Вы находитесь на странице: 1из 21

1

INTELIGENCIA Y ADAPTACIN BIOLGICA


JEAN PIAGET, ADAPTADO POR HUGO CEPEDA
EXPLICACIN SICOLGICA APOYADA EN:

BIOLOGA: PERCEPCIN-MOTRICIDAD

LGICA

FUNC. ELEMENTALES

INTELIG. SUPERIOR
ESTADOS DE EQUILIBRIO DEL PENSAMIENTO

POR TANTO: INTELIGENCIA

DOBLE NATURALEZA (BIOL./ LG.)

CONDUCTA: SE ENTIENDE COMO ADAPTACIN-READAPTACIN


POR NECESIDAD: DESEQUILIBRIO MEDIO/ORGANISMO

POR ACCIN: REESTABLECE EQ.


READAPTACIN

TIENE DOS ASPECTOS: *AFECTIVO, Y

INSEPARABLES

*COGNITIVO
OJO: LO AFECTIVO LO CONSIDERA COMO UN ASPECTO ENERGTICO,
PUES UN ACTO DE INTELIGENCIA SUPONE UNA REGULACIN
ENERGTICA INTERNA (INTERS, ESFUERZO) Y EXTERNA (VALOR DE
LAS SOLUCIONES BUSCADAS)

QU ES LA INTELIGENCIA?

FORMA DE EQUILIBRIO HACIA EL QUE TIENDEN TODAS LAS


ESTRUCTURAS CUYA FORMACIN DEBE BUSCARSE A TRAVS DE
LA

PERCEPCIN,

EL

HBITO

LOS

MECANISMOS

SENSORIOMOTORES ELEMENTALES, TEMPRANOS EN LA VIDA


HUMANA;

NO ES UNA FACULTAD, MS BIEN ES

UNA CONTINUIDAD

FUNCIONAL RADICAL ENTRE LAS FORMAS SUPERIORES DEL


PENSAMIENTO Y LOS TIPOS INFANTILES DE ADAPTACIN MOTRIZ.

ES UN PUNTO DE LLEGADA CUYA FUENTE ES LA SENSORIOMOTRIZ.

FORMA SUPERIOR DE ORGANIZACIN O DE EQUILIBRIO.

CADA ESTRUCTURA

FORMA PARTICULAR DE EQUILIBRIO MS O

MENOS ESTABLE EN SU CAMPO RESTRINGIDO E INESTABLE EN SUS


LMITES PORQUE VA POR ETAPAS

INTELIGENCIA=ADAPTACIN

ASIMILACIN:

INTERRELACIN

SUJETO AL MEDIO, LO MODIFICA


IMPONINDOLE UNA ESTRUCTURA
PROPIA "asimila" el mundo exterior a
las estructuras ya construidas
ACOMODACIN:

AL

REVS,

MODIFICA ESQUEMAS INTERNOS

DESARROLLO DEL NIO: GENERALIDADES


CLAVE: TIEMPO EN EL CICLO VITAL
PREGUNTAS FUNDAMENTALES:
1. EL TIEMPO ES UNA LEY INEXORABLE?
2. LA CIVILIZACIN MODIFICA EL DESARROLLO?

PARA ARMAR LA RESPUESTA:


FOCO PIAGETANO: DESARROLLO ESPONTNEO (O SEA LO QUE NO SE
LE HA ENSEADO AL NIO NI POR LA ESCUELA NI POR LA FAMILIA)
CONDICIN PREVIA PARA LA EDUC.
EJEMPLOS QUE ARGUMENTAN SU POSTURA

PG. 7, PRRAFO 5: EL TEMA DE LAS VIOLETAS Y LAS FLORES

DEM, PRRAFO 6: TRANSITIVIDAD: A=B, B=C A=C?


LO LOGRA A LOS 7 AOS

PG. 8, PRRAFO 1: LAS BOLAS DE PLASTICINA QUE SE MODIFICAN.


