SEMINARIO DIOCESANO

ORIHUELA - ALICANTE

EL DESARROLLO MORAL SEGN LAWRENCE KOHLBERG

Perspectiva Psicolgica

Trabajo de investigacin para

el Seminario Interdisciplinar
dirigido por el profesor
D. Agustn Snchez Manzanares.

Orihuela 1996
NDICE
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL
2.1.1. FUNCIONALISMO

2.1.2. PSICOANLISIS
2.1.2.1. Sigmund Freud
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanlisis posterior a S. Freud
2.1.3. CONDUCTISMO
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May
2.1.3.2. Justin Aronfreed
2.1.3.3. Hans J. Eysenck
2.1.3.4. Albert Bandura
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL
2.2.2.1. Investigacin 1: Las reglas del juego
2.2.2.2. Investigacin 2: Estudio del realismo moral.
2.2.2.3. Investigacin 3: Nocin de justicia.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
2.2.4. REVISIN DE PIAGET
3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG
3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.1.1. Sinopsis biogrfica
3.1.2. Principales obras
3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social
3.2.2. I. Kant y el imperativo categrico
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo
3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG
3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg
3.3.2.1. Forma A.
3.3.2.2. Forma B

3.3.2.3. Forma C
3.3.3. Niveles de razonamiento moral
3.3.3.1. Nivel preconvencional
3.3.3.2. Nivel convencional
3.3.3.3. Nivel postconvencional
3.3.4. Exposicin de los estadios
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heternoma
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonale
s.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia
3.3.4.5. Nivel transicional
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo
3.3.4.7. Estadio 6: Principios ticos universales
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral
3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional
4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG
4.1. CRTICAS METODOLGICAS
4.1.1. Tcnicas Psicomtricas
4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje
4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas
4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos
4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS

4.2.1. Oposicin de "estructura" y "contenido"

4.2.2. El atesmo de L. Kohlberg
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"
4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
4.3.1 Conductas morales concretas
4.3.2. Relativismo moral
4.3.3. No responsabilidad moral
4.3.4. Escasez de algunos estadios
5. CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN.
Las dursimas crticas de Nietzsche y Freud a la regulacin del comportamiento
moral parecan haber acabado con el inters por esta dimensin del hombre. Muy al con
trario, la dimensin tica parece estar hoy ms viva que nunca, como lo muestra el hec
ho de que sectores muy diversos de la sociedad de fin del siglo XX, desde su plu
ralidad de enfoques, reclamen lo moral como dimensin constitutiva del hombre y d
ediquen sus esfuerzos al estudio y promocin de lo moral.
As, la Iglesia Catlica no deja de denunciar la crisis de valores morales q
ue se da en nuestra sociedad, tanto a nivel pblico como en el mbito privado1.
En el mbito de la filosofa siempre ha existido un gran inters por lo moral.
De los numerosos enfoques que podemos hallar hoy en tica filosfica destacan los i
ntentos por llegar a una tica de mnimos consensuados: la llamada "tica Discursiva".
Esta corriente, surgida en Alemania, posee all a sus dos grandes representantes:
Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas. En nuestro pas, Adela Cortina es la ms conocida d
ifusora del pensamiento de Apel y Habermas2. Posee tambin importantes contribucio
nes originales, con especial atencin a la tica civil de mnimos3. Mencin aparte, por
no estar relacionado con la tica discursiva, aunque se proponga una tica consensua
da de mnimos, merece el intento transcultural del "Parlamento de las Religiones d
e Chicago", cuyas conclusiones han sido publicadas por Hans Kng4.
La psicologa tambin ha prestado atencin al fenmeno moral, como dimensin irren
unciable de su objeto de estudio: el hombre. Uno de los psiclogos que ms se han oc
upado del estudio de esta dimensin es el norteamericano Lawrence Kohlberg quien,
desde una perspectiva evolutiva se ha preocupado de cmo surge y se desarrolla el
juicio moral, la conciencia, procurando establecer las fases en que se produce t
al evolucin y diseando estrategias de educacin en valores morales desde la infancia
. En este trabajo nos ocuparemos del modelo de Kohlberg: cmo surgi, cules fueron su
s precedentes, en qu consiste... Lo haremos de modo interdisciplinar, atendiendo
a las posibles implicaciones que la teora de Kohlberg tenga para las distintas di
sciplinas filosficas (en especial, para la tica, la Filosofa Poltica y la Filosofa de
l Derecho) o bien los presupuestos filosficos de la teora de Kohlberg. Sin embargo
, no conviene perder de vista que nuestra perspectiva ser eminentemente psicolgica
y que nuestro recurso a las otras ciencias se har siempre desde la psicologa.
El presente estudio cuenta, desde su origen, con importantes limitacione
s: no hemos tenido acceso a textos originales del autor que estudiamos, puesto q
ue la mayora se hallan en ingls y, los pocos que se han traducido, son de difcil ac

ceso. As pues, nos basaremos en estudios sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos.
Lamentamos, adems, no haber podido exponer importantes perspectivas psicolgicas d
e lo moral. Sin duda, la que ms se echar de menos ser la de la psicologa humanista,
de la cual tenemos noticia pero ningn dato concreto. Por ltimo, dado el carcter de
mera iniciacin del "Seminario interdisciplinar" en el que se enmarca este trabajo
y mi escasa formacin en psicologa, las conclusiones a las que llegue sern de una v
alidez, cuando menos, limitada, que apenas podrn remontar el vuelo por encima de
los materiales sobre los que trabaja.
Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a sealar el desarrollo de mi i
nvestigacin. En primer lugar (apartado 2.1.), realizar un recorrido por los difere
ntes enfoques desde los que se ha estudiado el fenmeno moral en psicologa, cuales
son: el funcionalismo, el psicoanlisis y el conductismo. A continuacin (ap. 2.2),
estudiar las investigaciones de Jean Piaget en este campo, dada su importancia de
cara al estudio de Lawrence Kohlberg. Acabado el anlisis de Piaget, abordar el es
tudio de la psicologa del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg (ap. 3), precedid
a de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg (ap. 3.1), as como de lo
s presupuestos filosficos de los que parte Kohlberg (ap. 3.2). Tras breves consid
eraciones sobre el enfoque y la metodologa de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2), estu
diar los niveles y apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3
.3 y 3.3.4). Acabar con una breve consideracin acerca de la consistencia entre jui
cio moral y conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos prcticos sobre la evalu
acin del desarrollo moral (ap. 3.3.6). Una vez expuesta la teora de Kohlberg, seala
remos las principales crticas que se han realizado a esa teora, clasificndolas por
temas (ap. 4). Por ltimo, en la conclusin se intentar a modo de balance esbozar los
principales logros de Kohlberg as como las perspectivas de futuro y validez de s
u modelo.
No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al directo
r del mismo, el profesor Dr. D. Agustn Snchez Manzanares, el excelente apoyo bibli
ogrfico y las orientaciones prestadas, sin las cuales no habra sido posible la ela
boracin de este trabajo.
2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.
A continuacin, y a fin de entender mejor la investigacin de Lawrence Kohlb
erg, realizaremos un recorrido por las diferentes perspectivas psicolgicas desde
las que se ha estudiado el fenmeno moral: el rechazo de lo moral por parte del es
tructuralismo, y los diferentes enfoques de las escuelas funcionalista, psicoana
ltica y conductista. Por ltimo, dedicaremos una exposicin ms extensa al enfoque cogn
itivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su capital importancia para el es
tudio de L. Kohlberg.
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL.
El estudio de lo moral por parte de la psicologa hall, en los comienzos de
esta ciencia, serias dificultades; en efecto, el llamado "padre de la psicologa
cientfica", W. Wundt, dej los fenmenos morales fuera de su laboratorio experimental
de Leipzig. La misma consideracin hizo su discpulo E.B. Tichtener, difusor de las
investigaciones de Wundt en los EE. UU y creador del nombre por el que conocemo
s la primera escuela psicolgica: estructuralismo.
Sin embargo, una ciencia como la psicologa (con aspiraciones de explicar
la conducta y los procesos mentales del hombre) no poda soslayar cuando alcanzara
suficiente desarrollo una dimensin tan importante en el hombre como la moral. De
hecho, las principales escuelas psicolgicas realizarn su contribucin al estudio de
lo moral, aportando (eso s) su variedad de enfoques. Opino que no sera posible co
mprender adecuadamente las investigaciones de Lawrence Kohlberg (principal objet
o de este trabajo) sin conocer las lineas de desarrollo del estudio de lo moral
por parte de la psicologa. As pues, ofrecer a continuacin unas breves notas sobre el

tratamiento de la moral en las principales escuelas psicolgicas. Por supuesto, m

i objetivo no es ofrecer una visin exhaustiva de cada escuela, ni tan siquiera de
sus investigaciones morales5.
2.1.1. FUNCIONALISMO.
El funcionalismo americano surgi, con W. James y J. Dewey, como reaccin al
estructuralismo de Wundt, que era muy poco prctico6. Su objetivo era conocer cmo
funcionaba la mente. En este contexto surgen las primeras incursiones de la psic
ologa en el terreno moral, con W. Baldwin. Sin embargo, la primera incursin en la
investigacin experimental de lo moral llegar con la psicologa conductista.
2.1.2. PSICOANLISIS.
2.1.2.1. Sigmund Freud7.
Como decamos, una teora psicolgica que aspire a realizar una explicacin comp
leta del psiquismo del hombre no puede en absoluto prescindir de la instancia mo
ral, constitutiva del ser humano. Esto mismo ocurre con Sigmund Freud, iniciador
de la escuela psicoanaltica y, sin duda, el autor ms polmico de la historia de la
psicologa. Antes que nada, conviene advertir que Freud no es un experto en moral,
ni ofrece una teora del "deber ser"; lo que Freud realiza es una teora de ese deb
er ser. En definitiva, una psicognesis de la conciencia moral.
El mismo hecho de hablar de la "psicognesis de la conciencia moral" nos r
evela ya que sta no es algo originario, sino algo consecuente, aunque (eso s) nece
sario al desarrollo biopsicolgico. El nio vive, desde su nacimiento, en situacin de
dependencia de sus progenitores y necesitado de amor. La experiencia que va acu
mulando el nio le va enseando qu comportamientos le procuran ese amor y cules lo pon
en en peligro. El criterio de moralidad depende, as pues, de la autoridad encarna
da en la figura paterna: para el nio es bueno aquello que le proporciona la prote
ccin paterna y malo lo que hace que sta desaparezca. Posteriormente, la interioriz
acin de las exigencias parentales dar lugar al super-yo, que, en adelante, actuar c
omo delegado permanente de la figura paternal externa y sus exigencias, y que se
r an ms riguroso que la propia autoridad paterna. Un super-yo que no ser sino lo que
se suele llamar "conciencia", como dice el mismo Freud: "Llamamos a este agente
el super-yo y lo concebimos en nuestras funciones judicativas como nuestra conc
iencia moral"8. Este super-yo (o conciencia) acta como agente represor de los des
eos del ello (las pulsiones del psiquismo). La palabra "represor" no ha de consi
derarse totalmente negativa: es el equilibrio entre las exigencias del ello y la
s prohibiciones del super-yo el que hace posible la supervivencia del sujeto. Ad
ems, esa renuncia a las pulsiones (entre las que se encuentran la de agresin y la
de autoaniquilamiento) es necesaria a la convivencia social, especialmente en un
a poca en que "los seres humanos han llevado tan adelante su dominio sobre las fu
erzas de la naturaleza que con su auxilio les resultar fcil exterminarse unos a ot
ros..."9
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanlisis posterior a S. Freud.
La investigacin freudiana daba a entender la existencia de dos etapas en
lo moral: hay una primera fase de moral dependiente de la autoridad externa (het
eronoma), que madura ms tarde a una moralidad autnoma, a lo que llamamos una concie
ncia autnoma10. Sin embargo, la escuela psicoanaltica realizar ciertos avances resp
ecto a Freud. Sealamos a continuacin los principales.
M. Klein afirma que la interiorizacin de la autonoma parental (Klein la ll
ama "super-yo heternomo") no posee an autonoma. Este "super-yo heternomo" deber sufri
r un proceso de maduracin y de autntica interiorizacin de las normas, hasta que se
convierta en un "super-yo autnomo". Hallamos tambin estos dos tipos de super-yo en
O. Fenichel. Para Ch. Odier los dos tipos de moralidad seran la moral inconscien

te del super-yo y la moral autnoma enraizada en la conciencia.

