no completou a ps"

4 "Amarelo"
5 "Indgena"

2 "De 1 a 2 anos"

2 "9 anos"

Experincia

3 "De 3 a 4 anos"
4 "De 5 a 10 anos"

3 "10 anos"

5 "De 11 a 15 anos"

4 "11 anos"

6 "H mais de 15 anos"

5 "12 anos ou mais"

1 "Sim"
Possui outro trabalho

VARIVEIS
PROFESSOR
Sexo

2 "De 30 a 49 anos"

2 "Fez algum tipo de ps"

1 "H menos de 1 ano"

1 "8 anos"
Idade do aluno

CATEGORIAS

2 "No"
1 "Masculino"
2 "Feminino"

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008)

17

ANEXO 1: Interpretao da escala GERES para Portugus

Nvel

Faixa

Interpretao
Reconhecem as letras do alfabeto e, tambm, a direo da escrita. So capazes de ler frases tanto com estrutura
cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem.

< 129

Localizam uma informao em um rtulo.

Estas so consideradas habilidades bsicas e sua consolidao fundamental para que os alunos progridam em
seu desenvolvimento como leitores, visto que colocam-se como condies essenciais para que leiam com
compreenso e de forma autnoma.
Demonstram reconhecer slabas de uma palavra.

Localizam informaes em um texto curto (com at 10 linhas) com poucas informaes e linguagem familiar e
>= 129 em um texto de extenso mediana (com at 15 linhas).
<143 Identificam o assunto, indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples e, tambm, de uma reportagem, a
partir das pistas verbais e no-verbais da capa de uma revista.
Inferem uma informao em uma tirinha e identificam a finalidade de um bilhete.
Localizam informao em textos de gneros mais variados (conto de extenso mediana, textos informativos
curtos e de extenso mediana e mapas de tempo).
Identificam o assunto indicado pelo ttulo de texto informativo curto e de um folheto de divulgao de uma
campanha, por meio da associao da linguagem verbal e no-verbal.

>= 143
<166 Inferem uma informao, em texto de gnero menos familiar, apoiando em pistas no-verbais, e, tambm o
sentido de uma palavra em um poema com linguagem simples.
Estabelecem relaes lgico-discursivas entre partes de um texto por meio de formas verbais, identificando um
referente distante, bem como relao de causa-consequncia, sem marcao explcita, em um conto com temtica
familiar.
Ampliam as habilidades relacionadas realizao de inferncia
Reconhecem, em uma tirinha, efeitos de humor, o efeito de sentido do uso de reticncias e de uma onomatopeia.

>= 166
<182

Identificam a finalidade de texto de gnero pouco familiar, uma ficha de identificao de espcie da fauna.
Estabelecem relaes entre textos de mesmo gnero, reconhecendo diferenas quanto informao. Estabelecem
relaes entre partes de um texto por meio de substituio lexical e de causa-consequncia, em um poema curto e
em texto de extenso mediana.
Identificam interlocutores em uma fbula e as marcas explcitas que os evidenciam, em um discurso.
Inferem informao em texto com linguagem mista, em conto de extenso mediana (at 15 linhas) com
linguagem simples e em texto informativo curto, que utiliza elementos grficos (cdigo de barras), alm de
reconhecerem o efeito de humor em uma anedota.

Estabelecem relaes lgico-discursivas de tempo, em um poema, marcada por uma locuo adverbial e de
>= 182
causa-consequncia em uma lenda.
<201
Reconhecem a opinio de um personagem, presente em discurso direto, e do narrador. Identificam, ainda, a
ordem em que os fatos ocorrem em uma narrativa literria, a caracterizao de uma personagem, os interlocutores,
por meio das marcas explcitas que os identificam, bem como o narrador de um conto mais extenso (at 30
linhas).
Localizam informaes em texto informativo curto com vocabulrio mais sofisticado e em texto expositivoargumentativo.
Identificam assunto de um texto informativo e de uma letra de msica.

>=201

Inferem, em um poema, o sentido de uma palavra, bem como reconhecem marcas de ironia em texto com
linguagem simples e temtica familiar e efeito de sentido do emprego de um diminutivo.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de causa-consequncia em texto informativo com vocabulrio mais
sofisticado e em um conto. So capazes, tambm, reconhecer o ponto de vista do enunciador por meio do emprego
de um adjetivo.

FONTE: Brooke e Aguiar (2010).

18

ANEXO 2: Interpretao da escala GERES para Matemtica

Nvel

Faixa

Interpretao
Comparam pequenas quantidades com o uso de recursos grficos, destacando o que possui a maior quantidade e
ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo e o mais alto.
Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e comparam nmeros naturais de dois algarismos,
com e sem apoio grfico.

< 89

Realizam a contagem seletiva, conseguindo associar quantidades aos nmeros.

