Вы находитесь на странице: 1из 302

DESARROLLO

DEL LENGUAJE

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ


DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

LIC. GERARDO BUGANZA SALMERN


SECRETARIO DE GOBIERNO

SECRETARA DE EDUCACIN
LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ
SECRETARIO DE EDUCACIN

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ


SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

LIC. EDGAR SPINOSO CARRERA


OFICIAL MAYOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA


MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS
RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS


DIRECTORA ACADMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO


DIRECTORA DE ADMINISTRACIN

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA


JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADOS Y FORMACIN CONTINUA

MTRA. ZAYDE ISABEL FAJARDO JIMNEZ


JEFA DE DIPLOMADOS Y FORMACIN PROFESIONAL

MTRA. MARA AMALIA VALLINA MALAGN


COORDINADORA DEL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA
EN EDUCACION PREESCOLAR

Diplomado en Competencias para la Docencia en


Educacin Preescolar

Desarrollo del Lenguaje


3. Reestructuracin

PROGRAMA Y SELECCIN DE LECTURAS

Mtra. Ma. Guadalupe I. Malagn y Montes


Celita Isabel Pinos Rodrguez
Ma. De los ngeles Zepeda Loeza

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA


Diplomado Competencias para la docencia en el jardn de nios
Programa: Desarrollo de Estrategias para el Aprendizaje del nio preescolar
Desarrollo del lenguaje
Horas tericas: 30

Horas Prctica: 15

Total: 45

Crditos: 3

Propsito General
Analizar el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas en los nios preescolares, para construir estrategias didcticas acordes al desarrollo e
intereses de sus alumnos.

PROPSITOS DE
(UNIDAD)
UNIDAD I
Valorar la importancia del
lenguaje como elemento
indispensable para la
expresin oral y la lectura y
la escritura.

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

UNIDAD I
Ejes Temticos:
Desarrollo del leguaje
(oral, escrito y lectura)
Diferentes
perspectivas.

BIBLIOGRAFA
UNIDAD I

Encuadre.
Anlisis de
textos.

Reflexin sobre
la prctica
docente.

Trabajo en
pequeos
grupos para
intercambio de
experiencias.

Programa de estudio 2011 / Gua para la Educadora Preescolar SEP. (2011) Pp. 41-51
Acuerdo 592, SEP (2011) por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Primer
periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 aos de edad. Pp. 82-88
Soloviena, Yulia, Quintana Rojas, Luis (2005). En Coleccin Neuropsicolgica y Rehabilitacin.
(ed), Caractersticas de la edad preescolar. Mtodo invariante para la enseanza de la lectura (pp.
13-26). Puebla: Benemrita Universidad de Puebla.
Cambourne, Brian, Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir. Programa de
Educacin Preescolar 2004. SEP.
Borzone, de Manrique Ana Mara (1998). Alternativas para construir un espacio de aprendizaje en
Alfabetizacin Inicial 0 a 5 aos. Educacin en los primeros aos. Ao 1 nmero 1. Buenos Aires:
Novedades Educativas, pp. 24-53.
Stapich, Elena (l993). Corte, fractura, articulacin, continuidad y la enseanza de la lengua en
Mara Teresa Gonzlez Cuberes (comp.).

UNIDAD II

UNIDAD II

UNIDAD II

Analizar el desarrollo del


lenguaje oral en el nio
preescolar.

Lenguaje oral
Lenguaje
y pensamiento.
Estrategias para
favorecer el desarrollo
del Lenguaje oral.

UNIDAD III

UNIDAD III

Analizar e identificar la
inclusin de ingles como
segunda lengua el 3 de
preescolar y las implicaciones
para la mediacin docente.

Eje temtico
-La enseanza de
ingls como segunda
lengua en preescolar.
-propuesta de diseo.

Goodman, Ken, Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, Programa de
Educacin Preescolar 2004. S.E.P.
Meece, Judith, Algunos principio bsicos del desarrollo lingstico. Las etapas de la adquisicin
del lenguaje. Programa de Educacin Preescolar 2004. S.E.P.
Rodrguez, Ma. Elena (1995). Hablar en la escuela Para qu? Cmo? En Margarita Gmez P.
coord La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, Mxico: SEP,
2000 PP. 63-71.
Lara, Gutirrez Andrea (2002). El aprendizaje de la lengua en Tesis El J. De N. como portador de
experiencias clave para el acercamiento natural y espontneo de los preescolares a la lectoescritura. Xalapa, Ver. Pp. 105-120.
Gmez Villalba Elena y Beln Rodrguez Iglesias (1994). El cuento su valor educativo en Jos Luis
Gallego Ortega (ccord.) Educacin Infantil. Granada: Aljibe, pp. 459-469.
Cebrin Daz, Ma. Dolores y Ma. Ernestina Rada y Mart (1999). El lenguaje oral en las aulas de
educacin infantil: una experiencia a partir de los cuentos en Aula de Innovacin Educativa Nm.
78. Barcelona: GRAO pp. 17.-22.
Borzone de Manrique, Ana Mara, Hablar y escuchar, Programa de Educacin Preescolar 2004.
SEP.
Caon, Mila y Carola Hermida (2000). La evaluacin de la oralidad en el nivel inicial en Lectura y
Escritura 0 a 5 aos Educacin en los Primeros Aos. Ao 3 Nm. 23 Buenos Aires: Novedades
Educativas pp. 82-94.
Robert J. Stenbert "Bilinguism", en In Search of Human Mind, Eliane Cazenave- Tapie (trad.),
OrIando, FLA . Harcourt Brace, 1995 (1998, paperback), pp. 307-309. [Traduccin realizada con
fines didcticos, no de lucro, para alumnos de las escuelas normales.] pp. 61-63
Meece, Judith, (2000), Aprendizaje de dos lenguas en desarrollo del nio y del adolecente.
Compendio para educadoras.
Miriam Valdes Cabt en Ingls desde los cuatro aos?. Revista in-fan-cia #62 Asociacin de
maestros Rosa Sensat. Ao 2000. Espaa www.eurydice.org. AO 2001
Uri Ruiz. Comunicacin, lenguaje y Educacin, 1990, 5, 57-68. La segunda lengua en el
preescolar una propuesta de diseo.
Acuerdo 592, SEP (2011), Segunda lengua: ingls en preescolar. Pp. 38-39 estndares de
segunda lengua: Ingls pp 88-102

UNIDAD IV
Analizar el proceso de la
escritura y sus implicaciones en
el jardn de nios.

UNIDAD IV
Eje Temtico
Lenguaje Escrito
-Psicognesis de la
lengua escrita.
-Estrategias de
acercamiento al
Lenguaje Escrito.
El registro de
observacin.
Las producciones
de los nios.
La carpeta.

Anlisis de
textos.
Propuesta de
trabajo.

UNIDAD IV
Borzone de Manrique, Ana Mara (1993). El camino hacia la escritura y la lectura en Ma. Teresa
Gonzlez Cuberes (comp.) Articulacin entre el Jardn y la EGB, Buenos Aires: Aique, (aportes a
la Educacin Inicial) pp. 69-84.
Azzerboni, Delia R. (
). Alfabetizacin inicial. Diferentes Perspectivas en Lecto Escritura
General. 0 a 5 aos. Educacin en los Primeros Aos. Ao I nmero 1, Buenos Aires: Novedades
Educativas. Pp 24-53.
Borzone de Manrique, Ana Mara (1993). El camino hacia la escritura y la lectura en Ma. Teresa
Gonzlez Cuberes (comp.) Articulacin entre el Jardn y la EGB, Buenos Aires: Aique, (aportes a
la Educacin Inicial) pp. 69-84.
Nemerovsky, Miriam (1992) Un ejemplo especfico: El nombre propio Ana Teberosky y Liliana
Tolchinsky, Ms all de la Alfabetizacin, Buenos Aires: Santillana (Ao XXI), pp. 262. 270.
Lara, Gutirrez Andrea (2002). El aprendizaje de la lengua en Tesis El J. De N. como portador de
experiencias clave para el acercamiento natural y espontneo de los preescolares a la lectoescritura. Xalapa, Ver. Pp. 105-120.
Ferreiro, Emilia, Cursos Genreles de Actualizacin, Qu pueden y deben de aprender los
nios? Las prioridades de la educacin preescolar. SEP.

NDICE
UNIDAD I
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Lectura 1

Lenguaje y comunicacin...

Lectura 2

Caractersticas de la edad preescolar..

20

Lectura 3

Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir.........

30

Lectura 4

Intervencin docente, alternativas para construir un espacio de


aprendizaje

35

Corte, fractura, articulacin, continuidad y la enseanza de la


lengua...

44

Lectura 5

UNIDAD II
LENGUAJE ORAL
Lectura 1

Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del


lenguaje

56

Lectura 2

Algunos
principios
bsicos
del
desarrollo
lingstico..

66

Lectura 3

El aprendizaje de la lengua.

74

Lectura 4

Hablar y escuchar....

85

Lectura 5

La evaluacin de la oralidad en el nivel inicial..

94

UNIDAD III
LENGUAJE ORAL. SEGUNDA LENGUA: INLGS
Lectura 1

El medio familiar, el entorno social y el desenvolvimiento del


lenguaje....
106

Lectura 2

La segunda lengua en el preescolar: Una propuesta de


diseo...
122

Lectura 3

Segunda lengua: Ingls en preescolar....

135

Lectura 4

Estndares de segunda lengua: Ingls

137

Lectura 5

Aprendizajes esperados de segunda lengua: Ingls

141

UNIDAD IV
LENGUAJE ESCRITO
Lectura 1

En el camino hacia la escritura y la lectura..

155

Lectura 2

Un ejemplo especifico: el nombre propio

166

Lectura 3

Alfabetizacin inicia. Diferentes perspectivas..

173

Lectura 4

Cul es el papel del jardn de nios en torno a la iniciacin de la


lecto-escritura?............................................................................
202

Lectura 5

El espacio de la lectura y la escritura en la educacin


preescolar..................................................................
209

UNIDAD V
LA LECTURA
Lectura 1

La lectura.

214

Lectura 2

Bases cerebrales de la lectura.....

232

Lectura 3

Cmo potenciar el lenguaje con libros ilustrados.

246

Lectura 4

Prlogo, introduccin, estrategias en la animacin de la lectura.

250

Lectura 5

La observacin de los alumnos y su trabajo. Cmo promover el


aprendizaje de alumnos culturalmente diversos con el Registro del
Lenguaje Primario
267

UNIDAD I
DESARROLLO DEL LENGUAJE

Programa de estudio 2011 / Gua para la Educadora Preescolar


SEP. (2012) Pp. 41-51

1. LENGUAJE Y COMUNICACIN
El
lenguaje
es
una
actividad
comunicativa, cognitiva y reflexiva para
integrarse y acceder al conocimiento de
otras culturas, interactuar en sociedad y
aprender; se usa para establecer
relaciones interpersonales, expresar
sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos;
intercambiar,
confrontar,
defender y proponer ideas y opiniones,
y valorar las de otros; obtener y dar
informacin diversa, y tratar de
convencer a otros. Con el lenguaje, el
ser humano representa el mundo que le
rodea, participa en la construccin del
conocimiento, organiza su pensamiento,
desarrolla la creatividad y la
imaginacin, y reflexiona sobre la
creacin discursiva e intelectual propia
y la de otros.

ms palabras a su lxico y logran


apropiarse de las formas y normas de
construccin sintctica en los distintos
contextos
de
uso
del
habla:
conversacin con la familia sobre un
suceso importante u otros eventos; en
los momentos de juego; al escuchar la
lectura de cuentos; durante una fiesta,
etc. Entre las condiciones que
posibilitan esta evolucin est el hecho
de encontrarse inmersos en un grupo
cultural; usan el lenguaje de esa cultura
en las actividades y relaciones en las
que se involucran; las personas con
quienes conviven cotidianamente tienen
expectativas de que aprendan el
lenguaje que usan, los retroalimentan
para entenderse y los apoyan para
comunicarse.

En las primeras interacciones con


quienes les cuidan, los pequeos
escuchan palabras, expresiones y
experimentan sensaciones que les
provocan las formas de trato y
reaccionan mediante la risa, el llanto,
los gestos y los balbuceos; a partir de
estas formas de interaccin van
familiarizndose con las palabras, la
fontica, el ritmo y la tonalidad de la
lengua que aprenden, as como con la
comprensin del significado de las
palabras y las expresiones.

Los pequeos enriquecen su lenguaje e


identifican
sus
funciones
y
caractersticas en la medida en que
tienen variadas oportunidades de
comunicacin verbal; cuando participan
en diversos eventos comunicativos en
que hablan de sus experiencias, sus
ideas y de lo que conocen; cuando
escuchan y atienden lo que otros dicen,
aprenden a interactuar y se dan cuenta
de que el lenguaje permite satisfacer
necesidades tanto personales como
sociales. Los avances en el dominio del
lenguaje oral no dependen slo de la
posibilidad de expresarse oralmente,
sino tambin de la escucha, entendida
como un proceso activo de construccin
de significados. Aprender a escuchar

Conforme avanzan en su desarrollo y


aprenden a hablar, las nias y los nios
construyen frases y oraciones cada vez
ms completas y complejas, incorporan
2

ayuda a afianzar ideas y a comprender


conceptos.

factores de gran influencia en el


desarrollo de la expresin oral.
Cuando las nias y los nios llegan a la
educacin preescolar, en general poseen
una competencia comunicativa: hablan
con las caractersticas propias de su
cultura, usan la estructura lingstica de
su lengua materna y la mayora de las
pautas o los patrones gramaticales que
les permiten hacerse entender; saben
que pueden usar el lenguaje con
distintos propsitos: manifestar sus
deseos, conseguir algo, hablar de s
mismos, saber acerca de los dems,
crear mundos imaginarios mediante
fantasas y dramatizaciones, etctera.

Hay quienes a los tres, cuatro o cinco


aos se expresan de una manera
comprensible y tienen un vocabulario
que les permite comunicarse, pero
tambin hay pequeos que en sus
formas de expresin evidencian no slo
un vocabulario reducido, sino timidez e
inhibicin
para
expresarse
y
relacionarse con los dems. Estas
diferencias no se deben necesariamente
a problemas del lenguaje, porque la
mayor parte de las veces son resultado
de la falta de un ambiente estimulante
para el desarrollo de la capacidad de
expresin. Para las nias y los nios la
escuela constituye un espacio propicio
para el enriquecimiento del habla y, en
consecuencia, el desarrollo de sus
capacidades cognitivas mediante la
participacin sistemtica en actividades
en que puedan expresarse oralmente;
que se creen estas situaciones es muy
importante para quienes provienen de
ambientes en los que hay pocas
oportunidades de comunicacin e
intercambio.

La incorporacin a la escuela implica


usar un lenguaje con un nivel de
generalidad ms amplio y referentes
distintos a los del mbito familiar;
proporciona a las nias y los nios
oportunidades para tener un vocabulario
cada vez ms preciso, extenso y rico en
significados, y los enfrenta a un mayor
nmero y variedad de interlocutores.
Por ello, la escuela se convierte en un
espacio propicio para el aprendizaje de
nuevas formas de comunicacin, donde
se pasa de un lenguaje de situacin
ligado a la experiencia inmediata a un
lenguaje
de
evocacin
de
acontecimientos pasados, reales o
imaginarios. Visto as, el progreso en el
dominio del lenguaje oral significa que
las nias y los nios logren estructurar
enunciados ms largos y mejor
articulados, y potencien sus capacidades
de comprensin y reflexin sobre lo que
dicen, cmo lo dicen y para qu lo
dicen. Expresarse por medio de la
palabra es una necesidad para ellos y es
tarea de la escuela crear oportunidades
para que hablen, aprendan a utilizar

Aunque en los procesos de adquisicin


del lenguaje existen pautas generales,
hay
variaciones
individuales
relacionadas con ritmos de desarrollo y
tambin, de manera muy importante,
con los patrones culturales de
comportamiento y formas de relacin
que caracterizan a cada familia. La
atencin y el trato a las nias y los nios
en la familia, el tipo de participacin
que tienen y los roles que desempean,
as como las oportunidades para hablar
con adultos y otros nios, varan entre
culturas y grupos sociales, y son
3

nuevas palabras y expresiones, y logren


construir ideas ms completas y
coherentes, as como ampliar su
capacidad de escucha.

relaciona con la observacin, la


memoria, la atencin, la imaginacin, la
creatividad, el uso de vocabulario
preciso y el ordenamiento verbal de las
secuencias.

Conversar y dialogar implican


comprensin, alternancia en las
intervenciones,
formulacin
de
preguntas
precisas
y respuestas
coherentes, as como retroalimentacin
a lo que se dice, ya que de esta manera
se propicia el inters, el intercambio
entre quienes participan y el desarrollo
de la expresin.
Explicar las ideas o el conocimiento
que se tiene acerca de algo en particular,
los pasos a seguir en un juego o
experimento, las opiniones personales
sobre un hecho natural, tema o
problema, es una prctica que implica el
razonamiento y la bsqueda de
expresiones que permitan dar a conocer
y demostrar lo que se piensa, los
acuerdos y desacuerdos que se tienen
con las ideas de otros, o las
conclusiones que derivan de una
experiencia; adems, son el antecedente
de la argumentacin.

La educadora debe tener presente que


quienes ingresan al primer grado de
preescolar estn por cumplir o tienen
tres aos de edad y que, mientras ms
pequeos, las diferencias son ms
notorias y significativas, y las
herramientas
lingsticas
pueden
parecer limitadas. Hay nias y nios
que cuando inician su educacin
preescolar tienen formas de hablar que
son comprensibles slo para sus
familias (o la gente que se encarga de su
cuidado) o sealan los objetos que
desean en lugar de usar la expresin
verbal. Para enriquecer su lenguaje, los
ms pequeos requieren oportunidades
de hablar y escuchar en intercambios
directos con la educadora; los cantos,
las rimas, los juegos, los cuentos son
elementos no slo muy atractivos sino
adecuados
para
las
primeras
experiencias escolares (esto es vlido
para nios pequeos y tambin para
quienes han tenido pocas oportunidades
en sus ambientes familiares).

La participacin de las nias y los nios


en situaciones en que hacen uso de estas
formas de expresin oral con propsitos
y destinatarios diversos es un recurso
para que cada vez se desempeen mejor
al hablar y escuchar, y tiene un efecto
importante en el desarrollo emocional,
porque les permite adquirir mayor
confianza y seguridad en s mismos e
integrarse a los distintos grupos sociales
en que participan. Estos procesos son
vlidos para el trabajo educativo con
todas las nias y todos los nios,
independientemente de la lengua

Las capacidades de habla y escucha de


los alumnos se fortalecen cuando se
tienen mltiples oportunidades de
participar en situaciones en las que
hacen uso de la palabra con diversas
intenciones:
Narrar un suceso, una historia, un
hecho real o inventado, incluyendo
descripciones de objetos, personas,
lugares y expresiones de tiempo, dando
una idea lo ms fiel y detallada posible.
La prctica de la narracin oral se
4

lengua

lo que creen que est escrito en un


texto.

Por estas razones, el uso del lenguaje,


en particular del lenguaje oral, tiene la
ms alta prioridad en la educacin
preescolar.

Es evidente que hay nios que llegan a


preescolar con mayor conocimiento que
otros sobre el lenguaje escrito. Esto
depende del tipo de experiencias que
tienen en su contexto familiar, porque
mientras ms ocasiones tengan de estar
en contacto con textos escritos y de
participar en una variedad de actos de
lectura y de escritura, tendrn mejores
oportunidades de aprender. Por ello hay
que propiciar situaciones en que los
textos cumplan funciones especficas y
les ayude a entender para qu se
escribe; vivir estas situaciones en la
escuela es an ms importante para
quienes no han tenido la posibilidad de
acercamiento con el lenguaje escrito en
su contexto familiar.

materna que hablen


indgena o espaol).

(sea

Adems de los usos del lenguaje oral, se


requiere favorecer la incorporacin a la
cultura escrita a partir de situaciones
que impliquen la necesidad de
expresin e interpretacin de diversos
textos.
Como sucede con el lenguaje oral, las
nias y los nios llegan a preescolar con
ciertos conocimientos sobre el lenguaje
escrito que han adquirido en el ambiente
en que se desenvuelven (por los medios
de comunicacin, las experiencias de
observar e inferir los mensajes en los
medios impresos, y su contacto con los
textos en el mbito familiar); saben que
las marcas grficas dicen algo tienen
significado y son capaces de
interpretar las imgenes que acompaan
a los textos; asimismo, tienen algunas
ideas sobre las funciones del lenguaje
escrito (contar o narrar, recordar, enviar
mensajes o anunciar sucesos o
productos); esto lo han aprendido al
presenciar o intervenir en diferentes
actos de lectura y escritura, como
escuchar a otros, leer en voz alta,
observar a alguien mientras lee en
silencio o escribe, o escuchar cuando
alguien comenta sobre algo que ha
ledo. Adems, aunque no sepan leer y
escribir
como
las
personas
alfabetizadas, intentan representar sus
ideas por medio de diversas formas
grficas y hablan sobre lo que anotan y

La interaccin de los pequeos con los


textos fomenta su inters por conocer su
contenido y es un excelente recurso para
que aprendan a encontrarle sentido al
proceso de lectura, incluso antes de
saber leer de forma autnoma.
Escuchar la lectura de textos y observar
cmo y para qu escriben la maestra y
otros adultos, jugar con el lenguaje para
descubrir semejanzas y diferencias
sonoras, reconocer que es diferente
solicitar un permiso de manera oral que
hacerlo por escrito, intentar leer y
escribir a partir de los conocimientos
previamente construidos sobre el
sistema de escritura, son actividades en
que las nias y los nios practican sus
capacidades cognitivas para avanzar en
la comprensin de los significados y
usos del lenguaje escrito, y aprender a
leer y a escribir.
5

Presenciar y participar en actos de


lectura y escritura permite advertir que
se escribe de izquierda a derecha y de
arriba abajo; que se lee en el texto
escrito y no en las ilustraciones pero
tambin que stas significan y
representan algo en el texto; que hay
diferencias entre el lenguaje que se
emplea en un cuento, en un texto
informativo y en otros textos, as como
identificar las caractersticas de la
distribucin grfica de ciertos tipos de
texto, la diferencia entre letras, nmeros
y signos de puntuacin, entre otras
cosas.

representacin de ideas, as que las


nias y los nios aprenden a escribir
escribiendo para destinatarios reales;
compartir con los dems lo que se
escribe es una condicin importante que
les ayuda a aprender. Hacen intentos de
escritura como pueden o saben,
mediante dibujos y marcas parecidas a
las letras, o letras propiamente; estos
intentos
representan
pasos
fundamentales en el proceso de
apropiacin del lenguaje escrito.
En sntesis, antes de leer y escribir de
manera convencional, las nias y los
nios descubren el sistema de escritura,
algunas de las formas en que se
organiza y sus relaciones con el
lenguaje oral y los propsitos
funcionales centrales del lenguaje
escrito: recordar, comunicar, recrear; en
este proceso someten a prueba sus
hiptesis acerca de lo que creen que
contiene el texto y de cmo es la
relacin entre la escritura y las palabras
orales, mismas que van modificando
conforme
avanzan
en
su
conceptualizacin.

Experiencias como utilizar el nombre


propio para marcar sus pertenencias o
registrar su asistencia; llevar control de
fechas importantes o de horarios de
actividades escolares o extraescolares
en el calendario; dictar a la maestra un
listado de palabras de lo que se requiere
para organizar alguna actividad, los
ingredientes de una receta de cocina y el
procedimiento de preparacin; elaborar
en grupo una historia para que la escriba
la maestra y la revisen todos permite a
las nias y los nios descubrir algunas
de las caractersticas y funciones de la
lengua escrita. Al participar en
situaciones en las que interpretan y
producen textos, no slo aprenden
acerca de su uso funcional, sino tambin
disfrutan de su funcin expresiva, ya
que al escuchar la lectura de textos
literarios o al escribir con la ayuda de la
maestra expresan sus sentimientos y
emociones, y se trasladan a otros
tiempos y lugares haciendo uso de su
imaginacin y creatividad.

De acuerdo con los planteamientos


anteriores, es necesario destacar que en
la educacin preescolar no se trata de
que las educadoras tengan la
responsabilidad de ensear a sus
alumnos a leer y a escribir de manera
convencional, pero s de que durante
este
trayecto
formativo
tengan
numerosas y variadas oportunidades de
familiarizarse con diversos materiales
impresos, para que comprendan algunas
de las caractersticas y funciones del
lenguaje escrito y del sistema de
escritura. Aunque es posible que
mediante el trabajo que se desarrolle

El proceso de escribir es reflexivo, de


organizacin,
produccin
y
6

como puedas, sin ms intervencin; es


conveniente que escriban como puedan,
lo que no es adecuado es que la
intervencin docente se limite a
decrselos. Para avanzar y llegar a
comprender que se necesita cierta
secuencia de letras para escribir alguna
palabra (si alteramos esas letras,
entonces dir otra cosa), la intervencin
de la maestra es crucial: hay que poner
atencin en cmo escriben sus alumnos,
darles oportunidades y tiempo para que
observen palabras escritas, y decidan y
expliquen cuntas y cules letras
necesitan para escribir (por ejemplo, en
un listado, entre otras cosas).

con base en las orientaciones de este


campo formativo algunos empiecen a
leer y escribir lo cual representa un
logro importante, no significa que deba
ser exigencia para todos los alumnos en
esta etapa de su escolaridad, porque es
un largo proceso y, si se trata de que las
nias y los nios lo vivan
comprensivamente, no hay razn ni
fundamento para presionarlos.
En la educacin preescolar, la
aproximacin al lenguaje escrito se
favorecer mediante oportunidades que
les ayuden a ser partcipes de la cultura
escrita; es decir, explorar y conocer
diversos tipos de texto que se usan en la
vida cotidiana y en la escuela; participar
en situaciones en que la lectura, la
escritura y los textos se presentan como
se utilizan en los contextos sociales: a
partir de textos e ideas completos que
permiten entender y dar significado;
consultar textos porque hay razn para
hacerlo, y escribir ideas para que
alguien las lea.

Como prioridad en la educacin


preescolar, el uso del lenguaje para
favorecer
las
competencias
comunicativas en las nias y los nios
debe estar presente como parte del
trabajo especfico e intencionado en este
campo formativo, pero tambin en todas
las actividades escolares. De acuerdo
con las competencias propuestas en este
campo, siempre habr oportunidades
para promover la comunicacin en el
grupo.

Esta familiarizacin tambin se


favorece con oportunidades para que las
nias y los nios vayan adquiriendo
progresivamente
elementos
para
comprender cmo es y funciona el
sistema de escritura; para saber que se
escribe de izquierda a derecha hay que
usar textos, mas no limitarse a ejercitar
el trazo. En estas oportunidades es
necesario trascender el muy bien que
suele decirse a los alumnos cuando
hacen trazos para escribir, y el hazlo

Este campo formativo se organiza en


dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje
escrito. A continuacin se presentan las
competencias y los aprendizajes que se
pretende logren las nias y los nios en
cada aspecto mencionado.

COMPETENCIAS

LENGUAJE Y COMUNICACIN
ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA EL CAMPO FORMATIVO
LENGUAJE ORAL
LENGUAJE ESCRITO
Obtiene y comparte informacin Utiliza
textos
diversos
en
mediante diversas formas de expresin actividades guiadas o por iniciativa
oral.
propia, e identifica para qu sirven.
Utiliza el lenguaje para regular su Expresa grficamente las ideas que
conducta en distintos tipos de interaccin quiere comunicar y las verbaliza
con los dems.
para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Escucha y cuenta relatos literarios que
forman parte de la tradicin oral.
Interpreta o infiere el contenido de
textos
Aprecia la diversidad lingstica de su a partir del conocimiento que tiene
regin y su cultura.
de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
Reconoce
caractersticas
del
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito sus
ideas.
Selecciona, interpreta y recrea
cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce
algunas
de
sus
caractersticas.

Competencias y aprendizajes esperados


ASPECTO: LENGUAJE ORAL
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Obtiene y comparte informacin mediante diversas
formas de expresin oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros nios y adultos dentro y
fuera de la escuela.
Mantiene la atencin y sigue la lgica en las conversaciones.
Utiliza informacin de nombres que conoce, datos sobre s mismo, del lugar donde
vive y de su familia.
Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos de su entorno, de
manera cada vez ms precisa.
8

Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, as
como sucesos o eventos, haciendo referencias espaciales y temporales cada vez ms
precisas.
Narra sucesos reales e imaginarios.
Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero,
despus, tarde, ms tarde, para construir ideas progresivamente ms completas,
secuenciadas y precisas.
Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, pelculas, y por
actividades que realiza dentro y fuera de la escuela.
Expone informacin sobre un tpico, organizando cada vez mejor sus ideas y
utilizando apoyos grficos u objetos de su entorno.
Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al
conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.
Intercambia opiniones y explica por qu est de acuerdo o no con lo que otros opinan
sobre un tema

COMPETENCIA QUE
distintos tipos de

SE

ASPECTO: LENGUAJE ORAL


FAVORECE: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en
interaccin con los dems

APRENDIZAJES ESPERADOS
Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.
Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros.
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los dems.
Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el
desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el
desarrollo de actividades en el aula.
Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar
juguetes, preparar alimentos, as como para organizar y realizar diversas actividades.
ASPECTO: LENGUAJE ORAL
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte
de la
la tradicin oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas; expresa qu
sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.
Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y
chistes.
Narra ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia de
sucesos.
Crea, colectivamente, cuentos y rimas.
9

Distingue entre hechos fantsticos y reales en historias y los explica utilizando su


propio conocimiento y/o la informacin que proporciona el texto.

COMPETENCIA
cultura

QUE SE

ASPECTO: LENGUAJE ORAL


FAVORECE: Aprecia la diversidad lingstica de su regin y su

APRENDIZAJES ESPERADOS
Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la
suya.
Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pas, expresiones que dicen
los nios en el grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, y
comprende su significado.
ASPECTO: LENGUAJE ORAL
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por
iniciativa propia, e identifica para qu sirven
APRENDIZAJES ESPERADOS
Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos,
recados, notas de opinin, que personas alfabetizadas realizan con propsitos lectores.
Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer,
refirindose a actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de
solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiara de la
historia o a la relacin entre sucesos del texto y vivencias personales.
Reconoce el ritmo y la rima de textos poticos breves que son ledos en voz alta
mediante juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompandolos de
movimientos corporales.
Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchar, a partir del
ttulo, las imgenes o palabras que reconoce.
Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre
el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector, los usa
en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, y
explica, con apoyo de la maestra, qu informacin ofrecen.
Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus caractersticas grficas y del
lenguaje que se usa en cada uno.
Sabe para qu se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los
nmeros y los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra,
eventos personales y colectivos.

10

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar
y las verbaliza para
construir un texto escrito con ayuda de alguien
APRENDIZAJES ESPERADOS
Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu
dice su texto.
Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo decirla para
hacerlo por escrito.
Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el
tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo
que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar
el texto.
ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene
de los diversos portadores y del sistema de
escritura
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qu cree que suceder en el
resto del texto.
Confirma o verifica informacin acerca del contenido del texto, mediante la lectura y
relectura que la maestra hace de fragmentos o del texto completo.
Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendi durante la lectura de un
texto y pide a la maestra que relea uno o ms fragmentos para encontrar el significado.
Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a
derecha y de arriba a abajo.
Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos incluidos en textos
escritos.
Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.
ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al
utilizar recursos propios
(marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus
ideas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escribe su nombre con diversos propsitos.
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus
compaeros y otras palabras escritas.
Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que
11

quiere expresar.
Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido;
paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.
Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones;
descubre que se escriben siempre de la misma manera.
ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y
poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.
Comenta acerca de textos que escucha leer.
Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.
Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propsito de producir
ciertos efectos en el lector: miedo, alegra, tristeza. Asigna atributos a los personajes
de su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
Reconoce la rima en un poema, moralejas en fbulas, frmulas de inicio y cierre en
cuentos, como recursos propios de los textos literarios.
Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones.
Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lgica en la
historia, descripcin de lugares y caracterizacin de personajes.

12

XI.3. PRIMER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL TERCER GRADO


DE PREESCOLAR, ENTRE 5 Y 6 AOS DE EDAD
XI.3.1. ESTNDARES DE ESPAOL
Al concluir este periodo escolar los
estudiantes habrn iniciado un proceso
de contacto formal con el lenguaje
escrito, por medio de la exploracin de
textos con diferentes caractersticas:
libros, peridicos e instructivos, entre
otros. Construyen el significado de la
escritura y su utilidad para comunicar.
Comienzan el trazo de letras, hasta
lograr escribir su nombre.

1.4. Identifica los diversos


propsitos de textos literarios (por
ejemplo, cuentos) y de textos
informativos.
1.5. Identifica los diferentes tipos
de informacin contenida en
textos escritos elementales, como
ilustraciones, grficas y mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes
de un libro; por ejemplo, la
portada, el ttulo, el subttulo, la
contraportada, las ilustraciones
(imgenes), el ndice y los
nmeros de pgina, y explica, con
apoyo, qu informacin ofrecen.

Como parte de este desarrollo,


participan en eventos comunicativos
orales en los que escuchan a otros y
respetan turnos para tomar la palabra, lo
cual constituye un logro para su edad.
Adicionalmente, identifican que las
personas se comunican por medio de
lenguas diferentes a la suya.

1.7.
Compara
y
contrasta
informacin factual contenida en
los libros con experiencias
propias.

Lo anterior permite generar las bases


para conformar un concepto positivo de
s mismos como hablantes, lectores y
escritores, aspectos esenciales para su
integracin a la cultura escrita.

1.8.
Comprende
instructivos
elementales
que
incorporan
imgenes; por ejemplo, recetas o
procedimientos para construir
objetos.

1. Procesos de lectura
1.1. Selecciona textos de acuerdo
con sus propios intereses y/o
propsitos.

1.9. Identifica la escritura


convencional de los nmeros.
2. Produccin de textos escritos

1.2. Interpreta la lectura de textos


literarios elementales (cuentos,
leyendas, poemas), as como de
textos informativos.

2.1. Se familiariza con diferentes


gneros de escritura; por ejemplo,
cuentos, poemas y obras de teatro.

1.3. Interpreta que los textos


escritos y las imgenes crean un
significado al conjuntarse.

2.2. Entiende diferentes funciones


de la lengua escrita; por ejemplo,
expresar
sentimientos
o
proporcionar informacin.
13

2.3. Entiende la necesidad de


corregir un texto escrito.

3.4. Entiende y usa las


convenciones comunes de la
conversacin; por ejemplo, tomar
turnos.

2.4. Produce textos propios


utilizando el conocimiento que
tiene de su nombre y de palabras
conocidas, con la intencin de
expresar ideas en forma escrita.

3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda


al tomar parte en actividades con
otras personas.

2.5.
Reconoce
algunas
caractersticas del sistema de
escritura para escribir lo que
quiere expresar.

3.6.
Expresa
opiniones
y
preferencias, y se involucra en la
actividad argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de
eventos o temas de su inters.

2.6. Usa dibujos y otras formas


simblicas, marcas grficas o
letras para expresar sus ideas y
sentimientos.

3.8. Explica los pasos que


conllevan
actividades,
como
seguir una receta, participar en un
juego o construir un juguete.

2.7. Entiende el formato del


calendario y los nombres de los
das de la semana, para registrar
eventos personales y colectivos.

3.9. Presenta informacin sobre


un tema, usando un soporte
grfico y objetos de su entorno.

2.8. Entiende el uso de algunas


figuras del lenguaje; por ejemplo,
la rima en un poema.
eventos

3.10. Distingue los hechos


fantsticos y los reales en una
historia, y explica las diferencias
entre ellos.

3.1. Comunica estados de nimo,


sentimientos,
emociones
y
vivencias mediante el lenguaje
oral.

3.11. Narra ancdotas, historias,


cuentos, leyendas y fbulas
siguiendo la secuencia y el orden
de las ideas, y haciendo referencia
al tiempo y al espacio.

3.2. Participa con atencin en


dilogos
y
conversaciones,
escucha lo que otros dicen y
respeta turnos al hablar.

3.12. Compone, individual y


colectivamente, canciones, rimas,
trabalenguas,
adivinanzas
y
chistes.

3.3. Comunica informacin acerca


de s mismo y de su familia
(nombres,
caractersticas
y
direcciones).

3.13. Escucha, con cuidado y


atencin, poemas, canciones,
cantos en ronda, adivinanzas,
trabalenguas y chistes.

3.
Participacin
comunicativos orales

en

14

5.2. Considera las consecuencias


de sus palabras y sus acciones
para s mismo y para otros.

4. Conocimiento del funcionamiento y


uso del lenguaje
4.1. Entiende la utilidad de los
textos escritos y orales para
comunicar y organizar ideas, y
para seguir aprendiendo.

5.3. Entiende la potencialidad del


lenguaje y lo usa apropiadamente
para la resolucin de conflictos.

4.2. Recuerda eventos o hechos


(individuales o sociales) en
relacin con el tiempo y el
espacio.

5.4. Entiende la importancia de


conservar
informacin
y
desarrolla
habilidades
para
recuperarla.

4.3. Sabe que hay personas que se


comunican en otras lenguas o
idiomas.

5.5. Entiende la utilidad de los


cdigos escritos y orales para la
comunicacin y organizacin de
ideas.

4.4. Conoce y utiliza palabras de


uso comn en otras regiones del
pas, y reconoce su significado.

5.6. Reconoce y valora la


existencia de otras lenguas que se
hablan en Mxico.

5. Actitudes hacia el lenguaje

5.7. Desarrolla un concepto


positivo de s mismo como lector,
escritor, hablante u oyente;
adems, desarrolla gusto por leer,
escribir, hablar y escuchar.

Estas
actitudes
son
cualidades
persistentes asociadas con la lengua y la
comunicacin.
Los Estndares Curriculares para
este rubro son los siguientes. El
nio:
5.1. Desarrolla inters en aprender
y lo expresa mediante el
planteamiento de preguntas y al
escuchar y observar.

15

XI.3.2. APRENDIZAJES ESPERADOS DE LENGUAJE Y COMUNICACIN


ASPECTO: LENGUAJE ORAL
COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Obtiene y comparte informacin a travs de diversas
formas de expresin oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros nios y adultos dentro y fuera
de la escuela.
Mantiene la atencin y sigue la lgica en las conversaciones.
Utiliza informacin de nombres que conoce, datos sobre s mismo, del lugar donde vive
y de su familia.
Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos de su entorno, de manera
cada vez ms precisa.
Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, as
como sucesos o eventos, haciendo referencias espaciales y temporales cada vez ms
precisas.
Narra sucesos reales e imaginarios.
Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero,
despus, tarde, ms tarde, para construir ideas progresivamente ms completas,
secuenciadas y precisas.
Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, pelculas, y por
actividades que realiza dentro y fuera de la escuela.
Expone informacin sobre un tpico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando
apoyos grficos u objetos de su entorno.
Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al
conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.
Intercambia opiniones y explica por qu est de acuerdo o no con lo que otros opinan
sobre un tema.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en
distintos tipos de interaccin con los dems
APRENDIZAJES ESPERADOS
Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.
Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros.
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los dems.
Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo
de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de
actividades en el aula.
Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar
juguetes, preparar alimentos, as como para organizar y realizar diversas actividades.

16

ASPECTO: LENGUAJE ORAL


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de
la tradicin oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas; expresa qu
sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.
Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes.
Narra ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia de sucesos.
Crea, colectivamente, cuentos y rimas.
Distingue entre hechos fantsticos y reales en historias y los explica utilizando su propio
conocimiento y/o la informacin que proporciona el texto.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su
cultura
APRENDIZAJES ESPERADOS
Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la
suya.
Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pas, expresiones que dicen
los nios en el grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, y
comprende su significado.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por
iniciativa propia,
e identifica para qu sirven
APRENDIZAJES ESPERADOS
Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos,
recados, notas de opinin, que personas alfabetizadas realizan con propsitos lectores.
Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refirindose a
actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a
algo que le parezca interesante, a lo que cambiara de la historia o a la relacin entre
sucesos del texto y vivencias personales.
Reconoce el ritmo y la rima de textos poticos breves que son ledos en voz alta
mediante juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompandolos de
movimientos corporales.
Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchar, a partir del
ttulo, las imgenes o palabras que reconoce.
Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el
tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector, los usa en
actividades guiadas y por iniciativa propia.
Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, y
explica, con apoyo de la maestra, qu informacin ofrecen.
Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus caractersticas grficas y del
17

lenguaje que se usa en cada uno.