EXPERIMENTOS QUE REVELAN LO SIGUIENTE:
1. CONSERVACIN DE CANTIDAD: 75% LOGRA A
LOS 8 AOS
2. CONSERVACIN DE PESO: 75% A LOS 9-10 AOS
3. CONSERVACIN DE VOLUMEN: A LOS 12 AOS

REVELA QUE HAY UN ORDEN DE SUCESIN INALTERABLE


INCLUSO HAY ADULTOS QUE NO LOGRAN (SRA. CON MALETA
ALARGADA EN VEZ DE CUADRADA=MS LIVIANA) p. 9, parr. 3

EXPERIENCIAS REPLICADAS EN FRANCIA, POLONIA, INGLATERRA,


EE.UU, CANAD, IRN: REVELAN UN PATRN DE DESARROLLO,
SUCESIN DE ETAPAS PARA DESARROLLAR LA QUE SIGUE.
PIAGET CUESTIONA EXPERIMENTOS DE SMESLUND: EL NIO SE
ADELANTA A LA NOCIN DE CONSERVACIN DE PESO PERO
APRENDE EL RESULTADO PARTICULAR DE ESA EXPERIENCIA

NO

ES CAPAZ DE GENERALIZAR A CUALQUIER OTRA. IDEM, PARR. 4


CONCLUSIN:
PARA QUE SE LOGRE LA NOCIN DE CONSERVACIN DE PESO, SE
NECESITA PREVIAMENTE UN SUSTRATO MATERIAL, LA MATERIA QUE
AL INICIO DE LAS EXPERIENCIAS INFANTIL APARECERA COMO
VACA DE PESO Y VOLUMEN

NECESITA NOCIN DE SUSTANCIA


PRIMERO VACA DE PESO Y VOLUMEN
PARA CONSTRUIR UN INSTR. LGICO
REQUIERE UNA NOCIN QUE LO PREEXISTA

SE RECONOCE ENTONCES UNA


JERARQUA DE ESTRUCT. CON UN
ORDEN DE INTEGRACIN

INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ

OJO: * HAY INTELIG. PREVIA AL LENGUAJE PORQUE UN NIO PUEDE


RESOLVER PROBLEMAS SIN QUE MEDIE LENGUAJE;
*NO HAY PENSAMIENTO PREVIO AL LENGUAJE.

INTELIGENCIA INTERIORIZADA QUE NO SE APOYA EN


LA ACCIN DIRECTA SINO SOBRE SMBOLOS, IMGENES
MENTALES QUE PERMITEN REPRESENTAR LO QUE LA
INT. S-M CAPTA DIRECTAMENTE

PG. 11: NUEVO EXPERIMENTO: TRAPO Y BOINA ESCONDIDA:


ESCONDO UN JUGUETE BAJO EL TRAPO: NO LO BUSCA.
EN OTRO MOMENTO DEL DESARROLLO: REPITO LA ACCIN,
ESCONDO EL JUGUETE Y SI NO LO ENCUENTRA, INCLUSO LO BUSCA
BAJO LA BOINA.

HIPTESIS: NO TIENE NOCIN DE LA


PERMANENCIA DE OBJETO, DESPUS
S!!!!!!
OJO: NO SE TRATA DE ALGO INNATO, SINO DE CONSTRUCCIN
DE NOCIONES Y OPERACIONES

EN CAMBIO, EL LENGUAJE ES SOLIDARIO DEL PENSAMIENTO.


SUPONE : 1. UN SISTEMA DE ACCIONES INTERIORIZADAS Y MS
TARDE UN SISTEMA DE OPERACIONES.
2

2. MUCHAS ACCIONES MATERIALES PARA CONSTRUIR EL


3

PENSAMIENTO POR QU?