2.1.3. CONDUCTISMO.
Esta corriente de investigacin psicolgica surgir de la mano de J. B. Watson
, que se concentra en lo puramente experimentable, la conducta. Es claro el seri
o obstculo que tal presupuesto pone al estudio de lo moral: el concepto de "conci
encia" quedar fuera de este sistema por el mismo motivo que qued fuera del laborat
orio de Wundt: no es algo empricamente observable. D. Wright seala los cinco aspec
tos de lo moral ms estudiados por esta orientacin11:
1) Resistencia a la tentacin, capacidad de refrenar una conducta reprensible cuan
do el sujeto est motivado para realizarla.
2) Reacciones posteriores a la transgresin, como, por ejemplo, la expresin de emoc
iones.
3) Altrusmo moral, conducta destinada a beneficiar a los dems.
4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia conducta.
5) Ideologa moral: qu acciones se consideran buenas o malas, grado de compromiso c
on las creencias morales y su papel en la vida.
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May.
Los primeros psiclogos que realizaron una investigacin emprica fueron H. Ha
rtshorne y M. May, de la Universidad de Columbia, con investigaciones entre 1925
y 1930. Estudiando la resistencia a la tentacin en miles de nios de 8 a 15 aos de
diferente extraccin social, llegaron a la siguiente conclusin: los factores que ms
influyen en la resistencia a la tentacin son los factores situacionales (control
adulto, miedo al castigo...), ms que por una disposicin interna del individuo.
2.1.3.2. Justin Aronfreed.
J. Aronfreed se interes, sobre todo, en cmo surge la internalizacin de las
normas morales. Considera que un acto est internalizado cuando su mantenimiento n
o depende de resultados externos (como el premio o el castigo): es decir, cuando
el acto mismo y su resultado sirven de refuerzo positivo. Se fija tambin en las
cuatro respuestas que se dan en el sujeto tras la transgresin (disculpa, confesin,
reparacin, autocrtica): en ellas, sin embargo, no ve reflejos equivalentes que pu
dieran dan lugar a pensar en un origen comn (la conciencia). Como buen conductist
a, afirmar que estas respuestas son cuatro fenmenos morales diferentes.
2.1.3.3. Hans J. Eysenck.
La pregunta que gua la reflexin de Eysenck acerca de la conciencia moral e
s la siguiente: "por qu son tantas las personas que de hecho observan las leyes, n
o violan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacficamente, sin c
aer nunca en las manos de los encargados de que la ley se cumpla?"12. Eysenck en
cuentra dos respuestas posibles:
a) la solucin ms fcil es el recurso a la clsica ley emprica del efecto, segn l
a cual el hombre, al obrar, busca hacer lo que considera agradable y evitar lo d
esagradable. Si tal ley se cumpliera, el hombre hara cada cosa que le atrajera. S

abemos sin embargo, que el hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desag
rada, tras evaluar la satisfaccin que le producira un hecho delictivo y la punicin
que podra sobrevenirle por ello. Eysenck apunta a que esa evaluacin entre satisfac
cin/punicin se realiza en base a su mediatez o inmediatez: suele tenerse ms en cuen
ta lo que ms cercano se halla en el tiempo. As, una satisfaccin a corto plazo se im
pondra a una punicin a largo plazo. Sin embargo, la realidad desmiente esta hiptesi
s: en nuestra sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los juicios por
delito suelen demorarse meses e incluso aos). Esto nos demuestra que el miedo al
castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.
b) la segunda solucin sera que el hombre no emprende el camino del mal poq
ue posee una "luz interior", una "conciencia", un "super-yo" (como dira Freud). E
sta hiptesis explicara aquellas situaciones en que, aunque sea imposible que le de
scubran, el hombre no realiza el mal. Sin embargo, un conductista como Eysenck n
o acepta una conciencia de origen divino o misterioso. Para l, lo que se suele ll
amar conciencia no es ms que "un reflejo condicionado"13, en el sentido de las in
vestigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner14. De este modo, el comportamiento mo
ral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la asociacin entre la conduct
a considerada mala por la sociedad y el castigo que se ha introducido a modo de
refuerzo negativo. As, cuando un sujeto sienta una fuerte tentacin de realizar una
cosa prohibida, intentar, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se a
cerque al objeto ir surgiendo en l la reaccin condicionada de miedo que, o bien le
impedir realizar lo prohibido, o bien llenar de angustia (y remordimientos) tal ac
to. Esta teora, segn Eysenck, explicara tambin los casos en los que la reaccin de ang
ustia no tuviera intensidad suficiente como para crear un conflicto moral; como
es de esperar, esta situacin se debera a una entrenamiento deficiente durante la i
nfancia y la adolescencia. A la teora de Eysenck no le han faltado crticas15.
2.1.3.4. Albert Bandura.
A. Bandura critica las teoras conductistas anteriormente expuestas, segn l
as cuales se puede explicar de modo satisfactorio la adquisicin de nuevas conduct
as morales con los conceptos de refuerzo (Aronfreed) o reflejo condicionado (Eys
enck). Bandura introduce el aprendizaje observacional: se aprende por medio de p
rocesos simblicos durante la exposicin a las actividades del modelo. La disposicin
a ser influenciado por el modelo ser mayor en personas necesitadas de confianza y
autoestima. Bandura acepta una tendencia evolutiva en el desarrollo moral, si b
ien no acepta la existencia de estadios morales uniformes. Hay evolucin, por ejem
plo, en el tipo de guia de conducta que se ofrece al nio (desde las guas fsicas en
bebs que todava no entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la explica
cin de las normas de conducta y sus razones en edades superiores); asimismo, para
conseguir una socializacin correcta es necesario que los controles simblicos e in
ternos sustituyan a las sanciones y presiones externas16.
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA.
El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los investi
gadores ms reconocidos en el mbito de la Psicologa del Desarrollo. A l debemos la te
ora acerca del desarrollo intelectual que mayor influencia ha ejercido hasta nues
tros das. Es la llamada "teora del desarrollo cognitivo".
Piaget, por su buena formacin en biologa, conoce muy bien las teoras acerca
de la evolucin de las especies que se haban desarrollado desde el siglo XIX. Fijnd
ose en el concepto de adaptacin de la biologa, Piaget advierte que es til para expl
icar el desarrollo del conocimiento: la adaptacin supone la equilibracin entre un
organismo y el medio o viceversa. Esta equilibracin puede ser de asimilacin (el or
ganismo incorpora elementos del medio) y de acomodacin (se fabrican esquemas de a
ccin y de organizacin de la conducta que regulan la relacin con el medio).

Observa Piaget que el conocimiento supone una adaptacin, en la cual se da

la interaccin objeto-sujeto y sujeto-objeto. Un caso claro sera el de los bebs, qu
e conocen los objetos actuando sobre ellos y observando los cambios. As ocurre co
n una bola de plastilina que puede convertirse en salchicha. Para Piaget, el con
ocimiento no es pasivo: "Conocer un objeto no es proporcionar una simple copia d
e l. Es actuar sobre l, transformarlo, captar desde dentro
de esas transformaci
ones el mecanismo por el que se producen"17. Tambin se observan en el conocimient
o procesos de acomodacin, en los que se forman esquemas de accin que nos permiten
organizar nuestra conducta. Reciben el nombre de "estructuras cognitivas" y, por
derivarse de la acomodacin, evolucionan con el tiempo. Estas estructuras son com
unes para todos los sujetos de una misma edad, lo cual permite hablar de etapas
o estadios definidos en el desarrollo. Cada estadio sera el conjunto de las estru
cturas cognitivas que se dan en una determinada poca de la vida; por supuesto, se
ran estadios jerrquicamente ordenados (superiores e inferiores), de modo que un es
tadio superior superara al inferior pero sin dejar de presentar la capacidad de e
quilibracin de los anteriores.
Como se ve, lo que subyace al fondo de toda la investigacin piagetiana es
el conocimiento; prueba de ello es que l siempre prefiri el nombre de epistemlogo
al de psiclogo18. Y es a la luz de su consideracin del conocimiento donde halla pl
eno sentido la relacin establecida entre ste y la biologa: el hombre que conoce es
una prolongacin del organismo vivo que trata de adaptarse al medio fsico. No en va
no el hombre se distingue del resto de los animales por su capacidad de interior
izar la realidad y operar con ella utilizando smbolos: es capaz de evocar los obj
etos cuando no estn presentes19. El mismo Piaget afirma de la inteligencia que "e
s la adaptacin mental, ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de inte
rcambio entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los conta
ctos inmediatos y momentneos para alcanzar las relaciones extensas y estables"20.
Cmo llega Piaget a descubrir tales estructuras y a determinar los periodos
de la evolucin intelectual21? Desde luego, no por la pura observacin, puesto que
la estructura no es un observable. Las estructuras las deduce el investigador de
las acciones de los nios. La investigacin no podr pasar sino por la observacin dire
cta del comportamiento de los mismos nios. Cuando se trate de comprobar la percep
cin que de la realidad tiene el nio por medio de una entrevista, se deber evitar qu
e las propuestas del investigador condicionen la respuesta del nio (como observ Pi
aget enpoca de ayudante de A. Binet en los tests clsicos ideados por aqul). Por el
contrario, el investigador deber "hacer hablar libremente y descubrir las tendenc
ias espontneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques"22. La conversacin, que s
e inicia por una serie de sugerencias del entrevistador, toma enseguida la dire
ccin deseada por el nio: en funcin de las respuestas del nio, el entrevistador va re
alizando contrasugerencias a fin de que el nio clarifique su respuesta. Este es e
l llamado "mtodo clnico", similar al utilizado en investigacin clnica.
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL.
A la hora de abordar la moral, Jean Piaget recupera la distincin kantiana
entre una regulacin convencional (fundada en la costumbre y la autoridad), y una
moral racional (Kant la llamaba simplemente "moral"); este cdigo moral recibe el
calificativo de "racional" debido a que se acepta como el mejor de entre los si
stemas posibles. Entre ambos tipos de regulacin - que se corresponden con las sit
uaciones de heteronoma y autonoma moral - existe un proceso de maduracin, conocido
como desarrollo moral. Este proceso de maduracin, por estar abocado a lo racional
, se halla muy relacionado con la evolucin intelectual, de modo que la investigac
in piagetiana en el mbito moral no puede desvincularse de su investigacin sobre el
desarrollo cognitivo. Cabe hablar, en este sentido, de un "cognitivismo moral",
de una relacin estrecha entre el pensamiento lgico y el razonamiento moral. Piaget
llegar a decir que "la lgica es la moral del pensamiento como la moral es la lgica
de la accin"23, en base a las siguientes caractersticas comunes:

1) Ambos surgen de una reflexin consciente a partir de la prctica.

2) Ambos pasan por una primera etapa de egocentrismo y unilateralidad.
3) Ambos desembocan en formas de equilibrio superior, como la reciprocid
ad24.
En su libro "El criterio moral en el nio"25, Piaget se centra en la gnesi
s y el desarrollo del juicio moral26, cmo y cundo se pasa de la heteronoma a la aut
onoma moral (dejando aparte las conductas o sentimientos morales). Para su estudi
o, Piaget se apoya en tres investigaciones27:
2.2.2.1. Investigacin 1: Las reglas del juego.
Piaget comienza estudiando la relacin entre la prctica y la observacin de l
as reglas del juego por parte de los nios. Basar esta investigacin en el juego de l
as canicas, que susceptible de regirse por normas inventadas por los mismos nios,
a diferencia de otros cuya normativa viene ya marcada. En esta investigacin, Pia
get estudia la prctica de las reglas y la conciencia de la regla.
En lo referido a la adaptacin del individuo a la norma (la llamada prctica
de las reglas), Piaget distingue cuatro fases:
1) motor-individual: juego manipulativo e individual, sin apenas reglas.
2) egocntrico (2-5 aos): juegan varios nios, pero cada uno para s.
3) cooperativo (a partir de los 7 aos): existen unas reglas, aunque no del todo u
nificadas; cada individuo intenta imponer sus propias reglas.
4) codificacin de las reglas (aproximadamente, 11 aos): Las partidas quedan minuci
osamente reguladas y se respeta fielmente el cdigo establecido.
En cuanto a la conciencia de la regla, que es el modo en que los nios se
representan el carcter de obligatoriedad de la regla, Piaget distingue tres etapa
s:
1) La regla se entiende como indicativa (relacionada con los dos primeros estadi
os de prctica de las reglas). La regla aqu es de tipo motriz (preverbal e independ
iente de relaciones sociales) y viene originada por la costumbre.
2) La regla se entiende como sagrada e intangible, de carcter inmutable y origen
adulto. Aqu la regla es coercitiva, se debe a una presin unilateral: la del adulto
.
3) La regla se entiende como que ha sido originada por el consentimiento mutuo,
que puede ser cambiada por un acuerdo de la colectividad que antes la acept. La r
egla ya es racional y se debe al respeto mutuo entre los partipantes del juego.
2.2.2.2. Investigacin 2: Estudio del realismo moral.
Piaget se propone investigar las consecuencias de la presin adulta sobre
la conciencia moral infantil: el realismo moral, caracterizado por considerar la
accin en funcin de sus consecuencias materiales (sin tener en cuenta fin ni circu
nstancias, puesto que el nio no diferencia con claridad el mbito fsico del psquico)
y por la consideracin de la norma en su literalidad.
Para ello, analiza la mentira infantil, la manera en que el nio juzga y e
vala la mentira. Segn esta investigacin, se da una evolucin creciente desde las cons
ideraciones puramente objetivas de la mentira ("La mentira es mala porque se cas

tiga", frecuente hasta los ocho aos) a consideraciones ms subjetivas (debidas a la

interiorizacin de la regla) y de carcter ms social ("la mentira es mala en s misma,
aunque no se castigue, por su carcter antisocial"). El paso del realismo moral a
l respeto mutuo se da en el momento en que el nio descubre la cooperacin que la ve
racidad es inherente a las relaciones de simpata y respeto debidas a los dems.
2.2.2.3. Investigacin 3: Nocin de justicia.
En su tercera investigacin, la ms completa y detallada de todas, Piaget ex
amina cmo evoluciona la nocin de justicia en el nio; una nocin que, sin duda, ir pare
ja a su grado de autonoma moral. En este aspecto, tambin se da la distincin biparti
ta entre heteronoma y autonoma: en efecto, hay una nocin de justicia basada en la h
eteronoma moral (llamada "justicia retributiva") y otra basada en la autonoma mora
l (llamada "justicia distributiva").
La nocin de justicia retributiva (que se da, aproximadamente, hasta los
siete aos) se caracteriza por estar orientada a la sancin: una sancin que sirve par
a expiar la falta y que no guarda otra relacin con sta, salvo la proporcionalidad.
Se da tambin una creencia en la "justicia inmanente": confusin entre las leyes fsi
cas y las psquicas que ya hemos mencionado y que origina la creencia en sanciones
automticas que emanan de las mismas cosas.
La nocin de justicia distributiva supone una mayor madurez intelectual y
moral. De la cooperacin surge la igualdad y ms tarde la equidad (versin ms madura, d
esde el punto de vista intelectual y moral, de la igualdad)28. En efecto, este t
ipo de justicia se entiende como restablecimiento de la reciprocidad violada: bi
en la restitucin del dao, bien la exclusin (momentanea o definitiva) del grupo soci
al.
A modo de sntesis, pueden sealarse tres etapas en la evolucin del concepto
de justicia:
1) nocin de justicia retributiva.
2) nocin de justicia distributiva entendida como igualdad.
3) nocin de justicia distributiva entendida como equidad.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL.
Recapitulando los resultados de sus investigaciones, Piaget seala tres es
tadios en el desarrollo del juicio moral que se encuentran en relacin con las tre
s etapas de evolucin del concepto de justicia:
1) Heteronoma (Hasta los siete u ocho aos): La moral viene impuesta al nio por part
e de los adultos, que ejercen presin coercitiva para que las normas se cumplan. E
s una moralidad del deber, que obra para evitar el castigo. Se da el realismo mo
ral: se enjuicia la responsabilidad en funcin de las consecuencias materiales de
la accin. La justicia correspondiente es la retributiva. Esta situacin est muy en r
elacin con el egocentrismo cognitivo del nio (es incapaz de adoptar la postura de
otros).
2) Fase intermedia (entre los ocho y once aos): Esta etapa supone la superacin par
cial del egocentrismo: se considera a todos los hombres iguales, considerndose in
justo aquello que vaya contra la igualdad. El factor de evolucin de la heteronoma
a esta fase intermedia y de esta fase a la autonoma completa no es en absoluto l
a presin adulta; al contrario, el criterio moral surge a raz de las relaciones de
igualdad que se establecen entre compaeros de la misma edad y a pesar de la presin
adulta. Es en la relacin entre iguales cuando el nio empieza a salir de su egocen
trismo para prepararse a la vida en sociedad.