Sabe para qu se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los nmeros
y los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos
personales y colectivos.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y
las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien
APRENDIZAJES ESPERADOS
Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice
su texto.
Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo decirla para
hacerlo por escrito.
Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el
tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo que
quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el
texto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qu cree que suceder en el resto
del texto.
Confirma o verifica informacin acerca del contenido del texto, mediante la lectura y
relectura que la maestra hace de fragmentos o del texto completo.
Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendi durante la lectura de un texto
y pide a la maestra que relea uno o ms fragmentos para encontrar el significado.
Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a
derecha y de arriba a abajo.
Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos incluidos en textos escritos.
Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al
utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escribe su nombre con diversos propsitos.
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y
otras palabras escritas.
Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que
quiere expresar.
Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
18

Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido;


paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.
Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre
que se escriben siempre de la misma manera.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO


COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y
poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas
APRENDIZAJES ESPERADOS
Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.
Comenta acerca de textos que escucha leer.
Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.
Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propsito de producir ciertos
efectos en el lector: miedo, alegra, tristeza. Asigna atributos a los personajes de su
historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
Reconoce la rima en un poema, moralejas en fbulas, frmulas de inicio y cierre en
cuentos, como recursos propios de los textos literarios.
Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones.
Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lgica en la
historia, descripcin de lugares y caracterizacin de personajes.

19

Solovieva, Yulia y Quintanar Rojas, Luis (2005). En Coleccin


Neuropsicolgica y Rehabilitacin (ed.), Mtodo invariante para la
enseanza de la lectura (pp. 13-26). Puebla: Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla

CARACTERSTICAS DE LA EDAD PREESCOLAR


En la psicologa y la pedagoga
contemporneas se considera que la
adquisicin de la lectura se relaciona
con el final de la edad preescolar o el
inicio de la edad escolar (Elkonin, 1989;
Talizina, 2000; Venguer, 1987). Antes
de iniciar con la formacin de la lectura,
es necesario conocer las caractersticas
de los nios en esta edad, debido a que
ellos son los sujetos psicolgicos de
adquisicin de esta actividad compleja.

ayudan a caracterizar el estado


psicolgico del nio. Estos aspectos, de
acuerdo a Vigotsky, son: la situacin
social del desarrollo, las neoformaciones bsicas de la edad y la
lnea general del desarrollo.
La situacin social del desarrollo
caracteriza las condiciones particulares
de cada edad.
Por ejemplo, a la
situacin social de la primera edad,
Vigotsky
(1984)
la
denomin
"Nosotros", debido a que en este
periodo, el nio no puede existir sin los
cuidados constantes del adulto. Al final
de esta primera edad, el nio se separa
de la madre y la situacin "Nosotros" ya
no puede garantizar su desarrollo
exitoso; el nio debe descubrir el
mundo por s mismo y convertirse en un
individuo independiente. A esta
situacin social Vigotsky (1984) la
denomin "Proto-Yo", subrayando la
necesidad de apoyar la vida psquica
propia del nio. Es evidente que en
cada edad, la situacin social del
desarrollo cambia de manera esencial,
debido a que la actividad rectora ya
cumpli con su funcin.

Al igual que las etapas anteriores, la


edad preescolar constituye una etapa
"de cualquier forma", o simplemente
vivindola.
En la psicologa
contempornea
existen
exigencias
particulares para esta edad, las cuales
son esenciales para la formacin del
proceso de lectura en el nio. Dichas
exigencias
se
deducen
de
la
clasificacin del desarrollo psicolgico
del nio, realizada a partir de los
trabajos de Vigotsky (1984).
Vigotsky
propuso el
concepto
particular de edad psicolgica, la cual
no necesariamente corresponde a la
edad cronolgica, no corresponde a los
objetivos psicolgicos, debido a que
considera los aspectos mecnicos,
externos, los cuales reflejan los hechos
fisiolgicos o mdicos (como se hace en
la postura de Gesell (1930, 1932), pero
no la esencia psicolgica de la edad
particular.
De acuerdo a Vigotsky
(1984), en cada edad se deben
considerar algunos aspectos claves que

Las neo-formaciones bsicas de la edad


son aquellos procesos y fenmenos de
la psique del nio que no existan
anteriormente, es decir, que surgieron
como resultado del desarrollo en esta
edad. El surgimiento de estas neoformaciones indican el desarrollo
exitoso de esta edad. La ausencia de
20

tales neo-formaciones muestra que el


nio an no est preparado para pasar a
la siguiente edad psicolgica (infancia)
y que existen algunas caractersticas
negativas en su desarrollo psicolgico.

animacin desde los 3 o 4 meses de


edad. Si esta actividad no tiene lugar,
se observa un retardo en el desarrollo
psicolgico y las neo-formaciones
tardan en aparecer. La lnea general del
desarrollo en esta etapa, es la
motivacin afectivo-emocional y las
relaciones sociales.

No obstante que el concepto de lnea


general del desarrollo no se precis en
los trabajos de Vigotsky, encontr su
contenido en los trabajos de Elkonin
(1989), Lisina (1974, 1986) y
Obukhova (1995), quienes continuaron
elaborando la concepcin del desarrollo
psicolgico por edades.
A los
conceptos de situacin social y neoformaciones bsicas para cada edad
psicolgica, propuestos por Vigotsky,
estos autores agregaron los conceptos
de actividad rectora y lnea general del
desarrollo.

La siguiente edad se relaciona con el


primer periodo de la infancia preescolar,
cuando la actividad rectora es el juego
de manipulacin de objetos. En esta
actividad, as como los significados
verbales de los objetos del mundo que
le rodea. La lnea general en esta edad
es la lnea prctico-objetal.
Aproximadamente a la edad de 3 aos,
la actividad de manipulacin de objetos
es sustituida por una actividad ms
compleja: el juego temtico de roles. En
esta actividad
ldica
compleja,
nuevamente cambia la lnea general
del desarrollo, regresando a la lnea de
motivacin afectivo-emocional y a las
relaciones
sociales.
Esta
edad
psicolgica concluye con la inclusin
del nio en la escuela. De acuerdo a
Elkonin (1995), existen dos lneas
generales del desarrollo: de relaciones
sociales, afectos y motivaciones y de
relaciones y
operaciones prcticoobjetables. Estas lneas intercambian su
lugar en cada edad psicolgica
posterior.

Debemos sealar que en esta


aproximacin psicolgica, la actividad
es un concepto terico-metodolgico
bsico. En su momento, Rubinshtein
(1998) plante el principio de la unidad
inseparable de la psique con la
actividad, mientras que en la definicin
de Leontiev (1981), la psique sirve para
la actividad. As la actividad se
considera como la condicin y la forma
del desarrollo de la psique humana.
Dentro de la actividad del nio, se
adquieren todas las neo-formaciones; la
actividad organiza la situacin social y
determina la lnea general del
desarrollo.
En los estudios de Lisina (1974, 1986)
se demostr que para la primera edad,
aproximadamente hasta los 12 meses, la
actividad rectora es la comunicacin
afectivo- emocional estrecha del nio
con el adulto ms cercano, la cual se
establece a partir del complejo de

La edad preescolar
Para la formacin de la lectura,
debemos centrar nuestra atencin en la
edad preescolar, ya que al descubrir las
neo-formaciones de esta edad y evaluar
el grado de su formacin, es posible
21

decidir cul es el momento idneo para


iniciar la enseanza de la lectura y la
escritura. Precisamente la respuesta a la
pregunta de cundo se debe iniciar la
enseanza formal de la lecto-escritura,
es algo que preocupa a muchos padres,
maestros y educadores.

El juego de roles sociales no slo es un


juego ms, es una actividad ldica
compleja que constituye el fundamento
psicolgico para el desarrollo posterior.
Pero, qu importancia puede tener el
hecho de que los nios jueguen al
"doctor", a la "tiendita", al "circo", al
"chofer", etc.?, por qu son tan
importantes estos juegos? Pareciera ser
que esto tiene poca importancia y que
sera mejor preocuparse por la
enseanza inicial de las cifras y las
letras.

Para responder a esta pregunta, primero


debemos describir con precisin algunas
caractersticas de esta edad.
La actividad del juego de roles es
indispensable para el desarrollo del
nio, ya que a travs de l aparecen las
neo-formaciones bsicas de esta edad:
la imaginacin, la reflexin y el inicio
de la conducta voluntaria. Precisamente
estas neo-formaciones son las que
permiten y garantizan el xito escolar
del nio. En esta etapa preescolar, cada
educador o maestro debe desarrollar la
actividad de juego con todos los medios
a su alcance.

Sin embargo, esto no es as. Como


hemos sealado, las manipulaciones
simples con objetos constituyen una
etapa anterior y su uso en la edad
preescolar conduce a un retraso del
desarrollo psicolgico.
Lo importante es que los nios jueguen
y que cada uno sea responsable del
papel que le corresponda. Los juegos
pueden ser sofisticados y complejos y
los mismos nios pueden crear una
cantidad infinita de juegos acerca de
reyes y de princesas, de nobles y de
fantasmas, de vuelos a otros planetas,
etc.

En el juego de roles se desarrollan los


aspectos
indispensables
para
el
desarrollo de la personalidad del nio y
para su preparacin escolar. La
actividad voluntaria, que en otras
concepciones psicolgicas se relaciona
con la habilidad para concentrar la
atencin y realizar una tarea sin
distracciones, se forma precisamente en
esta actividad. La ausencia de esta
conducta voluntaria en
el
nio
pequeo, frecuentemente se asocia con
el trastorno por dficit de atencin
(Solovieva, Quintanar y Flores, 2002),
por lo que es importante garantizar la
posibilidad de su surgimiento en el nio
durante el juego Cmo sucede esto
exactamente?

Ningn juego se puede realizar sin que


los participantes asuman y cumplan
ciertos papeles por su propia voluntad o
deseo y se sometan a algunas reglas.
Sin el respeto a las reglas, el juego
fracasa. Para el nio el juego es algo
agradable, l se siente activo y libre en
l, aunque sabemos que esta libertad es
relativa. El maestro que conoce las
leyes del desarrollo psicolgico, puede
incluir en el juego los aspectos ms
positivos y efectivos para su desarrollo
(Salmina y Filimonova, 2001). Alcanzar

22

este objetivo no es tan difcil, debido a


que el mismo nio siempre quiere jugar.

De acuerdo a Vigotsky (1983), las


etapas del desarrollo del dibujo infantil
se relacionan con el lenguaje simblico
y con la denominacin. Inicialmente el
nio reproduce el gesto (cerrar la puerta
con una lnea vertical), despus dibuja y
denomina algn objeto de acuerdo a la
apariencia externa de sus garabatos, a lo
cual
Vigotsky
identific
como
simbolismo de primer grado. El nio
primero aprende a dibujar de acuerdo a
su memoria, recordando el objeto y no
copindolo. A esta etapa Vigotsky
(1983) la llama mnemotcnica en el
desarrollo del dibujo.

El juego, adems de introducir el


respeto a las reglas, impulsa el
desarrollo de la imaginacin en todos
sus aspectos. Para realizar el juego, es
necesario imaginar a los personales que
participan en l (sus papeles y
comportamientos), a los objetos que se
requieren y a las reglas que se van a
cumplir. Al mismo tiempo, posibilita la
formacin del objetivo de la actividad,
tanto individual como compartida.
Frecuentemente, el objetivo final del
juego aparece durante el mismo proceso
y no al inicio, como sucede en otras
formas de actividad. Por esta razn el
juego no se puede considerar como una
actividad plenamente voluntaria. En la
teora de la actividad, la actividad
voluntaria se relaciona con la
posibilidad de establecer el objetivo
final al cual conduce todo el proceso. El
juego tiene un carcter semi-voluntario
y creativo, debido a que los objetivos
finales
varan
y
cambian
constantemente durante la actividad
misma.

Despus el pequeo comienza a dibujar


de acuerdo a su propia denominacin
(son varias las etapas que la psicologa
identifica en el desarrollo del dibujo:
garabatos, dibujo
transparente,
contorno exacto, etc.). Posteriormente
surge el simbolismo de segundo grado,
al cual Vigotsky relaciona con la
posibilidad no slo de dibujar objetos,
sino tambin de representar su nombre a
travs de una imagen convencional.
Estas etapas son indispensables para el
desarrollo
del
lenguaje
escrito
(Vigotsky, 1983; Luria y Yudovich,
1978).

Otra actividad que apoya el desarrollo


de la imaginacin, es el dibujo infantil.
La formacin del dibujo pasa por
diferentes etapas. De acuerdo a
Vigotsky (1983) el gesto, el juego y el
dibujo constituyen las premisas para el
desarrollo del lenguaje escrito, el cual
no puede surgir en el nio por s mismo
de manera natural, sino que constituye
un proceso que se apoya en una
necesidad real y tiene un carcter
consciente y voluntario.

En la edad preescolar es necesario


trabajar de manera especial con el
dibujo, cuyo objetivo particular deber
ser la enseanza de la copia de objetos
reales, la cual no se forma sin la
direccin del adulto. El dibujo
organizado facilita la formacin de un
aspecto fundamental de la esfera
psicolgica: la imagen objetal, la cual se
debe lograr al trmino de la edad
preescolar.

23

Adems, el dibujo cumple con otra


funcin bsica, aunque ms tradicional
en la consideracin psicolgica: el
desarrollo de la motricidad manual fina.

personalidad se puede desarrollar tanto


en el juego, como en la actividad de la
lectura de cuentos. La actividad de
escuchar un cuento, individual o grupal,
es esencial desde muchos puntos de
vista. El nio imagina las situaciones,
adquiere ms conocimientos, aprende a
escuchar
con
atencin,
forma
sentimientos y afectos por los
personajes positivos y bondadosos y se
enoja con los personajes negativos.
Todo ello le permite al nio encontrar
su
propia
posicin
moral.
Desafortunadamente, tanto en la familia
como en el jardn de nios, no se presta
la debida atencin a esta actividad.

La importancia del desarrollo de este


aspecto, es un hecho bien conocido por
maestros y psiclogos. Entre otras
tareas que contribuyen a su desarrollo,
podemos citar la ms frecuente, que
consiste en iluminar de manera exacta
alguna parte del objeto, sin rebasar los
lmites establecidos del contorno y
siguiendo todas las lneas del dibujo.
El juego posibilita la formacin de la
personalidad, la cual adquiere un
carcter ms reflexivo y responsable. Al
asumir diferentes papeles en el juego, el
nio no slo conoce los mltiples
aspectos de las relaciones humanas, sino
tambin su sentido. Por ejemplo, el
sentido del juego de "la tienda" no es
aprender nmeros, sumar o restar, sino
conocer la esencia de estas relaciones
(cuando alguien vende y otro adquiere):
el sentido mismo del intercambio social.
El vendedor quiere ofrecer sus
productos de la mejor forma y el
comprador elige lo que ms le conviene;
los dos personajes del juego tienen que
ser amables y estar atentos al
comportamiento del otro. La reflexin
sobre el comportamiento propio y sobre
las acciones de los dems, es un aspecto
indispensable del desarrollo de una
personalidad responsable.

El sentido personal se adquiere en la


edad preescolar durante el juego y, en
general, en la vida cotidiana. Si en la
familia existen necesidades
de
diferentes actividades con sentido, las
cuales se satisfacen por motivos
concretos, entonces el nio construye su
propia jerarqua de motivos de manera
gradual. Tanto la comida en familia,
como escuchar un cuento o ir al cine el
domingo, pueden adquirir un sentido
personal. Esto depende de cules son
los aspectos de la vida y del
comportamiento que se establecen como
prioritarios en la infancia.
La edad escolar
La edad preescolar concluye en el
momento en que el nio ingresa a la
escuela. Consideremos los aspectos que
son importantes para nuestro trabajo en
el inicio de esta edad.

La compasin y el sentido personal de


las acciones estn en estrecha relacin
con la reflexin. El nio comienza a
sentir compasin por el amigo enfermo,
por la mam cansada, por el hermano
pequeo que llora o por los animales
que sufren.
Este aspecto de la

La edad escolar se caracteriza por la


actividad rectora de estudios escolares,
la cual se da durante el proceso de
enseanza-aprendizaje
organizado
24

socialmente. Con esta actividad, la vida


psicolgica
del
nio
cambia
radicalmente, perdiendo su carcter
espontneo, en relacin consigo mismo
y con los dems. Una vez ms las lneas
generales se intercambian y la lnea de
relaciones
sociales,
afectos
y
motivaciones, cede a la formacin del
aspecto operacional de la actividad
humana.

independiente personal y la aparicin


del pensamiento terico dialctico. Es
evidente que es difcil alcanzar este
objetivo, pero es a lo que debe aspirar el
maestro durante la organizacin del
aprendizaje del alumno (Davidov,
1996).
En la siguiente edad, la primera
adolescencia, el nio pasa una vez ms
a la lnea de motivacin y de relaciones
sociales y su actividad rectora es la
comunicacin profunda con sus
coetneos (Elkonin, 1989).

En la escuela, el nio adquiere la


atencin y la memoria voluntarias
(Talizina,2000), el lenguaje fonolgico
desarrollado y, lo ms importante, se
desarrolla su pensamiento conceptual
lgico. Estos aspectos no aparecen
como resultado de la maduracin o
como una etapa obligatoria del
desarrollo intelectual
(etapa
de
operaciones formales) segn se plantea
en la propuesta de Piaget (1973), sino
que se desarrollan durante el proceso de
la enseanza organizada. Lo anterior se
fundamenta en
una
premisa
fundamental de Vigotsky (1991), que
seala que el aprendizaje conduce al
desarrollo, por lo que la enseanza no se
debe basar en el desarrollo.

De esta forma, hemos considerado


brevemente los elementos clave de la
teora histrico-cultural, en relacin con
el desarrollo psicolgico del nio. La
clasificacin del desarrollo por edades,
que actualmente se utiliza en la
psicologa histrico-cultural, de acuerdo
a los 4 parmetros establecidos, se
representa en la tabla l. Debemos
sealar que
diferentes autores
identifican neo-formaciones diversas
(Elkonin, l989; Davidov, 1986) y
nosotros
resumimos
las
neoformaciones ms importantes desde
nuestro punto de vista.

La neo-formacin bsica de esta edad es


la posibilidad para el aprendizaje
Edad

Actividad
rectora

Situacin
social

Neoformaciones

Lnea del
desarrollo

Primera edad (de


3
-4
meses
complejo
de
animacin a 1
ao)
Primera
fase
preescolar

Comunicacin
afectivo
emocional
estrecha

"Nosotros"

Lenguaje, marcha,
comunicacin
personal, psique
individual

Relaciones
sociales

Juego de
manipulaciones
con objetos

"Proto-Yo"

Significado verbal
y de acciones
objetales

Prcticooperacional

Segunda
preescolar

Juego temtico
de roles

Desarrollo
posterior de la
personalidad del

Imaginacin,
sentido personal,
reflexin, respeto

Relaciones
sociales

fase

25

nio
reflexivo

Edad escolar

Adolescencia

Comunicacin
profunda afectivoemocional
con
coetneos
Comunicacin
profunda afectivoemocional
con
coetneos

"Yo"

Personalidad
independiente
individualidad
Personalidad
independiente
individualidad

de reglas, inicio de
la
actividad
voluntaria,
compasin
Establecimiento de
objetivos propios

Establecimiento
de
objetivos
propios

Relaciones
sociales

Relaciones
sociales

Tabla l. Caractersticas del desarrollo psicolgico por edades.


Es importante sealar que en esta
periodizacin las edades cronolgicas
no corresponden de manera estricta a las
edades psicolgicas. Por ello es que
debemos entender, de manera relativa,
la relacin de las etapas del desarrollo
del nio con las edades cronolgicas. La
tabla 1 se relaciona con estas etapas
debido al inters particular del presente
libro. Evidentemente, el desarrollo
humano no concluye en la adolescencia,
sino que contina con los estudios
profesionales en la juventud, as como
durante la actividad laboral en la etapa
adulta.

En este periodo, diferentes cerebrales


prcticamente concluyen su desarrollo.
Entre ellas se encuentran los sectores
parietales y temporales. Las primeras
zonas que concluyen su maduracin son
las zonas parietales, las cuales se
relacionan con los movimientos y las
acciones finas. Entre los 2 y los 5 aos
se desarrolla el lbulo temporal, en
estrecha relacin con la percepcin
auditiva y el lenguaje. La palabra que se
percibe constituye la norma para la
articulacin adecuada de la palabra. En
esta edad concluyen su maduracin las
zonas
asociativas
secundarias,
encargadas del manejo de la
informacin de modalidad especfica.

Para muchos especialistas, el final de la


edad preescolar y el inicio de la edad
escolar constituyen una etapa crtica en
el desarrollo infantil. Por ejemplo,
algunos fisilogos y electrofisilogos
sealan que en esta edad se observan
cambios importantes en la maduracin
cerebral, tanto en el
aspecto
morfolgico como funcional, cuando
algunos sectores del cerebro concluyen
su ciclo de desarrollo y otros sufren
transformaciones
esenciales
(Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Otero, 2001; Sirotiuk, 2003;
Machinskaya, Lukashevich y Fishman,
1997).

Los
sectores corticales terciarios,
prefrontales y
tmporo-parietooccipitales, continan con su ciclo de
maduracin, a pesar de que su
desarrollo definitivo concluye en edades
posteriores. Durante la edad preescolar,
en el sistema nervioso se establecen
relaciones
que
preparan
el
funcionamiento cerebral para la
solucin de problemas. Para la edad de
6 a 7 aos se establece la percepcin
visual objetal, la cual permite la
formacin de la imagen general del
objeto. Este periodo constituye la
26

culminacin de la maduracin de
diferentes estructuras corticales. Por
ejemplo, se observa un incremento del
volumen en los campos asociativos
visuales y parietales superiores e
inferiores; las zonas tmporo-parietooccipitales incrementan tres veces,
especialmente en el hemisferio derecho,
y en los lbulos frontales se observa un
crecimiento esencial. En general, el
cerebro concluye su maduracin, de
acuerdo a la opinin de algunos autores,
a la edad de 18 a 20 aos.
Sin
embargo, la edad preescolar constituye
una etapa esencial para la maduracin
del
sistema
nervioso
central
(Korsakova, Mikadza y Balashova,
1997).

desarrollo satisfactorio en la etapa


anterior, permite superar todas las crisis
infantiles elementales (Freud, 1991).
Cada una de estas escuelas psicolgicas
hace su propia aportacin para la
comprensin y el estudio de las
particularidades
del
desarrollo
psicolgico infantil.
En la escuela psicolgica que parte de la
teora de L. S. Vigotsky acerca del
desarrollo histrico-cultural de la psique
humana se le da una gran importancia a
la parte final de la edad preescolar y el
inicio de la edad escolar.
En primer lugar, el cambio de las
actividades rectoras en este periodo
posee un carcter decisivo, en
comparacin con las edades anteriores.
Antes de entrar a la escuela, el nio
juega porque quiere hacerlo y porque
nadie le exige nada ms; el nio juega el
tiempo que quiere (desde luego, desde
un punto de vista relativo) y utiliza los
juguetes que le gustan con los amigos
que le agradan, es una situacin
tranquila de la casa o del jardn de
nios. Toda esta actividad tiene un
carcter involuntario y poco estricto.

El paso crtico
Algunos investigadores opinan que en
este periodo del desarrollo, tienen lugar
procesos cruciales. Por ejemplo, Piaget
(1973) considera que esta es la edad de
consolidacin de las operaciones
concretas, cuando el nio conoce las
caractersticas fsicas y lgicas del
mundo, durante la realizacin de
acciones y operaciones. Este contacto
directo con el mundo permite la
adquisicin
gradual
de
algunas
caractersticas de las acciones humanas,
tales
como la
reversibilidad, la
estabilidad y la generalizacin. Por su
parte, Wallon (1974) considera a esta
edad como una revolucin ms en la
esfera psquica del nio. Algunos
autores de la aproximacin humanista
opinan que al terminar la edad
preescolar concluye el desarrollo bsico
de la personalidad del nio (Russell,
1983).
En la corriente psicoanalista
existe el punto de vista de que el

Al ingresar a la escuela, el nio se


enfrenta a una situacin social que
implica cambios drsticos, a los cuales
tiene que someterse. Ahora ya no puede
hacer lo que quiere y est obligado a
seguir las instrucciones del maestro.
Las sesiones escolares tienen una
duracin determinada, las cuales no se
pueden alargar o acortar. En el saln de
clase se encuentran muchos nios
desconocidos y algunos pueden ser
incluso desagradables o poco amistosos.
Los juguetes preferidos se quedan en
casa, mientras que en la escuela hay que
27

trabajar con cuadernos, plumas y libros.


El maestro habla en plural dirigindose
a todos los nios, pero estas
instrucciones se refieren a cada uno de
ellos en particular: "Abran el libro en la
pgina 10 y hagan el ejercicio 4". El
nio debe aceptar esta orden como una
tarea propia. Sin embargo, la prctica
muestra que no es tan obvio que el
nio acepte de inmediato todas estas
exigencias de las relaciones sociales en
la escuela.

dems, es el indicador esencial de un


desarrollo escolar exitoso y efectivo.
Las relaciones sociales tambin
cambian notablemente. La relacin con
el maestro no se parece a la relacin que
tena anteriormente con otros adultos
(padres, familiares y educadores). Con
el maestro no se puede quejar en cada
momento, ni decirle todo lo que l
quiera, ya que desde el momento de su
ingreso a la escuela, el maestro
representa a la autoridad social y al
organizador de su actividad.

Por lo tanto, la actividad de estudios


escolares, que debe convertirse en
actividad rectora para esta edad, se
caracteriza por
ser mucho ms
voluntaria y estricta, en comparacin
con la actividad de juego. Los maestros
y educadores se deben preocupar por la
preparacin gradual del nio para esta
actividad, para que dicho paso no sea
tan drstico. Para esto sirven los juegos
con reglas estrictas o juegos de mesa,
los cuales tienen algunos rasgos
importantes de la actividad de estudios
escolares (Salmina y Filimonova, 2001).

Los compaeros del saln de clase


participan en una actividad colectiva
que se dirige a la adquisicin de
conocimientos. La actitud de amistad, el
respeto de las normas morales y la
confianza
mutua,
se
establecen
gradualmente en el saln de clase.
Algunos
estudios
psicolgicos
especiales (Talizina, 2000) muestran
este proceso de formacin del
comportamiento moral en la etapa
escolar.
Todos estos cambios, que constituyen
un cambio radical de la actividad
rectora, pueden complicarse si se
combinan con las dos condiciones del
desarrollo infantil, la base orgnica sana
y la vida en sociedad. Por ejemplo, se
ha observado que tanto causas
morfolgicas como psicolgicas, como
anatmico-morfolgicas. Este tipo de
problemas es
abordado por
la
neuropsicologa
infantil
contempornea, donde se elaboran
mtodos de correccin, de acuerdo al
cuadro de dificultades que presenta el
nio durante su aprendizaje escolar.

En general, el da del nio ahora


adquiere una organizacin diferente. Es
necesario comer y salir a horas
determinadas y planear el tiempo de tal
forma, que ste alcance para la
realizacin de las tareas escolares en
casa. Debido a esto, se entiende cul es
la utilidad de establecer un orden
especfico y fijo en la casa desde una
edad temprana del nio.
En la edad escolar, el hio tiene que ser
responsable por sus acciones, saber
cundo se puede jugar y cundo hay que
hacer la tarea. Esta relacin de respeto
hacia sus propias actividades de los

28

De acuerdo a lo anterior, el periodo


del desarrollo infantil, en el cual
normalmente se inicia la enseanza de
la lectura, constituye una etapa bastante
compleja. El maestro debe considerar
las particularidades del desarrollo
infantil, conociendo la actividad rectora
de la etapa dada. Durante la formacin
de la lectura se puede apoyar en la
motivacin del juego, en los inicios de
la conducta voluntaria del nio, en la
percepcin auditiva, visual y espacial
establecidas y en la memoria y en la
atencin, relativamente formadas como
funciones psicolgicas involuntarias. El

trabajo, de acuerdo al mtodo


propuesto, fortalece los aspectos
formados de la psique del nio y apoya
la aparicin de las neo-formaciones de
esta edad: la conducta voluntaria, la
responsabilidad, la memoria voluntaria
y la percepcin espacial.
Antes de iniciar con la descripcin y
anlisis del mtodo, presentaremos
algunas
consideraciones
neuropsicolgicas
y
psicolgicas
generales, necesarias
para
la
comprensin adecuada del mtodo que
se propone.

29

LENGUAJE, APRENDIZAJE Y
LA CAPACIDAD PARA LEER Y ESCRIBIR*
Brian Cambourne**
sostienen esta opinin sutilmente se
resisten a aceptar que principios que
apuntalan un ejemplo exitoso de
aprendizaje del idioma (es decir,
aprendizaje del modo oral), pueden
aplicarse tambin a otros ejemplos del
aprendizaje del mismo (es decir, para
aprender su forma escrita).

Otra forma de mirar el aprendizaje


de la lengua
Qu le viene a la mente cuando
escucha o lee la frase: "aprendizaje del
lenguaje"? Si usted se parece al tpico
maestro o estudiante a quien he hecho
esta pregunta, el cuadro que llega a su
mente es el de un nio pequeo
aprendiendo cmo usar la forma oral del
lenguaje de su cultura, es decir,
aprendiendo cmo hablar. Muy
raramente cuando hago esta pregunta (y
la hago a cuantos maestros me es
posible hacerla) obtengo una respuesta
que sugiera que ese "aprendizaje del
lenguaje"
tambin
incluye
el
aprendizaje del uso de su forma escrita,
es decir, el aprendizaje de la lectura y la
escritura.

Permtasenos considerar el fenmeno


del aprender a hablar. No es difcil
demostrar que es una hazaa de
aprendizaje impresionante. En efecto,
aprender a hablar el lenguaje de la
cultura en la que uno ha nacido es sin
duda el aprendizaje ms espectacular.
Cmo hara usted, un adulto que
domina un idioma mnimamente, para
de manera semejante comenzar a
aprender un idioma parecido al japons,
swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna
de las tres o cuatro mil lenguas vivas
que se hablan en la tierra hoy en da?
Usted se encontrara con que es una
tarea inmensamente difcil y compleja.

Por qu? He discutido este problema


con tantos maestros que para m la
razn es obvia: la mayora de los
maestros y estudiantes a quien he hecho
esta pregunta asumen que la forma
escrita
del
lenguaje
es
significativamente diferente de su forma
oral. No slo lo creen una forma de
lenguaje ms abstracta y secundaria,
sino tambin que su proceso cerebral es
diferente y que por ello su aprendizaje
se realiza de manera completamente
distinta.

Cada lenguaje consiste en un surtido


nico de cientos de "convenciones"
organizadas en formas extremadamente
complejas
y
arbitrarias,
con
idiosincrasias gramaticales, estructuras
fonmicas y morfmicas, dimensiones
pragmticas, etctera. Sin embargo, hay
millones de "parvulitos" con cerebros
"inmaduros",
que
aprenden
exitosamente estos complejos lenguajes
en estos mismos momentos, con
extraordinaria facilidad.

Aunque hay muchas consecuencias


derivadas de esta forma de pensar el
lenguaje oral y escrito que se
manifiestan en las prcticas de
enseanza en los salones de clases, una
en particular destaca: los maestros que

* En Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abril, Mxico, Educacin y


Cambio, 1999, pp. 9,14.
** Centro de Estudios en Alfabetizacin, Universidad de Wollongong, Nueva
Zelanda, 1988. Traduccin: Rosa Ma. Ziga.

30

Lo que es ms, ellos habrn realmente


aprendido una gran cantidad de
porciones complejas del lenguaje entre
los 5 1/2 y 6 1/2 aos. Si son nios
"normales" ellos tendrn una "edad
/mental" que burdamente equivaldra a
su edad cronolgica, es decir, 5 1/2-6
1/2 aos. Dnde estara si usted tuviera
una edad mental de 5 1/2-6 1/2?
Ciertamente usted no estara leyendo
este libro. (En efecto, como adulto,
usted probablemente estara bajo
custodia.) Sin embargo, en todo el
mundo
nios
pequeos
estn
aprendiendo algo tan complejo como el
lenguaje de su cultura y lo han venido
haciendo por innumerables miles de
aos.

slo se tiene que ser humano, tambin


ciertas condiciones deben operar para
permitir que este aprendizaje tenga
lugar. Estas condiciones son muchas y
complejas; creo, sin embargo, que hay
siete que resaltan. Tambin creo que
estas siete condiciones son relevantes en
cierto modo, por etapas, para todos los
aprendizajes del lenguaje: aprender a
leer, escribir, deletrear; aprender una
segunda lengua. An ms. Opino que
estas condiciones son transferibles a la
prctica escolarizada.
Condiciones bajo las cuales los nios
aprenden a hablar
En lo que sigue, voy a discutir cada una
de las siete condiciones que pienso
ayudan al aprendizaje del "cmo se
significa en la forma oral del lenguaje"
(es decir, hablando) en forma tan
universalmente exitosa. Despus de
cada seccin usted puede hacerse la
pregunta que sigue a ella, y considerar
su propia respuesta a la luz de lo que he
escrito.

Cmo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan
cuando este aprendizaje se da tienen
algo que ver con ello. Soy consciente
que investigadores lingistas han
manifestado que los humanos han sido
especialmente programados (como un
sistema telegrfico inalmbrico) por el
Director del Universo (quienquiera que
l sea). Esto es verdad, sin embargo,
algunos siendo humanos, por una razn
u otra, tienen denegadas las condiciones
que operan cuando el nio normal
aprende a hablar (por ejemplo, los nios
"ferales" parecidos al Nio Salvaje de
Averyon, o ms recientemente, el caso
de "Genie", en Estados Unidos),
fracasan del todo al aprender algn
lenguaje. Esto sugiere fuertemente que
en el aprender a hablar hay algo ms
que haber sido meramente programado
en cierta manera neurolgicamente.

Condicin 1: inmersin. Desde el


momento en que nacen, los significantes
hablados del lenguaje caen como un
aluvin que envuelve a los nios. Ellos
estn inmersos en un "diluvio de
lenguaje" y, la mayor parte de su tiempo
despierto, son usuarios hbiles del
lenguaje-cultura en la que han nacido y
que los sumerge literalmente en un bao
de sonidos, significados, cadencias y
ritmos del lenguaje que tienen que
aprender. Es importante darse cuenta
que este lenguaje que continuamente
fluye alrededor de ellos es siempre
significativo,
generalmente
intencionado y, lo que es ms
importante, total. (En el mundo real,

Creo que la evidencia es concluyente,


en relacin con el aprender a hablar, no
31

usualmente la gente no habla sin


sentido, ni habla usando un lenguaje
fragmentario.)
Pregunta: qu significado tiene para el
aprendizaje el uso de los medios
impresos?, para aprender a leer,
escribir, deletrear?

loco.) Despus de felicitarlos por crear


tan maravilloso ejemplo de humanidad,
deslizo esta pregunta:
Esperan que l/ella aprenda a
hablar?
Intntelo algunas veces. A menos que el
nio est real y severamente daado,
usted encontrar que todos los padres
esperan que sus nios aprendan a
hablar. Las expectativas, pienso, son
formas muy sutiles de comunicacin a
las que responden los aprendices.
Nosotros "emitimos" expectativas de
que nuestros nios aprendern a
caminar y hablar y ellos lo harn, aun si
esto es bastante penoso (caminar) y muy
complicado (hablar).

Condicin
2:
demostracin.
Demostracin es un trmino que he
tomado prestado de Frank Smith. Un
sinnimo cercano es el trmino
"modelo". Por ste entiendo que los
nios, en el proceso del aprender a
hablar, reciben miles y miles de
demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en
formas significativas y funcionales. El
nio sentado en su sillita alta durante el
desayuno escucha un flujo de sonidos
emitidos por la boca de su padre y la
azucarera pasa de un lado a otro. Este
gnero de "demostracin" de las
convenciones que se utilizan para
expresar significados es repetida una y
otra vez, y a travs de ellas el aprendiz
obtiene los datos que lo habilitan para
adoptar las convenciones que necesita
usar a fin de llegar a ser un
hablante/comprendedor del lenguaje
cultural en que ha nacido.
Pregunta:
qu
clase
de
"demostraciones" son proporcionadas
generalmente a los jvenes aprendices
que quieren entender las convenciones
que hacen "comprensibles" los medios
escritos?, son de esta clase?

Si hay una escuela de natacin cerca de


su casa, en las prximas vacaciones
pase un tiempo observando la clase de
expectativas que los padres emiten
sobre la natacin: "es difcil", "es
peligroso", "nunca lo hars", son los
mensajes que el lenguaje corporal, los
gestos y las cosas realmente dichas,
comunican a estos nios. Y cmo
responden ellos?
Cuntos de nosotros realmente
esperamos que nuestros adolescentes no
aprendan a manejar?, cuntos de ellos
fracasan? Si nosotros les emitimos
expectativas de que aprender a leer,
escribir, deletrear, aprender otro idioma
es difcil, complejo, superior a ellos,
respondern de acuerdo con ellas. En el
grupo "maternal", los nios leern,
deletrearn, escribirn y hablarn como
bebs si eso esperamos de ellos.
Pregunta: de cuntas maneras podemos
ofrecer a nuestros nios la expectativa
de que el aprendizaje diestro del

Condicin
3:
expectativa.
Recientemente, he estado preguntando a
padres de recin nacidos una cuestin
que siempre provoca confusin como
respuesta. (Ellos piensan que estoy algo
32

lenguaje bsico es "difcil", "complejo",


"superior a los nios"?

forma oral de un lenguaje (es decir,


hablada) desplieguen de lleno una
competencia adulta desde el principio.
Actualmente los padres recompensan a
sus nios no slo por estar en lo
correcto sino tambin por acercarse a
ello. Ejemplo: un pequeo seala una
taza en una mesa y dice: "taza papi".1
Ningn padre responde:

Condicin 4: responsabilidad. Cuando


aprenden a hablar, a los nios se les
deja la responsabilidad del aprendizaje
de la lengua. Los padres nunca dicen:
"Nuestro orgullo y felicidad an no ha
aprendido
la
transformacin
pasivo/negativo. En las prximas cinco
semanas le ensearemos eso. Hasta
entonces podremos con ventaja
metemos con profundidad en las
complicaciones de los relativos y los
conectivos adverbiales". Ellos dejan que
los nios decidan el juego de
convenciones que dominarn.

Nio estpido, dejaste fuera el


auxiliar (del modo indicativo) es, y su
posesivo, y adems pronunciaste
equivocadamente. Ahora repite despus
de m: esta es la taza de papi.2
Cuntos nios querran emprender la
tarea de aprender a hablar si as fuera
como los tratramos? A pesar de ello, la
experiencia que tengo tanto al hablar
con los maestros como al observar las
actividades del saln de clase, es sta:
se espera que desde el principio los
nios desplieguen la competencia adulta
con slo observar el modo escrito del
lenguaje.
Incontables
veces
he
escuchado corregir a los nios que leen
papi cuando la palabra que aparece en el
texto es padre. No hay muchas escuelas
donde, un pequeo que intente escribir
"haba una vez" como "iauaes" sera
tolerado.3
Cuando hablo con los padres o maestros
sobre estas aproximaciones y les
pregunto por qu no corrigen a un
pequeo por decir "eta taza" en lugar de
"esta es una taza" usualmente se ren.
Sin embargo, se sienten insatisfechos si
los nios intentan dar el mismo trato al
lenguaje escrito.
Pregunta: qu teora de aprendizaje de
la lectura y el deletreo tiene la mayora
de los padres y los maestros?