OPERACIN: ACCIN MEDIANTE LA CUAL INTRODUCE DATOS DEL


MUNDO REAL, LOS TRANSFORMA ALL PARA ORGANIZARLOS Y
LUEGO USARLOS SELECTIVAMENTE PARA RESOLVER PROBLEMAS.

PERIODO SENSORIOMOTOR CLAVE: PORQUE SE REQUIERE UN LARGO


EJERCICIO

DE

LA

ACCIN

PURA

PARA

CONSTRUIR

LAS

SUBESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO

A PARTIR DE STE SE CONSTRUYEN


TODAS LAS RESTANTES ESTRUCTURAS

RETOMA LA PERMANENCIA DE OBJETO:

BEB 5-6 MS. COORDINA LO VISOMOTOR PERO NO TIENE TAL


NOCIN (PUEDE COGER UN OBJETO Y HACERLO BIEN, PERO
DESAPARECE Y AH QUED)

9-10 MS.: SE LE ESCONDE UN OBJETO A LA DERECHA: LO BUSCA; SE


TOMA DE NUEVO Y SE LE MUESTRA EN SU RECORRIDO HACIA LA
IZQUIERDA, SE ESCONDE DNDE LO BUSCA?

HIPTESIS: NO HAY NOCIN DEL DESPLAZAMIENTO


DEL OBJETO

SURGE ENTONCES LA NOCIN DE ESPACIO:


EL BEB NO POSEE UN ESPACIO EN TANTO
CONTINENTE

HAY ESPACIOS HETEROGNEOS Y TODOS


SE CENTRAN SOBRE EL CUERPO PROPIO
HABRAN ESPACIOS: * BUCAL
* VISUAL
* AUDITIVO
* TCTIL

ESPACIOS EGOCNTRICOS QUE NO INCLUYEN


AL CUERPO PROPIO COMO ELEMENTO
DE UN CONTENIDO

A LOS 18 MS. OCURRE LA DESCENTRACIN DEL ESPACIO


EGOCNTRICO, HAY NOCIN CONTINENTE-CONTENIDO
RESPECTO AL ESPACIO-CUERPO

PREOPERATORIO (18-24 MS.-6 AOS)

CLAVE: APARECE LA FUNCIN SIMBLICA, ES DECIR, ES CAPAZ DE


REPRESENTAR ALGO POR MEDIO DE OTRA COSA.

QU ES ESO QUE APARECE CON LA F. SIMB.?

POSIBILITA:

JUEGO SIMBLICO
IMITACIN DIFERIDA
IMAGEN MENTAL

PROBLEMA: SI SE ESTRUCTURA EL LENGUAJE, POR QU NO


APARECEN LAS OPERACIONES DE CONSERVACIN (NO RAZONA
SOBRE LA TRANSFORMACIN) Y REVERSIBILIDAD DE INMEDIATO?
RESPUESTA: LAS ACCIONES NO SE INTERIORIZAN DE INMEDIATO,
POR TANTO REQUIERE REAPRENDER LAS ACCIONES EN EL PLANO
DEL PENSAMIENTO

IMPLICA UNA NUEVA ESTRUCTURACIN


Y NO UNA SIMPLE TRADUCCIN
EJEMPLO: UN NIO PUEDE IR Y VOLVER DE UN LUGAR A CASA Y
VICEVERSA, PERO DGALE QUE LO DIBUJENO PUEDE; O SIMULE EL
RECORRIDO CON OBJETOS, ETC.NO HAY CASO

ENTONCES, SON ACCIONES DIFERENTES: UNA COSA ES HACERLA


MATERIALMENTE, OTRA ES EVOCARLA EN EL PENSAMIENTO.
OPERACIONES CONCRETAS
CLAVE: POSEEDOR DE UNA CIERTA LGICA, LAS OPERACIONES
ESTN COORDINADAS EN UNA LGICA DE CONJUNTOS (PG. 15)