3) La autonoma (que surge a partir de los once o doce aos) supone el cambio de la
justicia igualitaria por la justicia equitativa29. La moral autnoma surge del pro
pio individuo como un conjunto de principios racionales de justicia que estn suje
tos a revisiones posteriores. La evaluacin de la responsabilidad se orienta ms a l
o subjetivo: no importan tanto los efectos materiales cuanto el fin, las circuns
tancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a diferencia de la mo
ral heternoma, orientada al cumplimiento del deber).
2.2.4. REVISIN DE PIAGET.
Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda abierta
en psicologa moral que, por cierto, no fue apenas transitada hasta Kohlberg. Sin
duda, el principal mrito de su investigacin es haber descubierto estructuras regu
lares y universales en el desarrollo moral; estructuras de tipo formal y cogniti
vo: formal, puesto que no se refiere a contenidos concretos (garantizndose, de es
te modo, su universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se
relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos sealado antes.
Sin embargo, por ser la primera investigacin acerca del desarrollo moral,
ha sido sometida a numerosas revisiones y crticas. Es evidente que la teora piage
tiana no explica de modo satisfactorio el desarrollo moral: el mismo carcter evol
utivo del criterio moral queda en entredicho al sealarse tan slo dos estadios mora
les (heteronoma y autonoma moral), con una fase intermedia que no est muy bien defi
nida. La teora moral de Piaget queda, en buena medida, "descolgada" del resto de
su teora del desarrollo cognitivo: no es fcil relacionar los estadios de una y otr
a30.
Las crticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales intuiciones de
l gran psiclogo ginebrino. Su teora, subsanadas sus limitaciones, ser revisada y am
pliada por Lawrence Kohlberg.
3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.
3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
Antes de analizar la investigacin que en materia de psicologa del desarrol
lo moral realiz Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos datos sobre la vida y
las principales obras de este psiclogo americano. Estos datos sern, por fuerza, b
reves: los que se consideren necesarios para ofrecer un contexto histrico y bibli
ogrfico a la reflexin de Kohlberg. Partimos de una evidente premisa: el pensamient
o nunca es asptico al contexto en el que surge; se ve siempre, por fuerza, contam
inado (y frecuentemente enriquecido) por su mbito cultural e intelectual. De igua
l modo, no deber extraarnos que se incluya como dato biogrfico la colaboracin de Koh
lberg al transporte de judos a Palestina; indudablemente, esa dura experiencia de
juventud debi influir para que se iniciara esa sana curiosidad que constituye la
chispa de las grandes investigaciones.
3.1.1. Sinopsis biogrfica.
El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una sel
ecta educacin con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los
estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajar por todo
el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judos desde la E
uropa en guerra hasta Palestina. Vuelto a su pas realizar estudios universitarios
en Chicago, obteniendo el ttulo de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofa.
Su tesis doctoral31, defendida en 1958 revela ya el inters que guiar toda su refle
xin: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporar a la docencia en
Chicago, para pasar ms tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968. Ese ser el ao
de su incorporacin a la Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Har

vard, donde permanecer hasta el ao de su muerte, 1987. En esa universidad ser donde
desarrolle lo ms significativo de ssu reflexin acerca del desarrollo moral. Su tr
abajo encontrar continuidad en el grupo de investigadores, discpulos suyos, formad
os en el seno del "Centro para el desarrollo y la educacin moral" fundado por l en
Harvard.
3.1.2. Principales obras.
La obra de Kohlberg, durante los casi treinta aos que dedic a la investiga
cin (entre 1958 y 1987), puede considerarse extensa: en total, unos 116 ttulos, re
partidos en libros y artculos en revistas especializadas y obras de colaboracin. D
ebido a las caractersticas del presente trabajo, nos fijaremos nicamente en las lne
as maestras del pensamiento de Kohlberg, sealando en cada etapa su obra ms importa
nte, o, al menos, la que ms ha influido en investigaciones posteriores. Considero
como obras ms influyentes aquellas que han sido citadas en un nmero mayor de ocas
iones. Este dato nos vendr suministrado por un ndice de afluencia de citas32.
Podran sealarse tres etapas dentro de la evolucin de las investigaciones so
bre el desarrollo moral hechas por Kohlberg:
- en la primera etapa (1958-1968) pretende sealar las caractersticas e implicacion
es del desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias respecto al enfoque p
sicoanaltico y el de las teoras del aprendizaje. A esta etapa pertenece, entre otr
as, su obra ms citada: "Stage and Sequence"33, de 1969.
- la segunda etapa (1968-1975) se caracteriza por la incursin de Kohlberg en el c
ampo de la filosofa, hecho derivado de su incorporacin a Harvard. Un buen ejemplo
es un artculo en una obra de colaboracin de 1971: "From is to ought: How to commit
the naturalistic fallacy and get away with it in the study of Moral Development
"34. En esta obra, que ocupa el cuarto lugar entre las ms citadas, seala la necesi
dad de dilogo mutuo que tienen filsofos y psiclogos en lo que al desarrollo moral s
e refiere: los psiclogos no deben instalarse en una relativismo moral, mientras q
ue los filsofos deben tener en cuenta en su reflexin que existe un desarrollo mora
l.
- en la tercera etapa (1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los planteamientos
cognitivo-evolutivos al campo de la educacin, centrndose de modo especial en el de
sarrollo moral de los sujetos, sealando los estadios en que se produce esa evoluc
in. La obra ms citada de esta etapa es "Moral Stages and Moralization: The cogniti
ve-developmental approach"35, de 1976, que figura en segundo lugar en el ndice ci
tado.
Sealaremos tambin otra investigacin de Kohlberg que posee cierta importanci
a: la teora del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una obra de 196636, Kohlb
erg afirma que el nio asume su rol sexual cuando trata de conocer cules son las de
finiciones sociales de ese rol y de vivir segn ellas37.
3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.
En este apartado pretendemos ofrecer una exposicin sinttica de cuatro impo
rtantes filsofos que ejercen influencia en el modelo de Kohlberg y le sirven de p
resupuesto. No se pretende en este trabajo (que, aunque interdisciplinar, posee
una perspectiva eminentemente psicolgica) realizar un tratamiento exhaustivo de l
os autores, sino tan slo de aquellos aspectos que interesan al estudio de Kohlber
g. Si se desea profundizar en los presupuestos sealados, puede acudirse a la bibl
iografa que sealo a tal efecto, sencilla y de fcil acceso.
La filosofa (y, en especial, la tica) desempea un papel muy importante en e
l sistema de L. Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa de su produccin bibliog
rfica que hemos sealado38, Kohlberg tiende un puente a la filosofa y establece rela
ciones entre una cierta filosofa moral (basada en J. Rawls) y su teora. As nos lo d

emuestra los ttulo de dos de sus obras: "El nio como filsofo moral"39 y "El adolesc
ente como filsofo"40. Sirva tambin el hecho de que Kohlberg escribera en varias re
vistas de filosofa, como "Journal of Philosophy", "Ethics", etc41.
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social42..
Como veremos ms adelante43, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg se def
ine como el de "moralidad de contrato social". Conviene profundizar en los orgene
s filosficos del concepto de contrato social a fin de comprender mejor el alcance
de la teora de Kohlberg.
Sin duda, aunque existieran otras formulaciones anteriores, como las de
T. Hobbes44 o J. Locke45, la ms conocida de las formulaciones de la teora contract
ual de la sociedad es la del filsofo ilustrado Jean-Jacques Rousseau, expuesta en
su famoso libro "El Contrato Social"46.
Rousseau comienza realizando una constatacin: "El hombre ha nacido libre,
pero por doquier se halla encadenado. Hay quien se cree dueo de los dems, y no de
ja de ser ms esclavo que ellos. Cmo se ha dado este cambio? Lo ignoro Qu puede legiti
marlo? Creo poder resolver esta cuestin"47. Para Rousseau es claro que no puede v
olverse a la situacin original, pero por otro lado es insostenible que los hombre
s deban romper sus cadenas lo antes posible, puesto que "el orden social es un d
erecho sagrado que sirve de base a todos los dems"48. Cmo mantener tal orden social
? Desde luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de necesidad, no de volu
ntad. La nica va que queda para explicar un orden social legtimo es la de la conven
cin. Una convencin que surgi cuando, tras verse la insuficiencia del estado primiti
vo (en el que los individuos no tenan suficientes garantas de conservacin, de modo
que era posible que unos hombres sometieran a esclavitud a otros), los hombres s
e deciden a formar una asociacin que, uniendo fuerzas, vele por la conservacin de
todos sus miembros; eso s: sin perder la libertad individual. As se expresa Rousse
au: "Hallar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn a
la persona y a los bienes de cada asociado, y en virtud de la cual, al unirse c
ada uno a todos, no obedezca ms que a s mismo y quede tan libre como antes. Este e
s el problema fundamental que trata de resolver el contrato social"49. As pues, e
l contrato queda establecido en estos trminos: "Cada uno de nosotros pone en comn
su persona y todo su poder bajo la direccin suprema de la voluntad general; y rec
ibimos adems a cada persona como parte indivisible del todo"50.
Para Kohlberg, la adquisicin de la conciencia de la importancia de este l
ogro de la poca moderna supone un importante paso en la evolucin moral.
3.2.2. Kant y el imperativo categrico51..
Al comienzo de su "Crtica de la razn prctica", Kant se interroga sobre las
condiciones en que un principio prctico (proposicin que contiene una determinacin u
niversal de la voluntad) puede valer como ley prctica (vlida para todo ser raciona
l) y no tan slo como mxima (vlida slo para el sujeto). Distingue tambin dos tipos de
imperativo (frmula del mandato de la razn que es representacin de un principio en c
uanto constrictivo para la voluntad):
- hipotticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener un fin
determinado: "si quieres... debes...".
- categricos: los que prescriben una accin por s misma, sin referencia a fi
n alguno, como objetivamente necesaria.
Kant observa que existen dos tipos de moral, segn el tipo de imperativos
en que se basen:
1) Moral material: Sus principios son materiales en el sentido de que de

terminan la voluntad mediante objetos ofrecidos al deseo, proponiendo siempre la

bsqueda de la felicidad. No pueden ser universales, puesto que no hay acuerdo en
lo que es la felicidad. Sus imperativos son siempre hipotticos y no son verdader
os a priori, sino a posteriori. As pues tales morales materiales son intiles para
determinar a la voluntad de modo necesario y universal, puesto que no contienen
leyes, sino mximas.
2) Moral formal: Si la "materia" no puede determinar a la voluntad, slo q
ueda la forma, el carcter de ley de la propia ley. Esa forma slo dice cmo debe quer
er la voluntad, no qu debe querer la voluntad. Tal ley es la llamada del imperati
vo categrico, vlido a priori. Su frmulacin ms conocida es "Obra como si la mxima de tu
accin debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza"52. Es l
a formulacin conocida como de la "ley universal". Existen, al menos otras dos:
- "Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en l
a de cualquier otro, siempre como un fin y nunca como un medio"53. Se conoce com
o la formulacin del "fin en s mismo".
- "Obra segn la mxima que pueda hacerse a s misma al propio tiempo ley univ
ersal"54. Es la formulacin conocida como la de la "autonoma de la voluntad".
Kohlberg (y Piaget, de quien Kohlberg recoge muchas de sus concepciones)
optar por una moralidad de tipo formal, de estructuras en las que los contenidos
son secundarios.
Puede sealarse tambin, como influencia kantiana en Piaget y Kohlberg el co
ncepto de "esquema", que es la "representacin de un procedimiento de la imaginacin
productiva para proporcionar a un concepto su propia imagen, salvando as el hiat
o entre la receptividad (sensibilidad) y la espontaneidad (entendimiento)"55.
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista56.
El modelo de desarrollo moral elaborado por Kohlberg tiene como objetivo
, entre otros, solucionar la "falacia naturalista"57, como lo atestigua el ttulo
de uno de sus libros ms conocidos, "Del ser al deber ser: como cometer la falacia
naturalista y como acabar con ella en el estudio del desarrollo moral"58. El co
ncepto de "falacia naturalista" se debe a G.E. Moore, filsofo ingls a quien se deb
e el origen de la filosofa analtica, especialmente en el campo tico.
Moore se pregunta sobre el sentido del concepto "bueno". Para l, "bueno"
es una nocin simple e indefinible, como puede serlo, por ejemplo, "amarillo". Ta
mpoco se puede confundir "lo bueno" con las propiedades de las cosas. Se comete
"falacia naturalista" cuando se afirma que algo es bueno en s por ser de una dete
rminada naturaleza; cuando se afirma que la bondad es una propiedad intrnseca de
los seres.
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo59.
John Rawls es el autor de una de las teoras de la justcia que ms influencia
tienen en la actualidad60. Basndose en Locke, Kant y Rousseau, Rawls construye u
na nueva teora del contrato social, de un mayor grado de abstraccin que las anteri
ores. Para ello, crea una situacin hipottica ("situacin originaria") en la que cier
tos personajes, los POPs ("people in original position" - gente en situacin origi
naria) - que ignoran, entre otras cosas, su propia posicin social a fin de ser ob
jetivos - establezcan por consenso, jugando a un juego, los principios de la j
usticia. Para Rawls el consenso se resolvera en unas normas similares a las sigui
entes: "1) Cada persona ha de tener un derecho igual al ms amplio sistema total
de libertades bsicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos, y
2) Las desigualdades econmicas y sociales han de ser estructuradas de manera que

sean para: a) mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b) que los carg
os y funciones sean asequibles a todos, bajo condiciones de justa igualdad de op
ortunidades"61
A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la equidad
62, como lo demuestra el ttulo de su primer ensayo, "Justcia como equidad"63. De R
awls toma Kohlberg el concepto de justicia. Por su parte, Rawls apenas presta at
encin a la teora de Kohlberg, a fin de no ser sospechoso de cometer "falacia natur
alista".

3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG.