Hasta que mi esposa me impidi seguir


usando a mis hijos como cerditos de
Guinea, analic cuidadosamente el
desarrollo de su lenguaje, especialmente
en el periodo preescolar. (Mi esposa es
particularmente sensible en lo que se
refiere a la crianza de los nios. Ella
tuvo que ensearme a diferenciar el rol
de padre del de investigador.) Ellos
dominaron
diferentes
estructuras
gramaticales a diferentes edades. Lo
importante es que llegaron al mismo
estado de lenguaje "sepa-como"
alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde
quiera, nios parecidos llegan al mismo
destino por diferentes rutas. Es el
aprendizaje natural. Si tratramos de
tomar esta responsabilidad en nuestras
manos, nuestros nios no aprenderan a
hablar.
Pregunta: extendemos normalmente el
privilegio de entender el aprendizaje
como comprender/entender al medio
escrito?
Condicin 5: aproximacin. No se
espera que los jvenes aprendices de la

33

En la versin original en ingls: "Dat Daddy cup". N. de la t.

Condicin 6: uso. Cuando los nios


estn aprendiendo a hablar se les provee
de muchas oportunidades para usar esta
forma de lenguaje. No los restringimos
a dos periodos de 20 minutos por
semana para emplear las convenciones
del lenguaje hablado ni les impedimos
practicarlo en otros momentos. No los
forzamos a esperar hasta que "la hora de
hablar" llegue cada semana.
Pregunta: qu hacemos cuando
enseamos a los nios a leer, escribir,
deletrear?

Adulto: -S, esta es una taza.


El mensaje es recibido ("S") y la
convencin adulta, en su forma
extensiva y centrada en el significado le
es regresada sin amenazas, por ejemplo:
Pequeo: Ayer, vin a la ciudad.
Adulto: Quieres decir: ayer vine a la
ciudad?
Adems, ni en mis datos (ni en
ningunos otros), ningn padre espera
que los nios utilicen la forma adulta
convencional la prxima ocasin que
hablen. Ellos saben que el habla de
"beb" puede persistir por semanas, el
"vin", el "hacido", el "cupi" y otros
intentos inmaduros de comunicacin
continan hasta que el nio decida
cambiar. No presionan exasperados:
"Mira, yo he conjugado el auxiliar en
una docena de tiempos, ahora, cundo
lo hars t correctamente?". Esto nunca
les ha sido dicho. Quiero indicar que,
infortunadamente, la retroalimentacin
que damos a los nios en la escuela con
respecto a la forma escrita del lenguaje,
nos es precisamente la misma.
Pregunta: por qu no?, qu deberan
pensar
los
maestros
sobre
el
aprendizaje?

Condicin 7: retroalimentacin. Cmo


es que nuestros aprendices inmaduros
pasan del "eta taza" al "esta es una
taza"?, del "papo mami" al "ese es el
zapato de mami"? Pas tres aos de mi
vida "enloqueciendo" a nios pequeos
con un micrfono para encontrar la
respuesta a sta y otras preguntas. En
media milla recog lo que ellos decan y
lo que les era dicho desde el momento
en que se despertaban hasta que iban a
la cama. Con binoculares apropiados
para el campo pude tambin observar y
notar el contexto en que este lenguaje
era usado cuando estaban fuera. La
evidencia que tengo es bastante
concluyente y est fundada en otros
estudios de otros pases: los adultos (y
los hermanos mayores tambin) que
ensean a los nios pequeos los
retroalimentan de manera especial, por
ejemplo:

En la versin original: "That is Daddy's cup". N. de la t.


En el texto original dice: "Once upon a time", escrito por el
nio como: "wsapnatm", el ejemplo en espaol es un intento
de encontrar un smil a la idea del autor. N. de la t.
3

Pequeo: - "Eta taza".

34

INTERVENCIN DOCENTE, ALTERNATIVAS


PARA CONSTRUIR UN ESPACIO DE APRENDIZAJE

ANA MARA BORZONE DE MANRIQUE

Cmo lograr que los chicos aprendan a


leer y escribir sin que las desigualdades
con las que llegan a la escuela se
vuelvan un obstculo que agudice las
situaciones de fracaso escolar?

de clase media urbana comienzan a


adquirir los conocimientos de su cultura
y acceden al mundo cultural
alfabetizado como participantes plenos
de todas sus tecnologas.

La siguiente es una propuesta ligada a


los marcos tericos de entre otros
Vigotsky y Bruner, donde juega un
papel importantsimo la intervencin
docente en la interaccin verbal, y en la
adquisicin de la conciencia fonolgica,
conciencia que facilita el aprendizaje de
la lectura y la escritura.

Asimismo, ha cambiado la perspectiva


dominante, de inspiracin piagetiana,
sobre el desarrollo cognitivo del nio, y
se reconoce el rol fundamental que
juega el adulto en ste y en los
desarrollos lingsticos, siguiendo y
adoptando conceptos inspirados en el de
zona de desarrollo prximo de
Vigotsky, como el de andamiaje de
Bruner, el de participacin guiada de
Rogoff
y
el
de
construccin
colaborativa de Nelson.

Hace algunos aos, cuando se planteaba


la enseanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura en jardn, el tema
suscitaba un rechazo general entre los
docentes. Se pensaba
que la
alfabetizacin no poda ser considerada
un objetivo pedaggico del jardn,
porque se asociaba este proceso a una
forma particular de intervencin, de
enseanza en la escuela primaria, que
no slo no reflejaba sino que era
contraria a la dinmica de trabajo, juego
e interaccin caracterstica de las salas.

Todos estos conceptos tienen en comn


el considerar al nio como un ser social,
una persona que no est sola
interactuando con objetos, sino que
acta e interacta con otros, adultos y
nios mayores, y aprende en el marco
de esa interaccin social al participar
activamente de las actividades propias
de su cultura bajo la gua y con el apoyo
de los otros participantes.

Esta perspectiva ha cambiado debido,


entre otros factores, a que las maestras y
maestros de jardn conocen y
comprenden actualmente la naturaleza
del proceso de alfabetizacin, esto es, el
hecho de que el proceso se inicia mucho
antes de la instruccin formal en primer
grado. En efecto, entre el primer ao y
los cinco aos de edad, los nios y nias

Desde esta nueva perspectiva, el


lenguaje adquiere especial relevancia en
el desarrollo cognitivo, porque se piensa
que conduce a los nios entre los 2 y
los 5 aos a nuevos niveles de
operaciones cognitivas en la memoria,
el procesamiento de narrativas, la
formacin de conceptos y categoras y
35

la comprensin de las intenciones del


otro.

M.: El flautista de Hameln empez a


tocar su flauta y todos los ratones
seguan su meloda y llegaron hasta
dnde?

El lenguaje permite compartir y


comparar la experiencia con otros,
enriqueciendo la comprensin del
mundo. En su funcin representacional,
el lenguaje es un instrumento usado
para articular y manipular el
pensamiento y los sistemas de
conocimiento, dada su capacidad para
transmitir conocimientos sobre el
mundo, sobre otras personas, sobre la
interpretacin social y cultural de
situaciones y eventos y sobre
posibilidades imaginadas, planes, mitos
y teoras.

N. 2: Hasta el agua los ratones y


despus dijo el rey le da una moneda
sola.
M.: Pero qu pas, le haba prometido
ms monedas?
N. 2: S y no le dio.
M.: Pero cmo fue entonces?
N. 2: No le dio muchas monedas.
M.: Pero qu le haba prometido? El
rey le prometi al flautista que le iba a
dar un montn de monedas de
recompensa si haca qu cosa?

El lenguaje y la intervencin docente


En el siguiente
fragmento de un
intercambio entre una maestra y un
grupo de nios de 5 aos, que tuvo
lugar luego de la lectura del cuento "El
flautista de Hameln, la maestra
conduce a los nios a la comprensin de
un suceso particular del cuento. A
travs del lenguaje, la docente
proporciona la sntesis que integra y
relaciona los fragmentos de informacin
desconectada que pueden haber
incorporado los nios.

N. 2: Haca pero dijo.


M.: Si haca qu?
N. 1: Era una flauta mgica.
M.: El flautista tena una flauta mgica,
pero el rey le prometi que le iba a dar
muchas
N. 2: Monedas y despus no le dio
muchas.

Maestra: Una vez se llen de ratones


no es cierto? Eran muchos ratones?

M.: Pero el rey le iba a dar muchas


monedas si el flautista haca qu cosa?

Nio 1: Miles

Nio 3: Sacaba las ratas.

M.: Y la gente los poda sacar?

N. 2: Si sacaba las ratas, pero le dio


una moneda solo porque dijo ste no es
un trabajo fcil, entonces no le dio
muchas monedas.

Nio 2: Vino el flautista de Hameln


M.: Lleg al pueblo un flautista.

M.: Le haba resultado fcil o difcil?

N. 2: Y despus tocaba la flauta y todos


los ratones se fueron al agua

N. 3: Difcil.
36

M.: Fue difcil para el flautista?


N. 2: Fcil.

M.: Y ustedes saben qu pueden hacer


los helicpteros que no pueden hacer
los aviones?

M.: Fue fcil Entonces el rey?

N. 1: Pueden aterrizar en un edificio.

N. 2: El rey le dijo que no era un


trabajo difcil.

M.: Porqu un avin no puede


aterrizar en un edificio?

M.: No le cost mucho trabajo hacerlo


entonces?

N. 2: Porque es muy pesado y capaz


que rompe el edificio.

N. 3: No le dio.

M.: Esa puede ser una razn, pero hay


otra ms. Qu necesita un avin para
aterrizar?

M.: No le dio todas las monedas que le


haba prometido Entonces el flautista
qu hizo?

N. 3: Necesita sacar las ruedas y


cuando saca las ruedas va para la pista.

Desde esta perspectiva, la interaccin


verbal adulto-nio crea situaciones
privilegiadas
para
el
desarrollo
lingstico y cognitivo, en tanto y en
cuanto se llaga un uso complejo y cada
vez ms elaborado del lenguaje en los
intercambios comunicativos. Para ello
es
necesario
que
los
adultos
comprendan las dificultades que los
nios pequeos pueden tener para
expresar sus intenciones y que se
proyecten sobre sus significados. El
aprendizaje se apoya en el hecho de
compartir y explorar ideas y conceptos a
travs del dilogo.

Nio 4: Y ah no hay pista.


Nio 5: Corre, corre, corre.
M.: S, carretea, necesita mucha
distancia para poder despegar y
aterrizar.
En el intercambio que tiene lugar en
torno a las actividades de aprendizaje,
como leer un cuento, hacer un
experimento, escribir un texto, cuando
stas se plantean como problemas a
resolver, la conversacin entre el
docente y el grupo puede ayudar a los
nios a comprender, elaborar, producir
y cuestionar las ideas y textos
complejos que estn imbricados en la
actividad. Precisamente, el potencial de
las interacciones lingsticas para el
aprendizaje se activa cuando docente y
nios se comprometen en una accin
conjunta y el adulto gua y apoya la
participacin de stos.

En el siguiente fragmento de
intercambio, la maestra del ejemplo
anterior retoma el tpico planteado por
un nio, las diferencias entre los
helicpteros y aviones; para dar lugar a
nuevos conocimientos. La maestra
acepta el argumento del nio 2 y a
travs de su pregunta pone el foco en el
tema del aterrizaje para orientar a los
nios.

Por lo que, en nuestra propuesta de


intervencin (Manrique y Marro, 1990;
Manrique,
l994;
Manrique
y
37

Rosemberg, l997) se le otorga un papel


importantsimo a la interaccin verbal y
se plantea un nmero amplio
de
situaciones de intercambio como matriz
de los aprendizajes: el "tiempo de
compartir",
que
promueve
la
participacin diferenciada de los nios,
la lectura de cuentos y la reconstruccin
del cuento en colaboracin luego de la
lectura, los juegos para formular
preguntas que permiten identificar
objetos y atributos, como el "veo-veo",
el detective, la elaboracin de
adivinanzas, las entrevistas.

Sin embargo, no resulta tan evidente el


hecho de que el ncleo del aprendizaje
de la lectura y la escritura en un sistema
de escritura alfabtico est en descubrir
"el secreto alfabtico", esto es, el hecho
de que las letras representan los sonidos
del
habla.
Este
conocimiento,
denominado conciencia fonolgica, ha
suscitado tal inters entre los
investigadores, que slo en Espaa hay
cuatro grupos, segn informa Rueda
(1995), dedicados a explorar la
incidencia de la conciencia fonolgica
en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura y a incorporar a las propuestas
de alfabetizacin temprana juegos con
los sonidos para promover la
adquisicin de habilidades fonolgicas.

Las salidas y visitas, las actividades


dirigidas y espontneas, darn tambin
lugar a intercambios verbales, tanto para
preparar la actividad como para
reflexionar sobre sus resultados y
proceso una vez realizada.

Por qu los nios y nias que no han


aprendido a leer y escribir no tienen
conciencia fonolgica? La respuesta es
simple:
cuando
hablamos,
no
articulamos los sonidos uno por uno
separndolos, por ejemplo m-a-m-a,
sino que los pronunciarnos juntos.
Nosotros,
adultos
alfabetizados,
percibimos el habla como una secuencia
de vocales y consonantes, pero los nios
no se dan cuenta de que se pueden
deslindar esos segmentos del continuo
del habla. Y si no perciben esos
segmentos, no pueden inducir las
relaciones sonido-grafa, porque nadie
puede relacionar A con B si no percibe
A. Numerosos trabajos de investigacin
realizados en todas las lenguas que
utilizan el alfabeto, inclusive en
espaol, han mostrado que el tener
conciencia fonolgica facilita el
aprendizaje de la lectura y la escritura y
que las dificultades de aprendizaje estn
asociadas con la falta de conciencia
fonolgica.

Cabe sealar que estas propuestas de


trabajo con el lenguaje oral darn
tambin, en las salas de 3, 4 y 5 aos,
un espacio para el lenguaje escrito.
Hablar y escuchar, leer y escribir son
todas actividades lingstico-cognitivas
que se integran en situaciones reales de
comunicacin.
Conciencia fonolgica y aprendizaje
Existe actualmente consenso entre los
educadores con respecto a la
importancia, para promover el proceso
de alfabetizacin, de la lectura frecuente
y repetida de cuentos, de la introduccin
temprana de la escritura del nombre y
de la escritura del medio as como el
reconocimiento de acciones de lectura y
escritura y su funcin en la vida
cotidiana
de
las
sociedades
alfabetizadas.

38

Estas observaciones condujeron al


desarrollo
de
programas
de
alfabetizacin, para jardn y primer
grado, que integraban acciones con los
sonidos a otras acciones de lectura y
escritura de palabras y textos. Nuestra
propia experiencia nos mostr que el
64% de nios de 5 aos que
participaron de una propuesta de este
tipo podrn, al finalizar el ao, escribir
textos en forma convencional, esto es,
sin omitir o "comerse letras", u
omitiendo muy pocas (ver figuras 1 y
2). Subrayo el hecho de que escribieran
textos, cuyo contenido era ideado por
cada nio, y no slo algunas palabras
aisladas como su nombre, mam, pap,
que son palabras de escritura frecuente
en esta edad. Cul es la diferencia?

Figura 1: Dilogo escrito por un nio de 5 aos que


particip de una experiencia de alfabetizacin en el Jardn.

Ahora bien, esa estrategia y las


habilidades y conocimientos que la
acompaan deben alcanzar un cierto
desarrollo, porque de otra forma el nio
y la nia la pueden aplicar para escribir
algunas
palabras,
segmentando
oralmente la palabra y buscando las
letras correspondientes. Pero cuando el
nio intenta escribir textos, debe
escribir ms rpidamente para no
olvidarse del contenido y no realiza bien
la segmentacin oral, por lo que omite
ms letras al escribir las palabras del
texto que al escribir palabras aisladas,
como lo muestran las figuras 3a y 3b.

A menudo, los docentes y padres


piensan que los nios ya escriben en
forma convencional porque producen
esas formas, pero la estrategia y los
conocimientos a los que los nios
recurren en esos casos es la de aprender
de memoria una secuencia de
caracteres, sin conocer la relacin con
los sonidos que representan, lo que
demuestra que no han hecho, an, el
gran descubrimiento, el del principio
alfabtico, que les permite escribir
cualquier palabra, y por ende textos, no
de memoria, sino a travs de una
estrategia analtica, identificando los
sonidos de la palabra y aplicando su
conocimiento de las correspondencias.

Figura 2: Mensaje de despedida escrito por una nia de 5


aos que particip de una experiencia de alfabetizacin en
Jardn.

Figura 3a: Palabras escritas por un nio de 5 aos en las que


slo se omite una letra

39

quien construye formatos de interaccin


que responden al concepto de
andamiaje.
En efecto, en todas las acciones que
tienen lugar en el aula acciones de
intercambio oral, acciones de lectura y
acciones de escritura, la maestra
modela en un comienzo la tarea, por
ejemplo, escribiendo ella lo que los
nios dictan; luego va creando espacios
para la escritura de los nios, que hacen
solos lo que saben hacer, por ejemplo,
copian su nombre hasta que se
independizan del modelo proporcionado
por el adulto, y escriben palabras o
textos en forma pre-convencional. A
medida
que
adquieren
ms
conocimientos sobre el sistema de
escritura, les proporciona un espacio
mayor generalmente son los mismos
nios los que lo demandan para la
escritura de textos. Esta situacin da
lugar a un nuevo formato: la maestra da
apoyo a la organizacin del discurso,
recordando junto con los nios los
aspectos de forma externa de los textos.
Si se trata de una carta: la fecha, el
nombre, los destinatarios y el cierre,
proponiendo a los nios que piensen el
contenido del mensaje y lo cuenten a los
dems para que organicen oral y
mentalmente el discurso antes de
escribirlo.
Durante
la
escritura
individual del texto, responde a sus
preguntas y dudas.

Figura3b: Texto escrito por el mismo nio en el que se


omiten gran cantidad de letras. El nio lee el texto y dice:
El ttulo se llama el ratn y el gato. Un gato siempre
persegua al ratn y todas las maanas el gato tena
hambre.

El hecho de que a los nios no les


resulte fcil "despegar" un sonido del
otro y tomar conciencia de que "est
ah'' se refleja en sus escrituras: los
nios no omiten cualquier letra, sino
principalmente las consonantes, y
especialmente la segunda consonante de
un grupo. Por ejemplo, escriben "ten"
por "tren", porque les resultan ms
difciles de "despegar".
Cmo podemos ayudar a los nios para
que adquieran conciencia fonolgica?
Los juegos con rimas (tteres a los que
les gustan las rimas), el buscar palabras
que empiecen igual ("un barco cargado
de", "veo-veo"), hablar como un
extraterrestre que prolonga los sonidos,
son todas situaciones que llevan a los
nios a prestar atencin a los sonidos
que conforman las palabras.
En el siguiente fragmento de
intercambio se reflejan dos aspectos
fundamentales de nuestra propuesta. En
uno de ellos, en una misma situacin se
realizan acciones con los sonidos,
acciones de escritura y lectura de textos
y palabras. Es decir, se ponen en juego
todos los conocimientos posibles sobre
la escritura como orientacin, induccin
de las relaciones grafa-sonido, forma
de las letras, funciones de la escritura,
organizacin de la informacin en un
texto escrito. El otro aspecto se refiere a
la forma de intervencin de la maestra,

Al da siguiente de una situacin en la


que los nios formularon preguntas
sobre un extraterrestre, Dimpi Dompi,
quien tiene la particularidad de hablar
prolongando los sonidos, la maestra
inicia el intercambio, recordando a los
nios que en el pizarrn estn escritas
40

las preguntas a Dimpi y que las van a


contestar entre todos, hablando como
Dimpi. Son ahora los mismos nios los
que realizan la segmentacin que
anteriormente haba hecho la maestra.

Leo: Muchas cosas le tenemos que


contar.

M.: Se acuerdan de cmo hablaba


Dimpi?

Todos: Sacamos los yuyos.

M: Qu le parece si le contamos lo que


hicimos en el patio?

Agus: Yo tarje la semilla de palta y la


plantamos.

Nios: (Rindose.) Sss - .

Roco: Y plantamos ms espinaca.

N. 1: (Haciendo como que lee la


primera pregunta.) De qu planeta
vens?

M: Vamos a escribir lo que hicimos.


La maestra escribe en el pizarrn
siguiendo el dictado de los nios y lee a
medida que escribe: Ayer fuimos a la
huerta y plantamos semillas de palta y
de espinaca. Luego realiza la lectura
junto con los nios.

M.: (Lee la respuesta.) Marte. Vamos a


decirlo como Dimpi?
Despus de cada pregunta, la maestra
lee la respuesta hablando normalmente
y los nios la repiten, imitando a Dimpi.

Vero: Cmo habls?

M: Qu les parece si le contamos a


Dimpi qu necesitan las plantas de este
planeta para vivir.

Erika: A s .

Agus: Agua.

Roco: Sos un robot?

Leo: Sol.

Todos: N o

Mariana: Tierra.

Leo: Con qu coms?

M: Las plantas

Todos: C o n --l a - - b o c a.

Leo: necesitan

Adrin: Qu coms?

La maestra escribe: Las plantas


necesitan agua, tierra y sol para vivir.
Leen el texto entre todos.

Todos: M a r t e.

Todos: M a n .
Erika: Cuntos aos tens?

Luego les entrega un sobre a cada uno


con cuatro palabras escritas en tarjetas:
Semilla, agua, tierra y sol.
Coloca al costado del pizarrn un cartel,
en papel afiche amarillo, en el que
estn escritas estas cuatro palabras. La
maestra les pide que se fijen si tienen
todas las palabras del afiche en su sobre.

Todos: S e i s.
M: Ayer y hoy aprendimos cosas sobre
Dimpi. Ahora vamos a contarle a
Dimpi, como si fuera un compaero que
falt, lo que nosotros hicimos ayer.

41

Varios nios encuentran agua y


muestran la tarjeta.

gran saliencia perceptiva con el nombre


de la animadora.

La maestra les pide que busquen esa


palabra en el mensaje que est escrito
en el pizarrn. Una nena se levanta y
seala la palabra. La maestra les dice
que busquen la palabra sol en sus
tarjetas. Una vez que la encuentran, la
buscan tambin en el texto. Se repite
esta actividad con las otras palabras.

Para que los nios avancen en este


proceso de aprendizaje de la lectura es
necesario que vean palabras escritas y,
al mismo tiempo, escuchen su
pronunciacin. Los nios conocen en su
forma oral muchas palabras, pero tienen
que proyectar la forma escrita sobre esa
forma oral que tienen en su lxico
mental para poder leerlas. Por eso es tan
importante la lectura repetida de un
mismo texto, que proponemos como
una accin eje para el aprendizaje de la
lectura, as como el empezar utilizando
las palabras de los nios. El habla de los
nios, las palabras que ellos conocen,
no slo nombran los objetos, los
acontecimientos familiares y reflejan su
mundo de significados, sino que estn
ya ah, en su lxico mental, para
articular significados, sonidos y grafas.
Por ese motivo hemos elaborado un
libro para la alfabetizacin de los nios
collas. Las aventuras de Ernestina, que
recupera su habla, sus costumbres y
vivencias (ver figs. 4 y 5).

Jhony:- Vamos a decirlo como si


furamos Dimpi?
Todos: - S e m i l l a, s o
l, a g u a, t i e r r a.

Figura 4: Muestra del libro de lectura


Las aventuras de Ernestina elaborado
como parte de una propuesta
intercultural de alfabetizacin en
plurigrado.

Y esta referencia nos conduce a una


problemtica cada vez ms grave, que
es la del fracaso escolar. Sabemos que
las diferencias entre nios con respecto
a sus conocimientos sobre la escritura se
producen a edad temprana y, con el
paso del tiempo, si no hay una
intervencin pedaggica adecuada, la
brecha se va agrandando. Ya en jardn
se registra esa brecha, que puede ser
salvada si los docentes de Educacin
Inicial, inspirndose en los avances de
las investigaciones, en experiencias de
intervencin que hayan alcanzado
buenos resultados y en su propia

En el contexto de esta experiencia se


observ tambin que, en un principio,
as como la mayora slo sabe escribir
su nombre, los nios "leen" slo algunas
palabras, por ejemplo Xuxa, no porque
conozcan la correspondencia, sino
porque han asociado esas letras (XX) de

42

Manrique, A. M. B. y
Rosemberg, C.,
"Aprender a leer y a escribir: una propuesta de
alfabetizacin para escuelas rurales", Buenos
Aires, Instituto Nacional de Asuntos Indgenas,
no publicado, 1997.

experiencia,
articulan
acciones
pedaggicas sistemticas para que todos
los nios ingresen y progresen en el
proceso de alfabetizacin.

Moll, L., Vygotsky y la educacin, Buenos


Aires, Aique, 1993.
Nelson, K., El descubrimiento del sentido,
Madrid, Alianza Psicologa, 1988.
Rogoff, B., Aprendices del pensamiento. El
desarrollo cognitivo en el contexto social,
Barcelona, Paids, 1993.
Rosemberg, C., Manrique, A. M. B. de y Flores,
E., Las aventuras de Ernestina, Buenos Aires,
Instituto Nacional de Asuntos Indgenas, 1997.
Rueda, M., La lectura. Adquisicin, dificultades
e intervencin, Salamanca, Amar, 1995.

Figura 5: Muestra del libro de lectura


Las aventuras de Ernestina elaborado
como parte de una propuesta
intercultural de alfabetizacin en
plurigrado.

Vigotsky, L. S., Lenguaje y pensamiento,


Buenos Aires, Lautaro, 1964.

BIBLIOGRAFA

Wells, G., Aprender


Barcelona, Laia, 1986.

Vigotsky, L. S., El desarrollo de los procesos


psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo,
1979.
a

leer

escribir,

Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje.


Barcelona, Alianza Psicologa, 1984.
Los intercambios y las muestras de escritura que
se presentan fueron recogidos en una
experiencia de alfabetizacin realizada en una
sala de 5 aos. El relato de esta experiencia se
encuentra en el libro Leer y escribir a los 5.

Manrique, A. M. A. y Marro, M., Lectura y


escritura: Nuevas propuestas desde la
investigacin y la prctica, Buenos Aires,
Kapelusz, 1990.
Manrique, A. M. B., Leer y escribir a los 5,
Buenos Aires, Aique, 1994.

Ana Mara Borzone de Manrique es


investigadora del CONICET, Instituto de
Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras,
UBA.

Manrique, A. M. B., "El proceso de aprendizaje


de la lectura y la escritura en nios pequeos:
diferencias socioculturales", tesis doctoral no
publicada, 1997.

43

3. CORTE, FRACTURA, ARTICULACIN, CONTINUIDAD... Y LA


ENSEANZA DE LA LENGUA
Elena Stapich*

Las innovaciones que propone la Ley


Federal de Educacin han vuelto a
instaurar el debate sobre el carcter de
las relaciones que se plantean entre la
Educacin Inicial y la primaria, que
ahora debemos aprender a llamar
Educacin General Bsica.

Por otra parte, desde una perspectiva


diferente,
existe
una
absoluta
continuidad entre las etapas del
aprendizaje y los conocimientos nuevos
vendrn a ensamblarse con los
anteriores sin saltos ni cambios bruscos.
En lo que se refiere al desarrollo del
lenguaje, la enseanza sistemtica de la
lectoescritura llega a insertarse sobre un
aprendizaje informal que se viene
manifestando desde hace rato en las
expresiones
de
alfabetizacin
emergente. Esta enseanza sistemtica
est condenada al fracaso si el Jardn no
hizo previamente su labor. No hay, por
lo tanto, corte, no hay borrn y cuenta
nueva. Hay, en cambio, un proceso que
se inici antes del nacimiento del nio y
que ya no habr de detenerse.

Siempre en el mbito de la educacin


se polemiz acerca de si el Jardn de
Infantes debe, en su ltima etapa,
preparar a los chicos para el ingreso a
primer grado, o si, por el contrario,
ningn nivel es preparatorio del que le
sigue, ya que cada uno posee sus
objetivos propios.
Tal vez diramos, con ms precisin,
que lo que siempre se ha buscado y se
sigue persiguiendo no es una
"preparacin para",
sino una
articulacin entre las etapas, para que
no se plantee la fractura.
Me parece que, desde el punto de vista
simblico, es importante que nios y
nias perciban que existe un trnsito, un
pasaje entre el Jardn y el primer grado,
y que puedan tener la vivencia de esa
mutacin, de carcter casi inicitico.
Un cambio de lugar, de indumentaria,
de compaeros, de docentes, de horarios
y hbitos ayuda al chico a comprender
que se trata de una nueva etapa, con
mayor relevancia de las adquisiciones
relacionadas con el aprendizaje, y que
las expectativas depositadas en l son
otras.

* Elena Stapich es Profesora en Letras, docente


de la Universidad Nacional de Mar del Plata y
en el I.S.F.D. N. 19. Es autora de Con ton y con
son, editado en la coleccin Aportes a la
Educacin Inicial, de Aique Grupo Editor. Se ha
especializado en la coordinacin de talleres y
cursos de capacitacin para educadores.

44

Algunos conceptos que ayudan a


tender el puente

escenario en el que transcurre la accin


que llamamos aprendizaje.

Existen algunos conceptos relacionados


con las teoras del aprendizaje que
atraviesan las fronteras entre la
Educacin Inicial y la Educacin
General Bsica. Ellos pueden servir
para establecer un puente entre ellas.
Este puente nos dara la seguridad de
que es factible una coherencia entre la
accin
pedaggica de la maestra
jardinera y la de la docente de primer
grado.
La continuidad quedara
asegurada.

La consecuencia pedaggica que sigue a


esta conceptualizacin es de extrema
importancia: la verdadera accin
educativa no puede dirigirse a los
niveles evolutivos ya alcanzados,
porque sera mera redundancia. Debe,
en cambio, ir un poco ms adelante de
los mismos, para ser verdaderamente
eficaz.
Es decir que nenes y nenas se
desarrollan al interactuar con sus
compaeros, entre quienes hay algunos
ms maduros que ellos, y con los
adultos, uno de los cuales, la docente, se
caracteriza por presentarle constantes
desafos, para cuya resolucin le
brindar la ayuda necesaria. Cuando
estos
procesos
hayan
sido
interiorizados por el nio, formarn
parte de su competencia personal,
facilitndole un accionar autnomo.

La zona: de desarrollo prximo


El concepto de zona de desarrollo
prximo, de Vigotsky, cuestiona las
actitudes sobreprotectoras
y las
modalidades
comunicativas
infantilizantes que caracterizan a cierto
tipo de intervencin pedaggica, ms
fcilmente detectable en el Jardn que
en las etapas sucesivas.

Obviamente, se requiere del maestro


una gran capacidad de observacin y de
escucha de sus alumnos, para
determinar cul es el nivel de desarrollo
actual, el potencial, y la zona de
desarrollo prximo de los chicos.

Vigotsky parte de la idea de que existe


una zona de desarrollo actual, definida
por el nivel evolutivo de las funciones
mentales del nio, y que se manifiesta
por su capacidad para resolver
situaciones en forma independiente. Es
decir, la posibilidad que tiene el nio
para resolver problemas solo, en una
determinada situacin.

En el rea de la lengua, trabajar de este


modo implica poner a las criaturas en
contacto permanente con personas que
hablan, leen, escriben, revelando una
competencia lingstica que, sin ser
apabullante, constituya un nivel ms
elaborado que el que corresponde al
desarrollo actual del chico. Es por eso
que deca yo al principio que este
concepto de Vigotsky entra en
contradiccin con la actitud de docentes
que infantilizan su modo de hablar para

Existe, por otro lado, un desarrollo


potencial, que involucra los logros a los
que las criaturas pueden acceder si
reciben el apoyo adecuado en el
momento de resolver la tarea.
Entre estos dos niveles descritos se halla
la zona de desarrollo prximo, que es el

45

ponerse "a la altura de los chicos",


eligen para ellos textos insignificantes
en el doble sentido de la palabra: sin
valor literario y sin sentido; en su afn
por no introducir problemas en el
proceso de significacin, tienden a
simplificar las cuestiones, aun a riesgo
de perder rigor cientfico en la
informacin que dan, usan trminos
domsticos en lugar de sus equivalentes
tcnicos o acadmicos, etctera.

el ritual del bao, etctera. Son


situaciones que favorecen la adquisicin
del lenguaje. Pero, en un sentido
amplio, son tambin formatos las
situaciones en las que el adulto dice con
el nio una poesa, mira un libro de
imgenes,
desarrolla
un
juego
tradicional, con su texto y su apoyatura
gestual, etctera.
La concepcin de andamiaje, desde el
punto de vista didctico, cuestiona las
posturas que otorgan al maestro un rol
pasivo en el proceso de aprendizaje
infantil. De hecho, de acuerdo con una
intervencin pedaggica que ponga en
prctica la nocin de andamiaje, las
maestras tendran que:

El andamiaje
Andamiaje es un concepto elaborado
por Bruner y se relaciona con el tema de
la zona de desarrollo prximo, ya que se
refiere a las conductas de los adultos
que son facilitadoras del desarrollo
infantil, por cuanto permiten al nio
alcanzar logros que por s solo no
podra conseguir.

Dar informacin, como parte necesaria


del proceso de aprendizaje; por ejemplo,
es frecuente que la maestra jardinera
dude en informar sobre el nombre de las
letras, su sonido, etc., por parecerle que
sera "avanzar" sobre etapas posteriores,
pero: cul es el inconveniente si la
informacin es necesaria y tiene sentido
en el contexto de la actividad que
despliega el nio?

Un ejemplo de andamiaje lo constituyen


los formatos, que definimos como una
interaccin entre la persona adulta y el
nio, caracterizada, por un lado, por un
alto grado de estandarizacin, ya que se
reitera durante perodos largos, a modo
de ritual, que va variando de un modo
casi imperceptible. Por otro lado, es
propia del formato la interdependencia,
ya que las respuestas de cada
participante dependen de la anterior
respuesta del otro. Por ltimo, hay en
los formatos una asimetra que implica
una mayor conciencia y un mayor
dominio por parte del adulto, que
cumple la funcin de modelo o gua, en
beneficio del aprendizaje del nio, hasta
que ste puede desenvolverse sin ayuda.

Escuchar atentamente a los chicos,


sobre todo en los momentos de puesta
en comn de las experiencias
individuales frente a una determinada
situacin cognitiva.
Mostrar sus propias estrategias como
hablantes y sugerir las que puedan ser
ms tiles, para comprender un texto,
para adecuar el aspecto pragmtico de
un mensaje, etc. En relacin con este
ltimo aspecto (lo pragmtico), es til
que la maestra explicite las razones por
las cuales se modula el mensaje de un
modo determinado. Por ejemplo: "Para

Los primeros formatos tienen que ver


con el juego del "no est-ac est", el
avioncito que viene cargado de comida,
46

que los chicos de la maana no toquen


estos trabajos les vamos a dejar una
notita. Pero que sea graciosa, as se
sienten ms dispuestos a hacernos caso.
Cmo podramos empezarla?".

una tarea impuesta por la docencia. Los


mensajes escritos que produzcan los
nios y nias, individualmente o en
grupo, con o sin ayuda de la maestra,
constituyen actos de comunicacin y,
por lo tanto, tendrn un receptor
concreto o, por lo menos, una finalidad
determinada. No se trata de escribir por
escribir, como ejercicio, sino de
escribir, por ejemplo:

Entusiasmar a su grupo con las


experiencias como hablantes, lectores,
escritores,
sin
subestimar
las
dificultades que se presentan.
Apoyarlos en sus intentos sin reducir
su rol al marcar los errores cometidos.
Esto podra verse claramente en la
intervencin docente durante el
intercambio verbal, en el que el rol de la
maestra no consiste en decir "As no se
dice", sino en ir completando las
lagunas dejadas por los nios, en ir
llevando la expresin de lo implcito a
lo explcito, en aportar el trmino ms
preciso, en repetir pronunciando
correctamente aquellas emisiones que
hayan sido pronunciadas de un modo
errneo, etctera.

Una carta que puede servir para:


pedir un semforo para la
esquina del Jardn,
solicitar permiso para una
visita,
comunicarnos con el autor de
un libro que nos gust mucho,
enviarle nuestro afecto a un
compaero que no est
asistiendo porque est enfermo,
invitar a alguien a una fiesta.

Evaluar crticamente los esfuerzos


realizados por los nios.

Una visita al supermercado requiere


elaborar una lista de compras.

Actuar como mediador que propicia el


contacto de los chicos con una
multiplicidad de discursos, de autores,
de textos, que tiendan a satisfacer
intereses diversos.

Para hacer circular por los hogares, se


pueden elaborar antologas de chistes,
peridicos, anotar
adivinanzas,
etctera.
Para la biblioteca de la sala se harn
cuentos, historietas, lbumes temticos.

Actuar como apoyo necesario en


aquellas acciones que los nios no
pueden realizar por s mismos: escribir
lo que ellos desean dictarle, por
ejemplo.

Una intervencin docente que acte


como andamiaje y modelado
Podemos postular un tipo de
intervencin docente que funcione
como andamiaje y que se ofrezca a los
pequeos, en un primer momento, como
modelo para una determinada actividad.
A medida en que los chicos van

Hacer vivir la lectura y la escritura


como prcticas sociales cotidianas, no
como situaciones fatalmente ligadas a la
cultura escolar, carentes de cualquier
objetivo que no sea el cumplimiento de
47

El lenguaje como un puro juego y la


necesidad de preparar la adquisicin de
la lengua escrita.

logrando desenvolverse de un modo


autnomo, van hacindose cargo de la
responsabilidad que antes era del
docente y, en un segundo momento, fue
compartida.

En el folclore de la docencia es comn


encontrar que el primero de los trminos
de cada antinomia se relaciona con el
Jardn y su supuesta inclinacin hacia lo
creativo, mientras que el segundo es
conectado con la escuela y su proverbial
dedicacin a lo intelectual.

Pienso en la lectura y me parece una


actividad donde podemos ver, de un
modo paradigmtico, esta postura
docente que se ofrece como andamiaje y
como modelo.
Lee el adulto al nio que no sabe leer,
lee con el nio que est aprendiendo, le
muestra cmo llegar a la transaccin
con el texto que implica la bsqueda de
significado, le presenta diversos
modelos textuales. Finalmente, se
constituyen los nenes como lectores
autnomos, que eligen sus lecturas y
construyen sus significados, en un
dilogo con el texto directo ya, sin
intermediaciones.
En el Jardn los
bifurcan

Una bsqueda de la coherencia entre la


labor pedaggica de uno y otro nivel
bien podra partir de la deconstruccin
de estas antinomias. Vayamos por
partes.
Pensamiento
convergente

senderos no se

Lenguaje
informativo.

divergente

creativo

El pensamiento divergente es asociado


con la imaginacin; el convergente, con
la lgica. A mi entender, ambos se
desarrollan en paralelo.
En su texto "Construccin de una
adivinanza", Gianni Rodari1 se pregunta
si es sta una tarea de lgica o de
imaginacin. Y se responde que ambas
cosas son necesarias para este ejercicio,
que comprende cuatro pasos:

Fcilmente caemos en la ilusin de estar


frente a una antinomia, en una situacin
en la que debemos elegir un camino u
otro, que aparece como opuesto al
primero. Tambin en la educacin
temprana se nos presentan estas
disyunciones que, en realidad, son
conjunciones. No es esto o lo otro. Es
esto y lo otro. Veamos:

Pensamiento
convergente.

divergente

1) Extraamiento, es decir, ver a un


objeto cotidiano bajo una mirada que
descubre en l cosas nuevas, distintas,
verlo como por primera vez.

2) Asociacin y comparacin, o sea,


establecer una relacin entre el objeto,
visto desde una nueva perspectiva, y
otro objeto distinto, encontrar una
semejanza entre dos elementos que,
aparentemente, nada tienen que ver.
No funciona as el pensamiento
transductivo de los nios pequeos?

lenguaje

Lo imaginario y lo real.

48

Pero slo aparentemente, pues, en


realidad, se trata de descubrir un rasgo
en comn que existe, no es algo
caprichoso.