CLASIFICACIN
SERIACIN
VERSA SOBRE OBJETOS MANIPULABLES (LO REAL) Y NO SOBRE
ENUNCIADOS VERBALES (LGICA DE PROPOSICIONES, LO
POTENCIAL O POSIBLE) PG. 15: TRES NIAS-COLOR DE PELO

HAY DESCENTRACIN (NO SE CENTRA EN UN SOLO ASPECTO)


REVERSIBILIDAD Y CONSERVACIN
POR TANTO, HAY MENOS EGOCENTRISMO
EL NIO YA OPERA COMPLEJAMENTE: POR MEDIO DE UNA
ACCIN, INTRODUCE LOS DATOS DEL MUNDO, LOS TRANSFORMA,
LOS ORGANIZA Y LOS USA SELECTIVAMENTE PARA RESOLVER
PROBLEMAS.

10

DISCUSIONES FINALES
DESARROLLO: RITMO INEXORABLE?
ALTERABLE POR LA CULTURA O LAS CONDICIONES
SOCIALES?
RESPUESTAS: SON DE HECHO O POR INTERPRETACIN; PERO NO HAY
HECHO POR S MISMO SIN INTERPRETACIN.
HECHOS: HAY ACELERACIONES DE RITMO: GENIOS, SUPERDOTADOS,
PERO NO ES POSIBLE ASEGURAR SI ES:
* BIOLGICA, O
* CULTURAL.
ESTUDIOS COMPARADOS:
MUY INTERESANTE: NIOS DE MARTINICA MANIFIESTAN 4 AOS DE
RETARDO EN LOS LOGROS DE LA ED. PRIMARIA, Y ESO QUE FUERON
ESCOLARIZADOS CON EL PROGRAMA FRANCS.
HIPTESIS:

EL

MEDIO

ADULTO

CON

ESCASO

DINAMISMO

INTELECTUAL: PODRA RETARDAR EL DESARROLLO DE LOS NIOS POR


MENOS ESTIMULACIN.
OTRO EJEMPLO: TEHERN: NIOS CON NIVELES SIMILARES A LOS DE
GINEBRA; PERO EN ANALFABETOS DEL CAMPO A POCAS HORAS DE
LA CIUDAD: RETARDO DE 2 AOS Y MEDIO, CASI CONSTANTE.

EXPLICA VARIACIONES EN LA VELOCIDAD Y DURACIN DEL


DESARROLLO PERO NO EN EL ORDEN DE SUCESIN

11

CUATRO FACTORES EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO


TPICOS: HERENCIA, AMBIENTE (EXPERIENCIA FSICA-ACCIN DE
LOS

OBJETOS),

TRANSMISIN

SOCIAL

EL

PROPIAMENTE

PIAGETANO: EQUILIBRACIN
1. HERENCIA: O MADURACIN INTERNA, IMPOSIBLE AISLARLA
COMO VARIABLE RESPECTO A LOS INFLUJOS EXTERNOS. NO HA
LUGAR.
2. EXPERIENCIA FS.-ACCIN DE LOS OBJ.: LO IMPORTANTE ES LO
QUE EL NIO HAGA CON LOS OBJETOS Y NO AL REVS, LAS
ACCIONES HACIA ELLOS ES LO QUE IMPORTA.
3. TRANSMISIN SOCIAL: FACTOR EDUCATIVO EN SENTIDO AMPLIO;
NO

DETERMINANTE

PORQUE

DEPENDE

DEL

DESARROLLO

ESPONTNEO (TODO EL TEXTO LO INTENTA MOSTRAR). EJEMPLO


INTERESANTE: PG. 17: BOTONES DE ORO: ALGUNAS DE MIS
FLORES SON AMARILLAS, ETC. NIOS DE PARIS DIRN: HAY
ALGUNAS FLORES Y QUE TODAS ELLAS SON AMARILLAS. (9-10 AOS).
4. EQUILIBRACIN:
DESCUBRIMIENTO