3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo64.
Lawrence Kohlberg, parte, para su investigacin, de las aportaciones de Pi
aget al estudio de la moral por parte de la psicologa. Sabe aprovechar las intuic
iones fundamentales del ginebrino, aportando su propia reflexin e intentando supe
rar las limitaciones de la teora piagetiana, superacin que ya se hace patente en s
u tesis doctoral65, cuyo slo ttulo es muy revelador: "El desarrollo de la autonoma
moral entre los 10 y los 16 aos". L. Kohlberg, desde la investigacin que sirvi de b
ase a su tesis doctoral (iniciada en 1955 con unos cincuenta varones de diez a d
iecisiete aos), est convencido de que el desarrollo de la autonoma moral no termina
de alcanzarse en las edades sealadas por Piaget, sino que experimenta importante
s cambios durante la adolescencia. Sus investigaciones posteriores le harn ir an ms
all: la autonoma moral slo es posible de modo pleno en la edad adulta.
Kohlberg, en la linea de Piaget, formula una perspectiva propia del desa
rrollo moral: el llamado "enfoque cognitivo-evolutivo" (en ingls, "cognitive-deve
lopmental approach"). Esta perspectiva debe su nombre a los dos presupuestos (o
"hiptesis") que le sirven de fundamento66:
1) la hiptesis cognitiva: los cambios que produce el desarrollo suponen f
uertes transformaciones del significado que el sujeto da al mundo. Son las llama
das "estructuras cognitivas", no provenientes de asociaciones por aprendizaje o
pautas socioculturales, sino de sistemas de relaciones internas que el mismo suj
eto construye a partir de su interaccin con el mundo. Kohlberg recoge aquella hipt
esis bsica de Piaget acerca de la relacin entre desarrollo lgico y desarrollo cogni
tivo67. Sin embargo, va ms all de Piaget al afirmar que el desarrollo lgico es cond
icin indispensable aunque insuficiente para el desarrollo moral. Desde esta persp
ectiva, el desarrollo lgico nos indica el lmite mximo de desarrollo moral alcanzabl
e por la persona: as, quien se halle en el periodo cognitivo de las operaciones c
oncretas slo podr alanzar un primer o, como mucho, un segundo estadio, como veremo

s ms adelante68. Pero slo el lmite mximo: no todas las personas que alcanzan los niv
eles de razonamiento lgico ms altos alcanzan los niveles de razonamiento moral ms a
ltos. As lo afirman Kohlberg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estads
tica: el trmino medio de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al
pensamiento formal (desarrollo lgico) es de, aproximadamente un 50 %, mientras q
ue el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio moral dentro de la m
isma poblacin es de, aproximadamente un 14 %69.
2) la hiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitiv
as es la posibilidad de que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como
seal Piaget, al relacionar las estructuras cognitivas con la edad en que se dan, s
e pueden establecer etapas fijas en esa evolucin: los estadios. Los estadios del
juicio moral constituyen una secuencia jerrquica en la que las estructuras cognit
ivas de un estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma reorga
nizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los esta
dios, ni tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad e
structurada, claramente diferenciada de los dems estadios. La secuencia que const
ituyen los estadios posee las siguientes notas: es invariante (slo hay un camino
para alcanzar las estructuras), irreversible (no se puede retroceder de estadio)
y consecutiva (no se pueden saltar etapas)70.
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg.
La metodologa utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales,
al modo de Piaget. En estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edade
s y culturas una misma serie de dilemas hipotticos que contienen valores en confl
icto, a fin de hacerles razonar en torno a ellos y jerarquizarlos, de modo que s
e muestre cul es la propia preferencia de valores. En aras de una mayor objetivid
ad, Kohlberg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dilema, que,
a su vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre
uno de los dos valores que aparecen en cada situacin, siempre razonando y argume
ntando sus decisiones. Para ayudar la argumentacin, suelen hacerse preguntas comp
lementarias. Presentamos, a continuacin, a ttulo meramente ilustrativo71, las tres
formas de dilema72:
3.3.2.1. Forma A.
A1) Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cum
plir la ley. Es el que se plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, q
ue roba la nica medicina capaz de salvar a su mujer, enferma de cncer, aadiendo el
hecho de que el fabricante del medicamento se niega a rebajar el alto precio que
costaba73.
A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se d
ebe elegir entre seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo der
ivado del A1 sera el de un polica enterado del robo y amigo del Sr. Martnez, que se
cuestiona si debe delatar a aqul74.
A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un contrat
o y debe elegirse entre que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ej
emplo que usa Kohlberg es el de Juan, un joven, al que su padre promete que ir a
un campamento si ahorra para ello. Llegado el momento, el padre de Juan pide a s
u hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a ello75.
3.3.2.2. Forma B.
B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe e
legirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en fav
or de la calidad de vida. El caso ms claro es el dilema que se le presenta al Dr.
Hernndez, un mdico, ante un enfermo que le solicita la eutanasia76.

B2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior y en

la misma lnea que A2. El caso que se deriva del ejemplo expuesto en B1, sera el de
un mdico, compaero del Dr. Hernndez, que duda si denunciarlo por la eutansia comet
ida77.
B3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3. Kohlberg propone el
siguiente caso: Julia es una joven a la que su madre promete que ir a un conciert
o de rock si ahorra el dinero. Llegado el momento, la madre de Julia manda a su
hija que emplee el dinero en ropa. Julia, engaa a su madre y acude al concierto d
e rock. La hermana mayor de Julia se entera de lo que ha hecho Julia y no sabe s
i debe contarlo a su madre78.
3.3.2.3. Forma C.
C1) Dilema "Calidad de vida - cantidad de vidas". Se presenta el difcil c
aso de una compaa militar que se retira ante el enemigo. La compaa ha atravesado un
ro; en el otro lado del puente est el ejrcito enemigo quieto. Si alguien volviera a
l puente y lo volara, la compaa podra escapar. Sin embargo, el hombre que se quedar
a para hacer volar el puente, morira. El capitn es el que mejor sabra dirigir la re
tirada y ha pedido un voluntario para ir al puente, pero nadie se presta. Si vue
la l el puente, los soldados no sabran salir. Las preguntas que acompaan a este dil
ema son variadas y difciles: Debe el capitn mandar a alguien o ir l mismo?. Tiene der
echo a ordenar a alguien que vaya?. El hombre elegido tiene obligacin de ir?79.
C2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo". El caso que propone Kohlber
g es el siguiente: Valentn, un hombre pobre, no puede encontrar trabajo, ni para l
ni para sus hermanos. Para poder comer, debe robar. Pero un da es descubierto y
encarcelado. Al poco tiempo, escapa de la crcel y se marcha a otro pas, donde inst
ala una fbrica que da excelentes sueldos a sus empleados, utilizando los benefici
os para construir hospitales. Sin embargo, alguien se da cuenta de que es Valentn
, aquel que fue encarcelado. Debe esta persona denunciar a Valentn?. En los cuesti
onarios, para todos los dilemas, aparecen tambin preguntas del tipo: Debe de ser c
astigada una persona que rompe la ley, actuando segn su conciencia?80.
C3) Dilema "Contrato - Autoridad", en la lnea de A3 y B3. Se nos presenta
n dos hermanos, que, por estar metidos en serios problemas, necesitan huir de la
ciudad con diez mil pesetas cada uno. Uno de ellos las consigue robando en una
tienda. El otro acude a un anciano, conocido por su benevolencia y le pide el di
nero, argumentando que las necesita para una operacin quirrgica. Las preguntas que
surgen son: Qu es peor, robar o mentir? y otra, que est presente en todos los dile
mas: Por qu se ha de cumplir una promesa?81.
3.3.3. Niveles de razonamiento moral82.
En su tesis doctoral, Kohlberg estructur el desarrollo moral en tres nive
les de razonamiento, segn la relacin entre el yo y las reglas y expectativas moral
es de la sociedad83. Dentro de cada uno de esos tres niveles de razonamiento pue
den distinguirse dos estadios. Expondremos ahora las caractersticas generales de
cada nivel, sealando la edad en que puede comenzar a darse84. Subrayamos puede pu
esto que en la prctica suele ser mucho despus; adems, si en psicologa evolutiva toda
cifra no sirve ms que de orientacin, an ms en nuestro caso, en el que puede darse u
n estadio cognitivo y no darse el estadio moral equivalente85.
3.3.3.1. Nivel preconvencional.
Aquellos que estn situados en este nivel se sienten como individuos respe
cto a los dems. Es la llamada "perspectiva individual concreta": se busca ante to
do, defender los propios intereses del individuo86, evitando los riesgos y casti

gos, atendiendo siempre a las consecuencias inmediatas y materiales87 de los act

os. No se interesan por lo que la sociedad entiende como correcto, puesto que la
s normas se consideran externas al yo. A este nivel corresponden el estadio prim
ero (moralidad heternoma) y el segundo (hedonismo instrumental)88. Puede empezar
a darse a partir de los cuatro aos.
3.3.3.2. Nivel convencional.
La perspectiva social de este nivel es la de un miembro de la sociedad,
igual al resto de los miembros de la sociedad89. Por ello, se acta en funcin de la
s expectativas de la sociedad o los pequeos grupos (confesin religiosa, partido po
ltico) y se aspira a desempear bien el propio rol, a fin de proteger los intereses
de la sociedad y los propios y mantener el sistema social. La diferencia entre
este estadio convencional y el preconvencional es que no se cumplimiento de las
normas a fin de evitar el castigo, sino que se est convencido de ellas y se tiene
motivacin propia para cumplirlas. A este nivel corresponden el estadio tercero (
de conformidad con las expectativas y las relaciones interpersonales) y el cuart
o (el de mantenimiento del sistema social y la conciencia)90. Entre este nivel y
el siguiente se situara el nivel llamado "transicional", incorporado aos ms tarde,
del que nos ocuparemos ms adelante91. Este nivel puede empezar a darse a partir
de los doce o trece aos.
3.3.3.3. Nivel postconvencional.
En este nivel, el individuo va ms all de la sociedad y de las normas estab
lecidas por ella. En efecto, el bien ya no se reduce a lo que la sociedad espera
de nosotros o dictan las leyes (nivel convencional). La ley slo ha de cumplirse
cuando protege los derechos humanos. El individuo se propone la construccin de pr
incipios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal92 y por la ac
eptacin del contrato social, aquel compromiso general que adquirimos, por el hech
o de vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los dems93. Se apr
ecia cierta similitud, en lo que se refiere a la perspectiva social, con el nive
l preconvencional, en cuanto que se juzga el bien y el mal desde fuera de la soc
iedad. Sin embargo, hay una clara diferencia: mientras que el individuo del prec
onvencional razona en base a intereses individuales, el individuo del nivel post
convencional pone como referencia a la totalidad del gnero humano, ms all de la pro
pia sociedad o grupo, para llegar a reconocer derechos universales. En este nive
l se sita el estadio cinco (moralidad de contrato social y de los derechos del in
dividuo) y, de existir, el estadio sexto (principios ticos universales)94. Alcanz
ar este nivel (cualquiera de los dos estadios) supone el grado ms alto de moralid
ad. Sobre la edad en que comienza a construirse hay quien opina que a partir de
los trece aos, cuando se ha alcanzado la plenitud del proceso de operaciones form
ales95. Sin embargo, ya hemos sealado que el alcance de un estadio cognitivo no i
mplica necesariamente que se alcance el estadio moral correspondiente y que slo u
n 14 % de adolescentes y adultos en los Estados Unidos alcanzan el nivel postcon
vencional. Los estudios empricos, ms fiables que la simple especulacin terica, sealan
una edad de 22 o 23 aos96. Lo que s es seguro es que una vez comienza, su proceso
de construccin se prolonga el resto de la vida.
3.3.4. Exposicin de los estadios.
Dentro de cada uno de los tres niveles anteriores, Kohlberg seal dos estad
ios. Expondremos su teora bsica (la que expuso en su tesis doctoral), sealando los
cambios a los que fue sometida, a raz de las crticas y de los estudios empricos. No
s fijaremos, entre otros, en estos aspectos: perspectiva social (relacin del indi
viduo con la sociedad e imagen que tiene de ella); qu es lo que mueve al individu
o a hacer el bien; qu concepto tiene de bien.
Tambin sealaremos en cada estadio moral el estadio cognitivo de la teora pi
agetiana que le corresponda97. No olvidemos que una de las limitaciones de Piage

t que hemos sealado98 y que se propone superar Kohlberg es la no correspondencia

entre estadios morales y estadios cognitivos. Esta correspondencia no la seal Kohl
berg al principio de su teora (1958), sino en 1973, el momento de su primera revi
sin importante99.
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heternoma.
En esta etapa, que se corresponde con el periodo preoperatorio del desar
rollo cognitivo de Piaget, desempea un papel muy importante la indiferenciacin de
los mbitos fsico y psquico que hace situar la moralidad como inmanente a las accion
es (realismo moral100); de tal confusin se deriva que se valore a las personas en
funcin de sus cualidades fsicas (de modo que el bien consiste en la obediencia de
l dbil al fuerte y el castigo del fuerte al dbil) y que se busque la aplicacin estr
icta y literal de las normas, atendiendo a las consecuencias materiales de los a
ctos y procurando evitar el castigo. Un buen ejemplo es la evaluacin del dilema A
1101 de este nio de ocho aos: "El Sr. Martnez no debe robar la medicina porque est p
rohibido". A la pregunta del psiclogo acerca del por qu est prohibido contesta el n
io: "Porque te pueden meter en la crcel"102
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo cognitivo, que dificu
lta al nio el considerar la postura moral de otra persona y tambin la incapacidad
de reconocer posturas diversas en un problema moral ni conflictos de intereses (
piensa el nio que todos tienen la misma postura, a saber, la suya). An no se posee
reversibilidad en el razonamiento: si planteamos a un nio situado en esta etapa
el dilema A3, nos contestara que Juan tiene obligacin de darle el dinero a su padr
e porque aqul es el que manda. Una persona de razonamiento algo ms avanzado contes
tara que tambin el padre tiene obligaciones con su hijo. Sobre este egocentrismo,
no deja de sorprender la apreciacin que hacen M Jos Daz Aguado (profesora en la Univ
ersidad del Pas Vasco y reconocida investigadora en el campo de la psicologa moral
) y su colaboradora Concepcin Medrano: el egocentrismo del razonamiento moral del
nio es an ms acusado cuando se trata de dilemas morales de carcter real, de la vida
del mismo entrevistado. As, un nio cuyo razonamiento en dilemas hipotticos corresp
onde al estadio dos, manifiesta una actitud del estadio uno en un suceso de su v
ida: "El otro da unos nios me quitaron el bollo y me di mucha rabia" No deban quitart
e el bollo? "No" Por qu? "Porque no hay que quitar, hay que pedir" Y t, qu hiciste? "
Decrselo a la seorita para que los castigara"103.
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental.
El estadio uno entra en crisis desde el momento en que el nio se da cuent
a de que existen los conflictos de intereses: cada persona tiene sus propios int
ereses y los propios pueden no coincidir (e incluso ser opuestos) respecto a los
de otros. En efecto, el comienzo de superacin del egocentrismo marca el inicio d
el periodo piagetiano de operaciones concretas, con el que se halla correlaciona
do este segundo estadio.
La caracterstica principal del periodo cognitivo de operaciones concretas
es la llamada "reversibilidad", que los nios aprenden muy bien con los juegos ti
po "Meccano" o de construcciones, en los que el constructo puede deconstruirse.
En el terreno moral, el individuo que se sita en el estadio dos es capaz de dar l
a vuelta al problema y verlo desde la perspectiva inversa. En el caso del dilema
A3, el individuo del estadio dos contesta: "Juan no debe darle el dinero a su p
adre, porque el dinero es de Juan. Juan se lo ha ganado. Si el padre quiere irse
de pesca, que trabaje y gane su propio dinero"104. Surge, al hilo de esa revers
ibilidad, un particular concepto de justicia entendida como intercambio de favor
es y resumida en la archiconocida mxima "Haz a los dems lo que esperas que te haga
n", basada en la creencia de que los dems tambin actan egocntricamente. El conflicto
de intereses al que nos referamos unas lneas ms arriba se resuelve por medio de un
intercambio: la solucin que un individuo de este estadio da al dilema A1 es la s
iguiente: "Enrique debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el f

avor algn da"105.