Otro ejemplo del modo en que ambas


formas de pensamiento se trabajan
paralelamente en el Jardn y se siguen
trabajando del mismo modo en la
escuela: las situaciones que proponen
las docentes para desarrollar la lectura
comprensiva.

3) Definicin metafrica del objeto


elegido, en la que, obviamente,
intervendr el otro objeto, aqul con el
que se lo relacion.

Estas propuestas pueden apuntar a la


produccin
de
un
pensamiento
divergente a partir de lo ledoescuchado:

4) Un ltimo paso, no obligatorio, en el


que la definicin elaborada es
presentada
de
modo
atractivo,
frecuentemente en verso.

Qu hubiera ocurrido si, en lugar de


servir para agrandarse, la frmula
mgica hubiera sido para hacerse muy
chiquito).

Rodar G., Gramtica de su fantasa,


Editorial Reforma de la Escuela.
Claro que, si en otro momento, los
estimulamos para que definan un objeto
por sus atributos, por su funcin, por
gnero y diferencia, los estaremos
llevando exclusivamente por los
caminos del pensamiento convergente.

(Qu hubieras pedido vos, si te


hubieran dicho que expresaras tres
deseos?

La definicin lgica no es tan


inaccesible al pensamiento de un nio
que transita el Jardn de Infantes si
planteamos este ejercicio en forma de
juego, como el que hemos bautizado
Oficina de Objetos Perdidos. El
coordinador del juego, que en este caso
debera ser la docente, reparte
elementos en el grupo. Luego expresa:
"Se me ha perdido un objeto que es
una figura geomtrica. (Todos los que
tienen figuras geomtricas las elevan).
Y esa figura geomtrica se llama
cuadriltero, porque tiene cuatro lados.
(Ahora tendrn que bajar las figuras que
no respondan a estas caractersticas). Y
ese cuadriltero tiene los cuatro lados
iguales, as que es un cuadrado. (Se
presentan las figuras que renen este
requisito).

O pueden dirigirse a un abordaje


convergente del texto recibido, con el
empleo de estrategias como stas, que
podemos llamar:

Qu podra pasarle a este personaje si


viviera en una ciudad, en nuestra poca?

a) TE EQUIVOCASTE!
Se trata de realizar una lectura en voz
alta de un texto que puede ser literario o
informativo, a la que seguir una
segunda lectura del mismo texto, pero
en
la que modificaremos algunos
detalles, que podrn ser ms o menos
sutiles. El chico que descubre la
modificacin dice: Te equivocaste!".
A continuacin tendr que justificar lo
dicho. Por ejemplo: "Antes dijiste en el
planeta Jpiter y ahora 'en el planeta
Tierra'... ".

49

b) QUIN LO DIJO?

estructura profunda de la narracin es la


misma, aunque en este caso se trate de
contar una vivencia personal.

En este otro juego, el docente elige un


texto literario con bastante dilogo,
realiza una primera lectura en voz alta
para el grupo, y, una vez finalizada,
relee algunas frases y pregunta, despus
de cada una de ellas: "Quin lo dijo?".
Por ejemplo: "Quin dijo: -Ni loco!
De vendedor de manteles? De prncipe
o nada. Y al final, despus que la salvo,
me caso con ella.'".2

En los juegos destinados a producir


narraciones, aun cuando el punto de
partida sea literario, las reglas que
permiten articular la sintaxis de las
acciones son las mismas que se
emplean en el lenguaje informativo.
2

Manuel, R., Cuento con ogro y


princesa, Buenos Aires, Colihue, 1988.

La comprensin lectora es un proceso


activo de transaccin entre el lector y el
texto, que exige, como postula Rodari
en relacin con la elaboracin de una
adivinanza, el despliegue de la
imaginacin y el trabajo de la lgica.
Lenguaje
creativo
informativo

Pongo como un ejemplo de estos juegos


el de las "cartas de Propp",3 que
requeriran una adaptacin para ser
usadas con chicos de Jardn y de los
primeros aos de la EGB.
Dichas cartas, que pueden ser utilizadas
de diversos modos, presentan en cada
naipe la representacin analgica de una
accin tpica de los relatos populares:
partida, emboscada, combate, ayuda,
etctera. Para generar a partir de ellas
una historia es necesario establecer,
entre
estas
acciones,
relaciones
espaciales, temporales, lgico-causales.
A su vez, la verbalizacin de la historia
imaginada requiere el establecimiento
de frmulas de inicio y cierre, nexos,
recursos propios del narrador oral,
etctera.

lenguaje

La competencia del hablante no se


inclina por uno u otro tipo de lenguaje,
ya que entre ambos existe una ntima
relacin.
Veamos un ejemplo: la criatura que est
acostumbrada a escuchar la lectura o
narracin de cuentos ha adquirido los
elementos necesarios para estructurar
una narracin: secuencia lgica y
temporal, conectores, frmulas de inicio
y remate, etctera. Si se ve ante la
necesidad de relatar un hecho histrico,
supongamos, el descubrimiento de
Amrica, son esos mismos recursos y
nociones los que van a venir en su
ayuda para conformar un mensaje
adecuado, por ms que el carcter del
mismo sea histrico y no literario. Si se
pierde en la playa y necesita referirle su
situacin a una persona adulta que
puede ayudarlo, apelar a los mismos
elementos para contar su peripecia. La

Es decir, que se realiza un proceso que


va de la posibilidad pura, la dispersin
primera de lo imaginario, a la
concrecin de una de esas posibilidades,
que por muy fantstica que sea, no ha
de carecer de lgica, porque, de lo
contrario, resultara inadmisible.
Adems, la historia imaginada debe ser
contada con el empleo de ciertos
elementos de la lengua que la harn
50

Podemos contarles la primera


mitad y sugerir que la continen
(completamiento).

inteligible, que le darn la coherencia


necesaria.
Por algo existe, en el
lenguaje coloquial, la frase "hilvanar
una historia". De eso se trata.

O, lo que es ms interesante,
aprovechar la estructura que nos ofrece
para generar nuevas narraciones. Por
ejemplo, a partir de La ovejita gris4
sugerir ttulos como:

Es decir, que por muy imaginaria que


sea la historia narrada, ha de ser contada
con cierto rigor, con una determinada
tcnica, ya que
no slo el texto
informativo posee una estructura que lo
articula. El expresivo tambin tiene sus
leyes.

Mi gatito se perdi
El caracol que no encontraba su casita

Otra forma de generar narraciones que


posean este requisito de estar bien
estructuradas es partir de textos que
tienen, a su vez, una estructura
perfectamente definida y fcil de captar
para los nios. Me refiero a cuentos
como
los
de
encadenamiento,
compuestos por una serie de
micronarraciones
que
se
van
engarzando una con otra, repitiendo con
variantes un mismo suceso, hasta que se
produce el giro narrativo que implica el
desenlace.

Tortugo busca Tortuga


Etctera.
El disponer de un esquema previo (en
este caso, un personaje que busca algo o
a alguien y se va encontrando con
diversos personajes a quienes interroga
intilmente, hasta que da con el objeto
deseado) facilita la generacin de
nuevos cuentos, al proporcionar a los
chicos un punto de partida, que suele ser
lo ms difcil.
Lo imaginario y lo real

Estos cuentos son comunes en el


folclore (Historia de un nabo, La
ovejita gris, La gallinita y el grano de
trigo, etc.), pero pueden hallarse
tambin con bastante frecuencia en los
textos literarios.

Estas
nociones
aparentemente
antitticas se van construyendo de modo
paralelo en el nio, y no una contra la
otra, sino una a favor de la otra.
Veamos: lo que hace que un perro sea
un ente real es su oposicin a otros
seres, cuya existencia slo se verifica en
el nivel de lo imaginario, como los
dragones.

Alvarado, M. y Bombini, G., El nuevo


escriturn, Buenos Aires, Ediciones El
Hacedor. 1994.
Unos y otros nos dan la oportunidad de
proponerles a los chicos:

Lo que le da su carcter de disparatado


a la imagen de una vaca sentada en un
pupitre escolar es la comprobacin
emprica de que las vacas slo suelen
verse detrs de los alambrados, a los
costados de las rutas, y no manifiestan

La continuacin de la historia
(ampliacin).

51

inters por
educativo.

ingresar

al

sistema

lo metafrico, a travs del lenguaje de


las adivinanzas.

En
relacin
con
la
dupla
real/imaginario, el lenguaje nos ofrece
constantemente oportunidades para
realizar con los chicos una reflexin
metalingstica, ya que a travs de l se
hace posible lo que sera imposible en
los hechos.

En un librito de Laura Devetach y Laura


Roldn encontramos una propuesta
denominada Para buscar pistas,7 donde
se desmonta la formulacin de las
adivinanzas y se hace ver a los chicos
que las cosas que stas nos dicen no
deben ser tomadas al pie de la letra, ya
que constituyen claves que hay que
descifrar.

Bornernann, E., Cuentos, Buenos


Aires, Editorial Latina, 1976.

Por ejemplo, en adivinanzas cuya


respuesta es "el huevo", se nos dan
pistas como "vestido blanco", "amarillo
el corazn", "cajita chiquita, blanquita
como la cal", "todos la saben abrir,
nadie la sabe cerrar". Los chicos quedan
desafiados a explicar el porqu de tales
expresiones.

Me estoy refiriendo a las expresiones


del lenguaje figurado, como las que
articulan la historia del cuento "El
problema de Carmela.5
A Carmela las palabras se le volvan
cosas. Si se le ocurra decir que iba a
llover "a baldes",
efectivamente,
comenzaba a llover como si arrojaran
baldazos de agua.

Montes, G., "El problema de


Carmela", en Amadeo y otra gente
extraordinaria, Buenos Aires, Libros
del Quirquincho, 1990.

Trabajando con los chicos sobre el


sentido figurado y para explotar la veta
de humor absurdo que poseen, se puede
armar con ellos una lista de expresiones
que no quieren decir exactamente lo que
dicen, como:

Alvarado y Bombini, obra citada.

Devetach, L. y Roldn, L., Las 1001


del garbanzo peligroso, Buenos Aires.
Libros del Quirquincho, 1992.

- vine volando

El lenguaje como un puro juego y la


necesidad de preparar la adquisicin
de la lengua escrita

- comi hasta reventar


- ests en la luna

Cuando pensamos en una actividad que


sirva para ejemplificar el juego con el
lenguaje se nos ocurre, como ejemplo,
la produccin de rimas. Rimas a partir
del propio nombre, creacin de un verso
que rime con otro ya existente, aparear
las palabras que riman, etctera.

- tard mil aos


- esa pelcula es un lomo
Y, ya en el tren de imaginar, pensar qu
pasara si de verdad ocurrieran las cosas
que a veces decimos... 6
Tambin es posible explorar la nocin
de sentido figurado, de lo no literal, de

Una de las actividades que se privilegia


en la preparacin para la adquisicin de
52

la lengua escrita es la que consiste en


aumentar la conciencia fonolgica de
los nios, hacindoles reparar en el
nivel fnico de las palabras.

nexos entre la Educacin Inicial y la


EGB.
Entre esos elementos tericos surgi el
concepto de la zona de desarrollo
prximo, de Vigotsky, que permitira
instalar el proceso de aprendizaje en un
escenario de desafo a la inteligencia
infantil. Esto anulara la posibilidad de
una
cierta
complacencia,
un
paternalismo condescendiente que, de
imponerse en la educacin inicial,
marcara una adaptacin difcil a las
exigencias de la Educacin General
Bsica.

Ahora bien: el descubrimiento o la


produccin de rimas no sera una
actividad de estimulacin de la
conciencia fonolgica? Creernos que s,
en la medida en que la rima se define
como la coincidencia de los fonemas de
dos palabras, a partir de la ltima vocal
acentuada.
Lo mismo se podra decir con respecto a
las actividades centradas en los
trabalenguas, donde se hace hincapi en
la repeticin de un fonema o un grupo
de fonemas, o en relacin con los juegos
donde se trata de encontrar palabras
que comiencen con el mismo sonido,
como en el que dice: "Viene un barco
cargado de palabras que empiezan
con.

En relacin con esta idea surgi la de


una intervencin pedaggica marcada
por el concepto de andamiaje y
modelado, lo que otorga al docente un
perfil activo y, al mismo tiempo, va
permitiendo el traspaso gradual de la
responsabilidad frente a la tarea hacia
los chicos, que no la asumiran
abruptamente, por el solo hecho de
comenzar a transitar por primer grado,
sino que lo haran en la medida en que
el desarrollo de sus competencias
personales se lo vaya permitiendo, en
una conquista gradual de la autonoma.

Los ejemplos anteriores apuntan a


sealar que el objetivo de desarrollar la
conciencia fonolgica no debe ser
entendido como algo que se obtiene a
travs de ridas ejercitaciones. La
mayora de los juegos verbales, la
poesa misma, son vehculo para el
desarrollo de la percepcin de lo
fonolgico.

Por ltimo, hablamos del abandono de


las antinomias entre elementos que slo
en apariencia corresponden al Jardn o a
la escuela. Como vimos, el carcter de
los elementos enfrentados no es opuesto
sino
complementario;
constituyen
binomios que han de ser desarrollados
en forma paralela y no sucesiva, en el
Jardn y en la escuela.

"Y juntar las puntas del mismo


lazo..."
Ha llegado el momento de reunir lo que
se fue diseminando a lo largo de las
pginas anteriores.

Yo me refera en el ttulo de este ltimo


punto a unir las puntas de un mismo
lazo, como dice una cancin popular. Y
creo que esas puntas se extienden hacia

Nos habamos planteado la bsqueda de


ciertos elementos tericos que nos
podan servir para establecer puentes o

53

la Educacin Inicial y hacia la


Educacin General
Bsica, pero
confluyen en un nio, en una nia, que
son nicos y que nada saben de
fracturas y de articulaciones.

Referencias bibliogrficas
Braslavsky, B. P., La escuela puede. Una
perspectiva didctica, Buenos Aires, Aique
Grupo Editor, l990.
Bruner, J., El habla del nio, Barcelona, Paids,
1983.

Pero s saben, cuando terminan el


Jardn, que nada termina, en realidad.
Que todo vuelve a empezar... Ojal, en
lugar de una mirada nostlgica hacia el
Jardn que dejan, pudiramos ofrecerles
una sonrisa y aquella frase prometedora,
con resonancias de circo, o de feria, que
dice: No se vayan, que ahora viene lo
mejor!

Manrique, A. M., Leer y escribir a los 5,


Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1994.
PROGRAMA
NACIONAL
CAPACITACIN DOCENTE.

DE

Materiales de trabajo para la capacitacin en


Lengua. Direccin Nacional de gestin de
programas y proyectos. Ministerio de Cultura y
Educacin. Repblica Argentina, 1994.
Stapich, E., Con ton y con son, Buenos Aires,
Aique Grupo Editor, 1993.
Vigotsky, L. S., El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo,
1979.

54

UNIDAD II
LENGUAJE ORAL

55

LENGUAJE TOTAL: LA MANERA


NATURAL DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE *
Ken Goodman**

El siguiente enigma ha perturbado largo


tiempo a padres, maestros y escolares:
algunas veces el aprendizaje del
lenguaje parece ridculamente fcil y
otras impasiblemente difcil. Y las veces
fciles transcurren fuera de la escuela,
las difciles en ella.

separadamente el lenguaje y lo
transformamos en palabras, slabas y
sonidos aislados. Desafortunadamente,
tambin postergamos su propsito
natural
la
comunicacin
de
significados y la transformamos en una
serie de abstracciones sin relacin con
las necesidades y experiencias de los
nios que ansiosamente buscamos
ayudar.

Virtualmente, todos los bebs humanos


aprenden a hablar su lenguaje hogareo
(el
lenguaje
de
su
hogar)
extraordinariamente bien en muy corto
tiempo y sin alguna enseanza formal.
Pero cuando van a la escuela, muchos
nios parecen tener dificultades,
particularmente con el lenguaje escrito,
aun si son enseados por maestros
diligentes que usan materiales costosos
y cuidadosamente seleccionados para
ello.

En sus hogares, los nios aprenden el


lenguaje oral sin haberlo roto en
fragmentos simples y pequeos. Son
asombrosamente buenos para aprender
el lenguaje cuando lo necesitan, para
expresarse y entender a los otros
mientras estn rodeados de gente que
usa el lenguaje con un sentido y un
propsito determinado.

Estamos comenzando a trabajar


salindonos de esta aparente paradoja.
La observacin cuidadosa nos est
ayudando a entender mejor qu es lo
que hace que el lenguaje sea ms fcil o
difcil de aprender. Muchas de las
tradiciones
escolares
parecen
actualmente obstaculizar el desarrollo
del lenguaje. En nuestro celo por
hacerlo fcil, lo hemos hecho difcil.
Cmo? Primeramente rompiendo todo
el lenguaje total (natural) en pequeos
fragmentos abstractos. Parece tan lgico
pensar que los nios pequeos pueden
aprender mejor las cosas pequeas y
simples, de ah que tomamos

Esto es lo que muchos maestros estn


aprendiendo nuevamente de los nios:
mantener el lenguaje total potenciando
en los nios la capacidad de usarlo
funcional e intencionadamente

* En Cero en conducta, ao 7, nm. 2930, enero-abril, Mxico, Educacin y


Cambio, 1999, pp. 17-26.
** What's whole in whole?, EU,
Heinemann Educational Books, 1986.
Traduccin: Rosa Mara Ziga.

56

para satisfacer sus propias necesidades.


Este
simple,
pero
fundamental
descubrimiento, es gua de algunos
dramticos y estimulantes cambios en
las escuelas, tales como hacer a un lado
las lecturas bsicas cuidadosamente
secuenciadas, los programas de
ortografa y los paquetes de escritura;
dejar que los montones de materiales
preparados, los libros de trabajo y los
modelos de copiado se empolven a un
lado del estante, o mejor an donarlos
a la colectividad para su venta. En lugar
de eso, se invita a los alumnos a usar el
lenguaje, se les incita a hablar de las
cosas que necesitan para entender; se les
muestra que es correcto hacer preguntas
y escuchar respuestas, y en tal caso
reaccionar o hacer ms preguntas. Se les
sugiere escribir sobre lo que les sucede
y puedan aprender as de sus
experiencias al compartirlas con los
dems. Se les alienta a leer para

informarse, para hacerle frente a lo


impreso que los rodea por todos lados,
para gozar de una buena historia.
De esta manera, los maestros pueden
trabajar con los nios en la direccin
natural de su desarrollo. El aprendizaje
del lenguaje llega entonces a ser tan
fcil en la escuela como fuera de ella.
Adems, es ms interesante, estimulante
y ms divertido para los nios y sus
maestros. Lo que acontece en la escuela
soporta y enriquece lo que sucede fuera
de ella. Los programas de lenguaje total
comprenden todo junto: el lenguaje, la
cultura, la comunidad, el aprendiz y el
maestro.
Qu hace que el lenguaje sea muy fcil
o muy difcil de aprender? (vase el
cuadro).

Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender?

Es fcil cuando:

Es difcil cuando:

Es real y natural.
Es total.
Es sensato.
Es interesante.
Es importante.
Atae al que aprende.
Es parte de un suceso real.
Tiene utilidad social.
Tiene un fin para el aprendiz.
El aprendiz elige usarlo.
Es accesible para el aprendiz.
El aprendiz tiene el poder de usarlo.

Es artificial.
Es fragmentado.
Es absurdo.
Es inspido y aburrido.
Es irrelevante.
Atae a algn otro.
Est fuera de contexto.
Carece de valor social.
Carece de propsito definido.
Es impuesto por algn otro.
Es inaccesible.
El aprendiz es impotente para usarlo.

57

Estas listas muestran que un programa


de lenguaje total es ms placentero y
divertido para ambos: alumnos y
maestros. Tambin es ms efectivo?
S, lo es. Con el lenguaje que tienen ya
aprendido, los nios traen a la escuela
su tendencia natural a hacer inteligible
el mundo. Cuando la escuela fragmenta
el lenguaje en pedacitos, el sentido se
convierte en sin sentido, y siempre es
difcil para los nios proporcionarle
sentido a lo que carece de l. Cada
unidad abstracta, cada pieza que es
aprendida pronto es olvidada tan luego
como a los nios se les incrementa la
fragmentacin.
Al
final,
ellos
comienzan a pensar la escuela como un
lugar donde nada parece tener sentido.

Cualquiera de estas investigaciones


estn basadas en las que fueron hechas
con ratas y palomas o con nios que
fueron tratados en ellas como ratas y
palomas. Las ratas no son nios, las
ratas no desarrollan lenguaje ni tienen
pensamientos humanos. Las secuencias
artificiales de destrezas transforman a
las escuelas en laberintos para nios
donde stos tropiezan de un extremo a
otro.
Un enfoque fuera de foco: lenguaje por
s mismo. Cuando el propsito de
instruccin es ensear el lenguaje por el
lenguaje mismo, o hacer que los nios
discutan el lenguaje como lo hacen los
lingistas, entonces el aprendiz es
desviado de lo que l o ella estn
tratando de decir o comprender a travs
del lenguaje.

Es decir, porque el aprendizaje del


lenguaje en el mundo real es fcil, en la
escuela
debera
serlo,
pero
frecuentemente no lo es.

Lecciones sin significado, irrelevantes y


aburridas. Los ejercicios aburridos e
irrelevantes
son
particularmente
penosos para los nios ms pequeos,
para quienes son un constante
recordatorio de la distancia existente
entre su mundo y el mundo escolar. Es
difcil motivar a los nios cuando la
paja que se les pide leer y escribir,
escuchar y decir, no tiene relacin con
lo que ellos son, con lo que ellos
piensan, con lo que ellos hacen.

Qu hace difcil el aprendizaje del


lenguaje?
Una perspectiva de aprendizaje al
revs
El movimiento de las unidades
pequeas a las grandes es un elemento
de la lgica adulta: el total est
compuesto de partes, aprenda las partes
y usted habr aprendido el total. Pero la
psicologa del aprendizaje nos ensea
que aprendemos del total a las partes.

Qu hace fcil el aprendizaje del


lenguaje?

Por esto los maestros slo tratan con


partes del lenguaje letras, sonidos,
frases, oraciones en el contexto del
lenguaje real total.

Relevancia. El lenguaje debe ser total,


significativo y relevante para quien lo
aprende.

Secuencias artificiales de destrezas.


Muchas de las llamadas "destrezas"
fueron
escogidas
arbitrariamente.

Propsito. Los alumnos deben usar el


lenguaje para sus propios propsitos.
Fuera de la escuela el lenguaje funciona
porque lo usan cuando quieren decir o
58

comprender algo. En el lenguaje total


del saln de clases, los alumnos y
maestros deben usar su propio lenguaje
en este contexto.

Ayudar a los alumnos a llegar a leer y


escribir no les dar poder por s mismo
si la sociedad se los deniega, pero
ayudarles a lograr un sentimiento de
pertenencia y dominio sobre el uso de
su propio lenguaje y aprendizaje en la
escuela, sobre su propia lectura, su
escritura, habla, escucha y pensamiento,
contribuir a que tomen conciencia de
su poder potencial.

Significado. El lenguaje es aprendido


mejor cuando el enfoque no est en el
lenguaje, sino en los significados que
comunica. Aprendemos del lenguaje al
mismo tiempo que desarrollamos el
lenguaje. No aprendemos a leer por leer
signos, aprendemos a leer por leer
lecturas, paquetes, historias, revistas,
peridicos,
guas
de
televisin,
carteleras, etctera.

Las escuelas con programas efectivos


de lenguaje total pueden ayudar a los
nios a lograr poder. Pueden
proporcionar un acceso real a
conocimientos personal y socialmente
tiles a travs del desarrollo del
pensamiento y del lenguaje.

Respeto. Las escuelas deberan formar


tomando como base el desarrollo del
lenguaje que los chicos han alcanzado
antes de comenzar la escuela. Los
programas del lenguaje total respetan a
los estudiantes: quines son, de dnde
vienen, cmo hablan, cmo escriben y
qu experiencias han tenido antes de
llegar a la escuela. De esta manera no
hay nios en desventaja en lo que a la
escuela concierne. Slo hay nios que
tienen antecedentes y experiencias
nicas de lenguaje, que han aprendido a
aprender de sus propias experiencias y
quienes continuarn hacindolo si las
escuelas reconocen quines son y dnde
estn.

Lenguaje, qu y por qu?


Qu podramos hacer sin lenguaje?
Seguiramos siendo inteligentes, pero
terriblemente frustrados. El lenguaje
nos
permite
compartir
nuestras
experiencias, aprender de cada uno,
proyectar
juntos
y
acrecentar
enormemente nuestro intelecto al
vincular nuestro pensamiento con los de
nuestros semejantes.
Mucha gente piensa que si los animales
pudieran hablar como en el libro del
doctor Doolittle podran decir cosas
inteligentes. No es as por dos razones:
slo los humanos son capaces de pensar
simblicamente, es decir, permitimos
que sistemas de smbolos sin sentido
representen
nuestras
experiencias,
sentimientos, emociones y necesidades;
esto es lo que hace posible el lenguaje
humano. Tambin tenemos una ntima
necesidad de interaccin social. Esto es
lo que hace necesario el lenguaje a los
humanos.

Poder. Los programas escolares


deberan ser vistos como parte del
proceso de fortalecer el poder de los
nios.
La escuela debe afrontar el hecho de
que los nios tienden a ser alfabetos
exitosos en proporcin al monto de su
capacidad en el ejercicio de la lectura y
escritura que poseen.

59

Algunos
animales
cotorras
y
papagayos, por ejemplo tienen la
capacidad de producir una extensa y
variada gama de sonidos como los que
los humanos usan en las palabras, pero
sus sonidos carecen de la cualidad
simblica del lenguaje, no representan
pensamientos. Si pudiramos hablar con
ellos descubriramos que no tienen
nada qu decir, que carecen de lo que
nosotros tenemos: capacidad intelectual
y necesidad del lenguaje.

tan completamente las experiencias del


escritor, que los lectores o escuchas
sienten las mismas emociones, tal como
si fueran propias de actualidad. En la
ficcin, el lenguaje puede crear
experiencias actuales.
El
lenguaje
escrito
expande
enormemente la memoria humana
haciendo posible almacenar ms
conocimientos remotos que los que
ningn cerebro es capaz de guardar.
An ms, el lenguaje escrito nos vincula
con las personas en lugares lejanos y
tiempos distintos, con autores muertos,
etctera. El lenguaje escrito puede ser
reproducido a bajo costo y repartido
ampliamente; la informacin llega a ser
una fuente de poder. Las limitaciones en
la alfabetizacin o en su uso, llegan a
ser limitaciones de poder en el orden
personal y social.

Qu es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio
de comunicacin entre miembros del
grupo. A travs de l, sin embargo, cada
nio que se desarrolla adquiere un
panorama de la vida, la perspectiva
cultural, las formas particulares de
significar de su propia cultura. Como
los nios son expertos en un lenguaje
especfico, tambin pueden llegar a
compartir una cultura y sus valores. El
lenguaje lo hace posible al vincular las
mentes en una forma increblemente
ingeniosa y compleja.

Personal y social
El lenguaje no es un regalo dado slo a
unas cuantas personas. Cada uno posee
el regalo del desarrollo del lenguaje y
muchos aprendemos ms que otros de
acuerdo a nuestras necesidades de vida.
Pero esta universalidad no debe
enmascarar la hazaa nica de cada
individuo en el aprendizaje del lenguaje.
Como bebs, comenzamos con una
necesidad y capacidad de lenguaje para
comunicarnos con otros y creamos
lenguajes para nosotros mismos.
Haciendo esto, cada uno se mueve hacia
el lenguaje del hogar y de la comunidad,
pero aun as, el lenguaje de cada uno
tiene caractersticas personales. Cada
voz es diferentemente reconocible, cada
persona tiene un distinto estilo de
lenguaje, tal como la huella digital es
distinta de una persona a otra.

Usamos el lenguaje para reflexionar


sobre nuestra propia experiencia y para
expresar simblicamente esta reflexin
a nosotros mismos. Y a travs del
lenguaje
compartimos
lo
que
aprendemos con otras personas. De esta
forma la humanidad aprende que
ninguna persona en forma individual
podra nunca dominarlo. La sociedad
edifica el aprendizaje sobre el
aprendizaje a travs del lenguaje.
Compartimos
tambin
nuestras
respuestas emocionales y estticas. La
narrativa y la poesa pueden representar
60

A menudo se piensa el aprendizaje del


lenguaje como producto de la imitacin,
pero las personas son algo ms que
loros que producen sonidos sensibles
sin sentido. El lenguaje humano
representa lo que el usuario del mismo
est pensando y no simplemente lo que
otros han dicho. De qu otro modo
podramos expresar ideas nuevas en
respuesta a las nuevas experiencias? El
lenguaje humano hace posible que al
expresar las nuevas ideas stas sean
comprendidas por las otras personas,
aun cuando stas nunca antes las hayan
escuchado.

significan, es lo que nosotros, individual


y socialmente hemos decidido que
signifiquen. Los smbolos deben ser
aceptados por los otros si es que vamos
a utilizar el lenguaje, pero si
necesitamos
hacerlo,
podemos
flexibilizarlo o modificarlo para
significar nuevas cosas. Las sociedades
y los individuos estn constantemente
aadiendo, sustituyendo o modificando
smbolos
al
encontrar
nuevas
necesidades o al necesitar expresar
nuevas ideas.
Pero necesitamos algo ms que
smbolos. Necesitamos sistemas de
organizacin de smbolos para que no
slo representen cosas, sentimientos,
ideas, sino tambin vnculos dinmicos:
tal como los eventos que suceden, por
qu suceden, cmo nos afectan y as
sucesivamente. El lenguaje debe tener
tanto un sistema como smbolos,
normas y reglas para producirlo; as las
mismas reglas pueden usarse para
comprenderlo.

Adems, si el lenguaje fuera slo


individual, no servira a nuestras
necesidades de comunicacin con otros;
tendramos que llegar a compartir un
lenguaje con nuestros padres, nuestras
familias, nuestros vecinos, nuestra
gente. El poder personal de crear
lenguaje
est
marcadamente
determinado por las necesidades
sociales de comprender a los otros y de
hacerse entender por ellos y, adems, el
lenguaje de cada individuo entra pronto
en las normas de lenguaje de la
comunidad.

Por supuesto que podemos pensar el


lenguaje como compuesto de sonidos,
letras, palabras y oraciones. Pero el
lenguaje no puede ser usado para
comunicar a menos que sea una
totalidad sistmica en el contexto de su
uso. El lenguaje debe tener smbolos,
sistema y un contexto de uso.

Simblico y sistemtico
Los smbolos no significan nada por s
mismos. "Cuando uso una palabra"
dice Humpty Dumpty en un tono
bastante
desdeoso
"significa
justamente lo que quiero que signifique,
ni ms ni menos".

La gramtica es el sistema del lenguaje.


Incluye un nmero limitado de reglas
necesarias para producir casi un nmero
infinito de expresiones, que habrn de
ser entendidas por los hablantes de un
lenguaje especfico. La gramtica
proporciona palabras, normas de
inflexiones (afijos, prefijos y sufijos
para indicar persona, nmero y tiempo).

Podemos combinar los smbolos los


sonidos en el lenguaje oral o las letras
en el lenguaje escrito en palabras y
permitir
que
representen
cosas,
sentimientos, ideas. Pero lo que ellos
61

Es la cosa ms importante que un nio


aprende antes de ir a la escuela. Pero
las reglas no pueden ser aprendidas
imitativamente puesto que nunca son
visibles en el lenguaje, ms bien los
nios las infieren desde su propia
experiencia. Al haber aprendido a
hablar y a entender palabras, los nios
demuestran su extraordinaria habilidad
para hacer esas inferencias.

plenamente. La gente lleg a necesitar


comunicarse con sus amigos, familiares
o socios que no vivan cerca. La cultura
lleg tambin a ser demasiado compleja
para la transmisin y preservacin oral.
El lenguaje escrito fue creado para
ampliar la memoria social de la
comunidad y su alcance comunicativo.
En el mundo contemporneo, tambin
se incluyen formas de comunicacin
para y a travs de computadoras y otras
mquinas. Los currcula del lenguaje
total aceptan la responsabilidad de la
escuela para abordar el lenguaje total
tambin en este sentido.

Diferencia y cambio
Probablemente nunca ha habido una
sociedad humana sin lenguaje oral.
Los hombres prehistricos, al igual que
las personas que pertenecen a los
modernos grupos primarios, requieren
inmediatamente la comunicacin cara a
cara y usar adecuadamente el lenguaje
oral para este propsito. Pero el
lenguaje no se limita a ser hablado y
escuchado, podemos usar algn sistema
de smbolos para crear lenguaje o para
representarlo. El cdigo Morse fue
creado para representar el lenguaje para
el telgrafo y el radio; los barcos
desarrollaron sistemas de seales,
usando destellos de luz o banderas de
seales donde las distancias eran
demasiado grandes para comunicarse
por medio de la voz. Sistemas tctiles
como el Braille fueron desarrollados
para dar a las personas ciegas una forma
de acceso a lo impreso y, sistemas
visuales de signos manuales se
desarrollaron para las personas sordas
privadas de acceso a la audicin.

Pero en tanto que los individuos y las


comunidades estn cambiando siempre,
tambin el lenguaje debe cambiar,
siempre adaptndose a las necesidades
de uso personal y social. Sobre ello
pienso lo siguiente:
El lenguaje de cada generacin es un
tanto diferente de la anterior, conforme
crecemos nos vamos "haciendo a
nuestras maneras". La gente joven
cuestiona probablemente el statu quo y
al adoptar nuevos lenguajes representa
los cambios en los estilos de vida y en
los puntos de vista sobre la misma.
Una cierta porcin del lenguaje llega
pronto a circular entre grupos
particulares msicos, adolescentes,
cientficos, escritores, activistas y
logra una pronta y extensa circulacin.
Estos
modismos
aparecen
y
desaparecen, pero no todos tienen una
corta vida, algunas veces una porcin de
ellos encuentra una forma de lenguaje
ms permanente.

No fue sino hasta que las sociedades


requirieron comunicarse a travs del
tiempo y el espacio fuera del alcance de
la voz humana, que las formas de
lenguaje escrito se desarrollaron

Formas especiales del lenguaje se


desarrollan entre grupos de gente que
62

comparten experiencias e intereses


comunes:
terminologa
altamente
especializada y/o metforas pintorescas.
Doctores,
abogados,
maestros,
trabajadores de computacin, usuarios
de radios de onda corta, para nombrar
unos cuantos desarrollan una jerga que
entienden slo los iniciados. El trmino
britnico es registros, que son formas
especiales de lenguaje para usarse en
circunstancias
especiales.
Todos
tenemos registros: en nuestro trabajo,
para nuestros intereses especiales o para
nuestras actividades religiosas y
polticas.

Por qu es importante el lenguaje?, es


innato el lenguaje? Algunos letrados lo
creen as, especialmente cuando miran
cuan pronto y bien lo aprenden los
nios. Pero creo que hay una
explicacin mucho mejor del por qu
los nios alcanzan el control del
lenguaje con tal precocidad universal.
Lenguaje para la comunicacin
Los nios son literalmente empujados a
aprender el lenguaje por su necesidad de
comunicacin. Es indudable que los
humanos estn dotados con la capacidad
para pensar simblicamente. Pero el
desarrollo es materia de supervivencia.
Al nacer estamos totalmente indefensos,
dependemos para sobrevivir de nuestra
capacidad para obtener atencin de los
que nos rodean.

Todos los lenguajes son realmente


familias de dialectos. La gente separada
por la distancia, por barreras fsicas
tales como ros, montaas, ocanos,
etctera, por clases sociales, la
discriminacin
racial
o
las
segregaciones
legales,
desarrollan
variantes de lenguaje que comparten:
diferencias en vocabularios, sonidos,
gramtica e idioma. Los cambios al
interior de cada dialecto reflejan los
cambios en las experiencias de vida de
cada grupo, y son causa de que los
dialectos tomen rumbos diferentes o que
al menos mantengan su distancia,
incluso en la poca de la comunicacin
electrnica.

La gente tambin debe comunicarse


para ser humanos
totalmente
funcionales. Los nios tienen una gran
capacidad para aprender conforme se
desarrollan y casi nada se debe a la
simple maduracin (si bien la
maduracin es un factor importante de
nuestro pensamiento). Ellos deben estar
en una ntima y constante comunicacin
con los otros humanos y el lenguaje es
la llave de la comunicacin. Este es el
instrumento por el cual llegan a
compartir las interpretaciones que los
otros tienen del mundo y por el cual
buscan darle sentido para s mismos.
Aprenden el lenguaje porque lo
necesitan para vivir, y lo encuentran
fcil de aprender porque el propsito
para hacerlo les resulta claro.

Las escuelas deberan dar la bienvenida


al dinamismo y al fluir natural del
lenguaje. Cmo maravilla la variedad
de lenguajes, dialectos y registros de los
alumnos! Cun satisfactorio sera para
los maestros el poder sostener los vastos
recorridos del desarrollo del lenguaje,
en vez de confinarlo a los arbitrarios
"propiamente dicho" o al lenguaje
"normal".

Los bebs saben lo que el lenguaje hace


antes de que sepan cmo lo hace. Aun
antes de que ellos sepan de su potencial
63

comunicativo lo usan para su


participacin social. La gente alrededor
de ellos interacta a travs del lenguaje.
Bien, entonces ellos tambin lo harn.
Desde muy pequeos ya los nios
vocalizan cuando escuchan a otra gente
hablar; ms o menos al sexto mes, un
nio sentado en su sillita junto a la
mesa, literalmente inundar a los otros
con su propia forma de conversacin, lo
que es una fuente segura de alegra en
muchas
familias. A menudo las
primeras palabras "memorables", son
signos sociales parecidos al "adis";
tales palabras no comunican, pero
establecen una funcin interpersonal.
Pronto los nios llegan a tener ms
usos explcitamente comunicativos del
lenguaje: para expresar el mundo o
para expresar una necesidad. Ahora su
lenguaje se desarrolla rpidamente para
encontrar sus propias necesidades.
Aprenden el lenguaje tal como lo usan
para aprender y mientras aprenden
sobre l. Desde el principio las tres
clases de aprendizaje del lenguaje son
simultneas
en el contexto del
dinamismo del lenguaje total.

sino hasta que una idea ha sido


presentada que el aprendizaje es
completo.
El lenguaje es la forma de expresin
ms comn. Desde los ms tempranos
aprendizajes preescolares y a travs de
la vida, es importante para la gente tener
oportunidades de presentar lo que sabe,
de compartirlo a travs del lenguaje, y
en el curso de esta presentacin,
completar su aprendizaje. Esta forma de
desarrollo del lenguaje est fundamental
y directamente relacionada con el xito
en la escuela.
Ms que un lenguaje
Los nios que nacen en un medio
bilinge o multilinge llegan a entender
todos los lenguajes de su alrededor y a
hablar los que necesitan. Resulta
motivo de confusin para los nios
aprender ms de un lenguaje al mismo
tiempo? No, normalmente no. Aprenden
a hablar a la abuela en su lenguaje, a la
familia en el suyo, a los chicos en la
calle en el lenguaje del barrio, etctera.
Nunca sorprende a los nios de medios
multilinges que haya ms de un
lenguaje hablado por la gente que los
rodea, ellos simplemente se ajustan a
quien habla y entienden qu, cundo y
con quin deben usar el lenguaje
adecuado. El lenguaje es fcil de
aprender cuando es necesario y til.