RE-AJUSTE:
NUEVO,

UN

UNA

ELEMENTO

NOCIN

NUEVO

NUEVA)

(UN

REQUIERE

EQUILIBRARSE CON OTRO; SE TRATA DE UNA COMPENSACIN POR


REACCIN DEL SUJETO A LAS PERTURBACIONES EXTERNAS QUE
LLEVA A LA REVERSIBILIDAD OPERATORIA AL TRMINO DE ESTE
DESARROLLO. PUEDE REGULARSE MS O MENOS RPIDAMENTE
SEGN LA ACTIVIDAD DEL SUJETO NO COMO UN PROCESO
HEREDITARIO REGULADO DESDE EL INTERIOR.
ACELERABLE? HASTA CIERTO LMITE, SO PENA DE ROMPER EL
EQUILIBRIO,

POR

INFINITAMENTE.

LO

TANTO

NO

SE

PUEDE

ACELERAR

12

EL IDEAL DE LA EDUCACIN NO ES APRENDER LO


MXIMO O MAXIMIZAR LOS RESULTADOS SINO
APRENDER A APRENDER: APRENDER A DESARROLLARSE
Y CONTINUAR DESARROLLNDOSE DESPUS DE LA
ESCUELA.

IDEAS Y CONCEPTOS ADICIONALES


DE SEIS ESTUDIOS DE SICOLOGA DE JEAN PIAGET
El desarrollo es, en cierto modo, una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar
de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el
punto de vista de la inteligencia, es fcil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e
incoherencia relativas de las ideas infantiles a la

sistematizacin de la razn

adulta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces


cmo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales,
finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradual.

El desarrollo mental es una construccin continua, comparable al levantamiento


de un gran edificio que, a cada elemento que se le aade, se hace ms slido, o
mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de
ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto
mayores cuanto ms estable va

siendo el equilibrio. Pero entonces conviene

introducir una distincin importante entre dos aspectos complementarios de este


proceso de equilibracin: es preciso oponer desde el principio las estructuras
variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un

13

determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier


estadio al nivel siguiente.
Cada estado constituye, pues, por las estructuras que lo definen , una forma
particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una
equilibracin cada vez ms avanzada.
Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de
la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas
las edades, a todos los niveles, la accin supone siempre un inters que la
desencadena, ya

se trate de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual (la

necesidad se presenta en este ltimo caso en forma de una pregunta o de un problema);


a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora,
si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, etc., son, como
acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a ttulo de
funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposicin a "el inters") varan
considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por
oposicin a la funcin de explicar) revisten formas muy diferentes segn el grado de
desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las
estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas estructuras progresivas, o
formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un
nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido
hasta la adolescencia.

Las estructuras variables sern, pues, las formas de organizacin de la actividad


mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra,
as como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor
claridad, vamos a distinguir seis estadios o perodos de desarrollo, que marcan la
aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas

14

Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a


todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no slo por
comparacin de cada estadio con el siguiente, sino tambin por comparacin de
cada conducta, dentro de cualquier estado, con la conducta que le sigue) que toda
accin - es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo Sentimiento - responde
a una necesidad. El nio, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos,
ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una
necesidad elemental o un inters, una pregunta, etc.).
Por el contrario, la accin termina en cuanto las necesidades estn satisfechas, es
decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho
nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organizacin mental tal y
como se presentaba antes de que aqul interviniera.

Podra decirse que en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las
transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta
nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende tambin hacia un
equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin.

Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de las
nociones que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que
dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracin consiste la accin
humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en
sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas
formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la
anterior.