Esta reciprocidad concreta y simple muestra una orientacin hedonista e in
dividualista de los actos. El objetivo de la persona es defender sus intereses y
garantizando la satisfaccin de sus necesidades, permitiendo que los dems hagan lo
mismo, segn la mxima "Vive y deja vivir". Ana (10 aos) considera que no es necesar
io hacer todo lo que dice la "seorita", siempre y cuando no se perjudique a nadie
106. Aqu se da el mismo caso del que hemos hablado en el estadio anterior: el raz
onamiento real sobre los propios problemas suele presentar tintes de un estadio
menos avanzado, precisamente por aparecer impregnado de subjetividad. Daz-Aguado
expone el caso de un joven de 17 aos, que generalmente razona conforme a un estad
io tercero, pero al hablar de por qu no consume tantos "porros" como quisiera, ar
guye que lo hace para que no se den cuenta sus padres: una actitud que se acerca
mucho no al segundo, sino al primer estadio107.
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonale
s.
En este estadio, los conflictos que en el estadio anterior se resolvan me
diante la reversibilidad y el intercambio, se resuelven adoptando la perspectiva
de una tercera persona, hecho posibilitado por la superacin casi total del egoce
ntrismo, propia del subperiodo del periodo de operaciones concretas con que est c
orrelacionado este estadio.Existe una regla de oro: "Haz a los dems lo que te gus
tara que te hicieran a t si estuvieras en su lugar". En funcin de la regla se evalan
y relacionan los puntos de vista. Como puede verse, en este estadio se supera e
l individualismo instrumental del estadio anterior y el individuo se siente como
un individuo entre individuos: pero ahora no se trata de un individuo que busca
proteger sus derechos frente a los dems: El individuo del tercer estadio antepon
e las expectativas y sentimientos de los dems a los propios (ser buen hijo) y en
mantener la aprobacin social ("ser bueno"). El bien, por tanto, se define como un
buen desempeo del propio "rol" o papel social. Por ese deseo de agradar y de cum
plir con el propio rol se producen conflictos similares al siguiente: Itziar, de
doce aos, debe elegir entre quedarse a ayudar a hacer los deberes a su hermana p
equea o ir a la piscina con sus amigos. El deseo de agradar y no defraudar a unos
y otros, le crea indecisin108.
Esa anteposicin de los derechos interpersonales y adopcin de una tercera p
ersona se concretar en el intento de construir un conjunto de normas compartidas
que sirvan de base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden
los intereses y situaciones particulares. Este es el comienzo (eso s, poco elabo
rado) de la construccin de una teora de los derechos humanos universales como prin
cipio de decisin moral que culminar en el nivel postconvencional.

3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia.

El individuo del estadio cuarto adopta la perspectiva social de miembro
de la sociedad, entendiendo el sistema social como un sistema de cdigos y procedi
mientos que se aplican estrictamente a todos sus miembros. De tal cdigo surge una
norma formal y sistemtica que tiene en cuenta (a diferencia de la del estadio te
rcero,conjunto congelado de estereotipos) los casos en que se plantea conflictos
de limitacin de derechos, en que alguien usurpa o daa los derechos del otro. As lo
muestra la solucin que da al dilema A3 Ramn (18 aos), que interpreta la exigencia
del padre como una usurpacin de los derechos de su hijo y un abuso de autoridad,
sugiriendo adems que Juan se niegue a dar el dinero a su padre para hacer valer s
us derechos109. Un individuo del estadio tercero contestara que Juan debe dar el
dinero a su padre para demostrar que es un buen hijo110.

Una norma sistemtica hace ya posible el surgimiento de la imparcialidad a

la hora de juzgar actos: es el caso de un joven de 14 aos, cuyo mejor amigo entr
a en una pelea. A pesar de la relacin de amistad, el joven percibe que su amigo n
o es el que tiene la razn111. Esto es impensable en un individuo del estadio terc
ero, cuya preocupacin principal sera mantener su amistad y no defraudar a su amigo
. Esa opcin por lo que parece ms razonable, dejando aparte el mbito afectivo y sent
imental, supone un fuerte ejercicio de coherencia y madurez.
El bien ya no consiste en agradar o no defraudar las expectativas. Lo qu
e se busca ahora es cumplir el propio deber social y mantener el orden y el bien
estar en la sociedad, guindose por mximas del tipo "Qu pasara si todos obraran mal?".
As, los intereses individuales slo se consideran legtimos cuando su consecucin no a
fecta al mantenimiento del sistema social112. Surge tambin el convencimiento de q
ue los deberes son correlativos a los derechos, derivado, sin duda, del avance q
ue se ha hecho dentro del periodo cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.5. Nivel transicional113.
Entre los adolescentes en la edad de acabar los estudios medios, los est
adios ms frecuentes son el cuarto o el quinto. Sin embargo, se observa que muchos
sujetos, al iniciar los estudios universitarios experimentan una "regresin" a un
estadio mixto entre el dos y el cuatro. La primera elaboracin de Kohlberg (su te
sis doctoral) la atribua al fenmeno que E. Erikson llamaba "moratorium" (un avance
funcional, aunque con una regresin estructural). Sin embargo, ser E. Turiel quien
proporcione a este asunto una nueva dimensin, con su investigacin de 1974 sobre e
l conflicto y la transicin en el desarrollo moral adolescente114: en ella, Turiel
afirma que esta poca se produce una deformacin de las estructuras convencionales
que antecede a la formacin de las postconvencionales. Influido por la investigacin
de Turiel, Kohlberg introduce una etapa intermedia entre los estadios 4 y 5: el
estadio 4'5 o nivel transicional (entre el nivel convencional y el postconvenci
onal).
Este estadio intermedio se caracteriza por un escepticismo / relativismo
tico muy acentuado, adems de un egocentrismo moral. Kohlberg en lugar de hablar,
como Turiel, de deformacin de estructura, prefiere hablar de "inconsistencia exte
rna": en esta poca, lo subjetivo adquiere un papel preponderante, de modo que el
joven considera como "amoral" una postura de conformismo con la excesiva objetiv
idad de los principios ticos. Lo nico que cuenta, as pues, son las decisiones perso
nales, la eleccin libre, el propio compromiso... As pues, la conciencia pasa a con
siderarse relativa y lo nico que cuenta es el sentimiento.
Mi opinin particular es que esta fase transicional debe, en buena medida
, su existencia al momento psicolgico que atraviesa el joven: la poca de la famosa
"rebelda adolescente"115. Esta es la etapa en la que el joven reacciona contra t
odos aquellos principios que aceptaba en la etapa convencional; el joven se sita
ms all de la sociedad. Este cuestionamiento de las normas constituye el germen del
nivel postconvencional que, como ya hemos dicho, se asemeja al preconvencional
por situarse all de la sociedad. As pues, a mi juicio (de validez muy limitada por
mi escasa formacin en psicologa), no hay una vuelta al estadio preconvencional, s
ino una simple preparacin graduada al nivel postconvencional que ofrece caracterst
icas en algo semejantes a las del estadio dos del nivel preconvencional.
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo
.
La persona del estadio quinto ha alcanzado un nivel de reciprocidad ms pe
rfecto an que el del estadio cuarto, que le lleva a reconocer derechos universale
s y bsicos (vida, libertad...) que cada hombre tiene el derecho de gozar y el deb
er de defenderlos. Entre esos derechos se establece una jerarqua de prioridades,

en base a la cual se toman decisiones en los conflictos. El hombre ya no est por

debajo de la ley sino ms all de ella y an de la propia sociedad, de modo que juzga
las leyes segn el modo en que garantizan esos derechos humanos universales. As lo
manifiesta Mara (25 aos), al dar su propia respuesta al dilema A1: "El Sr. Martnez
debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona porque el derec
ho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad...
Y la ley debera defenderlo as. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacu
tico. Por eso es injusta"116.
El objetivo ltimo del individuo del estadio quinto sera el establecimiento
de una sociedad ideal, en la cual el sistema social sera resultado de un contrat
o libremente asumido por cada individuo a fin de garantizar los derechos y el bi
enestar de todos sus miembros. Sin embargo esto mientras esto no sea posible, se
opta por cumplir la ley, entendida como un contrato social al modo rousseaunian
o117: un contrato social que se ha establecido a fin de procurar y sostener medi
ante leyes el bien de todos, as como los derechos de todos los hombres. El concep
to de "contrato social" no se circunscribe al estado nicamente, sino tambin a la f
amilia, la amistad, la confianza... Evidentemente, el individuo de este estadio
sabe que hay variedad de valores y opiniones y que muchos valores son relativos
al propio grupo (familia, estado, etc.). An as, deben mantenerse porque ellas son
el contrato social que ha de mantenerse.
Los estudios y entrevistas han sealado que la toma de decisiones en ciert
os momentos de la vida, suponen autnticas opciones que suponen un hito en la form
acin de la personalidad. As lo manifiesta Pablo (de 58 aos), narrando un hecho que
acaeci cuando tena dieciseis, pero que an recuerda por la trascendencia que tuvo pa
ra el resto de su vida: Recin acabada la guerra civil espaola, el general Franco i
ba a visitar la ciudad de Pablo, que entonces estudiaba bachillerato. De no asis
tir al acto pblico que iba a realizar el general, Pablo se expona a un castigo. Si
n embargo, su conciencia se lo impeda, puesto que acudir supona para l apoyar las v
iolaciones de los derechos humanos, como la libertad y la vida, que Pablo haba vi
vido durante la guerra -). Pablo decide, junto con otro compaero, no asistir118.
Este es un conflicto entre la obediencia a la autoridad (sistema social establec
ido) y los derechos humanos fundamentales no respetados por dicho sistema, al es
tilo de los dilemas A2 o B2. La crisis del estadio cuarto aparece cuando se desc
ubre la injusticia del sistema social (en la que este estadio se fundamenta), pa
ra cuestionarse la moral convencional y construir principios autnomos de justicia
. Por ltimo, sealaremos que no deja de ser significativo el que Pablo se apoye en
un compaero para la desobediencia. Esto confirma las tesis de Stanley Milgram, ps
iclogo que ha estudiado la obediencia a la autoridad, segn las cuales los compaeros
son fuente de seguridad a la hora de enfrentarse a una autoridad que se conside
ra injusta119.
Como ya hemos sealado antes120, cualquiera de los dos estadios del nivel
postconvencional supone el grado ms alto de moralidad, as como la plenitud de desa
rrollo del periodo cognitivo de operaciones formales.
3.3.4.7. Estadio 6: Principios ticos universales.
La perspectiva socio-moral del estadio sexto se define hipotticamente com
o un punto de vista que toda la humanidad debera adoptar hacia los otros en cuant
o personas libres, iguales y autnomas, considerndolas como fines y nunca como medi
os121. Esa es la esencia de lo moral. El individuo se gua por principios ticos uni
versales de justicia validados por el propio razonamiento (como la igualdad de l
os derechos humanos y el respeto por la dignidad de todos los individuos) y se c
ompromete con ellos. De este modo, aunque se consideren buenas las leyes particu
lares porque defienden estos derechos, cuando no los protejan, no hay que obedec
erlas.
Esta es la exposicin terica que del estadio sexto realiz Kohlberg en su tes

is doctoral. Sin embargo, el mismo Kohlberg lo abandon al no hallar evidencias em

pricas en su investigacin longitudinal ni en la transversal que realiz en Turqua. As
lo reconoce: "Los resultados indican que mi estadio sexto fue, principalmente, u
n constructo que me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales c
omo Martin L. King, no un constructo evolutivo confirmado empricamente [...] Pien
so que la interpretacin ms segura sera considerar el constructo del estadio sexto c
omo una elaboracin del subestadio (o forma avanzada) del estadio quinto"122. La c
rtica a que fue sometida este estadio resquebraj en parte la universalidad que Koh
lberg pretenda atribuir a su teora, puesto que ese subestadio (o estadio 5B) tan sl
o es una variante occidental que ni tan siquiera es superior al 5A, sino una sim
ple alternativa a aqul. Para J. Rawls, slo la filosofa puede dilucidar la superiori
dad del modelo 5B123. Otro hecho muy discutible es el que Kohlberg se apoyara en
M. Luther King para elaborar su sistema. Sobre ese asunto nos extenderemos muy
pronto124.

3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral125.