Lenguaje para aprender


El lenguaje llega a ser un medio de
pensamiento y aprendizaje. En gran
medida, el desarrollo del lenguaje
interviene tambin directamente en
los procesos de aprendizaje. E. B.
Smith sugiere que el desarrollo
cognitivo tiene tres fases: la de
percepcin en la que el nio atiende los
aspectos particulares de la experiencia,
la ideacin en la que el nio reflexiona
sobre la experiencia, y la presentacin
en la que el conocimiento es expresado
de alguna manera. En este sentido no es

Muchos nios bilinges comprenden


totalmente el lenguaje de su hogar pero
a menudo responden en el idioma
materno en las conversaciones. Estos
nios muestran su sensibilidad a los
valores sutiles y a las complejas
funciones de cada lenguaje. Ellos
reconocen que muchas de las personas
64

de su alrededor son bilinges y que cada


lenguaje tiende a usarse en situaciones
particulares por diferentes miembros de
la familia, los vecinos y a diferente
edad; aplican esta sensibilidad para
encontrar sus propias necesidades
lingsticas.

nios monolinges aprenden uno slo.


Aprenden lo que ellos necesitan. Esto
explica por qu los programas de
idiomas extranjeros en las escuelas han
fracasado tan rotundamente. El idioma
es aislado de las palabras reales y de los
eventos alfabetizadores y la mayora de
los nios no lo tienen que aprender y
usar como una segunda lengua. Para ser
exitosos, los programas escolares de una
segunda lengua deben incorporar
oportunidades de lenguaje autnticas y
funcionales. Claramente demuestran
este punto las escuelas canadienses de
inmersin, donde el francs, que es una
segunda lengua, es usado tambin como
el lenguaje para la instruccin.

Y por favor, no crean que los nios


bilinges estn en alguna desventaja
acadmica. Slo lo estarn si sus
capacidades
lingsticas
son
menospreciadas y las escuelas fallan al
actuar sobre las mismas.
Los nios bilinges aprenden ms de un
lenguaje por la misma razn que los

65

ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO


LINGSTICO
LAS ETAPAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE*
Judith Meece
Algunos
principios
desarrollo lingstico

bsicos

del

Formulan preguntas, forman oraciones


negativas, seleccionan los pronombres
apropiados y producen oraciones de
estructura compleja como las oraciones
relativas.

El lenguaje presenta varias formas y


gran diversidad; por ejemplo, el ingls
que se habla en el sur de los Estados
Unidos, los dialectos y la redaccin
abstracta de los documentos legales.
Pero para entender cmo se desarrollan
las modalidades, es necesario recordar
unos cuantos principios bsicos.

Adems del conocimiento estructural,


tambin aprenden a usar el lenguaje
en contextos ms generales. Pueden
entablar conversaciones, adaptar el
lenguaje a su audiencia, como lo hara
un adulto al hablar con un nio,
comienza a combinar la estructura que
aprendi para comunicar ideas ms
complejas, domina la expresin escrita
y adquiere gracia y habilidad en el uso
del idioma dentro de varias situaciones
sociales.

l. El lenguaje es un fenmeno social.


Las personas que conviven han
diseado formas de interactuar y
comunicarse entre ellas.
El nio
aprende la lengua o las lenguas que oye
en su ambiente.
La necesidad de
comunicarse ejemplo, cuando llora de
hambre un lactante es el impulso
fundamental que motiva la adquisicin
de una lengua. A medida que el nio
crece, ir necesitando aprender varias
formas del lenguaje: la jerga de su
grupo, las caractersticas del texto
expositivo formal, los estilos orales de
contar historias y lo gneros creativos
poesa y ficcin, entre otros, a fin de
participar ms plenamente en la
sociedad.

3. Todas las lenguas son sistemas de


smbolos con reglas socialmente
establecidas para combinar los sonidos
en palabras, para crear significado por
medio de ellas y para disponerlas en
oraciones. Los nios formulan estas
reglas de modo inconsciente mediante
la observacin y la prueba de hiptesis
(Clark y Clark, 1977). Observan a los
dems y se forman una idea de cmo
expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final segn se
necesite. Por ejemplo, un nio podra
inferir que la adicin de /s/ a las
palabras inacentuadas y de /es/ a las
acentuadas significa "ms de uno" como
en gatos y en jabales. Modifica la regla
para explicar las excepciones, como

2. Los nios aprender el lenguaje sin


instruccin directa y en un lapso
relativamente breve. A los siete aos de
edad, casi todos han aprendido ya 90%
de las estructuras que emplea el adulto
en la sociedad (Daniela, 1985).
66

cuando produce un plural como sofases


en vez de sofs. Recuerde que el nio
aprende a hablar participando en
intercambios sociales. El contexto
donde aprende no slo apoya la
produccin de expresiones bien
formadas, sino tambin las apropiadas a
la situacin (Elliot, 1981).

yo interno. El lenguaje es un elemento


esencial de la personalidad, "una
expresin y espejo de lo que somos y
deseamos ser... una parte tan integral de
nosotros como el cuerpo y el cerebro"
(Daniela, 1985. p.32).
6.
Las capacidades lingsticas se
perfeccionan usando el lenguaje en
contextos significativos.
Los nios
aprenden a hablar conversando con
personas a quienes les encanta escuchar.
Esto sucede no slo con la lengua
hablada sino tambin cuando se
promueve la adquisicin de la
lectoescritura. Casi siempre el lenguaje
hablado se aprende en el ambiente
familiar, mientras que la lectura y la
escritura se ensean en la escuela. Sin
embargo, as como los nios aprenden
a hablar porque quieren interactuar
con otros, expresar sus sentimientos y
deseos, tambin la comunicacin a ser
la fuerza que impulse la lectura y
escritura. Muchas veces en la escuela se
imparten
estas
habilidades
con
actividades artificiales. Por ejemplo, el
profesor pide a los alumnos describir
en un prrafo breve un juguete favorito.
Si la audiencia es el profesor y s la
razn de escribir es simplemente
terminar
una
tarea, se habr
distorsionado el verdadero propsito de
la redaccin (una comunicacin
autntica).

4. Por ser el lenguaje tan complejo, los


nios no pueden aprender todo el
sistema en un solo intento. Ms bien,
pasan por etapas en que van
aprendiendo algunas cosas a la vez; por
ejemplo, combinar dos palabras en
forma significativa. Cuando una nia
dice "mam calcetn", no est
produciendo una cadena aleatoria de
palabras. Como una oracin no es
gramatical, se necesitan las habilidades
de su madre para interpretarla. Con la
retroalimentacin de su madre o de
otros adultos, poco a poco comienza a
producir oraciones que se aproximan
ms exactamente a la lengua del adulto.
5. El lenguaje est ligado a la identidad
personal.
Por medio del lenguaje
podemos interactuar con la gente e
interpretar el mundo. Este proceso nos
permite adquirir el sentido del yo,
comunicar nuestras ideas y compartir
nuestras experiencias con otros. Los
primeros intentos de formar smbolos
el primer garabato que el nio muestra a
su madre, una cancin sin sentido con
que un nio de dos aos trata de divertir
a un visitante son un medio con que
establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna,
con sus patrones de habla y de
interaccin, nos vincula a la familia y a
la comunidad en un proceso que se
convierte en parte esencial de nuestro

En vez de escribir para


compartir algunas ideas
significativas propsito
central del
lenguaje
escrito, los nios escriben
principalmente
para
demostrar el dominio ante
el profesor. Este tipo de
67

actividades constituye la
instruccin dirigida a la
lectoescritura
en
la
escuela. James Britton,
educador britnico, califica
de
ficticias
a
las
actividades de este tipo.
Sostiene que los nios
necesitan
motivos
autnticos,
reales
y
socialmente significativos
para hablar y escribir. El
lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a
interpretar el mundo. Los
nios "necesitan practicar
el lenguaje en el sentido en
que un mdico practica la
medicina... y no en el
sentido
en
que
un
prestidigitador "practica"
nuevos trucos" (Britton,
1970, p.130). Recuerde
que tanto Piaget como
Vigotsky ponen de relieve
que el aprendizaje tiende a
ocurrir sobre todo en
contextos significativos.

aprendan ciertas estructuras antes que


otras. Un grupo de investigadores
encabezados por Roger Brown (1973)
efectuaron en la Universidad de
Harvard una investigacin innovadora
sobre cmo tres nios construan
oraciones
para
aprenderlas
y
descubrieron que el progreso se realiza
de un modo ordenado y regido por
leyes.
En las dcadas de los 80 y los 90, la
investigacin se ha centrado en los
nexos entre el ambiente social y el
desarrollo lingstico. Estudiaremos los
resultados
de
ambas clases de
investigacin en esta seccin: lo que los
lingistas descubrieron respecto a las
etapas
de
adquisicin
y
sus
investigaciones concernientes a las
condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de aplicar los resultados de estos
trabajos, formule algunas hiptesis por
su cuenta. Examine detenidamente las
muestras de lenguaje en la figura 1, que
muestra los tipos ordinarios de
expresiones producidas por el nio a
diferentes edades. Despus trate de
describir las etapas del desarrollo
temprano utilizando este reducido
nmero de ejemplos. Conforme vaya
leyendo la siguiente seccin, compare
sus intuiciones sobre las etapas del
desarrollo del lenguaje con las
descripciones que ha aportado la
investigacin.

Las etapas de la adquisicin del


lenguaje
Tradicionalmente,
los
psiclogos
evolutivos han estudiado el lenguaje
del nio sobre todo por su funcin en el
desarrollo cognoscitivo y social. Pero
durante la dcada de los 60, han
comenzado a hacerlo por otra razn: la
universalidad de sus cualidades. El
lenguaje era entonces algo que todos
aprendan de la misma manera.
Cuando aprendan a hablar, los nios
que adquiran el mismo idioma
cometan errores idnticos y siempre
68

1 ao, 3 meses

Ms (estirando la mano para coger una galleta).


No (resistindose a que lo lleven a dormir).
Pelota (sealando la perilla de la puerta).

1 ao, 8 meses

Todoido lechuga (viendo un plato vaco).


Ms leer (sosteniendo un libro).
Mami dormir (refirindose a la madre acostada).

2 aos, 1 mes

Andrs ese apagar (queriendo apagar la luz).


Dnde va el carro? (sosteniendo el carro de juguete).
Pantalones cambiar (queriendo cambiar de pantalones).

2 aos 8 meses

En qu puede viajar?
l no derribando las paredes
Yo quiero abrirlo.

FIGURA l. Primeras expresiones del nio


pelota. Ve y tmala. Trae la pelota a
pap, dar seales de entender lo que le
pide. Ver en la direccin correcta e
incluso podr sealar el objeto. Ello no
significa necesariamente que atienda la
peticin de su padre.

Etapa de una y dos palabras


El nio se comunica aun antes de
aprender su primera palabra. Los
lactantes
emiten
vocalizaciones,
cambian de tono y de volumen para
expresar sus necesidades: se arrullan
para expresar placer al ver a un
progenitor o lloran cuando tienen
hambre.
Balbucean,
repitiendo
individualmente sonidos del habla o
produciendo largas cadenas de sonidos
extraos como los patrones de
entonacin del idioma que se habla en
su ambiente (vase el fascinante libro de
Ruth Weir, 1962, que se basa en largas
horas de grabacin del balbuceo de su
hijo).

Adems de aprender los sonidos y la


estructura del lenguaje, el nio empieza
a aprender mucho acerca de la
pragmtica del lenguaje, como tomar
turnos en la conversacin, la diferencia
entre hacer preguntas y exigencias. En
la siguiente conversacin, la madre
interpreta cmo "tomar turnos" a todas
las respuestas de su hijo, como bostezar.
Madre: -Hola!
Dame, pues, una
sonrisa (le da un ligero golpecito en las
costillas).
Hijo: (bosteza).
Madre: -Tienes sueo, no es as? Hoy
te despertaste muy temprano.
Hijo: (abre el puo).
Madre: (tocndole la mano al nio). Qu miras? puedes ver algo?
Nio: (coge el dedo de su madre).

Durante la mayor parte de su primer ao


de vida, el nio aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda
producir lenguaje. En un principio, la
comprensin antecede su produccin y
la supera por mucho. Un nio de 10
meses, al ver a su padre apuntar hacia
una pelota y al orle decir "Mira!" Una
69

Madre: -Oh! Eso es lo que queras.


Ests contento hoy. Vamos, dame una
sonrisa (Clark y Clark, 1977, p. 324).

cuchara para darle pur de manzana a su


uso.
Todas
estas
habilidades
(permanencia de los objetos, uso de
herramientas y juego simblico) exigen
que el nio represente la experiencia de
alguna otra manera. Y las palabras son
esos smbolos. Piaget sostuvo que el
pensamiento representacional es una
condicin importante para el desarrollo
del lenguaje.

La madre supone que su hijo participa y


as logra conversar con un nio en la
etapa preverbal. Los padres seguirn
brindando este apoyo cuando el nio
sepa hablar. (...)
Hacia el primer ao de edad, los nios
comienzan a pronunciar palabras
aisladas o lo que los adultos consideran
palabras (Bates, 1976). En ocasiones
slo logran emitir una parte de la
palabra /zapa/ por zapato; pero estos
sonidos los usan con tanta uniformidad
para pedir o identificar el objeto en
cuestin que los adultos las aceptan
como palabras. Debido a un frecuente
contacto con expresiones sincopadas,
pueden tratar una expresin ms extensa
como si fuera una sola palabra, como
todoido.

Las primeras palabras incluyen las que


describen las experiencias del nio o
sus deseos: caliente cuando ve un plato
de sopa o ms cuando termina de comer
una galleta. Decir adis y al mismo
tiempo agitar la mano es una palabra
inicial muy comn ligada a un evento
ms que a un objeto.
Aunque el vocabulario del nio conste
de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonacin, de los
gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oracin
entera. Un nio puede decir camin
para decirnos "Hay un camin", "denme
un camin" o "el camin corre en la
carretera".
Los nios comprenden
muchas de las funciones de las frases
completas; con una palabra pueden
saludar, identificar un objeto, hacer una
peticin o pedir algo, emitir una
propuesta o formular una pregunta.
Tratan de transmitir en una sola palabra
el sentido de una oracin. Los adultos le
ayudan interpretando sus expresiones y
realizando las respuestas verbales y
fsicas apropiadas. Los adultos pueden
favorecer el desarrollo del nio
mediante interacciones verbales como la
siguiente:

Las primeras palabras se refieren a los


objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo.
No debe
sorprendernos, pues en esta edad el nio
se encuentra en la etapa sensoriomotriz
en la cual comienza a aparecer el
conocimiento concreto (Piaget, 1952).
Cuando los nios comienzan a
pronunciar sus primeras palabras ya hay
aprendido la permanencia de los
objetos. Saben que, cuando una pelota
se va rodando hasta detrs de una silla,
puede estar fuera de la vista, pero
existe aunque la silla la esconda.
Conocen un poco sobre las herramientas
por ejemplo, acercan la cobija para
tomar el oso que est arriba de ella y
sobre el juego simblico: usan una

Nio: Cuchara!

70

Adulto: - Abajo! Cay abajo,


no es as? Hizo un ruido la cuchara?
Eso fue fuerte!

bici" o nombrar el sujeto y al objeto es


tan probable como lo inverso "Bici
dame". Otro nio puede mencionar el
objeto y luego el lugar "Almohada aqu"
o lo contrario "All perrito" (Braine,
1976).
Estos
patrones
son
impredecibles, lo cual muestra que el
nio est construyendo el lenguaje en
forma individual.

A los pocos meses de pronunciar sus


primeras palabras, los nios comienzan
a combinarlas en expresiones de dos
palabras. Aunque se dan variaciones
entre los nios, por lo regular las
expresiones de dos palabras aparecen a
los 18 meses de edad. La transicin de
las combinaciones de una a dos palabras
resulta tan predecible que los psiclogos
han postulado un lmite cognoscitivo
que explica la fase de dos palabras.

Algunas veces las frases de dos


palabras como Mami ir" se asemejan a
la sintaxis del adulto, pero la mayora de
los
lingistas
rechazan
esta
interpretacin. La flexibilidad de la
combinacin de dos palabras indica que
el nio est concentrndose en el
significado (semntica) y no en la
estructura (sintaxis). No slo aprende
palabras (perro, gato, zapato, ir, arriba,
no), sino tambin a categorizar las
palabras (accin, lugar, agente). Su
concepto de gato, por ejemplo, se
refiere a una criatura viva capaz de obar
en forma distinta a la de un zapato.

Recuerde: los nios no tratan de


reproducir las oraciones del adulto que
son mucho ms extensas, sino que
simplemente quieren comunicarse. En
cierto
modo,
cada
nio
est
construyendo su propio sistema
basndose en el tipo de lenguaje que
recibe de otros hablantes. Examine
detenidamente las expresiones del nio
de dos aos Kendall que aparecen en la
figura 2.
Dos palabras son mejores que una,
porque el nio puede realizar ms de un
papel o accin a la vez. Existen muchas
variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
Accin y agente:

"Kendall nadar".

Accin y meta:

Escribir libro.

Accin y ubicacin:

"Sentarse alberca"

Experimentador y objeto:

"Darme bici"

Ubicacin y objeto:

"Almohada aqu"

Accin y objeto:

"Sacar zapato"

FIGURA 2. Expresiones de dos palabras


FUENTE: Bowerman, 1973.

71

Etapa de muchas palabras

2 aos, 8 meses

Una palabra, dos palabras... tres


palabras? Basndonos en las primeras
expresiones del nio estamos tentados a
concluir que puede seguir agregando
una palabra a la vez a la extensin de
sus oraciones. Pero las combinaciones
de dos palabras constituyen el
fundamento de las oraciones futuras con
cualquier nmero de palabras, no slo
de tres.

"Qu puede montar?"


"l no poder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones no son
perfectamente gramaticales. Andrs
puede hacer una pregunta e indicar un
estado negativo. Ambas formas son
muy complejas en ingls y cuando se
aprenden se siguen patrones regulares
(ambas formas han sido estudiadas
exhaustivamente, vase a Klima y
Bellugir, 1966 en lo tocante a las
preguntas y a Bloom, 1970 en lo tocante
a las construcciones negativas).

El desarrollo del lenguaje muestra una


uniformidad extraordinaria. Todos los
nios aprenden primero un reducido
nmero
de
palabras;
despus,
conforme van aprendiendo otras, las
combinan en expresiones de dos
trminos; despus comienzan a producir
expresiones de varias palabras con gran
velocidad, con enorme variedad y con
poca regularidad. Dos estrategias que al
parecer
aplican son combinar
secuencias ms pequeas e incrustar
una secuencia en otra. Por ejemplo, una
vez que conoce las dos expresiones
"Carlos nadar" (agente y accin) y
"sentarse alberca" (accin y lugar), el
nio puede crear "Carlos nadar alberca".
Algunas veces a este tipo de frases se
les llama habla telegrfica. Como se
advierte en el ejemplo, el habla
telegrfica inicial suele ser una oracin
breve y simple, cuyo principal
contenido son palabras. Se omiten las
palabras de enlace como en.

Hacia los tres aos de edad, el nio


comienza a producir oraciones ms
complejas.
Complemento:
"Quiero salir afuera".
Relativo:
"Los que tiene son ms grandes".
(Subordinacin)
Adverbial:
"Yo lloraba cuando mi mam fue lejos".
(Clark y Clark, 1977, p.359)
En general, una vez concluida la fase de
dos palabras, los nios expanden la
estructura y la funcin de su sistema
bsico del lenguaje. Desde el punto de
vista estructural, comienzan a aparecer
las terminaciones verbales como -iste:
"Abriste la puerta". Adems de estos
pequeos refinamientos, los nios
crecen en el aspecto funcional. Una
parte de la comunicacin eficaz supone

Aunque la expresin anterior parece


rudimentaria, el nio aprende ms
palabras y funciones y las combina con
tanta rapidez que pronto comienza a
generar expresiones complejas como lo
demuestra Andrs:

72

Bibliografa

aprender a interactuar con el oyente en


forma cada vez ms compleja. Por
ejemplo, el nio de cuatro aos sabe que
con una expresin corts logra ms
fcilmente la cooperacin que con una
afirmacin directa. En vez de decir:
"Esa pieza encaja aqu", optar por decir
"Creo que esa pieza encaja aqu"
(Gelman y Shatz, 1976). Est
aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los mbitos: no slo
mejora la sintaxis y enriquece su
vocabulario, sino que tambin aprende
a discutir con sus compaeros y a
pedir ayuda a los adultos cuando la
necesita.

Bates, E. (1976), Language and context: The


acquisition of pragmatic, Nueva York,
Academic Press.
Bloom, L. (1970), Language development:
From and function in emerging grammars,
Cambridge, Mass., MIT Press.
Brain, M.D.S. (1976), "Children's first word
combinations", en Monographs of the Society
for Research in Child Development, nm. 41
(serie nm. 164).
Britton, J. (1970), Language and learning,
Nueva York, Penguin Books.
Brown, R. (1973). A first language: The early
stages, Cambridge, Mass., Harvard University
Press.

73

Lara, Gutirrez Andrea (2002). El aprendizaje de la lengua en Tesis


El J.
De N. como portador de experiencias clave para el
acercamiento natural y espontneo de los preescolares a la
lecto-escritura. Xalapa, Ver. Pp.105-120.

El Aprendizaje de la lengua

Las diferentes teoras constructivistas


sobre
el
desarrollo
cognitivo
(Psicogentica, Socio-Histrica y de
Aprendizaje verbal
Significativo)
abordadas al inicio del captulo,
sostienen que los nios poseen un gran
deseo de aprender y capacidad
intelectual para hacerlo, por tanto, es
importante colocarlos en un medio
pedaggico y efectivo
rico y
estimulante, que les facilite la
adquisicin de cualquier aprendizaje.

actividades, el uso del lenguaje o el


habla y las interacciones con los
dems. (Gmez Palacio 1996)
Antes de que los nios adquieran el
lenguaje, interpretan la conducta de los
dems y responden a ella formando
parte de interacciones que implican
reciprocidad, lo cual hace suponer que
estn formando un modelo interno del
mundo que les rodea, el cual construyen
sobre la base de representaciones o
esquemas mentales que tienen forma de
estructuras de sucesos y han sido
adquiridos con anterioridad.

De acuerdo a lo expresado por Borzone


de Manrique (1994); el desarrollo de la
inteligencia y la curiosidad infantil se
producen y alimentan en funcin de la
diversidad de experiencias de las que
participan los nios, dado que ellos
responden a las influencias del medio.

El papel que desempean dichas


estructuras, es bsico en el desarrollo
lingstico y
cognitivo, pues
constituyen el origen de los conceptos y
la base del aprendizaje de las palabras.

Desde muy temprana edad, los nios


poseen una gran potencialidad para
adquirir el lenguaje, sin embargo, es
interesante recordar que sta es una
condicin necesaria, mas no suficiente,
para explicar el desarrollo lingstico,
debido a que guarda tambin una
estrecha relacin con el contexto
comunicativo
que
los
adultos
construyen en la interaccin diaria con
los pequeos, los cuales se valen de
sta, para dar sentido a su experiencia,
pues est definida por el contexto
objetivo
que
implica
accin,
observacin y /o participacin en

"Los chicos comprenden que las


palabras no se emplean simplemente en
determinadas situaciones, sino que
refieren, para que esto suceda es
necesario
que
dispongan
de
representaciones mentales o conceptos
que representan aquello que la palabra
denota". (Gonzlez 1993: 74)
En otras palabras, cada nio realiza sus
propias
interpretaciones
de
los
enunciados, a partir de lo que sabe o
conoce de la lengua.

74

Desde que el nio nace hasta los seis


aos, aproximadamente, pasa por
diversas fases para adquirir la expresin
oral:

fracaso escolares". (Torres, 1998: 1011).


La relacin tan estrecha que existe entre
el desarrollo cognitivo, lingstico y la
interaccin social es un asunto tratado
en el apartado de las teoras
psicolgicas con Vigotsky, quien ante
todo sugiere la colaboracin de los
adultos con los nios bajo el concepto
de "Zona de Desarrollo Prximo"; a
partir de la cual, podemos saber de la
existencia de ciertas capacidades en los
nios que an no se han desarrollado,
pero que estn en proceso de hacerlo.
Lo que el nio no es capaz de hacer
ahora, "con ayuda" maana lo podr
hacer por s solo. A partir de la
Enseanza-Aprendizaje, se pueden
ampliar las posibilidades para que el
desarrollo
no
se
detenga
o
definitivamente se
bloque, como
sucedi con el grupo de prctica en su
iniciacin a la lecto-escritura por su
atencin
a
partir
de
tcnicas
inadecuadas.

En un primer momento, desarrolla los


hbitos fonticos que le permiten el
dominio del
sistema fonolgico y
articulatorio; en un segundo momento,
adquiere el sistema semntico con el
aprendizaje de los nombres de las cosas,
cualidades y acciones, para finalmente
continuar con el desarrollo de hbitos
gramaticales o sistema morfosintctico
hasta conseguir el dominio de las
estructuras bsicas del sistema de la
lengua. (Enciclopedia de la educacin
Preescolar, 2001).
La expresin oral es una de las cuatro
destrezas del lenguaje22 que los nios
manejan, adems, es necesario sealar
que segn Emilia Ferreiro (1997), el
aprendizaje de la lengua escrita es
iniciado por los nios antes de ingresar
a la escuela; as que de lo que se
trata en preescolar, es de enriquecer en
los pequeos la lengua oral que ya
poseen y de introducir o motivar hacia
el aprendizaje del lenguaje escrito.

"El ritmo de desarrollo de los chicos


est asociado a la cantidad y calidad de
sus experiencias, sea en el medio
familiar, escolar o social". (Borzone de
Manrique, 1994: 65).

"El lenguaje opera como un todo: el


desarrollo de la capacidad de expresin
oral tiene incidencia sobre el desarrollo
de la capacidad de expresin escrita y a
la inversa.
Las competencias
lingsticas (escuchar, hablar, leer y
escribir) y no solamente la lectura y la
escritura son definitorias en el xito o

22

El lenguaje como una totalidad posee tres


funciones
primordiales: representacin,
expresin y comunicacin as como cuatro
destrezas bsicas: escuchar, hablar, leer y
escribir. (Torres, 1998).

75

Para poder acceder al lenguaje escrito


como sistema, el nio enfrenta un
conflicto que lo lleva a re-inventar el
sistema, sin querer decir con esto, que
vaya a inventar nuevamente las letras,
sino ms bien, que para poder utilizar
estos elementos como parte de un
sistema debe comprender el proceso de
construccin y sus reglas de produccin.
Para que esto quede ms claro a
continuacin
se
presentan
los
principios que rigen al lenguaje escrito a
fin de entender lo que los nios tienen
que descubrir y aprender a usar:

partir de
esto y sus experiencias
propias con la lectura y la escritura van
descubriendo la necesidad de recurrir
al lenguaje escrito.
Principios de naturaleza lingstica:
A medida que los nios experimentan
con la lectura y escritura observando
que lo que se habla se puede escribir
y despus leer, van descubriendo las
convenciones
ortogrficas
y
de
puntuacin, as
como las
reglas
sintcticas y semnticas; para lo cual,
deben aprender las semejanzas y
diferencias entre el lenguaje oral y el
escrito y darse cuenta de que muchos
aspectos del lenguaje escrito no
aparecen con el oral:

Principios funcionales y utilitarios:


Son descubiertos por los nios a medida
que usan y ven a otros emplear la lectoescritura en actividades cotidianas.
Al presenciar actos de lectura, adems
de recibir informacin sobre la funcin
y uso de la lengua, descubren la actitud
de los otros hacia la lecto-escritura y a

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE


LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA
(Rodrguez 1995: 49)
LENGUA HABLADA

LENGUA ESCRITA

Est constituida por sonidos (nivel


fontico) y tiene carcter temporal.
El uso de la oralidad es universal y su
aprendizaje es espontneo.
Los interlocutores comparten el mismo
entorno.

Est constituida por grafas (nivel


grafmico) y tiene carcter espacial.
El uso de la escritura no es universal y
se aprende principalmente en la escuela.
Los lectores no comparten con el
escritor el espacio de produccin del
texto escrito.
El escritor supone y crea un destinatario
para su escritura y lo tiene de alguna
forma presente cuando selecciona los
recursos lingsticos, tipos de textos, los
estilos, etc., de acuerdo con sus
intenciones educativas.

La cooperacin del receptor es muy


importante para construir el mensaje,
hacer cambios durante el proceso, buscar
en la memoria para precisar contenidos,
etc.

76

La situacin comunicativa al ser


compartida por hablantes y oyentes
permite
desambiguar
distintos
componentes del mensaje y darles
significado.
Los
elementos
lingsticos
suprasegmentales, gestuales y corporales
son pertinentes para construir el
significado del mensaje oral.
Las reiteraciones, las repeticiones, las
interjecciones, las exclamaciones, las
onomatopeyas,
las
acotaciones
personales, las expresiones de control;
aseguran la eficacia comunicativa de los
textos orales.
Se rompe la sintaxis
Se usan con libertad diferentes registros
y se recurre con ms frecuencia a los
sobreentendidos y a las implicaciones
pragmticas.

La escritura debe referir e incluir el


contexto comunicacional.

La especializacin de los textos, los


tipos de letras, los ttulos, son relevantes
para la construccin del significado del
texto escrito.
Los textos escritos evitan repeticiones,
el uso abusivo de interjecciones,
exclamaciones, onomatopeyas, etc.,
salvo razones de estilo.

Cuida el lxico y la sintaxis


Explica con mayor frecuencia los nexos
cohesivos, respeta las superestructuras
de los distintos tipos de texto, trabaja
perfectamente con presupuestos o
implicaciones lgicas.
Pueden ser reestructurados y aseguran
una mejor estructuracin de los textos
escritos.

Carecen de un tiempo de reelaboracin,


suelen resultar menos precisos y
rigurosos lingsticamente.
Adems de esto, con respecto a los
aspectos semnticos y pragmticos, el
infante debe llegar a comprender
que las palabras escritas nos remiten
al significado y que una palabra tiene
distintos significados, de acuerdo al
contexto donde se presenta, adems, de
que el lenguaje escrito posee distintos
estilos de representar los mensajes
como se pudo apreciar en el cuadro
anterior.

relacin de
la escritura con su
significado, con el lenguaje oral y la
relacin con los sistemas grficos y
fonolgicos, estar en posibilidades de
comprender cmo y por qu se escribe.
(SEP 1993)
Algo similar ocurre con la lectura y la
bsqueda del significado del texto. A
este respecto, Goodman identifica
cuatro ciclos que corresponden a la
actividad que realiza el nio (lector)
durante los actos de lectura que lleva a
cabo:

Principios relacionales:
A medida que se resuelve el problema
de cmo el lenguaje escrito representa
al oral, y ste a su vez a los objetos,
conceptos, ideas, sentimientos, etc., a
partir del descubrimiento de
la

1) Ciclo Ocular: A partir de los


movimientos de sus ojos los pequeos
localizan la informacin grfica ms til
del texto.
77

2) Ciclo Perceptual: El nio (lector)


gua su trabajo de acuerdo a sus
expectativas. En la medida en que lo
que
ve es coherente con sus
predicciones lingsticas y con la
contribucin que stas hacen en la
obtencin del significado del texto, se
hace ms eficiente el procesamiento de
la informacin reducindose as la
necesidad de utilizar ndices textuales.

palabras que va leyendo y saber cules


continan.
d) Inferencia: Medio poderoso por el
cual
los nios complementan la
informacin disponible, utilizando su
conocimiento conceptual y lingstico y
los
esquemas
que
ya
poseen
(deduccin).
e) Confirmacin: Es aquella a la cual
recurre el nio cuando sus predicciones
e inferencias resultan ser falsas o
cuando no se justifican algunas de
ellas.

3) Ciclo Sintctico: El pequeo utiliza


las
estrategias de
prediccin e
inferencia para poder procesar la
informacin contenida en el texto.

f) Autocorreccin: Es aquella que le


permite al nio reconsiderar si la
informacin que tiene es adecuada o
necesita obtener ms o cuando reconoce
que debe formular hiptesis alternativas
para construir el significado. (Gmez
Palacio, 1996).

4) Ciclo Semntico: Es el ms
interesante de todos pues en l se
articulan los tres ciclos anteriores y
en la medida en que se construye el
significado, el procesamiento de la
informacin y su incorporacin a los
esquemas de conocimiento del lector,
permite que
el sentido que
va
obteniendo
cobre
concrecin,
reconstruyendo el significado. (Gmez
Palacio 1996).

Aunque para buscar el significado


necesita de flexibilidad, la lectura
(proceso)
tiene
caractersticas
esenciales que no pueden cambiar; pues
comienza ya sea con algn texto o
alguna forma grfica, el texto debe ser
transformado como lenguaje para
finalmente llegar a la construccin del
significado; ya que sin significado no
hay lectura y los nios (lectores) no
pueden lograr significados sin utilizar el
proceso pues estn estrechamente
relacionados.

En la bsqueda de dicho significado


el nio hace uso de un conjunto de
estrategias que
la misma
autora
explica de la siguiente manera:
a) Muestreo: Consiste en la seleccin
que hace el lector de las formas grficas
que le permiten anticipar y predecir lo
que vendr en el texto y cul ser su
significado.

"La escritura y la lectura estn


ntimamente relacionadas y dependen
sin duda, una de la otra... el xito de
uno de estos procesos exige cierta
comprensin del otro, pero leer y
escribir no son simplemente las dos
caras de
una misma moneda; en
muchos sentidos son actividades

b) Prediccin: Consiste en prever el


final de una historia antes de terminar
de leerla.
e) Anticipacin: Es aquella que le
permite al lector adelantarse a las

78

Escrituras unigrficas: A cada palabra


corresponde una sola letra.

"El proceso de adquisicin de la


escritura y de la lectura, consiste en la
elaboracin que el nio realiza de una
serie de hiptesis que le permiten
descubrir y apropiarse de las reglas y
caractersticas del sistema de escritura".
(Gmez Palacio 1996: 83).

Escrituras sin control de cantidad: La


escritura comprende ms de una grafa
y el lmite lo imponen las condiciones
materiales (hoja, rengln, etc.).

bastante
distintas".
(McLane
McNamee 1999: 17-18).

Escrituras fijas: La misma cantidad de


grafas y en el mismo orden sirven
para
representar
diferentes
significados.

Las producciones e interpretaciones


que los nios realizan, as como las
diversas
preguntas
y
conceptualizaciones
que
formulan
acerca de lo que se escribe y lo que se
lee, no son arbitrarias y dependen de
sus posibilidades cognoscitivas y
oportunidades de interaccin con la
lengua oral y escrita, convirtindose de
este modo en indicadores clave para
comprender los diferentes momentos
evolutivos por los que pasa el nio en
la adquisicin de ambos procesos y que
se presenta a continuacin:

Escrituras diferenciadas: El nio


intenta que la emisin sonora
corresponda al sealamiento de la
escritura:
a) Secuencias de
cantidad variable

repertorio

b) Cantidad constante con


fijo parcial

fijo

repertorio

c) Cantidad variable con repertorio fijo


parcial

Escritura

d) Cantidad constante con repertorio


variable

(Gua didctica para


orientar el
desarrollo del lenguaje oral y escrito en
el Nivel Preescolar SEP)

e) Cantidad
variable

Nivel Presilbico:

f) Cantidad y repertorio variable y


presencia de valor sonoro inicial

Al inicio del primer nivel, los nios


buscan criterios para distinguir entre
los modos bsicos de representacin
grfica que son el dibujo y la escritura;
una vez distinguidos los nios
reconocen rpidamente dos de las
caractersticas del sistema de escritura:
que las formas son arbitrarias y que
estn ordenadas de forma lineal.

variable

repertorio

Hasta este momento, el nio no ha


establecido an la relacin entre la
escritura y los aspectos sonoros del
habla; pues es precisamente ese
descubrimiento lo que marca el inicio
del siguiente momento evolutivo.
Nivel Silbico:
Este momento del
proceso se
caracteriza porque el nio hace una
correspondencia grafa-slaba: A cada

Las representaciones propias de este


momento evolutivo son:
79

emocin oral
grafa.

hace corresponder una

carcter unigrfico y de ms de una


letra.

La hiptesis silbica en sus inicios, no


implica que la letra utilizada forme
parte de la escritura convencional de
dicha slaba. El control est centrado en
los
aspectos
cuantitativos
y
progresivamente la letra se usa para
representar. La slaba est vinculada con
los aspectos sonoros del habla y suele
ser constitutiva de la escritura
convencional de la misma. (Nemirovsky
2000).

Nivel alfabtico:
La hiptesis alfabtica implica, que las
estructuras presentan casi todas las
caractersticas del sistema convencional,
pero sin el dominio de las normas
ortogrficas. (Nemirovsky 2000)
Al tipo de representaciones de este
nivel se les denomina alfabticas,
porque ponen en evidencia que el nio
ha comprendido la relacin sonido-letra
y puede realizar escrituras con valor
sonoro convencional y sin valor sonoro
convencional.

Cuando el nio se da cuenta de que la


hiptesis silbica no satisface sus
expectativas, en
su necesidad de
comprender los textos, reflexiona y
construye otras hiptesis dando paso a
la hiptesis silbico-alfabtica que de
acuerdo a Nemirovsky (2000) es un
periodo de transicin, en el que se
mantienen y se cuestionan las
relaciones silbicas; motivo por el cual
se da la presencia de escrituras de

NIVELES DE REPRESENTACIN EN EL PROCESO


DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
(SEP: 66-68)
NIVEL

CARACTERSTICAS

NIVEL PRESILBICO

Se presenta la diferencia entre el dibujo y la escritura.


En las producciones el nio hace representaciones primitivas cuyo trazo se asemeja
mucho al dibujo.
Realiza escrituras sin control de cantidad y unigrficas.
Aparece la hiptesis del nombre (la palabra escrita representa algo y puede ser
interpretada).
Se encuentra tambin presente la hiptesis de cantidad mnima de caracteres (menos
de tres letras no se puede escribir).
Se dan escrituras fijas (mismas letras mismo orden para diferentes nombres).
Elabora la hiptesis de variedad (letras distintas para nombres distintos).
CARACTERSTICA PRICIPAL
El nio no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos
del habla.

80

NIVEL

CARACTERSTICAS
El nio piensa que es necesario hacer corresponder una
letra a cada slaba de la palabra.

NIVEL SILBICO

Se presentan dos conflictos.


Su hiptesis silbica exige una cantidad mnima de tres
elementos.
Se enfrenta a los modelos de escritura propuestos medio
(nombre propio).
Las producciones se caracterizan por presentar:
Letras sin asignacin sonora estable.
Con asignacin de valor sonoro voclico, consonntico
y combinado.
Asigna un mayor nmero de grafas de las que necesita
al escribir palabras monoslabas o bislabas.
CARACTERSTICA PRINCIPAL:
El nio descubre la relacin entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla.

TRANSICIN SILBICO
ALFABTICA

Se acerca al descubrimiento de la correspondencia


sonido-grafa.
Al entrar en conflicto su hiptesis silbica descubre
cierta correspondencia entre los fonemas y las letras y
poco a poco va recabando informacin del valor sonoro
estable de ellas.
CARACTERSTICA PRINCIPAL:
El nio trabaja simultneamente con el sistema silbico y
alfabtico.

NIVEL ALFABTICO

El nio establece una correspondencia uno a uno entre


los fonemas que forman la palabra y las letras
necesarias para escribirla.
En las producciones cada sonido hace correspondencia
a una grafa y puede o no utilizar las letras
convencionales.
CARACTERSTICAS PRINCIPAL:
El nio llega a conocer las bases del sistema alfabtico de
escritura: cada fonema est representado por una letra.

81

Al igual que para la escritura, los


pequeos en su adquisicin de la lectura
acceden a un proceso, que inicia desde
muy temprana edad y cuya primera
manifestacin es la no aceptacin de
que los textos puedan decir algo o leerse
algo en ellos.

Interpretaciones Presilbicas:
En este primer momento, los nios no
diferencian el dibujo y la escritura,
como ya se mencion lneas antes, los
textos no remiten a un significado, son
interpretados como dibujos, rayas,
letras, etc.; posteriormente aparece la
hiptesis del nombre de los objetos, y
constituye la principal caracterstica de
este momento la consideracin que hace
el nio del texto como una totalidad sin
atender a sus propiedades especficas.

Conforme van
avanzando en este
proceso y de forma paulatina, aceptan
que en un texto puede haber letras,
pero que no se pueden leer, pues es
necesario recordar que para los
pequeos un texto puede leerse o decir
algo cuando est apoyado de alguna
imagen que lo posibiliten para darle un
significado.