Coordenam as aes de contar e de juntar quantidades para resolver situaes-problema simples para determinar
o total at 20.
Resolvem problemas envolvendo as ideias de contar e de retirar uma quantidade de outra (minuendo at 10), a
partir de apoio grfico.
Localizam um objeto entre dois outros, indicam seus tamanhos, apontando qual deles o menor, o maior ou o
mdio.
Identificam a ordem crescente de grupos de objetos dispostos aleatoriamente.

>= 89
<139

Agrupam pequenas quantidades em unidades e dezenas com apoio grfico ou utilizando o sistema monetrio
brasileiro.
Resolvem problemas de adio (ao de juntar) e subtrao (ao retirar e completar), sem apoio grfico.
Identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada situao, alm de ler e interpretar informao
em quadros ou tabelas simples.
Evidenciam uma maior expanso do campo numrico que atinge o grupo de nmeros representados por trs e
quatro algarismos.
Identificam esses nmeros associando a escrita por extenso ao smbolo numrico

>= 139 Identificam o antecessor de um nmero e realizam a sua decomposio.

<186
Resolvem problemas mais complexos envolvendo a subtrao com ideia de complementao, comparao e
equalizao, de multiplicao envolvendo o princpio multiplicativo e de diviso com significado de repartir que
se encontram em processo mais avanado de construo e so resolvidas quando inseridas em contextos, o que
indica que a criana tem compreenso da ao operatria.
Resolvem problemas envolvendo a composio e a decomposio de valores monetrios, habilidade essa
decorrente de outras sedimentadas anteriormente.
Comparam unidades de medidas aplicadas a grandezas mensurveis presentes no contexto dirio, tais como
massa, capacidade e medidas de tempo em situaes-problemas envolvendo ms e ano.

>= 186
<222 Compreendem o Sistema de Numerao Decimal e o significado das operaes fundamentais na resoluo de
problemas.
Resolvem problemas que envolvem subtrao de nmeros naturais com estado inicial desconhecido, bem como
problemas envolvendo multiplicao de nmeros naturais e diviso exata de um nmero natural por outro de dois
algarismos, com resto.

Progresso na habilidade de resolver problemas numricos envolvendo os diferentes significados das operaes,
como de equalizao com a mudana de uma quantidade, de comparar, na subtrao de racionais na forma
decimal, de proporcionalidade, assim como os que envolvem a configurao retangular da multiplicao
5

>= 222 Habilidades, como a resoluo de problemas que envolvem as operaes fundamentais, ampliam-se e caminham
para a consolidao.
Resolvem problemas que inserem aes operatrias com nmeros naturais, racionais, sob a forma de decimal e
de porcentagem, medidas de comprimento, massa e capacidade e suas aplicaes, como o clculo do permetro e
da rea, e ainda as medidas de tempo e de valor.

FONTE: Brooke e Aguiar (2010).

19

ANEXO 4 Anlise Fatorial: Componentes Principais

VARIVEIS ORIGINAIS
Tenho plena confiana profissional no diretor.
O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola.
O diretor estimula as atividades inovadoras.
O diretor d ateno especial a aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos.
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com as normas administrativas.
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com a manuteno da escola.
Sinto-me respeitado pelo diretor.
Diretores, prof e demais membros da equipe colaboram para a escola funcionar bem.
Autovalor
Varincia Explicada (%)

Comp1*

Comp2

Comp3

Comp4

0.3649
-0.3219 0.0945
0.1938
0.3624
-0.1817 0.2065
-0.3658
0.3573
-0.3703 -0.2303
-0.2494
0.3552
-0.2728 -0.3277
-0.2267
0.3455
0.5368 -0.3169
0.0525
0.3468
0.5317 -0.2495
-0.0847
0.3516
-0.1276 0.0386
0.8279
0.3441
0.2545 0.7899
-0.1405
6.43086 0.368363 0.28861 0.234976
0.8039
0.046
0.0361
0.0294

Comp5

Comp6

Comp7

Comp8

-0.2254
-0.4589
-0.2141
0.7529
-0.1075
-0.0915
0.0439
0.3227
0.194121
0.0243

-0.0309
-0.0085
0.0828
-0.0092
0.6841
-0.7155
-0.0773
0.0785
0.185719
0.0232

-0.2766
-0.4631
0.7529
-0.2648
-0.0837
0.0473
0.0656
0.2419
0.150692
0.0188

-0.7671
0.4838
0.0221
0.0604
-0.0524
-0.0717
0.4012
-0.0665
0.146658
0.0183

FONTE: Elaborao prpria a partir de dados do GERES (2005-2008).

NOTA: * Primeiro componente, depois denominado componente de gesto, explica sozinho 80,39% da varincia total das variveis originais.

20