La consistencia (o coherencia) entre el juicio moral y la conducta moral
depende, entre otros factores del grado de autonoma moral. Sin duda, una conduct
a guiada por normas externas, como la del primer estadio, es menos consistente q
ue la que se gua por normas interiorizadas y racionales. De ese modo, puede decir
se que la consistencia entre juicio moral y conducta moral aumenta en la medida
en que el sujeto se aproxima al nivel postconvencional.
Sin embargo, con ser condicin indispensable para que exista conducta mora
l, el juicio moral no es suficiente por s solo para la conducta moral. Entran en
juego otros factores de tipo subjetivo (la capacidad de autocontrol) y de situac
in (atmsfera moral del grupo en el que se realiza la conducta).
3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral.
A continuacin, y a ttulo meramente ilustrativo, veremos algunos casos prcti
cos de evaluacin del razonamiento moral y asignacin de estadios, de acuerdo con el
manual de A. Colby y L. Kohlberg126. Nosotros tomamos los ejemplos de M Jos Daz Ag
uado y Concepcin Medrano, donde se halla el cuestionario completo y el complejo p
roceso de evaluacin (que hemos obviado y simplificado por razones de espacio)127.
Nos centraremos en la respuesta que dan tres individuos a la pregunta derivada
de los dilemas contrato-autoridad (A3, B3, C3): En general, Por qu es importante c
umplir una promesa?.
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional128.
Jos Mara (9 aos): "Las promesas hay que cumplirlas porque sino te pegan. Si
no cumples lo que has dicho, est mal y no se puede mentir porque luego te castig
an"
Valor: CONTRATO
Norma: VERDAD
Elemento de juicio: CENSURA/Aprobacin
Estructura del estadio: El hecho de mantener una promesa se justifica por la con
sideracin de la mentira como lo "mal hecho". No se dan motivos que justifiquen la
maldad de la mentira.
ESTADIO ASIGNADO: 1

3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional129.

Itziar (22 aos): "Las promesas es necesario cumplirlas por el mismo mante
nimiento de nuestras instituciones. Aunque no conozcas a la persona es important
e cumplir la promesa porque creara tal desconfianza entre las personas que perten
ecen a una comunidad que no s, es como si los mnimos de moralidad para poder confi
ar en los dems, se perdieran. Qu ocurrira si no pudiramos creer en que algunas cosas
van a permanecer constantes? La propia sociedad y nuestra vida se deteriorara".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento de juicio: BENEFICIO GRUPAL/Perjuicio grupal
Estructura del estadio: Contrato y promesa son comprendidos como bsicos para el o
rden dentro de una sociedad dada. Sociedad o comunidad es concebida como una ent
idad o sistema para sder evaluado y distinguido en el conjunto de individualidad
es que la componen. En particular, el orden social se ve en trminos de una concep
cin de positiva organizacin y funcionamiento social.
ESTADIO ASIGNADO: 4
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional130.
Antonio (33 aos): "En mi opinin, las relaciones entre las personas deben a
sentarse en la confianza mutua, la sinceridad y el respeto a la palabra dada, co
mo antes, cuando se hacan los contratos basados en el honor a la palabra dada. Cu
ando no haba necesidad de documentos escritos. Los tiempos han cambiado, pero si
no somos capaces de mantener una confianza bsica unos en otros, existe la posibil
idad de que cada cual vaya a lo suyo, incluso yo dira de que la sociedad como tal
no existiera, al no darse las condiciones para fomentar la solidaridad o el tra
bajo en comn".
Valor: CONTRATO
Norma: CONTRATO
Elemento: MANTENER EL CONTRATO SOCIAL O LIBRE ACUERDO.
Estructura del estadio: Existe una concepcin del contrato como el fundamento o pr
incipio del orden social. Es el principio de las relaciones sociales y el origen
de la obligacin moral, en cualquier ambiente en que se hagan pactos.
ESTADIO ASIGNADO: 5
4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG.
Presentamos ahora las principales crticas que se han hecho a la teora de K
ohlberg, de modo especial en el mbito norteamericano (que es donde ms difusin ha te
nido la teora de Kohlberg), a fin de poder determinar el grado de validez de su t
eora hoy. Seguiremos preferentemente el artculo de Pilar Romn131, que resume otro ms
extenso de Paul C. Vitz (en ingls) al que no hemos tenido acceso132. Completarem
os cuando sea necesario con aspectos de la bibliografa que hemos ido citando.
Debido a que la exposicin de P. Romn presenta un extenso nmero de lneas de c
rtica, clasificaremos stas por temas e indicaremos en todo momento la corresponden
cia con los apartados del artculo original.
4.1. CRTICAS METODOLGICAS.
4.1.1. Tcnicas Psicomtricas133.

No hay duda de que el fenmeno moral constituye un hecho muy complejo, dem
asiado como para que se puedan adjudicar niveles por medio de mtodos psicomtricos.
Para P.C. Vitz, hasta ahora no ha sido posible construir una escala standard pa
ra medir el estadio moral de una persona134.

4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino135.

Como es conocido, Kohlberg formul la primera versin de su teora en su tesis
doctoral, basada en una investigacin realizada con cincuenta sujetos, todos ello
s varones. En su investigacin longitudinal, Kohlberg tom como muestra a ochenta su
jetos, tambin varones todos ellos. La reduccin de la muestra a slo varones dara resu
ltados vlidos slo para varones. Aunque Kohlberg intent subsanar esta deficiencia en
los estudios posteriores, su sistema segua basado en el concepto rawlsiano de "j
usticia".
Tal reduccionismo es el responsable de que las mujeres aparezcan muy a m
enudo en estadios ms bajos que los hombres, por lo que se han formulado acusacion
es de androcentrismo a la teora de Kohlberg. La ms conocida es la de su colaborado
ra Carol Gilligan, quin en su trabajo "In a different voice"136 afirma que el mod
elo de Kohlberg est basado en la justicia. Esto es vlido para el hombre, pero no p
ara la mujer, que a la justicia opone la compasin, puesto que la visin del yo que
tiene la mujer est fuertemente encadenado a las relaciones con los otros. Si el m
odelo de moralidad de Kohlberg queda bien representado (acudiendo a la Biblia) p
or la figura de Abraham, que no duda en matar a su hijo por mandato divino (clmen
de la moralidad abstracta), para Gilligan el modelo de moralidad femenino (un m
odelo centrado en la persona y no abstracto) sera el que aparece en la historia d
e la mujer que prob al rey Salomn que era la verdadera madre del nio a otra mujer a
ntes que hacerle dao. Frente a los estadios de Kohlberg, Gilligan sugiere tres es
tadios de desarrollo moral de las mujeres137:
1) Orientacin a la supervivencia individual: En un primer momento, las mujeres re
alizan lo que es ms prctico y mejor para ellas; ms tarde, para otras personas. (Se
asemeja a los estadios segundo y tercero de Kohlberg).
2) Bondad como autosacrificio: Se tiene la idea de que se han de sacrificar los
propios deseos en beneficio de los dems, preocupndose de lo que pensarn de ellas y
sintindose responsables de lo que hacen.
3) Moralidad de la no-violencia: Se establece el imperativo de no hacer dao a nad
ie, estableciendo una equidad moral entre ella y los dems.
La teora de Gilligan, sin embargo, evala un factor distinto que la de Kohl
berg: mientras que aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estu
dia los contenidos, los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alc
ance de las crticas de Carol Gilligan. Limita an ms la teora de Gilligan el hecho de
que algunos estudios empricos concluyan que "el modelo de L. Kohlberg y sus deri
vados... no sesgan lo moral en favor del varn sino que hacen plena justicia a la
forma de proceder de la mujer"138
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje139.
Una de las principales crticas a la investigacin piagetiana140, se hace ta
mbin a Kohlberg, heredero del mtodo clnico de Piaget: los estadios dependen excesiv
amente del lenguaje, ignorndose la falta de precisin y sofisticacin en las expresio
nes de los nio, mostrando - como dice R.A. Schweder en su crtica a L. Kohlberg141
- una concepcin ingenua del lenguaje infantil.

4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional142.

El modelo de Kohlberg otorga excesiva importancia a lo racional, desprec
iando otros aspectos, como el sentimental, en un modelo androcntrico y occidental
izante, como hemos sealado ms arriba143. As, resulta excesivo atribuir a los indivi
duos del primer estadio un estado de mero egocentrismo, ya que son capaces de la
empata y de manifestar sentimiento hacia los otros. Contra la perspectiva merame
nte cognitiva, el sistema conductual humano se halla determinado por respuestas
emocionales que tienen lugar antes que la propia cognicin. En ese sentido habla R
.B. Zajonc de la "primaca del afecto"144.
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas145.
Por estar basado en estudios con occidentales (como sealamos en la crtica
al sexto estadio146) y en categoras puramente occidentales como la justicia147, e
l modelo de Kohlberg posee validez "nicamente en el marco del constructivismo"148
, en la lnea de una tica de propia construccin de los valores que arranca de Kant y
ha hallado su ms clara expresin en los ltimos aos en J. Rawls. Y como ha reconocido
el mismo Rawls, su constructo slo tiene validez en las modernas democracias occi
dentales.
4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos.
El modelo de Kohlberg pretende establecer, a partir de la psicologa, conc
lusiones que corresponden a la filosofa. Tal es el caso de la superioridad del e
stadio 6 (o 5B) al 5 (5A), que en frase de Rawls que ya hemos sealado le corresp
onde a la filosofa y no a la psicologa dilucidar. La adaptacin que hace Jrgen Haberm
as del modelo kohlbergiano a su "teora de la accin comunicativa" (expuesta en "Con
ciencia moral y accin comunicativa"149) presenta una confusin anloga150.
4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS.
4.2.1. Oposicin de "estructura" y "contenido"151.
El hecho de estar situado dentro de una tradicin piagetiana, y por tanto
kantiana, hace a Kohlberg suponer que la estructura del pensamiento y del razona
miento puede ser medida de modo independiente del contenido del pensamiento de l
a persona. P. C. Vitz hace ver la seria contradiccin que esto supone: "Para Kohlb
erg... eso significa que cada estadio del desarrollo moral es un modo de pensar
- un modo de procesar informacin o una clase de lgica - que es independiente de lo
que la persona est pensando"152. Si ms arriba153 se ha sealado que es difcil medir
los contenidos, an ms difcil resulta medir las estructuras, que son abstracciones d
e nivel superior. Adems, qu sentido tienen unas estructuras vacas de sus contenidos?
.
El modelo de Kohlberg qu pretende medir: niveles de juicios morales o nive
les de estructuras lgicas? Si se miden estructuras lgicas se habra conseguido medir
estructuras racionalizadas, pero no relevantes por estar desprovistas de conten
idos para los problemas concretos de cada da. Tal es la crtica de R. A. Schweder,
quien afirma que cuando los principios se obtienen por abstraccin, quedan vaciado
s de relevancia para lo concreto: as, el principio de justcia no dice nada sobre cm
o tienen que ser tratados los individuos.
An ms dura es la crtica de T. P. Ka
lam154, que acusa a L. Kohlberg de confundir el contenido del pensamiento moral
con su estructura.
Nosotros aadiramos que la investigacin emprica demuestra que
el sujeto puede hallarse, en ciertos aspectos, situado en un estadio y para otr
os, situado en otro estadio. Esto hace dudar de la validez de este modelo de es
tadios.
4.2.2. El atesmo de L. Kohlberg155.
Para Kohlberg todo recurso a Dios en la
moral es autoritario: un recurso a reglas que sitan automticamente a la persona en

un estadio cuatro o menor. Segn P.C. Vitz, catlico, Kohlberg ha situado en el cen
tro del sistema moral al individuo autnomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por
tanto, puede considerarse el sistema moral de Kohlberg como una comprensin atea
de la vida moral. Para P. Romn, tal atesmo podra ser tan slo metodolgico: se intentara
una fundamentacin autnoma de la tica. Kohlberg, para esta religiosa espaola, realiz
ara una fenomenologa del hecho moral sin mencionar la dimensin religiosa de los cre
yentes.
Ms seria es la contradiccin hallada por Vitz en la clasificacin de
actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos sealado, Kohlberg sola sealar a Mar
tin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; as lo confesaba Kohlberg
cuando hubo de reconocer la no evidencia emprica del estadio sexto: "[...] mi es
tadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como M
artin L. King [...]"156. Sin embargo, L. Kohlberg pareci no comprender que la cat
egora poltica y moral de King dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el
da anterior a su muerte, Luther King deca: "Tan slo deseo hacer la voluntad de Dios
". Pues bien, recordando aquella afirmacin de Kohlberg segn la cual todo recurso a
Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el modelo del estadio se
xto, no le correspondera ms que un estadio cuarto (no totalmente autnomo). El indiv
iduo autnomo, marco de referencia de lo moral y sustituto de Dios, no es sino el
"yo" (self) moderno, al que se han hecho crticas dursimas que pasamos a exponer.
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"157.
Segn Vitz, Kohlberg da po
r supuesto que el "yo"158 es intrnseca y totalmente bueno, "no reconoce la natura
l tendencia humana a la agresin, al autoengao, a la explotacin de otros... en resum
en: al mal. Este presupuesto ha sido mpliamente desmentido por las teoras psicoana
lticas, la etologa y la psicologa social, adems de por filsofos de prestigio (A. MacI
ntyre) y por los telogos de todas las pocas (puede verse la crtica de S. Agustn al i
ntelectualismo moral del mundo griego y su formulacin socrtica159). Para Paul C. V
itz, la suposicin kohlbergiana de que no existe tendencia al "mal" cuestiona seri
amente su modelo de desarrollo moral.
4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.
4.3.1 Conductas morales concretas160. Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el
que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasi
a). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningn momento se
ha propuesto hacer una moral o un sistema tico, sino tan slo analizar cul es la for
macin de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concre
tos es - en acertada frase de Pilar Romn - como acusar a un manual de lgica simblic
a de no tocar temas concretos. Algo similar podramos sealar de las impugnaciones
de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrati
vo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de historias), as como de las virt
udes del "enfoque tradicional"161. No puede exigirse a un autor que utilice en c
uenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls
y no por el neoaristotelismo.
4.3.2. Relativismo moral162.
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son
correctas o errneas con relacin a un cierto principio. As, en relacin al principio
de justicia una accin puede ser errnea y en relacin al principio de utilidad puede
ser correcta. Parece que Kohlberg est argumentando que no se puede saber si un pr
incipio es ms correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,
caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se h
a de hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mis
mos requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora K
ohlberg.
En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O.
Flanagan163, segn la cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirs
e a un tipo de persona como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstra
cta y racionalista supone una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "v
ariedades de personalidad moral"164.4.3.3. No responsabilidad moral165. Muy rela
cionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que
se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, los estadios de Kohlberg es
tn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos,