15

Pero hay que entender tambin que este mecanismo funcional, por general que
sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que
cada uno de ellos est relacionado con la organizacin del nivel en cuestin. Por
ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrn registrarse preguntas muy distintas en
un nio pequeo, todava incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son
ms amplias y ms sistemticas. Los intereses de un nio dependern, pues, en cada
momento del conjunto de las

nociones que haya adquirido, as como de sus

disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el


sentido de un mejor equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer
la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades.
Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende:
1. A incorporar las cosas y las personas

a la actividad propia del sujeto y, por

consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y;


2. A reajustar stas en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a
"acomodarlas" a los objetos externos

Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida
orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta
incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de
accin es cada vez ms amplio:
1. la percepcin y los movimientos elementales (aprensin, etc.) dan primero acceso a
los objetos prximos en su estadio momentneo,
2. luego la memoria y la inteligencia prcticas permiten a la vez reconstituir su estadio
inmediatamente anterior y anticipar sus prximas transformaciones.
3. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes.
4. La inteligencia lgica, en su forma de operaciones concretas, y
5. finalmente de deduccin abstracta, termina esta evolucin haciendo al sujeto dueo
de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo.

16

6. A cada uno de esos niveles, el espritu cumple, pues, la misma funcin, que
consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilacin, es
decir, las formas de incorporacin sucesivas desde la

percepcin y el

movimiento hasta las operaciones superiores, vara.

Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el pensamiento se ven
obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay
variacin exterior. Puede llamarse "adaptacin" al equilibrio de tales asimilaciones
y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psquico, y el desarrollo
mental aparece finalmente, en su organizacin progresiva, como una adaptacin
cada vez ms precisa a la realidad.

17

NOCIN DE ESQUEMA
El esquema es un instrumento de conocimiento , un marco asimilador. Aquello que
se reconoce en los objetos o hechos depende de los esquemas del sujeto y no de un
registro pasivo de la experiencia. Es un instrumento de conocimiento que a su vez
estructura el conocimiento. En palabras de Piaget (1985):
[...] el esquema de asimilacin no es una entidad aislable de la actividad asimiladora
y acomodadora. No se constituye ms que funcionando, y no funciona ms que en la
experiencia: por lo tanto, lo esencial es, no el esquema en tanto que estructura, sino
la actividad estructurante que origina los esquemas.

En este sentido constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir


significaciones a la realidad.
Es tambin por este funcionamiento de los esquemas que Eduardo Mart (1996)
afirma que el sujeto activo y constructor que Piaget ha querido transmitirnos es

un sujeto vctima de sus esquemas de asimilacin (ve lo que ellos le permiten ver)
pero a la vez creador de sus propios instrumentos de comprensin (ni la herencia ni
el medio social se los ofrecen listos para usar).

18

La nocin de esquema da cuenta de la gnesis de las primeras significaciones, ya


que asimilar un objeto a un esquema equivale a atribuirle una significacin. El
significado conferido a un hecho externo depende de los instrumentos (esquemas)
con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a travs
de esa incorporacin de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigir
modificaciones o ajustes del esquema asimilador; en otras palabras, el objeto es
modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aqul.
- Los esquemas no constituyen un observable sino una construccin terica. Piaget
(1961) afirma:
El esquema de una accin no es perceptible (se percibe una accin
particular, pero no su esquema) ni directamente introspectible [...]
La nocin de esquema tiene una notable importancia epistemolgica porque desde
el principio la idea de esquema se diferencia de la versin del modelo propio del
asociacionismo estmulo- respuesta (E R) ya que segn Piaget (1969)
[...] un objeto no constituye un estmulo perceptivo E ms que en la medida en que el
organismo que lo percibe es sensible a l [...] esta sensibilidad al estmulo E significa,
precisamente, que es asimilado a un esquema cuya manifestacin constituye la
respuesta R.

DE KANT A PIAGET
la historia epistemolgica de la ciencia, encuentra interesantes correlaciones con la
epistemologa sicogentica, que investiga la forma cmo se han desarrollado las
estructuras de la inteligencia en el individuo.
Desde el punto de vista sicogentico, se investigan las facultades para el
conocimiento, cuyo ncleo explicativo para su gnesis es la abstraccin de la
accin. Segn Piaget, Las actividades del sujeto conllevan dos aspectos: sus
acciones mismas (o conductas) y la conciencia que l tiene de ellas.