Interpretaciones silbicas:
Para este momento, los pequeos
comienzan a darse cuenta de
las
propiedades cuantitativas del texto
(nmero de grafas y de segmentos en
los textos) y de sus propiedades
cualitativas (valor sonoro convencional
e integracin paulatina de las
oraciones).

el
acto de lectura no puede
reducirse a un simple acto perceptivo de
conocimiento de formas y asociacin de
dichas formas con sonidos de la lengua"
(SEP 2000: 33)
Todo
lector bajo
la concepcin
ofrecida al inicio del apartado, hace
uso de dos tipos de informaciones en
la bsqueda del significado: la visual y
la no visual. La visual es aquella que le
presenta el texto mismo y la no visual es
aquella que para su obtencin, el lector
aplica los conocimientos que tiene sobre
la lengua para hacer sus
propias
anticipaciones y predicciones sobre el
contenido de los textos.

Las reflexiones que realiza el pequeo


en la bsqueda del significado le
permiten establecer una relacin entre
las emisiones sonoras y los textos y
precisamente en esos intentos por hacer
corresponder su emisin sonora con el
texto, descubre que el habla no es un
todo indivisible y hace corresponder
cada grafa a cada una de la slabas que
componen a una palabra.
Interpretaciones alfabticas:

Cuando el nio enfrenta la lengua


escrita, se pone en marcha un largo y
complejo proceso que pasa por tres
momentos de gran importancia:
(Desarrollo del lenguaje oral en el
preescolar, 2000).

Cuando los pequeos han descubierto


la relacin entre la emisin oral y la
representacin
grfica, construyen
nuevas hiptesis que los llevan a tomar
conciencia de que en el habla cada
slaba puede contener distintos sonidos,
lo que les permite a los nios
establecer la correspondencia entre cada
82

letra escrita y cada sonido de la emisin


oral.

dentro de todo el texto". (Gmez


Palacio 1996: 107).

Un nio para construir el significado


del texto, depende : " ... de
la
integracin que consiga realizar de la
secuencia grfica y de establecer
relaciones entre las palabras y la
informacin previa que poseen sobre el
significado de estas en forma aislada y

Una vez que se ha logrado establecer


esta relacin, el pequeo pone en juego
el conocimiento previo no slo de las
caractersticas del sistema de escritura,
sino sobre el tema y las posibilidades de
elaborar ciertas inferencias para poder
comprender mejor lo ledo.

NIVELES DE INTERPRETACIN EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE


LA LENGUA ESCRITA
(SEP: 69-71)
INTERPRETACIONES

CARACTERSTICAS

(MOMENTOS)

INTERPRETACIONES
PRESILBICAS
(PRIMER MOMENTO)

El proceso se inicia a partir del momento en que el


nio piensa que puede leer apoyndose de la imagen.
El nio considera que el texto representa los
elementos que aparecen en la imagen.
Aparece la hiptesis del nombre.
En la interpretacin de palabras acompaadas de
imgenes, el texto es la etiqueta de la imagen y en l
se lee el nombre del dibujo. Al pasar de a imagen al
texto el nio suprime el artculo.
En la interpretacin con imagen o bien esperan
encontrar el nombre exclusivo de la imagen o alguna
oracin relacionada con ella considerando ya la
oracin como un todo.
CARACTERSTICA PRINCIPAL:
Los nios consideran el texto como una totalidad, sin
atender a sus propiedades especficas.

El nio empieza a considerar las caractersticas


cuantitativas y cualitativas del texto.
El texto es interpretado a partir de la imagen y se
pone en juego la estrategia de anticipacin.
INTERPRETACIONES
SILBICAS (SEGUNDO En la interpretacin de oraciones con imagen el nio
comienza a considerar la longitud, nmero de
MOMENTO)
renglones o trozos de texto y ubica en cada palabra
83

un nombre o una oracin sin considerar las palabras


de menos de tres letras.
Empieza a buscar correspondencia trmino a trmino
entre
fragmentos
grficos
del
texto
y
fragmentaciones sonoras.
CARACTERSTICA PRINCIPAL:
Los nios tratan de considerar
cuantitativas y cualitativas del texto.

INTERPRETACIONES
ALFABTICAS
(TERCER MOMENTO)

las

propiedades

En la interpretacin de oraciones con imagen ofrece


segmentaciones: sujeto, predicado, o sujeto, verbo y
complemento.
Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del
texto para que se logre una lectura exitosa.
El nio rescata el significado del texto y afina las
estrategias de lectura.
CARACTERSTICA PRINCIPAL:
El nio logra interpretar el texto correctamente.

Los
niveles de
representacin e
interpretacin antes mencionados, no
necesariamente guardan una estrecha
relacin cronolgica, ya que puede
haber nios pequeos que presentan
producciones e interpretaciones ms
evolucionadas que las que producen
otros nios de mayor edad; debido a que
dicha evolucin est condicionada por
las oportunidades que los pequeos
tienen de interactuar con la escritura y

la
lectura
mostrando
mayor
competencia, aquellos que han tenido
un acercamiento ms directo y
enriquecedor con estos objetos de
conocimiento que los que no lo han
tenido. Por eso la importancia de que la
escuela favorezca situaciones de
aprendizaje en torno a estos procesos
siempre tomando como punto de partida
las
caractersticas
e
intereses
particulares de los nios.

84

Hablar y escuchar*
Ana Mara Borzone de Manrique

rotativamente, compartan a travs del


relato una experiencia que han vivido,
un cuento que conocen, un programa de
TV que han visto.

Tiempo de compartir
Es una actividad diaria que se realiz al
comienzo de la jornada. A diferencia de
lo que sucede habitualmente en los
jardines con el intercambio inicial, en el
que se busca la participacin
generalizada de los nios, la rutina de
Tiempo de compartir privilegia la
participacin diferenciada de los chicos.
Un nio por primera vez toma la
palabra como principal locutor,
mientras que los dems limitan su
intervencin a hacer comentarios y
preguntas sobre el tema planteado por el
protagonista de ese tiempo.

En un principio, por las caractersticas


del grupo heterogneo en cuanto a su
experiencia anterior de Jardn y el
medio sociocultural de procedencia la
participacin en Tiempo de compartir
era dispareja, ya que unos pocos
siempre queran hablar mientras que
otros mostraban dificultades de
expresin y temor a intervenir. Por otra
parte, aun para los nios que ya haban
asistido a Jardn, este tiempo, como se
plantea
en
nuestra
experiencia,
constituye una situacin nueva en la que
los roles estn bien diferenciados: un
nio habla, los dems escuchan
atentamente, le hacen preguntas y
comentarios y la maestra conduce el
intercambio. Por eso, al comenzar el
ao, la maestra se enfrent con la
necesidad de ir estableciendo el patrn
de interaccin que caracteriza al Tiempo
de compartir.

Esta caracterstica del Tiempo de


compartir el hecho de que un nio
cada vez sea el principal locutor
responde a los objetivos que se buscan a
travs de esta situacin: que la maestra
pueda interactuar con un nio en
particular, brindndole especial apoyo a
su expresin lingstica; que los nios
puedan hacer un relato completo y que
cada nio tenga un espacio de privilegio
para contar sus vivencias.

A travs de una expresin-frmula que


abre el encuentro Qu nos vas a
contar Dani? Y ahora, qu nos vas a
contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar
lo que nos cuenta Eli, la maestra
asigna los roles uno, el designado,
habla y los dems escuchan y
proporciona una pauta para el comienzo
de una situacin de habla claramente
delimitada.

En cambio, cuando se da una


participacin indiscriminada, se corre el
riesgo de que sean siempre los mismos
nios los que intervienen, aquellos
seguros de su expresin, que se aduean
de la "palabra" de todos. Asimismo,
cuando se generaliza la participacin de
los nios, ninguno puede construir un
relato completo de su experiencia.
Durante estos episodios de habla, los
nios permanecen sentados en ronda,
atentos a lo que su compaero quiere
contarles, ya que el objetivo de ese
momento
es
que
los
nios,

* En Leer y escribir a los 5, 4 ed., Argentina,


Aique (Aportes a la educacin inicial), 1998,
pp. 62-74.

85

menciona un tema relevante en este


caso las vacunas la maestra lo retoma
para aclarar y precisar conceptos e
informar
respecto
de
temas
fundamentales como la salud:

Las intervenciones de la maestra, como


se ver a travs del anlisis de los
registros, varan de acuerdo con el nio
que toma la palabra y tambin en el
curso del ao, respondiendo as a las
diferencias entre los nios y a la
progresin de su desarrollo.

Daniel: Fui al hospital.


Maestra: Te estn haciendo estudios?
Daniel: S, porque yo tengo que ir al
otro hospital.
Maestra: S, tens razn; tu mam me
cont que no ibas a ir ms a la Casa
Cuna y vas a ir al Hospital de Nios;
vos sos alrgico, tienen que averiguar a
qu sos alrgico.
Daniel: Me hace mal la tos del cuerpo,
mir una foto.
Maestra: Te sacaron una radiografa
que es como una foto del cuerpo. Qu
se ve en la radiografa?
Daniel: Los huesos.
Maestra: De qu parte del cuerpo te
sacaron una radiografa?
Daniel: De ac.
Maestra: Del pecho; tens que seguir
los estudios; nos vas a contar despus
qu cosas no (puedes) comer.
Daniel: No puedo comer ni carne, ni
postre; no puedo comer nada.
Maestra: Mientras te estn haciendo
los estudios, no pods comer.
Daniel: Y me dijeron que vuelva al
hospital para que me vacune.
Maestra: As que tens que volver
para vacunarte? Cmo te van a
vacunar?
Daniel: Con la aguja.
Maestra: Te van a poner una
inyeccin; y la vacuna para qu va a
ser?
Luis: Para curarse.
Maestra: Para qu son las vacunas?
Agustn: Para sacar sangre.
Maestra: No, una cosa es que vayas a
hacerte un anlisis y te saquen sangre, y
otra cosa es que vayas al hospital a
ponerte una vacuna como dijiste vos.
Vernica: La del sarampin.

Es necesario tener presente que la


maestra, al no haber vivido junto con el
nio la experiencia que ste relata y no
compartir necesariamente el cdigo
lingstico que el nio domina y todos
sus conocimientos y representaciones,
producto de su propia vida, puede tener
dificultades para interpretarlo y apoyar
su discurso. Para salvar esta dificultad,
es importante que est bien informada
sobre las condiciones de vida del nio,
la composicin del grupo familiar, sus
experiencias escolares anteriores, su
medio de procedencia, las diferencias
lingsticas segn la comunidad de
habla, las actividades de los padres y
hermanos. Es por ello que la maestra,
antes de comenzar, realiz extensas
entrevistas a los padres en las que
recogi esta informacin y, durante el
ao, mantuvo un contacto permanente
con ellos, siempre atenta a las
novedades familiares y sucesos de la
escuela, estableciendo
una ptima
relacin con padres y familiares.
Cuando la maestra comprende, acepta
y respeta las diferencias entre los nios
en el uso del lenguaje y en la respuesta
a situaciones de aula, y se interioriza de
las condiciones de vida de cada nio,
puede intervenir ms apropiadamente
para responder a sus necesidades
diferenciadas.
En el siguiente fragmento se puede
observar cmo la maestra pone en juego
sus conocimientos sobre situaciones
especficas que viven los nios, para
contextualizar y dar significado al relato
que hacen de esas situaciones. Se
observa tambin que, cuando se
86

Maestra: La vacuna contra el


sarampin, por qu nos tenemos que
poner la vacuna contra el sarampin?
Adrin: Porque si no se enferma del
sarampin.
Maestra: Entonces es para prevenir; las
vacunas son importantes porque evitan
las enfermedades.

derivar el intercambio hacia otros


asuntos, la maestra retoma el tema
original y devuelve al protagonista el
turno de intervencin. Cuando es el
mismo protagonista el que introduce
temas que no parecen tener una clara
relacin con la experiencia que se est
relatando, la maestra le proporciona al
nio relaciones posibles entre los
hechos para que l las explicite.

En el curso del ao se observa cmo los


nios ganan autonoma y seguridad en
su expresin a travs de un trabajo
sistemtico de apoyo por parte del
docente y al ir internalizando la rutina
de Tiempo de compartir. Este hecho se
manifiesta en intervenciones ms
extensas y complejas por parte de los
nios y en una participacin mayor de
todos.

Como se puede observar en los registros


de tales periodos, cuando los nios
hacen uso de estrategias de discurso
coloquial en el que se recurre con
frecuencia a formas como "l", "ac",
"ste" cuya referencia no est
explicitada en el discurso, la maestra o
pide que sean explcitos ("quin es
l?") o lexicaliza el referente ("Luis:
Me lastim en la cabeza y ac; maestra:
Ah, te lastimaste la cabeza y la
frente"). Tanto en estas ocasiones,
como cuando la educadora integra la
informacin fragmentada que van
proporcionando los nios y la
cohesiona, est apoyando el desarrollo
de estrategias de registro escrito,
promoviendo as el conocimiento y
dominio del lenguaje escrito.

Cuando la rutina de esta actividad ha


quedado bien establecida y surge un
tema de inters general, que tambin da
ocasin a nuevos conocimientos, la
maestra, luego de haber atendido la
experiencia relatada por el nio que
tom la palabra, generaliza el
intercambio sobre un tpico derivado de
esa experiencia. Como lo hace en toda
situacin de intercambio, la maestra
pone en juego estrategias de apoyo al
desarrollo
lingstico
del
nio:
repeticiones,
reestructuraciones,
continuaciones.

Otro aspecto al que la docente atiende


en sus intervenciones es el mantener el
relato ceido al orden temporal de los
sucesos, marcando tambin la relacin
causal entre ellos.

Hay que tener en cuenta que, a


diferencia de lo que sucede en otros
intercambios en los que la maestra
introduce el tpico, en ese momento es
el nio el que lo propone. Por lo que la
maestra tiene que prestar especial
atencin para interpretar cul es el
tpico del nio (a veces, en un primer
momento, no es fcil de determinar).

Es importante recordar que los relatos


de experiencia personal presentan
tambin una estructura global muy
similar a la de los cuentos tradicionales;
estructura que organiza este tipo de
discurso en una forma convencional
socialmente compartida.

Asimismo es necesario mantener la


interaccin centrada en el tema para que
la experiencia relatada tenga coherencia
global como discurso. Para ello, cuando
las intervenciones de otros nios pueden

A menudo los nios, como muchos


narradores de experiencias personales,
comienzan su relato haciendo un
resumen de la experiencia. La maestra
interviene para estimular al nio a que
87

Maestra:
Y
entonces,
cuando
descubri que era tu hermanita Mariln,
qu hizo tu mam?
David: La durmi y se fueron a
dormir.
Maestra: Ah, la hizo dormir; entonces
se qued en su camita otra vez hasta que
lleg el momento de levantarse y se
levantaron todos.

despliegue su relato, preguntndole por


el momento o situacin en que los
hechos sucedieron. Luego, al explicar el
contexto temporal y espacial de la
situacin, le da pie para retomar la
complicacin de la historia y explicita
las causas de los hechos que relata. La
maestra cierra el relato expandiendo la
resolucin que la historia tuvo en la
palabra del chico.
En sntesis,
la maestra en sus
intervenciones est apuntando a los
elementos que conforman la estructura
global de este tipo de discursos:
orientacin, complicacin y resolucin.

Los registros seleccionados para ilustrar


las caractersticas que tiene el Tiempo
de compartir se presentan en un orden
cronolgico, de manera tal de poner de
manifiesto la progresin sealada
respecto de las intervenciones de los
nios y de la maestra.

David: Mi hermanita se baj de la


cama y llor porque crea que estaba
sola.
Maestra: Cundo pas esto?
David: Esta maana.
Maestra: Muy tempranito, cuando
estaban todos durmiendo?
David: S, se despert.
Maestra: Se despert y baj de la
cama.
David: Y se fue gateando hasta el
ropero.
Maestra: Fjense lo que hizo Mariln,
se baj de la cama y se fue hasta el
ropero y, como pensaba que no haba
nadie, se puso a llorar.
David: Mi mam se despert.
Maestra: Y tu mam se despert?
Por qu se despert?
David: Porque senta que estaba
llorando y fue a ver si era por ah yo o
mi hermano ms grande.

En el siguiente registro se analizan las


estrategias del docente de apoyo al
discurso del nio. En l se puede
observar que slo un nio, adems de la
protagonista, interviene con un breve
comentario al concluir el intercambio.
Las intervenciones de la maestra estn
sincronizadas con las de la nia y
facilitan la progresin del relato, hecho
que se evidencia por la fluidez que tiene
el
intercambio,
que
no
sufre
interrupciones. La maestra repite y
ordena constantemente el relato de la
nia. Cabe sealar que esta nia no se
relacionaba fcilmente con la maestra y
sus compaeros; era agresiva; tena un
tiempo de atencin muy breve y
dificultades para mantenerse en tema,
hecho que coartaba sus intentos de
comunicacin.

88

Estrategias de apoyo del docente

Intercambio

Expresin-frmula que abre el intercambio.

Maestra: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli.


Qu fue lo que viste ayer?
Eli: Dibujos.
Maestra: Viste dibujos en la TV?
Eli: A la da.

Reestructura completando la emisin del nio.

Ordena e integra la informacin.

Maestra: Todava era de da cuando miraste los


dibujos?
Eli: Despus me fui a la cama porque yo, mi
mam tena sueo.

Cohesiona el relato Integrando toda la


Informacin. Respeta el cambio de tpico que
pareca ser en un principio los dibujitos y, al
interpretar que quiere contar una secuencia de
acciones, le pregunta por la sucesin de los
eventos.

Maestra: As que despus de mirar los dibujitos


te fuiste a dormir, y no comiste?
Eli: S.
Maestra: Entonces, primero qu hiciste?
Primero viste los dibujitos?

Pide que explicite la secuencia de los sucedido.

Eli: Despus com empanadas, despus tom


jugo.

Cohesiona el relato Integrando la Informacin en


su secuencia temporal, y utiliza para seguir
ordenando los hechos una interpretacin de los
dicho por Eli anteriormente (mi mam tena
sueo) preguntndole: mam estaba muy
cansada despus de comer?.

Maestra: Entonces primero miraste los


dibujitos, despus comiste las empanadas,
tomaste jugo, y mam estaba muy cansada
despus de comer?
Eli: S. Pero mi mam estaba haciendo las
empanadas.

La posibilidad de que el docente entienda y pueda


dar significado a lo dicho por Eli, reside en la
comunicacin que mantiene con su madre y el
conocimiento de las vivencias de Eli.

Maestra: Tu mam estaba haciendo las


empanadas para traer al Jardn y ustedes a la
noche tambin comieron empanadas.

Cuando Eli introduce el tema de la abuela, que no


parece tener una relacin clara con el tpico de su
relato una secuencia de acciones vivida por ella,
la maestra le sugiere una relacin posible con los
eventos que ella ha explicitado tu abuela, que
estaba en Mendoza, vos decs que por ah comi
empanadas, para tratar de integrar la
informacin nueva al relato.

Eli: S, pero mi abuela se fue a Mendoza, se fue


a comer empanadas y maana va a venir, dijo mi
mam.
Maestra: Tu mam estaba preparando
empanadas para traer al Jardn y aprovecharon
para comer a la noche y tu abuela, que estaba
en Mendoza, vos decs que por ah comi
empanadas, s? Y tu abuela va a venir para ac,
para Buenos Aires. Te va a venir a visitar?
Eli: No viene para ac.
Maestra: Ah, no, entonces, qu te dijo tu
mam?

89

Eli: Me dijo m abuela que va a venir al


mo jardn y dice que te va a pegar a vos
y a los chicos.

Maestra: As que tu abuela va a


venir desde Mendoza a pegarme a m?

Ante el planteo conflictivo de la nia, la maestra


encara el tema con naturalidad y, sin manifestar
desaprobacin, busca que la nia explicite los
motivos de manera que deje en claro que no
existen causas para que su abuela tenga esa
actitud.

Eli: A los chicos, al varn.


Maestra: Le va a venir a pegar a los
varones.
Eli: S, porque se portan mal.
Maestra: Y cmo sabe tu abuela que
se portan mal?
Eli: Porque le dije.
Maestra: Ah, le dijiste vos, y te
parece que en serio se portan mal?
Eli: S, se portan mal.
Maestra: Y por qu se portan mal?
Eli: Porque no duermen la siestita.
Maestra: Nosotros sabemos que hay
un horario que es de descanso; algunos
duermen la siesta y otros descansan,
eso es portarse mal?

La ltima intervencin de Eli indica que


comprendido los argumentos de la maestra.

Eli: Sala 5 no va a pegarnos.


Jonathan: Estamos salvados!

90

En el siguiente registro, tomado a


mediados del ao, se puede observar
una participacin mayor de los nios
con preguntas y comentarios. Uno de
ellos pregunta por el significado de una
palabra
(reposo),
hecho
que
demuestra conciencia de que esa palabra
es desconocida y disposicin para
averiguar su significado. Tambin pone
de manifiesto la atencin que prestan

los nios para comprender los textos, la


bsqueda de significado. Sin duda, las
actividades ya realizadas con el
diccionario y de consulta a otros textos
y a la maestra han favorecido esta
estrategia metacognitiva de realizar el
autocontrol
del
proceso
de
comprensin.

Maestra: Qu nos vas a contar


Jonathan?
Jonathan: Yo no vine porque mi
hermana tena fiebre y estaba enferma
y estaba en reposo.

Reestructura.

Maestra: Tena que hacer reposo.


Jonathan: S, porque el doctor le dijo
y tena que tomar un remedio que era
de anan.

Reestructura, cohesiona.

Maestra: Tena gusto a anan. As


que tu mam llev al mdico a Jesuana
y el mdico le dijo que tena que hacer
reposo, y no le dijo qu era lo que tena
Jesuana?
Jonathan: S, fiebre y que tena que
tener reposo, porque antes no poda
caminar con la piernita.
Agustn: Le pregunto una?
Maestra: Qu quers preguntar?
Agustn: Qu es lo reposo?
Jonathan: Y, reposo es que tens que
estar en cama muchos das.

Deja que conteste Jonathan.

Maestra: Tiene que estar en cama sin


moverse demasiado hasta que el
mdico le diga que ya est bien; pero
qu le pasaba aparte de tener fiebre?,
le dola la pierna?
Jonathan: No, porque antes ella no
poda caminar rpido con la pierna.

Completa la definicin dada por el nio


retomando la informacin que haba comenzado a
dar Jonathan y que qued cortada por
la intervencin del compaero.

Maestra: Por qu?, qu le haba


pasado en la pierna?
Jonathan: La tena chueca.
Maestra: Cmo la tena chueca?

Pide que explicite la informacin.

91

En esta situacin de Tiempo de


compartir, David est contando los
progresos de su hermanita. La maestra
promueve la participacin de los nios
invitndolos a hacer preguntas al
protagonista sobre el tema que l est
desarrollando.

Cuando un nio interviene con un


comentario, recibe interesada su aporte
y lo utiliza como puente para devolverle
el turno al locutor:

Jonathan: La tena chueca un da y


despus no pudo caminar ms rpido.
Roco: Se cay en un pozo?
Jonathan: S, y despus la sacamos y
dijo que le dola la pancita y se nos
pasaba un colectivo y despus ella no
poda, caminaba despacito.

Maestra: Entonces vos tuviste que


estar en tu casa mientras Jesuana
estaba enferma y no pudiste venir al
Jardn.
Marcela: Porque la mam tena que
cuidar a la nena.
Maestra: Claro.
Adrin: La tena que llevar al doctor.
Luis: Qu lo!
Maestra: Es un lo terrible, tens
razn.

Expande la resolucin del relato.

David: Y sabe gatear.


Roco: Qu es gatear?

Maestra: Qu es gatear David?


David: Se tira al piso como si
estuviera arrastrndose, como hizo
Agustn.

Orienta la pregunta al locutor.

Maestra: Claro, como hizo Agustn


recin, camina con las rodillas y las
manos como un gatito.

Explicita la informacin gestual.

92

Leo: Mi ta tambin tiene un beb


que camina y gatea hasta mi ta.
Maestra: El hijo de tu ta gatea y
camina, hace las dos cosas, qu
maravilla! Hace poquito que empez a
caminar, Leo?
Leo: Cuando fui a Moreno con mi
mam y mi pap.

Repite y se interesa por el comentario de


Leo.

Maestra: Cuando se fueron a Moreno


con tu mam y tu pap, tu primita
empez a caminar y llegaba hasta cerca
de tu ta, qu maravilla! Y tu
hermanita, David, empez a caminar un
poquito o gatea solamente?
David: Gatea y se agarra de las cosas

Organiza la informacin de Leo y devuelve


el turno al locutor, manteniendo el tpico del
intercambio.

93

La evaluacin de la oralidad en el nivel inicial


La lengua oral es espontnea; su
didctica y su evaluacin, no. Lo
acertado de afirmar que la lengua es un
contenido
transversal
y
la
constatacin de que permanentemente
empleamos en el Nivel Inicial la
oralidad (en la formulacin de
consignas, en los dilogos informales,
en las secuencias de preguntas y
respuestas, en el pedido de opiniones),
puede llevarnos a confundir este uso de
la lengua oral como herramienta o
como recurso, con el trabajo sistemtico
que
requiere
desarrollar
estos
contenidos, conceptualizar y evaluar las
macrohabilidades de hablar y escuchar.

A partir de estos aportes, la palabra


escrita asumi un papel ciertamente
merecido en las aulas de los jardines
y prosperaron proyectos tendientes a
potenciar los saberes de los alumnos
vinculados con la escritura. En este
sentido,
basta
con
observar
planificaciones,
proyectos
y
bibliografa destinada al Nivel Inicial
para constatar la importancia que ha
asumido ltimamente este bloque de
contenidos Bsicos comunes.
As, se brindan interesantes apoyos
tericos, metodolgicos y hasta
prcticos para los docentes que deseen
programar actividades de lecto-escritura
u organizar bibliotecas o construir
ficheros con diversas tipologas
textuales. La oralidad, en cambio,
parece no necesitar un sustento terico,
no requerir una planificacin detallada,
no poseer herramientas especficas de
evaluacin.

En este trabajo planteamos este


problema
y
brindamos
algunas
alternativas
metodolgicas
para
programar actividades apropiadas para
el desarrollo y la reflexin sobre la
oralidad y, especialmente, estrategias de
evaluacin adecuadas.

Si se leen las programaciones de lengua


para este nivel, se observan clases o
secuencias de actividades de docentes o
practicantes; en general, los contenidos
del bloque de lengua oral no aparecen
trabajados en s mismos, sino como
herramientas para el desarrollo de otras
temticas: luego de la salida, se
comenta acerca del paseo; antes de
iniciar un proyecto, se dialoga con los
alumnos sobre sus necesidades y puntos
de vista; durante la merienda, se
propicia un intercambio sobre un tema
particular; luego de la obra de tteres,
se debate sobre lo ocurrido a algn
personaje. Estas actividades que estn

Introduccin
Durante aos, la lengua escrita estuvo
desterrada de lo que hoy llamamos
Nivel Inicial. Se postergaba la
lectoescritura y el trabajo directo de los
nios con textos escritos para su
formacin
posterior.
Las
investigaciones de muchos estudiosos,
fundamentalmente de Emilia Ferreiro,
demostraron las falencias de esta
postura, ya que en el Nivel Inicial los
alumnos poseen saberes relevantes y
construyen valiosas hiptesis acerca de
la lengua escrita, sus caractersticas,
funciones y concreciones textuales.[1]
94

siempre presentes y son, por supuesto,


necesarias y valiosas, no son suficientes
para abordar el desarrollo de la lengua
oral en este nivel ni, mucho menos, para
evaluarla.

estrategias empleamos para enriquecer


la lengua oral? y, finalmente, cmo
evaluar la oralidad en el Nivel Inicial?

Si cualquier tipo de competencia


requiere de herramientas adecuadas para
su evaluacin, la oralidad las necesita
tal vez ms que ninguna otra. Como
lengua es un contenido transversal,
presente en cualquier actividad y
esencial para todas las reas, se ha
transformado en algo tan abarcativo y
poco especfico que no se planifica
sistemticamente y no se evala en
forma apropiada.

a. Lengua oral - Lengua escrita

En busca de las herramientas perdidas

La escuela debe otorgar el espacio para


que los alumnos piensen y hablen,
observen y critiquen, lean y debatan;
hablar, leer, escuchar y escribir en
forma adecuada son las habilidades
bsicas
para
producir
mensajes
socialmente aceptados. Ahora bien, el
cdigo escrito y el cdigo oral tienen
sus particularidades y convenciones
propias para respetar. Al respecto,
seala Daniel Cassany las diferencias
textuales y contextuales entre la lengua
oral y la escrita.3

A pesar de ello, se espera de los


alumnos que adquieran determinados
contenidos,
sobre
todo
procedimentales, ya que debern dar
cuenta de ellos al acreditar el Jardn y,
a su vez, sern un requerimiento al
ingresar en la educacin bsica. Este
trayecto de aprendizaje va desde sus
saberes previos al incorporarse en el
Jardn hasta egresar de l. Como afirma
Estela Lorente, "ese aprendizaje
ocurrir en la medida que haya
diversas y mltiples situaciones en las
que, usando el lenguaje con distintos
objetivos, aprendan a usarlo en
contextos a los que no estn
naturalmente expuestos en su vida
cotidiana, contextos que slo la escuela
puede proporcionar , cualquiera sea la
procedencia de sus alumnos.2

Las caractersticas de la lengua oral en


relacin con el contexto evidencian la
linealidad del mensaje, la inmediatez,
su carcter efmero aunque interactivo y
la utilizacin de los cdigos no verbales
en una comunicacin que se realiza por
el canal auditivo. La lengua escrita, en
cambio, se transmite por un canal
visual, es diferida, elaborada y duradera.
Los textos orales en s mismos
presentan menos elaboracin gramatical
y semntica. Por esto se tiende a
marcar ms el origen del hablante, a
seleccionar con menos rigurosidad la
informacin y no se respetan totalmente
las estructuras textuales; se utilizan
estructuras sintcticas simples, y a veces
incompletas, con elipsis frecuentes y
lxico sencillo; se acepta la repeticin
lxica, el uso de muletillas o

La lengua oral est presente en casi


todas las actividades humanas y,
tambin, en casi todas las actividades de
la sala, pero... de qu forma trabajamos
este bloque especficamente?, qu
95

interjecciones,
onomatopeyas...

frases

hechas,

Mxima de cantidad: ha sido tan


informativo como era necesario?, ha
sido ms informativo de lo necesario?

Si bien los textos orales remiten una y


otra vez a transgredir ciertas normas del
cdigo escrito, esto no significa que no
existan las reglas bsicas que exige
cada contexto y las otras de coherencia,
cohesin
y
adecuacin
a
la
circunstancia de comunicacin a la que
el hablante deber saber responder con
sus textos orales.

Mxima de calidad: ha afirmado


aquello que cree falso? Ha afirmado
aquello que no puede probar o
desconoce?
Mxima de relacin: su contribucin
ha sido relevante? Ha sido oportuno y
adecuado? Tiene relacin lo que ha
afirmado con el tema que se estaba
tratando?

b. Las habilidades evaluables


Las macrohabilidades propias de la
lengua oral son hablar y escuchar. Pero
estas capacidades resultan de la suma e
integracin de una gran cantidad de
saberes evaluables en las instancias del
diagnstico, del proceso y de la
evaluacin sumativa.
Es operativo distinguir, entonces, las
habilidades evaluables en lo que
respecta a la comprensin y a la
produccin de textos orales:
Habilidades
comprensin:

evaluables

en

Mxima de modo: ha sido claro? Ha


evitado la oscuridad, la vaguedad, la
ambigedad? Ha sido ordenado?4
El respeto de estas mximas es
importante en una conversacin y
reflexionar acerca de ellas es til para
lograr
intercambios
coherentes,
ordenados, prcticos e informativos,
pero su incumplimiento es relevante en
otras circunstancias y revela a un
hablante
competente
y creativo
(pensemos, por ejemplo, en los chistes,
en las ironas, en las afirmaciones con
doble sentido...).

la

Comprensin auditiva.
Comprensin video auditiva.
Respeto de turnos.
Escucha comprensiva.
Actitudes vinculadas con el
respeto por las opiniones ajenas,
por las diferencias, etctera.

Habilidades
produccin:

evaluables

en

Estructuracin sintctica:
Diagnosticar y reflexionar sobre la
presencia de troncaciones ("me falta
la merien..."), repeticin intensiva ("era
re, re, requet super..."), ausencias ("me
regalaron el oso de... y tambin... la
mueca que ped"), incidencias (incluir
un agregado innecesario en medio de la
conversacin), modificaciones ("me
trajo esa cosa mam, eh, ese remedio
que dijo el doctor").

la

Estructuracin del discurso:


respeto de los turnos y de las
mximas conversacionales:

96


Adecuacin. Observar
la
pertinencia de los registros escogidos
segn cada
situacin comunicativa
(registro oral o escrito; literario o no
literario; general o especfico; subjetivo
u objetivo; formal o informal). En este
aspecto, son de
fundamental
importancia, en el Jardn de Infantes, los
saludos, la oposicin vos/udted y ciertas
opciones lxicas.

cuerpos de los participantes se vinculan


en este acto (caricias, golpes,
sealamientos).5
Teniendo presentes estas habilidades, se
pueden diagramar diferentes estrategias
de evaluacin entre las que hay que
priorizar la observacin constante y el
registro de datos que ha de resultar
bsico en los tres momentos
fundamentales de la evaluacin
(diagnstico, proceso e instancia final).
Para cualquiera de estas ocasiones
resulta til valerse de una ficha como la
que sigue, adecundola, por supuesto,
a las caractersticas propias de cada
grupo o de cada alumno en particular.

Ortodologa.
Evaluar
la
articulacin, la entonacin, el tono de la
voz, la pronunciacin correcta y el
ritmo.

Lo paralingstico. Relevar la
incidencia de lo paralingstico en la
conversacin cara acara: la distancia a
la que se ubican los participantes; los
movimientos, las posturas corporales y
los gestos
que acompaan la
comunicacin y las formas en que los
Alumno:
Oralidad: Escuchar/Hablar

Siempre

Mantiene comunicacin oral con el docente


Se comunica con sus pares (algunos-todosuno)
Utiliza las convenciones orales de cortesa
Mantiene con facilidad una conversacin
Se expresa con fluidez adecuada
Regula la intensidad de su tono de voz
Contesta las preguntas con respuestas
razonadas
Vocaliza adecuadamente (fono)
Expresa su mensaje con:
*Coherencia
*Correccin
Adecua el mensaje a su intencin
(argumentar-explicar-narrar,
describirexponer-conversar)
Se preocupa por ser comprendido
97

Muchas
Veces

Alguna
s Veces

Nunca

Usa vocabulario variado


No escucha
Escucha pero no interviene
Escucha y comprende
Escucha
Calladitos la boca?

que el docente planifique e implemente


los estmulos, actividades o proyectos
adecuados e, incluso, adapte los tems
evaluables de
los baremos a las
caractersticas de sus alumnos.

Creemos que la concrecin de proyectos


que respondan a las necesidades y
demandas de los alumnos y de la
comunidad educativa en general es una
oportunidad riqusima para integrar los
distintos bloques del espacio de la
lengua en el Nivel Inicial y permite, por
consiguiente, distinguir las funciones
sociales de la oralidad y de la escritura,
conceptualizar sus diferencias y
caractersticas,
reflexionar
y
sistematizar saberes relevantes para
desarrollar
la
competencia
comunicativa.

Descripcin
La adivinanza
Inventar y/o descubrir adivinanzas
Jugar al Veo Veo.
La definicin
Definir palabras inventadas.
Definir
objetos,
dar
sus
caractersticas y funciones.
Inventar, construir, crear objetos,
seres, mquinas imaginarias y
explicar sus caractersticas,
propiedades, usos.
Definir palabras ubicadas en un
contexto (en un cuento, en una
cancin) con ayuda del docente.
Decir mentiras acerca de un
personaje, un objeto, un tema de
un cuento (el rey era bueno, era
gordo; la varita serva para
hacer la comida...).

Pero sostenemos que es necesario,


tambin, implementar
actividades
especficas que permitan explorar
distintos formatos textuales, profundizar
especficamente lo referido l
la
oralidad y evaluar las habilidades
mencionadas con mayor detenimiento.
En este sentido, algunas de las
siguientes propuestas, agrupadas por
tipologas textuales, pueden servir como
ejemplos de actividades de desarrollo o
de evaluacin para las macrohabilidades
de hablar y escuchar. El registro de la
evaluacin propiamente dicha se puede
realizar a travs de baremos.6 Estas
grillas de control posibilitan, en los
distintos momentos del proceso de
aprendizaje,
fijar marchas y
contramarchas, detectar dificultades y,
tambin, expectativas logradas, en los
tiempos de cada alumno.7 Esto permite

A partir de definiciones dadas por el


docente, encontrar objetos distribuidos
en la silla.
Establecer semejanzas y diferencias
entre
objetos,
imgenes,
procedimientos, actividades, salidas,
comidas
98

Contar cmo es
cada uno
(autorretrato).
Comparar a los protagonistas de una
noticia, a los personajes de una obra de
tteres o de una cancin, etctera.8

El retrato
Adivinar a qu compaero se est
describiendo (se puede jugar en
primera o tercera persona).
Describir a los personajes de un
cuento.
Alumno:
Descripcin oral

Siempre Muchas Algunas


veces
veces

Nunca

Respeta un orden
Respeta la trama
La diccin es correcta
Dirige la mirada a todo el auditorio
El volumen es adecuado
Los tonos de la voz son adecuados
Realiza pausas
El discurso es fluido
Apoya la exposicin con ayudas visuales
Los vocablos so especficos (disciplina)
El vocabulario es variado
Repite palabras
Utiliza conectores variados

Mesa redonda

Argumentacin
Debate

Comentar una pelcula.


Analizar las caractersticas de los
personajes de un cuento. Distinguir lo
real y lo imaginario en cualquier texto.

En las discusiones y debates que surjan


o que se programen intencionalmente,
pedir que se fundamenten las opiniones
de cada uno.
Dar la palabra a cada compaero para
que explique por qu es mejor una
opcin que otra.
Exponer los propios puntos de vista
en forma fundamentada.

99

Alumno:
Descripcin oral

Siempre Muchas Algunas


veces
veces

Nunca

Respeta la trama
Posee su punto de vista
Opina con libertad
Argumenta con coherencia respecto del tema
elegido
Acepta las otras opiniones
La diccin es correcta
Dirige la mirada a todo el auditorio
El volumen es adecuado
Los tonos de la voz son adecuados
Se apoya en gestos medios
El vocabulario es variado
Repite las ideas ajenas
Utiliza conectores variados

compaeros, docentes, etc., respetando


los turnos. Inventar ancdotas a partir
de objetos reales o imaginarios,
proporcionados por el docente o
construidos por los mismos alumnos.

Narracin
Cuento
Escuchar cuentos narrados por adultos
(docentes, abuelos, paps...)
Re-narrar,
a travs de distintas
consignas, cuentos conocidos (incluir
personajes, transformar el final, cambiar
el marco de la narracin...) en forma
individual o grupal.
Grabar las renarraciones individuales
para evaluar a travs de baremos.
Discutir, opinar y sistematizar acerca de
las narraciones escuchadas.
Narrar cuentos a partir de secuencias de
imgenes.

Noticia
Escuchar la lectura de noticias
significativas para el grupo. Comentar a
los compaeros en forma individual
noticias ledas y analizadas en el hogar.
Crear las noticias
del grupo
y
transmitirlas, segn los recursos
tcnicos presentes en la institucin, a
la comunidad educativa.