por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede
atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser mor
almente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de
un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para al
canzar estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos moral
es. El mismo Kohlberg advirti esto y reform su postura original en la que no admita
una postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de
sus aportaciones a la educacin de lo moral166, publicado despus de su muerte, se c
onsidera que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e incorrecto (righ
t/wrong).4.3.4. Escasez de algunos estadios167. Seala P. C. Vitz que diversos est
udios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan slo un 1 % de respuestas po
stconvencionales (estadios cinco y seis), sealando asimismo que las respuestas pr
econvencionales (estadios uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora de
respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro).
De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la mora
lidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que se presume la defi
ciencia (que hemos sealado antes168) de que el modelo de escala y entrevista de K
ohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida moral d
e los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica,
la ms dura de ellas es la realizada al estadio sexto, del que apenas hay evidenci
a emprica y que llev al mismo Kohlberg a realizar correcciones169.
5. CONCLUSIONES.
Trataremos a continuacin de realizar un breve balance de lo dicho hasta a
hora, a fin de considerar las perspectivas de futuro de la teora de L. Kohlberg.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las r
efutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos
por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hit
o en ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlbe
rg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teoras de aqul, superando muchas de su
s limitaciones: fue Kohlberg quien estableci una relacin adecuada entre las etapas
de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, adems de advertir que el des
arrollo moral, pese a estar en correlacin con el desarrollo coginitivo, no depend
e exclusivamente de aqul. A partir de Kohlberg y sus colaboradores del "Centro pa
ra el desarrollo y la educacin moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un model
o standard de medida del desarrollo moral170 (de validez directamente proporcion
al al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas en este campo), que ha sido
aplicado a la educacin moral y explica parte de los fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas
que han limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de "ven
taja" (no superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas c
alificaciones morales. Sin embargo, estas no son ms que crticas perifricas que tan
slo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos vlido. Sin emba
rgo, hemos sealado otras ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo.
En ese sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hec
ho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos171 puede considerarse lcito que Kohlbe
rg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes de la rawlsiana, hem
os de decir otra cosa en lo referente a la comprobacin emprica del modelo de Kohlb
erg: la pregunta clave que subyace a esta evaluacin es: el modelo de Kohlberg, exp
lica satisfactoriamente el desarrollo moral?. Personalmente, y dado que no se ti
enen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral, como los valores, la
s virtudes, la compasin, la empata..., opino que la explicacin no es satisfactoria
y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la person
a, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre sen
timiento y racionalidad. A mi juicio, tal sera el requisito fundamental que debe

reunir toda teora del desarrollo moral que pretenda presentarse como vlida172.

BIBLIOGRAFA
Sobre Kohlberg
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1 Vase, por ejemplo, el nmero 36 de la carta apostlica de Juan Pablo II, Tertio Mil
lenio Adveniente (1994) o la encclica moral por excelencia del actual pontfice, Ve

ritatis Splendor (1994); a nivel nacional, nuestra Conferencia Episcopal ha publ

icado dos importantes instrucciones pastorales sobre moral pblica: La verdad os h
ar libres (1990) y Moral y sociedad democrtica (1996).
2 Resulta muy ilustrativo su artculo La tica discursiva en: V. CAMPS (ed.), Histo
ria de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 533-576.
3 Sealaremos, a ttulo de ejemplo, algunas de sus obras: tica mnima. Tecnos. (Madrid
, 1986); La tica de la sociedad civil. Anaya. (Madrid, 1994); tica civil y Religin.
PPC. (Madrid, 1995).
4 Proyecto de una tica mundial. Trotta. (Madrid, 1994).
5 Si se desea profundizar en lo expuesto en este punto, puede verse el artculo de
E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A. GIMENO-COLLADO, Lo moral en las diferentes teo
ras psicolgicas. en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), La psicologa del desarrollo
moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 23-50.
6 Puesto que no podemos ofrecer una visin en profundidad de los planteamientos ge
nerales de las escuelas psicolgicas, remitimos a D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Psicologa
. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987), pp. 7-11, cuya exposicin puede iluminar lo qu
e de la investigacin de lo moral se dice.
7 Adems de las referencias bibliogrficas que hemos sealado anteriormente, puede ver
se tambin un artculo sobre la investigacin freudiana: C. CASTILLA-DEL PINO, Freud y
la gnesis de la conciencia moral en: V. CAMPS (ed.), Historia de la tica, III. Crt
ica. (Barcelona, 1989), pp. 87-117.
8 S. FREUD citado en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A. GIMENO-COLLADO, o.c., p.
25.
9 S. FREUD citado en: C. CASTILLA-DEL PINO, o.c., p. 115.
10 A esta misma divisin entre heteronoma y autonoma moral llegar, por medio de un en
foque muy distinto, el ginebrino Jean Piaget, de quien nos ocuparemos ms adelante
(vid. infra, 2.2.)
11 Cfr. D. WRIGHT citado en la pgina 51 del artculo de: R. GARCA-ROS /E. PREZ-DELGAD
O/R. GARCA-MARTINEZ, R., La psicologa sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean
Piaget a Lawrence Kohlberg. en: PREZ-DELGADO, E./ GARCA-ROS, R. (eds.), La psicol
oga del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
12 H.J. EYSENCK en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A. GIMENO-COLLADO, Lo moral en
las diferentes teoras psicolgicas. en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), o.c..,
p. 34.
13 H.J. EYSENCK en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A. GIMENO-COLLADO, o.c., p. 38
.
14 Sobre las teoras de Paulov y Skinner, vid. D. E. PAPALIA/ S.W. OLDS, o.c., pp.
165-172.
15 Puede verse una exposicin de estas crticas en:E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A.
GIMENO-COLLADO, o.c., pp. 39-43.
16 Cfr. A. BANDURA citado en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ/A. GIMENO-COLLADO, o
.c., p. 45.
17 J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PREZ-LPEZ, La Psicologa hoy: Organismos o mquina
s?. Cincel. (Madrid, 1985), p. 73.
18 Como muestra de ello, sirva el hecho de que una de sus ms conocidas reciba el
nombre de "Introduccin a la epistemologa gentica". Me refiero a: Introduction a l'pi
stmologie gntique. Presses Universitaires de France. (Paris, 1950).
19 Algo similar haba afirmado en filosofa E. Cassirer, al sealar al hombre como un
"animal symbolicum", capaz de ir ms all de la naturaleza y construir un "universo
simblico", prolongacin de la naturaleza, de lo puramente dado ("continuatio natura
e").
20 J. PIAGET citado en: P. LACASA/C. PREZ-LPEZ, o.c. , p. 67.
21 No es este el lugar para exponer los periodos evolutivos de Piaget. Puede enc
ontrarse una exposicin sinttica en: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., pp. 438-443.
22 J. PIAGET citado en: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Educacin y razonamiento moral.
Mensajero. (Bilbao, 1994), p. 20.
23 J.PIAGET citado en: M.J. DAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.
24 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO / C. MEDRANO, o.c., p. 19.
25 Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. (Pars, 1932). Hay traduccin espaola en
la editorial Fontanella. (Barcelona, 1971). Considero correcto "juguement" por "

criterio", puesto que, en el caso que nos ocupa, "criterio" equivale a juicio (n
o olvidemos que "criterio" procede del griego "???????", juzgar).
26 Nos referimos al juicio moral, tambin llamado "conciencia moral". Tomaremos un
a definicin un manual de tica tomista, podra ser: "Juicio del intelecto prctico que,
a partir de la ley moral, dictamina acerca de la bondad o malicia de un acto co
ncreto" - En: A. RODRGUEZ-LUO, tica. EUNSA. (Pamplona, 19915), p. 99. -. Sin embarg
o, cabra puntualizar que Piaget (al igual que Kohlberg), entiende la ley moral al
modo kantiano: como pura formalidad sin contenidos concretos, un imperativo cat
egrico de tipo universal. En las ticas materiales (v.g. la tomista), la ley moral
s especifica contenidos materiales. El juicio moral, en las ticas formales, adems d
e universal es autnomo, deja a criterio del sujeto la calificacin de cada acto.
27 En esta exposicin seguiremos fundamentalmente las pginas 481 a la 498 del artcul
o de J. RUBIO-CARRACEDO, La psicologa moral (de Piaget a Kohlberg) en: V. CAMPS (
ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.
28 La equidad, segn definicin de la Real Academia Espaola, es la "...propensin a dej
arse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, ms bien
que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de
la ley". Voz Equidad en: REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario de la Lengua Espaola.
Espasa Calpe. (Madrid, 199221) -. (El subrayado es nuestro).
29 Es curioso encontrar aqu la palabra "equidad", con que la que un neokantiano (
J. RAWLS) identificar la justicia cuarenta aos ms tarde (1971). De Kant y de Rawls
nos ocuparemos ms adelante (vid. infra, 3.2.2 y 3.2.4).
30 Hay quien s ofrece una relacin entre las etapas, como lo hace C. TEJEDOR-CAMPOM
ANES, Introduccin a la filosofa (3 BUP). SM. (Madrid, 1995), p. 200, segn la cual la
heteronoma corresponde al pensamiento pre-operatorio; la igualdad, al periodo de
operaciones concretas y la equidad/autonoma, al periodo de operaciones formales.
A mi juicio, esta correspondencia no se debe a Piaget, sino a Tejedor Campomane
s, que intenta en un libro de iniciacin a la filosofa (excelente, por cierto) dar
una visin lo ms simple posible de la cuestin. Nosotros nos basamos, entre otros, en
la crtica de Rubio Carracedo (o.c., p. 494), reconocido experto en esta cuestin.
31 The development of modes of thinking and choices in years 10 to 16. Universit
y of Chicago. (Chicago, 1958) - Indito -.
32 Nos serviremos del que aparece en el artculo de E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/
G. PONS-SALVADOR, La aportacin de Lawrence Kohlberg a las Ciencias Sociales. Psic
ologa y psicologa moral en la actualidad. en: Revista de Historia de la Psicologa.
Vol. IX (1988), pp. 173-209. El estudio bibliomtrico aparece citado en las pp. 17
5-191.
33 Stage and Sequence: The cognitive-developmental approach to Socialization en:
D.A. GOSLING (ed.), Handbook of Socialization. Theory and Research. Rand-MacNal
ly. (Chicago, 1969)
34 From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get away with it
in the Study of Moral Development. en T. MISCHEL (ed.),Cognitive Development an
d Epistemology. Academic Press. (New York, 1971).
35 Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach. en: T. L
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36 A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitu
des. en: E.E. MACCOBY (ed), The development of sex differences. Standford Univer
sity Press. (Standford, 1966).
37 Una exposicin sinttica de esta teora puede hallarse en: D. E. PAPALIA/S. W. OLDS
, Psicologa. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987), p. 463.
38 Vid. supra, 3.1.2.
39 The child as a moral philosopher. en: Psychology Today, vol. IV (1968), pp. 2
5-30.
40 The adolescent as a moral philosopher: The discovery of the self in a postcon
ventional world. en: Daedalus, n. 100 (1971), pp. 1051-1086.
41 Cfr. E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/G. PONS-SALVADOR, o.c., pp. 203s.
42 Me baso para la exposicin de Rousseau en: G. REALE/D. ANTISERI, Historia del p
ensamiento filosfico y cientfico, II: Del humanismo a Kant. Herder. (Barcelona, 19
922), pp. 645-648; F. COPLESTON, Historia de la filosofa, VI: De Wolff a Kant. Ar

iel. (Barcelona, 19912), pp. 84-88.

43 Vid. infra, 3.3.4.6.
44 Expuesta en su "Leviatn". Puede verse una exposicin de la teora poltica de Hobbes
en: F. COPLESTON, Historia de la filosofa, V: De Hobbes a Hume. Ariel. (Barcelon
a, 1986), pp. 39-56.
45 Expuesta en sus "Tratados sobre el gobierno civil". Puede verse una exposicin
de la teora poltica de Locke en: F. COPLESTON, Historia de la filosofa, V: De Hobbe
s a Hume. Ariel. (Barcelona, 1986), pp. 129-133.
46 Fue publicado originalmente en 1762. La edicin que seguiremos ser: El Contrato
Social. Busma. (Madrid, 1985), traducida y editada por E. LOPEZ CASTELLON. Cuand
o lo cite, sealar la pgina de la edicin citada, consignando entre parntesis el libro
(en nmeros romanos) y captulo (en nmeros arbigos) al que me refiero. Por ejemplo, I.
1. significara "libro primero, captulo primero".
47 J.J. ROUSSEAU, o.c., pp. 51s (I.1.).
48 Ibid.
49 Ibid., p. 61 (I.6.).
50 Ibid., p. 62 (I.6.).
51 Seguir a: G. REALE/D. ANTISERI, o.c., pp. 760-773; F. COPLESTON, o.c., pp. 291
-326; S. RBADE-ROMEO/A. LPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, Kant: Conocimiento y Racionalidad
, II: El uso prctico de la razn. Cincel. (Madrid, 1987), pp. 25-47; C, TEJEDOR-CAM
POMANES, Historia de la Filosofa. COU. SM. (Madrid, 1995), pp. 305-311. En cuanto
a las citas literales de Kant, al no disponer de los originales kantianos, las
tomaremos de los libros que acabamos de sealar.
52 I. KANT en: S. RBADE-ROMEO/A. LPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 34. (Pertenece
a la "Fundamentacin de la metafsica de las costumbres").
53 Ibid.
54 Ibid., p. 35.
55 S. RBADE-ROMEO/A. LPEZ-MOLINA/E. PESQUERO, o.c., p. 166.
56 Nos basaremos en C. TEJEDOR-CAMPOMANES, o.c., p. 437; J. SDABA, Etica analtica
en: V. CAMPS (ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 163-2
20.
57 Cfr. en la pg. 519 del artculo: J. RUBIO-CARRACEDO, La psicologa moral (de Piag
et a Kohlberg) en: V. CAMPS (ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1
989), pp. 481-532.
58 Vid. supra, 3.1.2., nota 4.
59 Nos basamos en: F. VALLESPN, El neocontractualismo: John Rawls. en: V. CAMPS (
ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 577-600; M. ATIENZA
, Introduccin al derecho. Barcanova. (Barcelona, 1985), pp. 158-165.
60 Expuesta, entre otras, en su obra A Theory of Justice. Hardvard University Pr
ess. (Cambridge, 1971). Hay traduccin en el Fondo de Cultura Econmica. (Mxico, 1978
).
61 J. RAWLS en: M. ATIENZA, o.c., pp. 160s.
62 Hemos definido el concepto de "equidad" anteriormente. Vid. supra, 2.2.3, not
a 23.
63 Justice as fairness. en: The Philosophical Review, LXIV (1958) - No tenemos d
atos sobre el nmero de pgina -. Hay traduccin castellana de M. A. Rodilla en Tecnos
, (Madrid, 1986), que recoge otros importantes ensayos.
64 Para esta parte nos serviremos, adems de lo ya sealado de: R. GARCA-ROS/E. PREZ-D
ELGADO/R. GARCA-MARTNEZ, La psicologa sociocognitiva del desarrollo moral: de Jean
Piaget a Lawrence Kohlberg. en: E. PEREZ-DELGADO/R. GARCIA-ROS (eds.), La psicol
oga del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 51-70.
65 Vid. supra, 3.1.1., nota 1.
66 Seguimos la exposicin de M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, Educacin y razonamiento mo
ral. Mensajero. (Bilbao, 1994), pp. 27s. Las autoras, a su vez, se basan en el m
ismo Kohlberg, concretamente en su "Moral Stages and Moralization" (vid. supra,
3.1.2, nota 5)
67 Vid. supra, 2.2.2.
68 Vid. infra, 3.3.4.1 y 3.3.4.2.
69 L.KOHLBERG/A. HIGGINS en: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 34.
70 Cfr. R. GARCA-ROS/E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-MARTNEZ, o.c., p. 60. Este manual reco