19

Las filosofas que conservan influjo empirista han descuidado el hecho central de
que es indispensable actuar sobre los objetos fsicos para conocerlos: la
percepcin es inseparable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotriz es
anterior al lenguaje y prepara su organizacin.

PIAGET: el nico problema psicolgico que interesa a la epistemologa a

propsito de una estructura dada radica no en: Qu piensa de esta


estructura el sujeto de la conciencia? sino, antes bien, en: Cmo ha
procedido el sujeto para adqurirla? [...], se trata pues de reconstruir su
efectiva construccin, lo cual no es asunto de reflexin, sino de
observacin y de experiencia y equivale por lo tanto, a seguir paso a paso
las etapas de la construccin desde el nio hasta el adulto
Nuestros conocimientos no provienen nicamente de la sensacin ni de la
percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual la percepcin slo
constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propio de la inteligencia no

es contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente


operatorio.
La inteligencia es la capacidad de resolver problemas a partir de la coordinacin
de esquemas, cuya organizacin forman estructuras: y las estructuras de la
inteligencia, a su vez, evolucionan por perodos cuyo proceso de maduracin
depende del medio cultural.
Sobre este asunto dice Piaget:

En efecto, no existe gnesis sin estructura pues cada gnesis consiste en


la transformacin de una estructura anterior bajo la influencia de
nuevas situaciones, y toda gnesis desemboca en la construccin de una
nueva estructura, debido a que toda gnesis, an cuando comience y se
desarrolle bajo el signo de equilibrios parciales, tarde o temprano
consiste en un establecimiento de una nueva forma de equilibrio que
corresponde a la estructura nueva.

20

Un pequeo esquema de accin causal del nio, como puede


ser el de la coordinacin medios y fines para or un sonajero
tirado a travs de un lazo, por ejemplo, se convierte en un
esquema asimilador a travs del cual se trata de solucionar
otros problemas como el de alcanzar un juguete tirando de la
cobija. As el esquema se generaliza.

Pero

tambin

se

puede

fracasar,

la

anomala

(el

contraejemplo, la expectativa malograda) obliga a explorar y a


diversificar los esquemas. Este aprender de la experiencia es la
acomodacin que acepta las restricciones del medio. La
readecuacin es el funcionamiento del conocimiento: procede
por asimilaciones y acomodaciones.

La asimilacin es el modelo que sirve para coordinar las acciones; la


acomodacin es, por el contrario, la refutacin parcial segn la cual el
modelo asimilador no es completamente adecuado para todas las
condiciones -un desequilibrio; as se ve forzado a diversificarse, a construir
nuevos esquemas: a coordinarlos o ampliarlos.

El cambio en la asimilacin es una adecuacin. El fracaso en la aplicacin


de

un

esquema,

las

incongruencias

de

las

operaciones, la

existencia de contradicciones y las dudas producen un desequilibrio

una

disonancia

en la

organizacin

de las

operaciones.

La

21

acomodacin radica en aceptar las restricciones, efectuar los


cambios necesarios y opera la nueva organizacin, es decir, con
ella se adquiere un nuevo equilibrio: una nueva consonancia en un
conjunto coherente de operaciones y categoras.

La asimilacin y la acomodacin, sostienen una relacin compleja y dinmica, es


decir, dialctica: son antagnicas y complementarias. Mientras la asimilacin es

conservadora, la acomodacin hace frente a las novedades . Pero, toda


nueva acomodacin se transforma, a su vez, en una nueva forma de asimilar.

no se trata de recibir globalmente un corpus homogneo sino


de operar un rescate selectivo que filtra lo que el heredero
busca reafirmar del texto heredado. J. DERRIDA