Ancdota
Narrar ancdotas y experiencias
personales, familiares, etc., ante un
auditorio.
Escuchar
relatos
de

100

Alumno:
Narracin oral

Siempre Muchas Algunas


veces
veces

Nunca

Respeta la secuencia
La diccin es correcta
Dirige la mirada a todo el auditorio
El volumen es adecuado
Los tonos de la voz son adecuados
Se apoya en gestos
Realiza pausas
El discurso es fluido
El relato es incoherente
Agrega descripciones
El vocabulario es variado
Repite palabras
Utiliza conectores variados
Observar programas televisivos y
debatir acerca de registros, normas de
cortesa, saludos, etctera.
Asistir a funciones teatrales como
motivacin
para
una
posterior
conceptualizacin y evaluacin.

Conversacin
Dilogo informal / formal
A partir de un tema, significativo y
relevante, asignar un tiempo por grupos
para conversar acerca de l y exponer
las conclusiones en plenario.
Crear situaciones ficticias, en las que
deban asumir distintos roles sociales, y
producir intercambios.
Crear situaciones de comunicacin
telefnica (dejar mensajes en un
contestador automtico, dramatizar
conversaciones entre adultos...).

Reportaje
Ver y escuchar reportajes televisivos y
radiales.
Escuchar la lectura de reportajes
periodsticos.
Elegir un personaje relevante para el
grupo o en relacin con algn proyecto
en marcha y concretar el reportaje
correspondiente.

Guin (teatral, televisivo, radial,


de tteres...)

Grabar los reportajes que se realicen,


escucharlos
y
sistematizar
caractersticas, registros, respeto de
turnos

Producir tteres o marionetas e


improvisar el dilogo entre ellos.
A partir de los juegos en los rincones,
generar un producto para dramatizar
ante los compaeros.

101

Alumno:
La conversacin
Se respetan los turnos
Se respeta al otro
El registro es el adecuado
El volumen es adecuado
Se negocian los conflictos
Es significativo
el uso de:

Siempre Muchas Algunas


veces
veces

Nunca

Entonacin
Posturas
Distancia

Nos parece significativo el trabajo con


el bloque de lengua oral en el Nivel
Inicial, pero, fundamentalmente, nos
preocupa la implementacin de
estrategias de seguimiento y evaluacin
pertinentes, porque creemos que
ensear la oralidad tambin es educar
para la convivencia.

interpretar un mensaje ms all del


simple enunciado rituales de acceso y
de saludo, registro de expresin
elegidos, matices agregados por la
entonacin, por movimientos del
rostro. Necesita ese grano de la voz
por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo
visceral, fundador entre el sonido, el
sentido y el cuerpo.9

Respetar la opinin del otro, estar


dispuesto a escuchar y comprender,
fundamentar y aclarar ideas personales,
son actitudes que participan en este
proceso. En este sentido, seala Michel
De Certeau y Luce Giard, la oralidad
constituye tambin el espacio esencial
de la comunidad. En una sociedad, no
existe comunicacin sin oralidad, aun
cuando esta sociedad otorgue un gran
lugar a lo escrito para la memorizacin
de la tradicin o la circulacin del
saber. El intercambio social demanda
un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas
de pausas y pasiones, toda una
jerarqua
de
informaciones
complementarias, necesarias para

El debate acerca de la oralidad ocup,


ciertamente, lugares poco destacados en
las investigaciones lingsticas, sin
embargo, como lo Certeau y Giard en
este mismo texto, indica el estudio de
los procesos cognitivos lo muestra, una
informacin nueva no es recibida y
asimilada, es decir: no se vuelve
apropiable y memorizable, hasta que su
nuevo adquisidor consigue ubicarla en
forma a su manera, en su lengua
habitual y en las coherencias que
estructuran su saber anterior. Si no se
franquea esta etapa, la informacin
permanecer frgil, podr ser olvidada,
reformada,
contradicha a cada
momento. [] El fracaso escolar, las
dificultades
de
la
formacin

Conclusin

102

permanente destinada a los adultos


tienen que ver con el desconocimiento
de las situaciones de interlocucin, con
la creencia errnea en la transparencia
significante de los enunciados, fuera del
proceso de enunciacin, y es,
entonces, cuando se recuerda el valor de
la enseanza de la lengua oral en los
distintos niveles educativos.

en la lengua escrita y las propias de la lengua


oral en la enseanza media. Muchas de sus
conclusiones han sido retomadas y adecuadas
aqu (Magdalena Viramonte de valos, La
nueva lingstica en la enseanza media.
Fundamentos
tericos
y
propuesta
metodolgica, Buenos Aires, Colihue, 1994,
pg. 82).
6. Para la elaboracin de estos baremos,
consultamos Ma. Victoria
Reyzbal, La
comunicacin oral y su didctica, Madrid: La
Muralla, 1987.
7. Respecto de este tema puede verse: Estela
D'Angelo Menndez, "Criterios para evaluar las
competencias
comunicativas: una opcin
dirigida por las ideas del profesorado", en
Lectura y escritura, 0 a 5, La educacin en los
primeros aos. N. 23, pgs. 38-63.
8. Algunas de estas propuestas, presentes en un
planteo general acerca de la oralidad en el Nivel
Inicial pueden verse en: Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires, Mdulo 3, La Plata, abril de 1995, pgs.
63-80.
9. De Certeau, Michel y Giard, Mayol, "La
Invencin de lo cotidiano", (blablabl) La
conversacin, Buenos Aires: La Marca, 1994.

Es por esto que, en la actualidad, la


oralidad se ve revalorizada en los
estudios lingsticos, y tambin lo
observamos en los Contenidos Comunes
prescriptos para el Nivel Inicial y la
educacin. El habla es un hilo
conductor de de socializacin, otorga
cohesin a los lazos humanos; en
palabras de los autores anteriormente
citados, una ciudad respira cuando en
ella existen lugares de habla, poco
importa su funcin oficial: el caf de la
esquina, la plaza del mercado, la
cola del correo, el kiosco de diarios, la
puerta de la escuela a la salida.

BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre, Qu significa hablar?,
Madrid, Akal/universitaria, 1985.
Cassany, Daniel, Describir el escribir,
Barcelona, Paids, 1986.
D'Angelo Menndez, Estela, "Criterios para
evaluar las competencias comunicativas: una
opcin dirigida por las ideas del profesorado",
en Lectura y escritura, 0 a 5.
La educacin en los primeros aos N. 23,
Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas,
abril 2000.
De Certeau, Michel,
Giard, Mayol, "La
invencin de lo cotidiano", (Bablabl) La
conversacin, ob. citada.
De Mac, Mara Isabel D. G. de Mac, de
Martnez, Esther F. A., Los actos de lenguaje.
Ms all de lo dicho, Buenos Aires, A/Z, 1995.
Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, Mdulo 3, La Plata,
abril de 1995, pgs. 63-80.
Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, Documentos

NOTAS
1. Existe innumerable bibliografa sobre este
tema. Los principales aportes de Emilia Ferreiro
se han compilado en una nueva edicin que
incluye sus artculos ms importantes desde
1983 (Emilia Ferreiro, Alfabetizacin. Teora y
prctica, Mxico, Siglo XXI, 1998).
2. Estela Lorente, Lengua oral. Documento
Ministerio (s/d).
3. Cassany, Daniel. Describir el escribir,
Barcelona, Paids, 1986.
4. Las mximas conversacionales se sustentan
en el principio de cooperacin enunciado por
HY. P. Grice. Una excelente sntesis de este
planteo, adecuada por su utilizacin pedaggica,
puede
encontrarse en Jos Mara
Gil,
Introduccin a las teoras lingsticas del siglo
XX, Mar del Plata, Melusina, 2000, pgs. 208221.
5. Magdalena Viramonte de valos realiza una
comparacin entre las habilidades evaluables

103

Curriculares Reorganizacin de Contenidos,


80, 1998.
Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin. Teora y
prctica, Mxico, Siglo XXI, 1998.
Gil, Jos Mara, Introduccin a las teoras
lingsticas del siglo XX, Mar del Plata,
Melusina 2000.
Magadn,
Cecilia (comp.) (Bablabl) La
conversacin, Buenos Aires, La Marca, 1994.
Ong Walter, Oralidad y escritura, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1993.
Ryzabal, Ma. Victoria. La comunicacin oral y
su didctica. Madrid, La Muralla, 1987.
Stapich, Elena. Con ton y con son. Buenos
Aires, Aique, 1996.
Viramonte Magdalena, La nueva lingstica en
la enseanza media, Buenos Aires, Colihue,
1994.
Carola Hermida es profesora y licenciada en
Letras, formadora y capacitadora de docentes
de lengua del Nivel Inicial y la EGB. Se
desempea como docente en la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Mila Can es maestra, profesora y licenciada
en Letras, maestranda en Letras Hispnicas;
docente tutora y capacitadora de docentes de
Nivel Inicial y de educacin bsica. Es docente
de Literatura Infantil y Juvenil en la
Universidad Nacional de Mar del Plata.

104

UNIDAD III
LENGUAJE ORAL
SEGUNDA LENGUA: INGLES

105

El medio familiar, el entorno social


y el desenvolvimiento del lenguaje
Bilingismo*
Robert J. Sternberg
Las investigaciones de Hoffman y sus
colegas con personas bilinges en chino
y en ingls, as como los estudios
referentes a nombrar los colores,
plantean cuestiones que han fascinado a
los psicolingistas: si una persona
puede hablar y pensar en dos idiomas,
piensa de manera diferente en cada
uno? De hecho, los bilinges piensan
de modo distinto a los monolinges?
Qu diferencias, si las hay, emanan de
la disponibilidad de dos lenguas contra
una sola? Al parecer, algunos bilinges
(en particular los que hablan con gran
fluidez ambos, idiomas y que proceden
de la clase media) obtienen mayores
beneficios al disponer de ms de un
idioma.
Sin
embargo,
otros
(particularmente los que tienen menos
fluidez en ambos idiomas y para
quienes la segunda lengua reemplaza en
forma incompleta la primera) sufren los
efectos negativos del bilingismo.

elementos de la primera lengua


establecida
deficientemente.
Por
ejemplo, si a un nio se le prohbe
hablar en su lengua materna en la
escuela, el resultado ser la prdida
parcial de esa lengua y de su desarrollo.
Cummins considera que la forma
aditiva tiene consecuencias en el
incremento
del
funcionamiento
cognoscitivo,
mientras
que
la
sustractiva tiene efectos en la
disminucin del mismo. Los bilinges
aditivos tambin pueden comunicarse
en forma eficaz con personas que
hablan dos idiomas, en tanto que los
bilinges sustractivos pueden no ser
capaces de comunicarse eficazmente ni
siquiera con personas que hablan un
solo idioma. En particular, se puede dar
una especie de efecto de umbral: es
posible que las personas necesiten de
cierto nivel relativamente alto de
competencia en ambos idiomas para que
se presente un efecto positivo del
bilingismo. Es ms probable que los
nios de bajos recursos sean bilinges
sustractivos que los pertenecientes a la
clase media: sus entornos educativos y
educativos
econmicos
pueden
relacionarse con la causa que origina
que su bilingismo tienda ms a
obstaculizarlos que a ayudarlos.

James Cummins sugera que debemos


distinguir entre lo que se puede
denominar bilingismo aditivo contra el
sustractivo. El bilingismo aditivo
describe la suma de un segundo idioma
a un idioma principal establecido y bien
desarrollado. En el bilingismo
sustractivo, algunos elementos de un
segundo idioma reemplazan a ciertos

* "Bilinguism", en In Search of Human Mind, Eliane Cazenave- Tapie (trad.), OrIando, FLA . Harcourt
Brace, 1995 (1998, paperback), pp. 307-309. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para
alumnos de las escuelas normales.]

106

El hecho de que el bilingismo sea


aditivo o sustractivo puede influir no
slo en el beneficio que pueda tener
para el bilinge, sino tambin en la
manera en que ambos idiomas estn
representados en la mente del bilinge.
La hiptesis del sistema dual sugiere
que ambos idiomas estn de alguna
manera representados en sistemas
mentales separados y tal vez hasta en
zonas distintas del cerebro. Por ejemplo,
la informacin en idioma francs puede
almacenarse en una zona del cerebro
fsicamente diferente a la parte donde se
almacena la informacin en idioma
ingls. Alternativamente, la hiptesis
del sistema individual sostiene que
ambos idiomas estn representados en
un solo sistema mental y en una zona
del cerebro.

almacenada en el punto estimulado. Los


resultados con ambos pacientes fueron
los mismos y pueden ayudar a explicar
las contradicciones existentes en la
literatura al respecto. Algunas zonas del
cerebro mostraron el mismo deterioro
en la capacidad de nombrar objetos en
ambos idiomas, pero otras zonas del
cerebro
indicaron
un
deterioro
diferencial en uno y otro idioma. Los
resultados tambin mostraban que el
idioma dbil estaba representado de
manera ms difusa en la corteza
cerebral que el idioma preponderante.
En otras palabras, preguntarse si ambos
idiomas estn representados en forma
individual o por separado puede ser una
pregunta errnea. Los resultados de este
estudio sealan que algunos aspectos de
ambos
idiomas
pueden
estar
representados en forma individual y
otros por separado.

Una manera de abordar este problema


es a travs del estudio de los bilinges
que han sufrido dao cerebral. Por
desgracia, los resultados de los estudios
clnicos de los bilinges con dao
cerebral no han permitido a los
investigadores
sacar
conclusiones
claras. George Ojemann y Harry
Whitaker llevaron a cabo un estudio
ms concluyente al trazar el mapa de la
corteza cerebral, relevante para el
empleo del idioma, en dos de sus
pacientes bilinges a los que trataban
por problemas de epilepsia. Se aplic
una estimulacin elctrica leve a la
corteza de cada paciente. La
estimulacin elctrica tiende a inhibir la
actividad en donde es aplicada,
originando una menor capacidad de
nombrar los objetos cuya memoria est

Para resumir, dos idiomas parecen


compartir algunos aspectos, pero no
todos, de la representacin mental. El
aprendizaje de un segundo idioma
puede ser una ventaja si la persona que
lo estudia se encuentra en un entorno en
el que ste se suma, y no se resta, al
aprendizaje de la lengua materna.
Adems de esto, para que se presenten
efectos benficos, el segundo idioma
debe aprenderse bastante bien. El
enfoque que suelen adoptar las escuelas,
por medio del cual los alumnos reciben
tan slo dos o tres aos de enseanza
del segundo idioma, dividida en unas
cuantas clases por semana, tal vez no
ser suficiente para que se den los
efectos benficos del bilingismo.

107

RECUADRO DE INVESTIGACIN 5.2 LOS ADOLESCENTES Y LA JERGA


A los adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Estn muy conscientes de sus
relaciones con otros, especialmente con sus compaeros. Los estilos de hablar, igual que la eleccin
de la ropa, son importantes smbolos de su vida, pues el lenguaje es un sistema flexible de
comunicacin y representa la identidad del individuo. A menudo la pertenencia a un grupo de
compaeros (coetneos) est indicada por un estilo o vocabulario especiales, sobre todo por la jerga.
Son palabras o expresiones que nacen dentro de contextos especiales y tienen un sentido tambin
especial. Por lo regular se emplea en situaciones informales y lo crean grupos para incluir a algunas
personas y excluir a otras. Los adolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio y
que nunca utilizarn. Toda generacin de adolescentes cuenta con palabras propias que despus se
generalizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especializada abarcando a veces un solo grupo
escolar o una sola regin. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte de la jerga juvenil y fue
creada por las jvenes ricas de Valle de San Fernando en el norte de Los ngeles durante la dcada
de los ochenta. He aqu algunas expresiones: awesome (bueno), bag your face (para discrepar),
mondo (muy), tubular (muy bueno), y grody (terriblemente espantoso). Algunos norteamericanos
emplean estas palabras y expresiones, lo cual indica cmo la jerga trasciende sus grupos originales,
difundindose a travs de las comunidades y hasta los pases.

Las escuelas son un campo frtil para que florezca la jerga y para otros dialectos estilsticos como las
canciones rap y el habla preparatoriana. Es un lenguaje que cumple importantes funciones sociales:
establece vnculos y relaciones, de modo que ni los padres de familia ni los maestros deberan
desalentarlo tan slo por no ser el ingls oficial. Sin embargo, algunas palabras y expresiones son
ofensivas y reprobables; cuando decida si permite utilizarlos pblicamente en el aula, el profesor
deber aplicar el mismo criterio que tratndose de otros tipos de lenguaje, entre ellos las
obscenidades. La jerga es un trabajo creativo: cada ao muchos trminos nuevos se incorporan al
ingls gracias al ingenio y a la gran imaginacin de la mente del adolescente. Las siguientes palabras,
que hoy se aceptan en ingls, comenzaron como jerga freshman (estudiante de primer ao), mob
(turba) y glib (locuaz). A manera de proyecto de clase, pida a sus alumnos confeccionar una lista de
los trminos de la jerga que conozcan en algn deporte que practiquen, en un club o grupo al que
pertenecen o en algn campo de inters, como la computacin. Despus, comparen las listas con los
miembros de su grupo y de otros. Explicarn as las diferencias y semejanzas, adems de que harn
generalizaciones sobre las cusas de la jerga.

deseoso de aprender un idioma para


proseguir sus estudios en el extranjero
como para un adulto que emigra a otro
pas. Pero cuando pensamos en nios
que aprenden un segundo idioma,
suponemos que lo hacen ms rpida y
fcilmente que nosotros. Una mujer se
lamenta: "Si hubiera aprendido ruso de
mi abuela cuando yo tena tres aos". O
la confianza con que los inmigrantes
dicen de su hijo: "Aprender ingls

Aprendizaje de dos lenguas


La comunicacin interactiva con otros
hablantes dentro de un contexto social
natural ofrece el mejor ambiente para
aprender un segundo idioma.
Muchos adultos consideran que
aprender un segundo idioma es algo
extremadamente difcil, si no es que,
imposible. Constituye una experiencia
extraordinaria tanto para alguien
108

cuando vaya a la escuela". A qu


obedece semejante actitud? Es verdad
que los nios tienen ventajas especiales
sobre los adultos? De qu manera
aprenden un segundo idioma?

todava no adquiere mucha sintaxis, por


lo cual no crea problemas combinar las
caractersticas de dos idiomas. Algunas
veces el bilinge usar una palabra de
cada idioma al producir una expresin
de dos palabras (Volterra y Taeschner,
1978) o incluso agregar la terminacin
de una palabra de un idioma en la
palabra principal de la otra (Burling,
1959). Algunos nios conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas.
Por ejemplo, una nia de 11 meses de
madre israelita y de padre britnico
normalmente deca la palabra parpar
(mariposa en hebreo). Saba que la
palabra inglesa butterfly (mariposa)
significaba la misma criatura y poda
sealar la ilustracin correcta cuando su
padre le peda en ingls localizarla en
un libro. Pero al hablar prefera utilizar
el trmino hebreo.

Si un nio nace en una familia y en una


comunidad en que florecen varios
idiomas, habr muchas probabilidades
de que crezca bilinge (es decir, que
hable dos lenguas) o multilinge (que
hable ms de dos lenguas). Recuerde
que un nio necesita algo ms que
contacto con los hablantes para
aprender un idioma, incluso un segundo
idioma. El mero hecho de que los nios
canadienses de habla inglesa vean y
escuchen la televisin o la radio
canadiense no significa que aprendan el
francs. Para adquirir un segundo
idioma es indispensable interactuar con
otros hablantes con el propsito de
comunicarse en la nueva lengua. Es
interesante sealar lo siguiente: el nio
parece estar equipado para aprender
varias lenguas al mismo tiempo, con tal
de que el ambiente sea lo bastante rico y
le ofrezca las interacciones lingsticas
necesarias.

En la siguiente etapa, el nio comienza


a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada
uno, combinndolas luego conforme a
su sintaxis. Ya no incluye trminos de
idiomas diferentes en la misma
expresin y muestra la capacidad de
pasar de un idioma a otro. Algunos
estudios han revelado que hacia los
cuatro aos, los que son bilinges
simultneos
han
separado
completamente los dos idiomas
(Volterra y Taeschner, 1978). Para que
un nio siga siendo bilinge, es preciso
que utilice ambos idiomas a lo largo de
la niez. Algunas investigaciones
indican que el conocimiento de un
idioma se estabiliza durante los aos
intermedios de la niez, pero se cuenta
con escasa evidencia al respecto
(Leopold, 1954). En la generalidad de
los casos, una lengua desaparece cuando

Es bastante claro el patrn de


adquisicin de los nios que son
bilinges simultneos, es decir,
aprenden varios idiomas al mismo
tiempo. En un principio, el nio se
comporta como si aprendiera un sistema
lingstico, a pesar de tener contacto
con varios idiomas. Construye un solo
sistema integrado por combinaciones de
caractersticas sonidos y palabras a
partir de dos lenguas. Este periodo,
llamado habla mixta, dura hasta que
cumple dos aos de edad (Imedadze,
1978). Recuerde que a esta edad el nio
109

no
se
la
emplea
constantemente.

activa

Recuerda a Pha, nio de 6 aos


proveniente de Laos que aprende ingls
en un aula de los Estados Unidos? En
este momento de la historia de ese pas
hay miles de individuos como Pha que
viven en l, pero que no hablan ingls.
Es difcil calcular la cantidad exacta de
estudiantes bilinges, pero algunas
encuestas estiman que cerca de 4
millones de personas hablan ms de 120
de las lenguas principales de los Estados
Unidos (Delgado-Gaitan y Trueba,
1991). Aunque la mayora son personas
de habla hispana, tambin existen
grandes nmeros de hmong, chinos y
vietnamitas. Tanto los nios como los
adultos necesitan aprender ingls para
vivir en ese pas, muchos de ellos se
volvern bilinges. Se da el nombre de
bilingismo sucesivo al hecho de que
una persona aprenda ingls pero
conserve su lengua materna. Si alguien
ya habla una lengua, sern totalmente
distintas las etapas de su desarrollo en
otra. El balbuceo y las expresiones de
una y dos palabras son caractersticas
irrepetibles de la niez temprana; no se
realizarn cuando un nio en edad
preescolar o un adulto adquieran un
segundo idioma.

Algunas veces suponemos que los nios


aprenden
un
segundo
idioma,
simplemente por ser pequeos y estar
predispuestos a ello. Parecen tener una
inclinacin temprana a aprender un
primer idioma, pero no hay evidencia de
que la edad se relacione con la
adquisicin de un segundo idioma.
Como vimos en pginas anteriores, no
es concluyente la investigacin sobre la
existencia de un periodo crtico para
aprender el lenguaje. Para aprender un
segundo idioma no se requiere reactivar
los factores biolgicos relacionados con
la adquisicin del primero. Si a los
nios mayores e incluso a los adultos
les resulta difcil aprender un segundo
idioma, no se debe a la edad ni a la
estructura de la mente, sino ms bien a
las clases de experiencias o de ambiente
en que realiza el aprendizaje. Es mucho
ms fcil que una persona de cualquier
edad aprenda un idioma si est rodeada
por hablantes nativos dentro de un
contexto social natural y si siente la
necesidad de comunicarse. Ninguna de
estas condiciones caracteriza a la
enseanza de una lengua extranjera a
los adultos, la cual suele impartirse en
las aulas. El lenguaje no se aprende
fcilmente en situaciones restringidas,
con un mnimo de interaccin entre los
alumnos; se aprende en interacciones
significativas con otros hablantes.

Sin embargo, es muy posible que Pha


no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a la cultura
norteamericana. Por ahora es un alumno
bilinge, pero segn el tipo de
educacin que reciba, se convertir o no
en una persona bilinge. En esta seccin
hemos visto cmo los bilinges
aprenden varios idiomas. En la ltima
seccin del captulo examinaremos ms
a fondo el tema de la educacin
bilinge.

Se da el nombre de bilingismo
sucesivo al hecho de agregar un
segundo idioma a uno que ya se
aprendi.

110

Cmo facilitar el desarrollo lingstico

Para captar la atencin de su hijo,


algunos padres modifican a entonacin,
acentan ciertas partes del discurso y a
menudo aumentan el tono de la voz
cuando hablan. En los Estados Unidos,
los de clase media a veces usan
oraciones cortas y simples, repiten una
y otra vez lo dicho y a menudo utilizan
una mayor proporcin de preguntas y de
imperativos que los que usan en sus
conversaciones ordinarias. Algunas de
estas caractersticas son propias de la
cultura (Heath, 1983). Por ejemplo, en
algunas culturas se aplican otras
estrategias aparte del tono de voz para
despertar la atencin. Tambin el sexo
es un factor importante. La madre
tiende a hacerle ms preguntas a su hijo
que el padre. Pero casi todas las culturas
cuentan con estrategias que los adultos
aplican habitualmente para crearles a
sus hijos un ambiente propicio para el
aprendizaje.

Los nios no aprenden el lenguaje por


su cuenta. Desde el primer momento el
lenguaje es social: la madre ve a su hijo
a los ojos y pronuncia su nombre.
Sabemos que el ser humano est
predispuesto a aprender el lenguaje;
sabemos tambin que el aprendizaje lo
estimulan los adultos y el ambiente que
alientan la comunicacin.
Primero, los adultos suponen que el
nio aprender el lenguaje. Se
comportan como si el nio participara
inmediatamente en el juego lingstico.
Tal suposicin de que sus hijos tienen
intenciones y se comunican ayuda al
nio a concentrarse en los sonidos y a
reconocer que el lenguaje es parte
importante de su vida.
Segundo, los adultos y los nios son
socios en la creacin del significado y
cooperan en la construccin del
lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt
1979). Un nio quiz tan slo necesita
sealar su carro favorito de juguete,
para que el adulto inicie un largo
dilogo acerca de l.

Cuarto, el que aprende una lengua se ve


motivado por el deseo de comunicarse y
de interactuar con otros en la
comunidad. Las conversaciones se
llevan a cabo dentro de contextos
naturales y forman parte de la accin
social. Las experiencias del nio con el
lenguaje son autnticos actos de
comunicacin; hablan cuando tienen
algo que decir de inters para el
interlocutor.
Nunca
insistiremos
demasiado en la importancia que las
situaciones autnticas tienen para
garantizar el aprendizaje y el desarrollo
del lenguaje en todas las edades, desde
la infancia hasta la adultez.

Tercero, los hablantes adultos organizan


el ambiente del nio, de modo que el
aprendizaje se realice ms fcilmente
(Snow, 1986). Inundan el mundo con
sus plticas. Aun cuando el nio es
demasiado pequeo para emitir sonidos,
constantemente se dirigen a l. Se
concentran en los aspectos concretos.
Mientras su hijo come, el padre sealar
la fotografa del nio en la caja de
cereal, le permitir tocarla, produciendo
mientras tanto un flujo de charlas con
las cuales se asegura de que su hijo
relacione las palabras con los objetos.

DESARROLLO DEL ALFABETISMO


Aunque antes de saber leer y escribir
los nios dominan ya el lenguaje
111

hablado,
la
hiptesis
de
la
lectoescritura emergente sostienen que
el lenguaje hablado y el escrito se
aprenden desde el momento de nacer.

necesitaban conocer los nombres de las


letras o las relaciones entre sonido y
letra para empezar a leer y a escribir.
Pero la aceptacin del ahora obsoleto
concepto de madurez para la lectura ha
sido reemplazada por el de alfabetismo
emergente. En esta perspectiva, el
alfabetismo comienza en el momento de
nacer (Strickland y Morrow, 1989).
Hoy, tanto los investigadores como los
educadores admiten que el nio que
finge leer o escribir conoce mucho
acerca del alfabetismo. Por ejemplo,
mucho antes de que el nio pueda
convertir las letras escritas en palabras,
aprende el concepto bsico de que el
texto impreso comunica significado.
Esto es una seal del alfabetismo
emergente. Es importante entender lo
siguiente: ciertos conceptos y conductas
por ejemplo, cuando el nio finge
traducir las palabras a texto impreso
constituyen
el
fundamento
del
alfabetismo cuando realmente empieza
a leer y a escribir (Teale y Sulzby,
1986).

En la sociedad moderna el nio tiene


contacto con los textos impresos desde
que nace. Aunque adquiere el lenguaje
hablado antes de aprender a leer y
escribir, en todo momento aprende algo
del lenguaje escrito. En la tienda de
abarrotes, una nia de 2 aos
reconocer una caja de hojuelas de
maz, su cereal favorito, y mostrar que
entiende el concepto de representacin
visual, de que los smbolos representan
cosas. En un largo viaje en automvil,
un nio de 3 aos les grita a sus padres
cuando ve un logotipo que anuncia el
hotel (y la alberca que tiene). Sabe que
las palabras impresas transmiten
significado.
Los lenguajes hablado y escrito son
sistemas de smbolos, slo que se
representan de modo distinto: el habla
como sonido y la escritura como marcas
visuales.
De
ah
que
tengan
caractersticas propias que es preciso
dominar. Adems, en la cultura
moderna la escritura cumple funciones
diferentes a las del habla. En cuanto el
nio tiene contacto con el material
impreso empieza a interpretar el sistema
de escritura y las funciones especiales
que
desempea.
Las
primeras
experiencias consisten en observar
libros con ilustraciones, en examinar
una manta o el juguete favorito cubierto
de letras, en escuchar e interactuar
mientras un adulto lee en voz alta o
garabatear en un papel y contar una
historia. Antao, los educadores de
nios pequeos pensaban que stos

FACTORES CULTARALES
DESARROLLO LINGSTICO

DEL

A veces los norteamericanos piensan


que habitan en un pas extrao, donde
muchas culturas conviven e interactan.
Todas las personas muestran variantes
en la raza, la economa y la herencia
cultural. Se identifican de diversa
manera como: miembros de una familia,
de un barrio o de una comunidad. El
lenguaje es la manera en que el
individuo y la comunidad se crean, se
conservan y se distinguen entre s. El
lenguaje, el dialecto o la forma de
hablar refleja el origen social,
econmico y cultural. Por ser el
112

lenguaje tan variable y flexible, los


hablantes pueden moldearlo para que
exprese la identidad de un grupo en
particular. Podemos identificar una

comunidad lingstica en muchas


formas: por la pronunciacin, por un
dialecto o por el dominio de varios
idiomas.

RECUADRO DE INVESTIGACIN 5.4 RECUPERACIN DE LA LECTURA


Recuperacin de la lectura es un programa destinado a los lectores de bajo desempeo que la
psicloga de nios, Marie Clay, ide en Nueva Zelanda durante la dcada de los sesenta. Su
investigacin revel que, una vez recuperados los nios, cerca del 85 por ciento segua leyendo y
rara vez necesitaba ms apoyo. En 1985, la Ohio State University introdujo el programa en los
Estados Unidos; 5 aos ms tarde, 16 estados y una provincia canadiense haban establecido
programas de capacitacin para que lo impartieran los profesores. El programa ofrece diariamente
periodos breves pero concentrados de instruccin individual durante cerca de 15 semanas. Los ndices
de xito son altos; entre 70 y 80 por ciento de los nios alcanzan el nivel de lectura de sus
compaeros al concluir la instruccin. Los principios en que se basa el programa garantizan que los
profesores se centren en el nivel en que se halla el nio y que aprovechen sus puntos fuertes,
guindolo en la lectura de una serie de textos ntegros y predecibles y en la redaccin de oraciones
producidas por l. Las sesiones de 30 minutos se estructuran rigurosamente en torno a las respuestas
de cada nio. Consisten en leer y releer libros pequeos, adems de redactar oraciones. Primero, el
estudiante comienza leyendo un libro breve y conocido, con ilustraciones atractivas y con un lenguaje
muy accesible. Mientras l lee, el profesor lleva un registro actualizado sobre la lectura oral,
sealando las estrategias que aplica o no. Le presenta un libro nuevo, observa las ilustraciones y le
indica al nio hacer predicciones sobre la historia.

Lo leen juntos, y el profesor le recuerda las estrategias del ataque de palabras; por ejemplo, fijarse
en las letras iniciales o finales de las palabras. O dirige su atencin al contenido de la historia,
dndole el contexto para ayudarle a identificar las palabras y a comprenderlas. A continuacin el
alumno dicta un mensaje en una oracin y luego lo escribe. A menudo la oracin se escribe sobre una
etiqueta de cartn y luego se recorta en palabras individuales que se recombinan para formar una
oracin. Algunas veces se recurre a juegos que utilizan palabras identificables a simple vista como la
o ellos. Las lecciones avanzan con mucha rapidez; el profesor y el alumno colaboran intensamente en
una serie de actividades controlables y de gran xito. Ms importante an: el profesor observa y
comenta la conducta del alumno. La meta es lograr que se vuelva independiente. Sin embargo, no
todos los nios tienen xito en el programa de recuperacin de la lectura. Es intenso pero bastante
breve, adems de que el costo del personal docente es alto. La investigacin ha demostrado que, si
un nio no mejora su lectura en 15 semanas, no aprovechar el programa (Pinnell, DeFord y Lyons,
1988). Se requerir entonces otro mtodo de enseanza. Pese a ella, la recuperacin de la lectura es
el programa ms eficaz de intervencin temprana con que se cuenta hoy da.

113

Dialectos

los profesores y los alumnos, deben


encontrar la manera de comunicarse a
pesar de muchas variantes del idioma o
de las diferencias dialectales. Hace falta
una reforma educativa en todas las
reas. El programa de estudios, los
materiales y los mtodos de enseanza
no ofrecen suficiente flexibilidad para
incluir la diversidad lingstica de los
nios que hoy asisten a la escuela
(Langer, 1991).

Un dialecto es una variacin de un


lenguaje hablado por los miembros de
una comunidad lingstica; el acento es
la forma de pronunciar ciertos sonidos.
Todos los que hablan ingls lo hacen
con un dialecto propio y tienen un
acento (Shuy, 1967), sin importar si su
familia lleg de Escocia en el siglo
XVIII, de frica en el XIX o de
Vietnam en el XX. El dialecto es una
variante de una lengua hablada por los
miembros
de
una
comunidad
lingstica, mientras que el acento se
refiere a la manera de pronunciar ciertos
sonidos. Por qu existen tantas
variedades de ingls? La respuesta tiene
su origen en la ndole de la persona.
Como el lenguaje es tan importante para
la identidad, solemos conservar las
cualidades distintivas de lenguaje de
familia aun despus de alejarnos de ella
y de la comunidad.

En la dcada de los sesenta, los fracasos


del nio en la escuela se atribuyeron a
las diferencias entre el lenguaje que se
habla en el hogar y el que se habla en la
escuela. Por ejemplo, con expresiones
como privacin cultural y dficit
lingstico se describieron los nios que
hablaban un dialecto identificable como
el ingls negro distinto al dialecto del
ingls norteamericano oficial que se usa
en la escuela. Las investigaciones
exhaustivas en el terreno del la
variacin lingstica han demostrado
que el dialecto no inhibe el aprendizaje
(Shuy, 1980; Smith, 1975). Los
dialectos difieren entre s, pero todos
son formas convencionales de hablar
sujetas a determinadas leyes. Todos
permiten expresar cualquier experiencia
o pensamiento. Por ejemplo, un dialecto
como el ingls negro no es una
modalidad empobrecida y tampoco un
pariente torpe o no gramatical de otros
dialectos (Labov, 1972; Smitherman,
1985).

Las variaciones lingsticas han creado


en los Estados Unidos grandes
problemas a los educadores. Ante todo,
el lenguaje que se ensea en la escuela,
a veces llamado ingls norteamericano
oficial, a menudo no es el dialecto que
se habla en la comunidad lingstica de
los alumnos. Sin importar la fuente de la
variacin ya sea que provengan de
barrios pobres o del campo, ya sea que
provengan
de
familias
recin
inmigradas, tienden a hablar un
dialecto muy distinto al que estudian en
la escuela. En el futuro, la variacin
lingstica en los Estados Unidos no
disminuir sino que aumentar. En
cambio, las escuelas se orientan
actualmente a una forma oficial del
ingls. Es una situacin frustrante para

Desde el punto de vista lingstico todos


los dialectos son medios igualmente
vlidos de representar el mundo; pero
desde el punto de vista social no todos
gozan del mismo prestigio y, por lo

114

mismo, a menudo se discrimina a los


hablantes de los dialectos minoritarios.

dialecto de la familia? Deberan los


profesores rechazar a los nios y sus
trabajos escolares si hablan y escriben
en un dialecto que no es el ing1s
oficial? No es fcil contestar estas
preguntas, pero hay que tener presente
varios principios. Ante todo, es
necesario respetar los dialectos de la
familia del alumno, pues la identidad
del individuo y el sentido del yo estn
interrelacionados con los patrones
lingsticos. En vez de rechazar el
dialecto del alumno, el profesor deber
ayudarle a incorporar el ingls oficial a
su repertorio lingstico. A los nios
que hablan alguna variedad del ingls se
les llama bidialectales, lo cual les
ayuda a adaptarse a varios ambientes
sociales.

Desde el punto de vista lingstico,


todos los dialectos son igualmente
vlidos, pero no gozan del mismo
aprecio social. Los hablados por los
grupos dominantes gozan de mayor
aprecio que los adoptados por grupos
con menos poder econmico o poltico.
El dialecto de mayor prestigio en los
Estados
Unidos,
el
ingls
norteamericano oficial, es el que se
habla en las regiones del noreste y oeste
medio. Otros dialectos distintivos
existen en el sur, en la regin de los
Montes Apalaches, en Nueva Inglaterra,
en el suroeste y en la costa occidental.
El ingls norteamericano lo hablan
algunos afroamericanos; tambin lo
hablan algunos norteamericanos de
origen europeo, los hispanos y los
asiaticoamericanos. Los dialectos dejos
dos ltimos grupos no estn ligados
estrechamente
a
ciertas
zonas
geogrficas, sino ms bien a
comunidades culturales distribuidas por
todo el pas.

Estrategias de enseanza
El nio aprende lenguas o dialectos
cuando est en contacto con la lengua
nueva
y
cuando
interacta
frecuentemente en situaciones donde
cometen errores sin sentirse mal.
Qu pueden hacer los profesores?
Primero, el lenguaje se adquiere con el
uso. Si se permite al nio hablar e
interactuar en la escuela en su dialecto o
lengua materna, aumentar su fluidez de
expresin oral y al mismo tiempo
aprender
las
habilidades
comunicativas. Adems, pueden alentar
la competencia del dialecto oficial,
explicando que es importante dominar
otro dialecto e instruyendo al nio en
sus convenciones (Delpit, 1988). Por
ejemplo, pueden pedirle que escriba dos
versiones de la misma historia en
pginas, una en el dialecto oficial y la
segunda en otro (Leu y Kinzer, 1995).
Todos los nios, sin importar quin

Si los nios quieren tener xito en la


escuela deben aprender el ingls
norteamericano oficial, pues es el que
se emplea en la instruccin escolar.
Sin embargo, el ingls norteamericano
oficial es el idioma de la instruccin
escolar. Si un nio quiere tener xito en
la escuela, debe aprenderlo y utilizarlo,
cualquiera que sea el dialecto que hable
en casa. Lo anterior plantea un dilema a
l y a sus profesores. Cmo lo
aprenden los nios, si no es el dialecto
de su familia? Debera reemplazar al
115

utiliz su dialecto familiar se darn


cuenta de las diferencias entre ambas
versiones; el profesor tendr la
oportunidad de evaluar la eficacia
comunicativa de los dos dialectos.

Lenguaje y cultura
Las variedades lingsticas reflejan los
patrones y los valores culturales. Los
dialectos o lenguas difieren entre s no
slo en la gramtica, sino tambin en
estilos elocutivos y en los patrones de
interaccin. El nio se comporta,
aprende e interacta conforme a los
valores y a la concepcin del mundo de
su cultura. Por lo tanto, la cultura
influye en el aprovechamiento escolar.
En particular, se observa gran
variabilidad en la forma en que cada
cultura imagina, cultiva y valora el arte
de leer y escribir (Laquer, 1983). Si se
da una gran discontinuidad entre el
hogar del nio y la escuela, se sentir
confundido y frustrado al no poder
participar en el aprendizaje (Sleeter y
Grant,
1988).
En
muchas
investigaciones, entre ellas la de Shirley
Brice Heath (1983) antes citadas, se ha
comprobado el hecho de que las
diferencias en los patrones del discurso
en ambos ambientes perjudican el
aprendizaje de los nios procedentes de
comunidades tnicas o minoritarias (Au
y Mason, 1981, 1983; Erickson y
Mohatt, 1982; Philips, 1983). La
creciente sensibilidad de los educadores
ante las necesidades de estudios con
diversa cultura se manifiesta en el
movimiento
de
la
educacin
multicultural (Sleeter y Grant, 1987,
1988).