ge una investigacin anterior de Prez-Delgado, que public junto con sus colaboradore
s en 1988, dentro del artculo antes citado: E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/ G. PON
S-SALVADOR, o.c., p. 194.
71 Puesto que la atencin de este trabajo no se dirige primordialmente a los aspec
tos prcticos de la investigacin kohlbergiana, tan slo resumiremos, an a riesgo de si
mplificar demasiado, la ltima versin estandarizada del cuestionario moral de L. Ko
hlberg (1987). La bibliografa que citamos puede ampliar este aspecto.
72 Nos basamos en la exposicin de: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 127-144.
La edicin original del libro de Kohlberg (en colaboracin) es: A. COLBY/L. KOHLBERG
,The measurement of moral judgement. Cambridge University Press. (New York, 1987
). 2 vol.
73 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 127. En la pag. 95 de ese mismo libr
o puede encontrarse un cuadro con las soluciones que dieron a ese dilema individ
uos de los cinco estadios evolutivos.
74 Cfr. Ibid., p. 128.
75 Cfr. Ibid., pp. 129s.
76 Cfr. Ibid., pp. 130s.
77 Cfr. Ibid., p. 131.
78 Cfr. Ibid., p. 133.
79 Cfr. Ibid., p. 134.
80 Cfr. Ibid., p. 135.
81 Cfr. Ibid., p. 136.
82 Seguimos a M. J. DAZ-AGUADO, El desarrollo moral en: J. A. GARCIA MADRUGA / P.
LACASA (dirs.), Psicologa evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 308-310.
83 Recordemos la primera investigacin piagetiana, en la que se estudiaba el grado
de conciencia de la regla (Vid. supra, 2.2. 2.1).
84 Preferimos dar las cifras orientativas en los niveles mejor que en los estadi
os, puesto que las cifras seran an ms inciertas.
85 Se puede ver lo que hemos dicho acerca de la relacin entre razonamiento lgico y
moral en el apartado 3.3.1.
86 En este punto, Kohlberg afirma algo similar a lo que ya sealara Sigmund Freud
acerca de la psicognesis de la moralidad heternoma, segn la cual el nio aprende qu co
mportamientos le procuran el amor y proteccin de sus padres y cules hacen que se r
etiren estos (Vid. supra, 2.1.2.1).
87 Es lo que se conoce como "realismo moral", al que Piaget dedic su segunda inve
stigacin, que ya hemos expuesto. (Vid. supra, 2.2.2.2).
88 Nos detendremos en el anlisis particular de cada estadio muy pronto (Vid. infr
a, 3.3.4.1 y 3.3.4.2).
89 Es facilmente reconocible que Kohlberg est hablando de lo que Piaget llamaba f
ase de "igualitarismo", la etapa intermedia de la evolucin moral (Vid. supra, 2.2
.2.3 y 2.2.3)
90 Vid. infra, 3.3.4.3 y 3.3.4.4.
91 Vid. infra, 3.3.4.5.
92 Parece estar invocndose, casi de modo literal, el imperativo categrico de Imman
uel Kant: "Obra de modo que tu conducta pueda ser tomada como norma universal" (
vid. supra, 3.2.2)
93 Recordar lo dicho acerca del "Contrato social" (vid. supra, 3.2.1).
94 Vid. infra, 3.3.4.6. y 3.3.4.7.
95 Cfr. D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., p. 473.
96 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 92.
97 En lo que se refiere a los estadios de la teora del desarrollo cognitivo de Pi
aget nos apoyamos en D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., pp. 438-443.
98 Vid. supra, 3.3.3.
99 El artculo donde expone Kohlberg esta correspondencia es: Continuities in Chil
dhood and Adult moral development revisited. en: P. B. BALTES / K. W. SCHAIE (ed
s.), Life-Span developmental psychology: Personality and Socialization. Academic
Press. (New York, 1973).
100 Vid. supra, 2.2.2.2.
101 Vid. supra, 3.3.2.1. En el resto de ocasiones en que haga referencia a un di
lema moral, no citar el apartado en que se contienen, a fin de no hacer repeticio

nes innecesarias. Los dilemas A(1,2,3) aparecen en el apartado 3.3.2.1.; los dil
emas B(1,2,3), aparecen en el apartado 3.3.2.2 y los dilemas C(1,2,3) en el apar
tado 3.3.2.3.
102 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 65.
103 Ibid., p. 68.
104 Ibid., p. 70.
105 Ibid., p. 70.
106 Cfr. Ibid., p. 71.
107 Cfr. Ibid., p. 73.
108 Cfr. Ibid., p. 77.
109 Cfr. Ibid., pp. 85s.
110 Cfr. Ibid., p. 76.
111 Cfr. Ibid., p. 84.
112 El concepto de sistema social que se maneja aqu ya no es equivalente al de ac
uerdo interpersonal.
113 Sigo, para exponer este nivel transicional, la nica fuente en la que he encon
trado referencia a l: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., pp. 503; 515s.
114 Recogida en el artculo Conflict and transition in adolescent moral developmen
t en: Moral Development, n 45(1974), pp. 14-19.
115 No debe sorprender que se hable de personas de veinte aos como adolescentes.
Las definiciones actuales de adolescencia sitan el lmite de esta en los veinte aos
o ms. Vid., por ejemplo, A. MORENO-HERNNDEZ, La adolescencia: perspectivas tericas
en: J.A. GARCA MADRUGA/P. LACASA (dirs.), o.c., pp. 427-456. (En particular, la d
efinicin figura en la pag. 441). Sobre la rebelda adolescente puede verse: D. PAPA
LIA/S. W. OLDS, o.c., pp. 475s. Si se desea un tratamiento ms extenso lase el artcu
lo de A. MORENO-HERNANDEZ, o.c., pp. 451-456.
116 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 90.
117 Vid. supra, 3.2.1.
118 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 93.
119 Sus investigaciones se recogen en el libro Obedience to authority. Harper. (
New York, 1973). Hay traduccin castellana en Descle de Brouwer. (Bilbao, 1980). Si
se desea una presentacin breve de la teora e investigacin de Milgram, vid. D.E. PA
PALIA /S.W. OLDS, o.c., pp. 620-622.
120 Vid. supra, 3.3.2.3.
121 Son claras las influencias kantianas de Kohlberg, que incorpora aqu dos de la
s tres formulaciones del imperativo categrico: la de la ley universal y la del fi
n en s mismo. Vid. supra, 3.2.2.
122 L. KOHLBERG en: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., p. 509.
123 Lo hace en una nota a pie de pgina de "A Theory of Justice". No disponemos de
l nmero de pgina.
124 Vid. infra, 4.2.2.
125 Seguimos a M. J. Daz Aguado en las dos obras suyas que manejamos: M. J. DAZ-AG
UADO, o.c. , pp. 293-329; M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 37.
126 Vid. supra, nota 44.
127 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 137-148.
128 Cfr. Ibid., pp. 145s.
129 Cfr. Ibid., pp. 147s.
130 Cfr. Ibid., pp. 145s.
131 P. ROMN-SARMIENTO, Ibid en: Religin y Cultura. Vol. XLII (1995), pp. 387-402.
132 Ibid. en: Revista Espaola de Pedagoga, n. 52 (1994), pp. 5-35.
133 Este apartado corresponde al 1.9. del artculo de P. Romn, situado en la pgina 3
94. En adelante citar la pgina, colocando entre parntesis el apartado del artculo en
que se halla la crtica.
134 Cfr. P. ROMAN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
135 Cfr. Ibid., p. 389 (1.2). Para esta crtica nos hemos ayudado tambin de: J. RUB
IO-CARRACEDO, Ibid en: V. CAMPS (ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelon
a, 1989), pp. 481-532.
136 Ibid en: Harvard Educational Review, n. 47 (1977), pp. 481-517. En 1982 publ
ica en la editorial Hardvard University Press un libro con el mismo ttulo de su a
rtculo que ampla su teora.

137 Tomado de: D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, Ibid. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987),

p. 474.
138 Esta es la conclusin que figura en la ltima pgina del estudio de J. MOLT-BROTONS
/E. PREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIV, Ibid. en: E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), La
psicologa del desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991), pp. 133-155.
139 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 393 (1.8).
140 L.S. SIEGEL, Ibid. en: L.S. SIEGEL/C.J. BRAINERD (eds.), Alternatives to Pia
get: Critical essays on the theory. Academic Press. (New York, 1978).
141 Ibid. en: Contemporary Psychology, n. 27 (421-424).
142 Cfr.P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 392 (1.6).
143 Vid. supra, 4.1.3 y 4.1.4.
144 Tal es el ttulo de su artculo: Ibid en: American Psychologist, n. 39 (1980), p
p. 117-223.
145 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, pp. 516s ; 520s.
146 Vid. supra, 3.3.4.7.
147 Vid. supra, 4.1.4.
148 J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 520. Quiero destacar que es un constructivista,
Rubio Carracedo, quien limita la validez del modelo de Kohlberg al mbito del con
structivismo.
149 Suhrkampf. (Frankfurt, 1983). Hay traduccin castellana en Pennsula. (Barcelon
a, 1985).
150 Puede verse una exposicin breve, con crtica incluida, en: J. RUBIO-CARRACEDO,
Ibid, pp. 521-527.
151 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 394-395 (1.10 y 1.11.)
152 P. C. VITZ en:P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
153 Vid. supra, 4.1.1.
154 Tesis doctoral. University of Lancaster - United Kingdom -. (Lancaster, 1981
).
155 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 391s (1.5).
156 P. C. VITZ en: J. RUBIO-CARRACEDO, Ibid, p. 509.
157 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 388s (1.1).
158 "Yo" traduce el vocablo ingls "self", descrito por Vitz como "the conscious e
go" (el ego consciente).
159 Puede verse la exposicin de G. REALE/D. ANTISERI, Ibid, I: Ibid, p. 397.
160 Cfr.P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 396-398 (1.13, 1.14, 1.15).
161 Se refiere al aristotelismo y a la recuperacin de las virtudes en la filosofa
moral de los ltimos treinta aos. P. C. Vitz cita, entre otros, a Josef Pieper ("Th
e four cardinal virtues", traducido al castellano en Ed. Rialp), Peter Geach ("T
he virtues", traduccin en EUNSA) y Alasdair McIntyre ("After Virtue", traduccin ca
stellana en Ed. Crtica).
162 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, pp. 389s (1.3).
163 Cfr. Ibid., pp. 398s (1.16).
164 Precsamente, ese es el ttulo de una obra de Flanagan: Harvard University Press
. (Cambridge, 1991).
165 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, Ibid, p. 390 (1.4).
166 F.C. POWER/A. HIGGINS/L. KOHLBERG, o.c. Columbia University Press. (New York
, 1989).
167 Cfr. P. ROMN-SARMIENTO, o.c., pp. 389s (1.3).
168 Vid. supra, 4.1.1.
169 Tratamos la crtica al estadio sexto al exponer el mismo estadio, en el aparta
do 3.3.4.7.
170 El modelo ms logrado y extendido es el "Defining Issues Test" (DIT) de J. Res
t. Puede verse una buena exposicin de este instrumento en los trabajos de: V. MES
TRE-ESCRIV/E. PREZ-DELGADO/J. MOLT-BROTONS, Los instrumentos de evaluacin moral (pp.
73-94) y E. PREZ-DELGADO/V. MESTRE-ESCRIV/J. MOLT-BROTONS/J. CARLOS MENNDEZ-MORAL,
El razonamiento moral y su medicin a travs del Defining Issues Test en lengua cast
ellana (pp. 123-132), ambos en E. PREZ-DELGADO/R. GARCA-ROS (eds.), La psicologa de
l desarrollo moral. Siglo XXI. (Madrid, 1991). Del DIT podemos decir que supera
las limitaciones evaluativas del modelo kohlbergiano, aadiendo objetividad; pero
eso s, tambin mayor etnocentrismo (puesto que el criterio objetivo es el mismo par

a todos los sujetos, al ser ste un test de "lpiz y papel"). El modelo de Rest caera
, del mismo modo que el de Kohlberg (o an ms, por su excesiva pretensin de objetivi
dad) bajo la crtica a la medicin de lo moral por medio de tcnicas psicomtricas que h
emos sealado (vid. supra, 4.1.1).
171 Vid. supra, 4.3.1.
172 En este sentido, resultan muy interesantes las sugerencias de Agustn Snchez Ma
nzanares en su artculo La vida moral como proceso: "Veritatis Splendor" y Psicolo
ga Moral en: G. del POZO-ABEJN (ed.), Comentarios a la "Veritatis Splendor". BAC.
(Madrid, 1995), pp. 341-358. En este artculo (que, por razones de tiempo no hemo
s tenido tiempo de estudiar con detalle), el autor va ms all de Kohlberg, sealando
dimensiones de la madurez moral que escapaban a aqul. Sirvan de ejemplo los ttulos
de algunos de los epgrafes: La madurez moral como interiorizacin de los valores,
La madurez moral como autotrascendencia... Su lectura, adems, ser de gran ayuda pa
ra la teologa, puesto que est realizado al hilo de la encclica de Juan Pablo II, Ve
ritatis Splendor (no en vano, el artculo es parte de un comentario a la encclica).
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