Adems, el maestro debera modelar el


dialecto oficial del ingls que se emplea
en
la
escuela.
Si
interviene
constantemente para corregir a los
alumnos, no favorecer la adquisicin
del dialecto dominante. Recuerde que el
nio que aprende a hablar no se
beneficia cuando un padre corrige la
forma. El nio construye intuitivamente
el sistema gramatical analizando los
patrones lingsticos que oye e
interactuando despus en intercambios
reales. Aprende nuevas lenguas o
dialectos gracias al contacto que
establece y a las interacciones
frecuentes y significativas en que no se
siente mal cuando comete errores. Si el
profesor se concentra en corregir el
habla no oficial, no promover el
desarrollo del lenguaje sino que callar
a los alumnos.
El profesor debe concentrarse en el
mensaje ms que en la forma,
ofreciendo una respuesta que modele la
forma correcta (Galda, Cullinan y
Strickland, 1993). Si un alumno dice
"Mi pap, l je a la tienda", podra
preguntarle "Fue tu pap a la tienda?
Por qu fue a la tienda?" Mediante esta
estrategia refuerza el xito del nio en
la comunicacin, al mismo tiempo que
le permite or la forma verbal correcta.
El alumno aprender el dialecto del
lenguaje
escolar
con
suficiente
exposicin a las formas correctas y con
una interaccin frecuente en situaciones
propositivas, sin riesgos (Delpit, 1990).

De qu manera los patrones


interactivos afectan el acceso al
conocimiento? En un aula tradicional
presidida por el profesor, un grupo
funciona slo si los participantes
conocen y aceptan las reglas para tomar
turnos. En este tipo de leccin, el
116

profesor escoge la materia y se vale de


la instruccin directa (explicar, mostrar
y guiar la prctica) para transmitir
informacin. Los alumnos deben prestar
atencin y guardar silencio hasta que les
pregunten. Tal vez no sepan la
respuesta, pero levantan la mano y
hablan slo si se les escoge para
contestar. Este modelo internacional
dominado por el profesor no da buenos
resultados con todos los estudiantes,
sobre todo con quienes no estn
familiarizados con este patrn del
discurso. Los alumnos traen consigo
patrones bien definidos del discurso que
se emplean en su hogar y en su
comunidad. Se les impide participar,
cuando sus patrones difieren de los que
se usan en la escuela normalmente.

Se favorece la creacin de una


atmsfera multicultural, cuando se
respetan las formas en que interactan
los nios y se aceptan en el aula. Pero
deben aprender las modalidades
escolares de hablar si quieren tener
xito. El profesor puede crear una
cultura escolar diversificada, si ofrece
muchas oportunidades para interactuar,
durante las cuales los nios aplican los
patrones familiares, pero tambin tienen
contacto con otros de tipo escolar (Au,
1993). Se aprende mejor a leer y a
escribir si se integran los patrones
lingsticos nuevos a los viejos.
Estrategias de enseanza
Los nios aprendern ms si se tienen
en cuenta las diferencias culturales
cuando se disean los contextos
escolares (Rueda, 1986). En un trabajo
con nios hawaianos inscritos en el
Programa Kamehameha de Enseanza
Temprana, los educadores disearon un
programa instruccional que incorporaba
a las actividades de lectura y escritura la
historia hablada, forma conversacional
hawaiana (Au y Kawakami, 1985; Au y
Mason, 1981). Es una narracin
personal poco coherente en que dos o
ms hablantes colaboran para crear una
y representarla en forma conjunta. En
esta cultura, el buen narrador es aquel
que atrae otros a la conversacin, no el
que la encabeza independientemente.
En comparacin con la repeticin
tradicional de la escuela, la historia
hablada refleja valores culturales
cooperativos no individualistas y se
basa en patrones colaborativos de
interaccin,
no
en
patrones
monolgicos. A los nios les fue ms
fcil participar por estar acostumbrados

El profesor debe mostrar sensibilidad


ante todos sus alumnos. El primer paso
consiste en comprender que las formas
en que hablan o interactan son
intrnsecamente lgicas, por muy
diferentes que parezcan a los patrones
escolares. Podr modificar los de su
aula para incluir varias conductas, si
investiga las culturas de sus alumnos y
si conoce mejor los patrones normales
de la interaccin social. Cuando se
encuentre con varios de ellos, puede
usar modelos comunicativos un poco
genricos pero menos rgidos para
alentar la inclusin; por ejemplo, los
que se emplean en grupos pequeos y
las experiencias del aprendizaje
cooperativo.
Estas
interacciones
orientadas al nio permiten un dilogo
ms libre y franco del alumno con el
profesor y entre ellos (McCollum,
1991).

117

al habla simultnea, a las interrupciones


y a la creacin compartida que
caracterizan la historia hablada. Por su
parte, el maestro dedicaba ms tiempo a
explicar el contenido que a dirigir la
interaccin. Esta adaptacin permiti a
los nios de la comunidad combinar
ms fcilmente el aprendizaje de la
lectura y escritura en casa con el
aprendizaje en la escuela. El hecho de
usar la historia hablada como forma
escolar del discurso no slo garantizaba
a los nios el acceso a la enseanza,
sino que adems modificaba la relacin
entre profesores y alumnos. La
exposicin del profesor era menos
privilegiada; l y los alumnos tenan
derechos
ms
igualitarios
de
conversacin (Au, 1983). En las aulas
multiculturales los nios traen a la
escuela varios patrones de interaccin.
Al incorporar a ella estas formas de
habla, el profesor les da la oportunidad
de moldear el ambiente del aprendizaje
y as aumentar su compromiso personal
y su xito en la escuela.

maestro se limita a transmitir


informacin y el de los alumnos a
recitar las respuestas.

En
las
aulas
culturalmente
heterogneas, otra opcin es crear
mtodos que se basen en el dilogo y no
en los monlogos del maestro. La
interaccin entre l y los alumnos puede
consistir
en
conversaciones
instruccionales en que unos y otros
aprenden en forma recproca (Palinscar
y David, 1991). Los nios se convierten
en alumnos independientes gracias a
estas interacciones asistidas. Roland
Tharp y Ronald Gallimore (1988)
recomiendan a los maestros alentar la
discusin franca, pero dar orientaciones
verbales que guen el aprendizaje. Este
aprendizaje interactivo no ocurre en las
aulas tradicionales, donde el papel del

Educacin bilinge

La educacin multicultural exige revisar


los programas de estudios para incluir
las creencias, tradiciones y aportaciones
de todos los integrantes de una sociedad
heterognea desde el punto de vista
tnico. Una de las mejores formas de
lograrlo es introducir en el aula
materiales de lectura de varias culturas;
por ejemplo, algunos escritos en otras
lenguas que no sean el ingls. En los
Estados Unidos, la educacin se ha
impartido principalmente en ingls a
pesar de que siempre ha sido una
sociedad multicultural y plurilinge. Sin
embargo, desde la dcada de los sesenta
varios grupos tnicos y minoritarios
(refugiados
cubanos,
inmigrantes
hispanos y afroamericanos) lucharon
denodadamente por igualdad de acceso
a la educacin; uno de los resultados de
ello ha sido el surgimiento de la
educacin bilinge.

Se considera bilinges a los nios que


hablan, leen o escriben ingls adems
de su lengua materna.
La educacin bilinge no es un
currculo, un programa de estudios ni un
mtodo, sino una perspectiva o manera
de impartir la instruccin a los nios. Lo
que la caracteriza es que durante la clase
se usan al menos dos idiomas,
generalmente la lengua materna del
alumno y el segundo idioma que estn
adquiriendo. Hay motivos sociales y
pedaggicos para ensear dos idiomas
(Grant y Gmez, 1996). Primero, al
nio le resulta ms fcil aprender el
118

contenido acadmico si se le imparte en


una lengua que conoce. Segundo, tiende
a conservar su lengua y su cultura
maternas, as como a aprender el ingls
en un programa bilinge. Tercero, para
dominar el ingls necesita sumergirse
en contextos significativos donde se
hable este idioma. Como mencionamos
en pginas anteriores, aprende el idioma
mediante la experimentacin y la
prctica
en
situaciones
sociales
propicias.

nacional. La discusin de enseanza del


ingls solamente gira en torno a la
suposicin de que, como el ingls es el
idioma dominante en los Estados
Unidos, la instruccin escolar no
debera impartirse en otra lengua.
Aunque la Ley de Educacin bilinge
fue reconfirmada en 1988, y luego en la
dcada de los noventa, se ha dejado que
gran parte de las leyes estatales sobre la
materia se relajen, hayan sido
rechazadas, hayan sufrido recortes
presupuestales o estn en proceso de
revisin. (Griego-Jones, 1996). Los
partidarios de la educacin bilinge no
creen que estas tendencias presagien la
desaparicin de los programas, sino que
ms bien reflejan un cambio importante
en la poltica gubernamental. Los padres
de familia, los educadores y los
polticos muestran una creciente
preocupacin por el reducido nmero de
estudiantes norteamericanos que habla
una lengua extranjera. As pues,
relacionar la educacin bilinge con el
problema del dominio de una lengua
extranjera podra ser el medio de
obtener apoyo financiero y poltico en
favor de los programas bilinges en el
futuro (Casanova, 1995).

La educacin bilinge tiene una historia


compleja y azarosa; hoy las actitudes
ante este tipo de programas son
positivas y negativas; hay quienes son
partidarios incondicionales de ella y
quienes se oponen con todas sus fuerzas
(Lyons, 1995). En 1963, con ayuda de
la Ford Foundation, uno de los primeros
programas que usaba el espaol para
instruir a nios cubanos, se inaugur en
la Coral Way Elementary School en el
condado Dade de Florida. Su xito
acadmico impuls a los grupos
hispanos de todo el pas a cabildear en
favor de esta clase de programas. En
parte, gracias a sus esfuerzos se aprob
en 1968 la Ley de Educacin Bilinge.
En combinacin con las leyes estatales
promulgadas en la dcada de los
setenta, esta ley estableca normas para
crear programas y currculos, para
financiar la formacin de profesores,
para vigilar y evaluar. En 1971, 30
estados tenan una legislacin que
permita alguna modalidad de educacin
bilinge y en 1983 los 50 estados de la
Unin Americana la admitan.

A pesar de las cambiantes perspectivas


polticas sobre la educacin bilinge, es
innegable el hecho de que en los
Estados Unidos existe una enorme y
creciente poblacin de estudiantes que
la necesitan. Segn las estimaciones de
algunas encuestas, existen ms de 7.5
millones de nios en edad escolar que
no hablan ingls (Hakuta y Garca,
1989). De ellos, cerca de 2.2 millones, o
sea el 5.7 por ciento, de los que asisten
a las escuelas pblicas tienen muy poco
conocimiento del ingls y se les

No
obstante,
serios
obstculos
ideolgicos
siguen
impidiendo
establecer un programa de carcter
119

clasifica como estudiantes con poco


dominio o competencia de ingls (U.
S. Department of Education, 1991, p.
10). Las estimaciones varan, y las
cifras anteriores son probablemente ms
bajas que las reales. En estas
estadsticas gubernamentales no se
incluye a los nios que logran
puntuaciones un poco ms altas en los
exmenes pero todava no hablan el
ingls con fluidez o los que no estn
inscritos en escuelas pblicas.

como segundo idioma, hasta los que


favorecen el dominio en varios idiomas,
tanto el ingls como la lengua materna.
Algunas veces, a los estudiantes
bilinges se les imparten combinacin
de estos programas.
En un programa bilinge transicional,
el tipo ms comn, a los nios con poco
dominio se les da una enseanza
acadmica en ingls, junto con un
programa global de ingls como
segundo idioma (Cohen, 1980). Se
procura que lo aprendan cuanto antes,
sin pensar en conservar la lengua
materna. En este tipo de programa, a los
nios se les ensea brevemente su
lengua materna hasta que poseen un
dominio mnimo del ingls. En ese
momento se les traslada a una clase de
ingls solamente.

Los programas destinados a ellos distan


mucho de ser suficientes. Una encuesta
revel que menos de una cuarta parte de
los estudiantes elegibles asisten a
programas bilinges (O'Malley, 1982);
se supone que la mayora de ellos slo
se encuentran en aulas de ingls, donde
necesariamente su progreso acadmico
ser difcil. Como vimos en el captulo
1, las cifras siguen creciendo debido al
alto ndice de natalidad y a los patrones
de inmigracin entre los grupos de
lenguas minoritarias, en especial
asiticos,
haitianos
e
hispanos
(Carrasquillo, 1993). No slo hacen
falta ms programas bilinges, sino que
adems es necesario formar a los
maestros para que trabajen con estos
estudiantes
en
salones
donde
predominan los de habla inglesa.

Un programa bilinge-bicultural
funciona de un modo distinto. El objeto
es formar alumnos equilibrados que
posean total dominio del ingls y de su
lengua materna. Estos programas suelen
incluir nios cuya lengua materna es el
ingls, con otros cuyo primer idioma no
es el ingls. Por ejemplo, los primeros
aprenden
espaol
y
los
hispanohablantes aprenden ingls, con
lo cual se resuelve el problema del
escaso nmero de personas que en los
Estados Unidos hablan un idioma
extranjero. Otro resultado positivo de
este tipo de programa es que se aprecian
y conservan tanto la lengua materna de
todos los nios como tambin su
cultura. Muchos educadores bilinges
pugnan por la expansin de los modelos
bilinges,
pues
favoreceran
la
educacin bilinge entre las minoras y
las mayoras (Hakuta, 1986).

Programas de educacin bilinge


Aunque los programas bilinges varan
mucho, una meta comn es ayudar a los
estudiantes a hablar el ingls con
fluidez, sobre todo en un nivel que les
permita alcanzar el xito en las aulas de
ingls solamente (Hakuta y Gould,
1987). Pero los programas abarcan
desde aquellos que se centran en
aprender la lengua meta o sea el ingls
120

Instruccin bilinge

motivados para aprender un idioma


cuando realizan tareas exitosas de
lectura y de escritura como, digamos,
representar una obra teatral durante la
clase.

Un programa bilinge transicional


prepara a los estudiantes para
integrarse a contextos donde slo se
habla ingls; en cambio un programa
bilinge-bicultural se propone producir
estudiantes que dominen tanto el ingls
como su lengua materna.

El aula ideal ofrece un ambiente rico en


actividades donde se estimula a los
alumnos bilinges para que interacten
con hablantes nativos (Krashen y
Therrell, 1983). El conocimiento
obtenido con las experiencias frecuentes
de hablar y escuchar facilitar la
transicin a la lectura y a la escritura.
Con los estudiantes bilinges se han
usado dos tipos de redaccin
informales: los diarios de dilogos, en
que ellos y sus profesores escriben
acerca de sucesos diarios, y los diarios
literarios, en que los estudiantes anotan
sus
reacciones
personales
ante
materiales de lectura (Reyes, 1995).
Adems son de gran utilidad las
actividades cooperativas de grupo con
patrones ms informales del discurso.
En tales ambientes, los estudiantes
adquieren prctica hablando, pueden
participar
exitosamente
y,
en
consecuencia, mejoran su autoestima
(Long y Porter, 1985). Ms importante
an: los diversos materiales de lectura
con culturas o historias individuales los
estimularn a usar los conocimientos
acumulados, lo cual facilitar la
comprensin y la intervencin en las
discusiones (Au, 1993).

Los mtodos ms eficaces en las


escuelas bilinges dan prioridad a los
mtodos naturales del desarrollo
lingstico. En el aprendizaje de un
segundo idioma se concede mucha
importancia a los factores decisivos en
el aprendizaje de la lengua materna:
participacin
activa,
experimentos
frecuentes, uso del lenguaje para
comunicarse y presencia de adultos que
apoyan.
En la adquisicin de un segundo idioma
sigue siendo fundamental el tener un
propsito significativo para utilizarlo.
Este punto lo ejemplifica Pha, el
alumno bilinge cuya historia se
menciona en este captulo. Practicaba
ingls durante las conversaciones
informales mientras planeaba la obra de
teatro y preparaba los disfraces.
Ms tarde, lo utiliz para divertir a los
espectadores mientras desempeaba el
papel del osito. Hablar sobre un
contenido significativo es una forma
mucho ms eficaz de practicar un
idioma que realizar ejercicios de
habilidades aisladas (Allen, 1986). Ms
an, los estudiantes se sienten

121

La segunda lengua en el preescolar:


Una propuesta de diseo
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1990, 5, 57-68

Uri Ruiz
Uno de los principales problemas que plantea la enseanza de una segunda lengua es
el de contrarrestar la corriente gramaticalista imperante durante muchos aos en
nuestras escuelas, donde el acercamiento a otras lenguas ha sido sinnimo para el nio
de conjugaciones, reglas de formacin de plurales, listas interminables de vocabulario
y, como mucho, contextualizaciones en aeropuertos y otros escenarios de semejante
inadecuacin para el mundo de intereses del alumno. En este artculo se pone de
relieve que, si ese enfoque suele ser inoperante en el caso de alumnos con edad
suficiente para acometer y entender un acercamiento metalingstico a una segunda
lengua, resultara dramtico en edades inferiores, abogando por un enfoque
pragmtico y comunicativo.
debido abordar esa tarea sin mucha
ayuda y con grandes dosis de
voluntarismo. Los estudios sobre
enseanza de segundas lenguas se
centran casi

INTRODUCCIN
La enseanza bilinge se ha extendido
en los ltimos aos, en mayor o menor
medida, por todos aquellos territorios
del Estado Espaol que cuentan con dos
lenguas oficiales. Asimismo, ha
aumentado el nmero de centros que
introducen desde edades muy tempranas
una lengua extranjera vehicular en el
currculum.

El problema central que se plantea a la


hora de abordar una programacin de
segunda lengua es el de establecer un
eje que d sentido y coherencia a todo el
programa.
Las orientaciones gramaticalistas
como la de los Programas Oficiales
vigentes en el Pas Vasco han
demostrado su incapacidad para dar
respuesta a los problemas que la
enseanza de una segunda lengua
comporta, y ello por razones diferentes.

Este profundo cambio en la orientacin


lingstica de los centros no ha venido
emparejado por lo general con
orientaciones claras que siten al
profesorado en condiciones ptimas
para lograr lo que se espera de su
trabajo: xito por parte de los alumnos
en la adquisicin de la segunda lengua,
a la vez que mantenimiento de la
primera.

En primer lugar, porque la ordenacin


gramatical atiende a criterios de anlisis
lingstico, procediendo de menor a
mayor complejidad a partir de
concepciones de unidad lingstica, en

Hasta aqu, el profesorado, y en


particular el de la escuela infantil, ha
122

ningn caso atendiendo a razones de


uso de la lengua.

que una comprensin unidimensional de


la lengua conlleva. De este modo,
ocurre con frecuencia que los nios
dicen cosas que no se esperaba fueran
capaces de formular, mientras la
programacin escolar sigue catalogando
la experiencia lingstica en paradigmas
verbales.

La orientacin gramaticalista, y en
particular la ms extendida del tipo
audiolingual, se apoya en ejercicios
repetitivos de difcil contextualizacin,
que adems de poco interesantes para el
alumno, resultan oscuros en su
significado.

Esta dicotoma entre programacin y


realidad est bastante extendida: el
trabajo en torno a la lengua que de
hecho se hace en las escuelas bilinges
que conocemos, nos da un panorama
mucho ms rico que el que aparece
reflejado en las programaciones de los
profesores. En efecto, en la prctica de
las
clases
conviven
elementos
contradictorios: trabajos de lenguaje
apoyados en un inters real de juego, se
unen a la repeticin de frases con
textualizadas. Cuentos contados con
emocin se unen a preguntas o
respuestas prefabricadas, donde la
lengua se simplifica artificialmente.

Tal tipo de enfoque, por otra parte,


atiende a criterios de aprendizaje y no
de adquisicin del lenguaje. Estara ms
cerca, por tanto, del trabajo que provoca
conocimiento consciente de la regla
gramatical por parte del alumno, que de
aquel que fomenta la elaboracin de
hiptesis en torno al material lingstico
que se le ofrece.
Pero sobre todo, este tipo de orientacin
tiene
enormes
dificultades
para
establecer puentes afectivos con el nio,
para ofrecerle los medios que le
permitan construir su propio lenguaje
sobre temas de su inters, que le ayuden
a usar la lengua para expresarse y
comunicarse con los dems.

Estas
contradicciones
entre
programacin y prctica o prcticas
docentes contrapuestas dentro de la
misma aula vienen motivadas a nuestro
entender por una falta de sustento
terico que d luz al qu y al cmo
ensear:

Paradjicamente, los nios adquieren


conocimientos
lingsticos
no
enseados por el profesor, dando
saltos considerables en los grados de
dificultad lingstica previstos por el
anlisis gramatical. En contraposicin,
muchas de las estructuras que fueron
trabajadas sistemticamente en la clase
y que presentan un grado de dificultad
tericamente menor, estn ausentes del
habla espontnea del nio o la nia. Y
ello por una razn simple: no las
necesita.

Falta de criterios sobre qu


orientacin lingstica adoptar a
la hora de planificar la clase.
Falta de conocimientos que
desde la psicolingstica nos
aclaren los mecanismos por los
que se adquiere la segunda
lengua en el medio escolar a
edades tempranas, a fin de
adoptar una metodologa que
los tenga en cuenta.

La fuerza de la comunicacin, pues,


obliga a romper los estrechos lmites
123

EL ANLISIS FUNCIONAL

As pues, no creemos que el estudio de


las diversas funciones por s solo ayude
a dar coherencia a un programa: Resulta
un enfoque en exceso parcial de la
complejidad que representa el uso de la
lengua.

Si como hemos visto ms arriba, el


enfoque gramaticalista no se adecua al
objetivo de ensear a usar la lengua ser
preciso considerar orientaciones ms
comunicativas que se adecuen mejor a
tal fin.

UN ENFOQUE COMUNICATIVO

En palabras de D. Crystal no existe


nada parecido a un enfoque lingstico
de todas aquellas habilidades que tienen
que ver con el aprendizaje del lenguaje
(habla, escucha, lectura o escritura) en
el sentido de una tcnica especfica
coherente y completamente derivada de
las teoras, mtodos y hallazgos
empricos de la lingstica general.
(Crystal, 1981: 69).

La pragmtica y la semntica, por su


parte, han convergido con la teora de la
comunicacin, que a nuestro modo de
ver, ofrece vas interesantes para la
enseanza. En efecto, las corrientes
ligadas a la teora de la comunicacin
hacen hincapi en el contexto,
enfatizando la importancia de ste a la
hora de determinar el qu y el cmo del
acto comunicativo donde el lenguaje
est
inserto.
Las
producciones
lingsticas son resultado as, no slo de
las intenciones del hablante, sino
tambin de las condiciones espa-ciotemporales, sociales y psquicas en las
que se da la comunicacin.

Por ello, a nuestro modo de ver ser


preciso desarrollar vas que combinen
sugerencias procedentes de diferentes
mbitos de la lingstica y otros campos
como la teora de la comunicacin. El
trabajo de las funciones lingsticas
anlisis de las finalidades con las que
nos comunicamos ha orientado no
pocos programas de segundas lenguas
en diversos pases y puede ofrecer, a
nuestro modo de ver, un campo
interesante en particular para los
primeros aos de enseanza de una
segunda lengua. No obstante, hemos
constatado sus limitaciones, pues si bien
por un lado el estudio de las funciones
lingsticas puede ayudar a sistematizar
el tipo de necesidades de uso de la
lengua, por otro, tienen el riesgo de
simplificar en extremo la complejidad
funcional del lenguaje, donde, a poco
que se avance en su conocimiento, las
funciones se acumulan en un mismo
enunciado.

Saber hablar, saber hacer uso del


lenguaje, no significa simplemente
conocer unas reglas gramaticales, sino
tambin conocer las reglas de uso de la
lengua. El aspecto semntico est
incardinado en este mismo esquema
donde el significado se negocia en la
interaccin comunicativa.
La aplicacin de un enfoque tal a la
enseanza de la lengua obliga, a nuestro
modo de ver, a planificar las situaciones
de comunicacin en las que los alumnos
debern actuar. Estas situaciones, que
irn amplindose hasta el infinito en 'la
prctica de la comunicacin, son
susceptibles de ser planificadas en sus
versiones ms sencillas en la clase, en
particular en los primeros aos de la
124

enseanza. Conocindolas, el alumno o


la alumna dispondr del esqueleto de
uso de la lengua sobre el que establecer
la negociacin de significados en la
comunicacin real.

segunda. En este sentido tienen


particular inters los estudios llevados a
cabo por J. Bruner.
Segn Bruner, la adquisicin del
lenguaje se da principalmente en el
desarrollo de la interaccin entre adulto
y nio en contextos de pautas fijas que
se van ampliando y: complejizando,
donde se establece la negociacin de
significados. Bruner define como
formatos a esas pautas de
interaccin estandarizada e inicialmente
microcsmica entre un adulto y un
infante,
que
contienen
roles
demarcados,
que
finalmente
se
convierten en reversibles (Bruner,
1986: 119).

ALGUNAS
TEORAS
SOBRE
ADQUISICIN DEL LENGUAJE
El propsito de este trabajo es proponer
unas pautas para la elaboracin del
programa de lengua en la escuela
infantil, siendo su objetivo central
desarrollar en los nios y las nias una
competencia comunicativa en la
segunda lengua. Para ello, creemos que
adems de una descripcin adecuada de
la lengua que enseamos y de las reglas
de uso de la misma, resulta
imprescindible conocer los procesos de
adquisicin del lenguaje en etapas,
infantiles.

Los formatos, en los que el papel gua


del adulto es clave, son el soporte de las
funciones comunicativas y la base
ritualizada de los contextos a travs de
los que la nia o el nio irn
adquiriendo el lenguaje.

Krashen (1981), en su anlisis de los


procesos de adquisicin de segundas
lenguas,
hace
hincapi
en
el
componente subconsciente de la
adquisicin, en la importancia de la
calidad y cantidad de lo que el aprendiz
oye, en la existencia de un tiempo de
silencio diferente para cada cual antes
de romper a hablar. Enfatiza por otro
lado el aspecto afectivo, variable que
puede determinar la adquisicin, e
hipotetiza un orden natural de
adquisicin distinto para cada lengua.

En ellos puede interpretar lo que se le


dice, haciendo hiptesis sobre el
significado de las palabras
y
estableciendo sus propias estrategias de
negociacin en el intercambio con su
interlocutor.
Bruner enfatiza el hecho de que la
adquisicin del lenguaje se encuentra
intrnsecamente ligada a la adquisicin
de la cultura en sentido ms amplio: As
aprender a decir hola! resulta
inseparable de aprender a saludar,
cuando se llega a un lugar. Forma y
funcin irn, pues, estrechamente
unidas desde la gnesis del lenguaje.

Los alumnos a quienes nos dirigimos


tienen entre 3 y 5 aos por lo que,
estando en un momento cercano al
comienzo de adquisicin de su lengua
materna, puede suponerse que al menos
una buena parte de los mecanismos que
les sirvieron para hacerse con ella les
sern tiles en la adquisicin de la

Resumiendo las ideas de Bruner que


consideramos bsicas y extensibles a la
125

de adquisicin precoz de una segunda


lengua, diramos que:

para esa planificacin. La idea de


formato como contexto predecible es
una. Est relacionada con el concepto
de script, como representacin
mental, esquemtica y secuenciada de
un acontecimiento. El nio sabe lo
que va a ocurrir, y en ese contexto
conocido cuyas variaciones materiales
construir con el adulto hipotetiza y
negocia el significado de las palabras.

El nio o la nia adquieren


el lenguaje usndolo en la
comunicacin
con
un
adulto.
La adquisicin es resultado
de la construccin de
significados a partir de
pautas fijas, ritualizadas, en
contextos de interaccin
predecibles.
Los contextos pautados de
interaccin entre adulto y
nio lo son tanto de
atencin comn centrada en
alguna tarea como de accin
conjunta.
ALGUNAS
IDEAS-EJE
PROGRAMACIN

Partir de lo conocido e ir introduciendo


elementos
nuevos
que
cobran
significado apoyados en lo ya sabido es
algo fcilmente relacionable con
conceptos
tales
como
el
de
Aprendizaje Significativo de Ausubel
(1976) o el i + 1 de Krashen (1981).
La incidencia en la Zona de Desarrollo
Prximo de Vigotsky (1979) estaran en
su base: actuar un paso ms all de lo
que el nio conoce o domina por s solo
sera la clave para promover la
adquisicin del lenguaje.

PARA

Si bien las ideas extradas de Bruner


pueden servimos para comprender el
proceso de adquisicin del lenguaje, no
deben despistamos de las diferencias
entre adquisicin de la primera y la
segunda lengua, pues es evidente que
para el momento en que se enfrenta a la
segunda, el nio o la nia cuenta ya con
un bagaje extenso de situaciones que le
son conocidas, de funciones lingsticas
que puede cumplir y de conocimientos
culturales que le permiten intervenir
bsicamente en su mundo. Adems,
disponen de estrategias de adquisicin
del lenguaje ya probadas. As pues, lo
que nos interesara de todo lo anterior es
extraer sus elementos de aplicabilidad
en la planificacin de una segunda
lengua.

As pues, propondramos planificar la


enseanza de la 2. lengua en la Escuela
Infantil a partir de Contextos ya
conocidos, altamente predecibles, que
podramos catalogar en dos tipos:
Unos, los que se pueden
vivir directamente en el
aula, es decir, aquellos
rituales que el nio conoce a
partir de su experiencia de
clase: quitarse la ropa,
ponerse la bata, saludar al
profesor o a la profesora,
sentarse en corro antes del
cuento, recoger los juguetes
despus del juego, y tantos
otros.
Hay
otros
contextos
ritualizados de alto valor

Las hiptesis de Bruner pueden aportar,


a nuestro modo de ver, pautas bsicas
126

afectivo que se dan en el


medio
familiar.
En
ocasiones pueden tener su
reflejo en el aula caso de
comidas puntuales pero la
escuela no tiene por lo
general otro acceso a ellos
que el de la representacin.

los intercambios que se den en los


rincones donde domine el juego
simblico, tanto entre la educadora o el
educador y los nios como entre stos
mismos.
Una programacin de la tarea del
maestro en torno a estas situaciones
implica en primer lugar tener en cuenta
unos principios metodolgicos que,
yendo ms all de la planificacin de
contenidos y actividades, establezcan la
orientacin bsica de la tarea docente en
enseanza de segunda lengua. G. Wells
(1988: 262), como resultado de sus
investigaciones en adquisicin del
lenguaje, nos sugiere cuatro:

As pues, estos dos tipos de contextos


autnticos y simulados son los que, a
nuestro modo de ver, pueden servir de
eje de una programacin de la segunda
lengua.
Aunque los primeros pueden ser
directamente vividos y hablados,
tanto unos como otros encontrarn,
desde nuestro punto de vista, un marco
idneo de anticipacin a travs de los
cuentos.

Tratar lo que el nio quiere


decir como si mereciera
plena atencin.
Hacer todo lo posible por
entender lo que el nio
quiere decir.
Tomar la significacin
expresada por el nio como
base de lo que va a decirse a
continuacin.
Al seleccionar y codificar el
mensaje, ha de tenerse en
cuenta la capacidad de
comprender del nio, es
decir, de construir una
interpretacin adecuada.

Nuestra propuesta se basa en la


elaboracin de cuentos que representan
situacin conocida, en los que
anticipamos las interacciones ms
comunes.
El
cuento
-que-representa-una
situacin-conocida ofrece un doble
inters: por un lado, permite la atencin
conjunta adulto-nio, en torno a unas
imgenes claras y significativas,
atencin que posibilitar la negociacin
conjunta del significado de las palabras.
Por otro lado, el hecho de ofrecerle las
palabras que probablemente se van a dar
en un tipo de contexto, sirve de adelanto
a la accin conjunta entre adulto-nio y
nio-nio en ese contexto real. Las
imgenes del cuento servirn de soporte
al texto y ste ser a su vez el sostn de
las conversaciones que la profesora o el
maestro desarrollar en los contextos
reales. Servirn tambin para sustentar

Principios que se completan con una


serie de pautas metodolgicas que los
precisan en lo referente a la enseanza
de segundas lenguas.
1. Crear un clima afectivo de
aceptacin del nio o la nia en su
totalidad.

127

2.

Comprender y valorar
positivamente la lengua que
conoce al llegar a la escuela.

palabras
en
diferentes
contextos
lingsticos
y
situacionales.

3. Distribuir el espacio del aula,


de modo que se posibilite la
relacin individua y de
pequeo grupo.

11. Utilizar las parfrasis, la


formulacin
con
otras
palabras de los mensajes que
enviamos, hasta asegurar la
buena comprensin de los
mismos.

4. Dedicar parte importante del


tiempo
a
la
relacin
individual maestro-alumno.

12. Anotar los errores de los


nios como ndices del
desarrollo de su conocimiento
de la lengua.

5. Arbitrar los medios que hagan


posible el juego y la
actividad, en torno a los que
se desarrollar el lenguaje.

13. Huir de repeticiones


descontextualizados.

6. Centramos en el mensaje, en
que lo que decimos tenga
inters para el nio y capte su
atencin.

14. Diversificar la correccin:


atender sobre todo a la
formulacin comprensible de
la idea.

7. Hablar claro, con frases


cortas,
cuidando
la
pronunciacin y la naturaleza
expresiva.

A continuacin proponemos una va que


pretende concretar esos principios y
orientaciones: la del trabajo de las
situaciones-cuento. Con ella se pretende
ofrecer a la nia y al nio los
instrumentos bsicos de comunicacin
en la que ser su segunda lengua. Una
vez logrado este fin, otros medios
debern cubrir las fases siguientes.

8. Acompaar la palabra de un
soporte gestual que posibilite
la mejor comprensin del
mensaje.
9.

Atender al ritmo de
crecimiento
individual
tambin en relacin con la
lengua. Ello exige respetar el
tiempo de silencio, variable
para cada nio, hasta el
momento en que se comienza
a expresar en segunda lengua.

ELEMENTOS
A
TENER
EN
CUENTA
PARA
UNA
PLANIFICACIN DEL TRABAJO DE
ENSEANZA DE LA SEGUNDA
LENGUA EN TORNO A LA
SITUACIN
- La eleccin de las situaciones.

10. Dar al alumno material


lingstico suficiente para que
pueda elaborar sus propias
hiptesis. Para ello cuidar de
presentar las frases y las

- Criterios de elaboracin de los


textos.

128

- Seleccin de expresiones a
utilizar.

el hecho de anticiparse a ellas por


medio de su presentacin en forma de
cuento, es la que se deriva del
extraamiento, de ver representada
por otros una situacin vivida
cotidianamente, donde el nio puede
observar su propio papel y ste ser as
fcilmente aprendido: qu responde o
qu dice uno en determinado momento.

- La posibilidad de trasposicin.
- El anlisis de las funciones.
- El anlisis morfosintctico de
las estructuras.
- El vocabulario.

Las situaciones se presentan al nio


secuenciadas y dibujadas en forma de
cuento. Por ello, se les debe dar un
mnimo desarrollo narrativo, deben
presentar un mnimo conflicto a
resolver o un elemento sorpresa que
haga atractiva la situacin. Estos
elementos no tienen por qu ser de gran
complejidad: a la hora de quitarse el
abrigo, por ejemplo, vale un botn que
no se quiere soltar o un hermoso vestido
de flores que aparece deslumbrante bajo
la capa.

- Conceptos lgico-espaciales y
temporales bsicos.
1. Eleccin de las situaciones
Las situaciones que elegimos
tienen en comn el ser
altamente predecibles en su
desarrollo:
Ocurren
casi
siempre del mismo modo, y
se desarrollan de acuerdo con
unas pautas en gran medida
ritualizadas. El nio o la nia
conocen su desarrollo de
antemano y por tanto
disponen de unos supuestos
en los que basan su
comprensin y/o eventual
participacin. As, podramos
clasificar situaciones como:

Es de notar que no slo ofrecemos


cuentos de las cosas que nos ocurren en
la clase. Del mismo modo, presentamos
a los nios situaciones en forma de
cuento de cosas que nos pasan en la
calle, en casa, en el recreo o en el
parque. Procedemos para ello de lo ms
prximo a lo ms lejano, de lo ms
ritualizado a lo menos.

La llegada a clase.
Vestirse-desvestirse.
Se nos ha perdido algo.
Ensear un objeto trado
de casa.
Alguien le quita algo a
otro.
Vamos al lavabo.
Es la hora de tomar
leche.
Jugamos y nos caemos.

2. Criterios de elaboracin de los


textos
Las situaciones en forma de cuento
constan de dos partes. Una narrativa, en
la que se presentan la situacin y los
personajes. Su funcin es siempre
informativa y como es habitual en las
narraciones para nios muy pequeos,
el tiempo verbal usado en ellas es el
presente. La parte dialogada tiene un

Situaciones todas ellas reales, que se


dan en la clase. La ventaja que presenta
129

inters central porque de ella esperamos


sacar el mximo rendimiento para la
interaccin cotidiana en la clase. Por
ello: el criterio que nos gua a la hora de
elegir las expresiones es el de mxima
rentabilidad de uso, es decir, de tres
frases posibles, la que ms posibilidades
de transformacin ofrece ser la que nos
resulte ms conveniente.

ofrecer constantemente como medio de


ampliar y asegurar la comprensin. La
estructura de los cuentos tradicionales
donde una accin se repite tres veces
con pequeas variantes puede brindar
grandes posibilidades de soporte
comprensivo.
Es de observar que a lo largo de este
trabajo hemos usado sistemticamente
el trmino de cuento para referimos al
texto de la situacin que trabajamos con
los nios. En efecto, ambas cosas son la
misma. Se trata de un cuento que nos
cuenta cosas que ocurren todos los das,
y tenemos inters en llamarle cuento
porque posibilita una continuidad de
complejidad creciente, dentro de una
estructura bsica, y por otro lado,
porque queremos huir de una prctica
pedaggica rayana con la repeticin
descontextualizada
de
estructuras
lingsticas.
En
efecto,
hemos
observado en muchas clases de
preescolar
una
presentacin
de
situaciones sin ningn tipo de
gancho, un mero discurrir de acciones
que slo se justifican desde e! empeo
del profesor de ensear una determinada
estructura, nunca desde el inters de!
nio.

Es de notar aqu que el criterio central


que adoptamos, unido al de mxima
rentabilidad mencionado, es el de
comprensibilidad.
Comprensibilidad
frente a gradacin gramatical. En efecto,
es preciso tener en cuenta nuestro
objetivo prioritario, que la lengua que se
ofrece a los alumnos sea comprendida
por ellos en todo momento. La facilidad
de comprensin de una frase est
relacionada, en efecto, con la
complejidad morfosintctica, pero sta
no es una relacin biunvoca. Una
secuenciacin del tipo de la que los
gramticos realizan con la lengua est
muy lejos de la que parece ofrecer la
adquisicin del lenguaje.
As, desde el principio, en nuestros
cuentos podrn aparecer sintagmas
nominales o verbales de cierta
complejidad que, dado el entorno
lingstico
y
contextual,
sern
fcilmente comprendidos, objetivo
prioritario de nuestra tarea.

3. Seleccin de expresiones a utilizar


En lo que hace referencia a las
expresiones usadas, de nuevo aqu
intervendrn
varios
criterios
combinados:
el
grado
de
comprensibilidad, la frecuencia de uso y
las posibilidades de transposicin nos
parecen clave.

Por tanto, elaboraremos textos claros,


comprensibles, con frases cortas que se
irn ampliando poco a poco.
Cuidaremos de que las palabras nuevas
referidas a objetos tengan presentacin
previa al cuento si fuera preciso. Los
textos, manteniendo el inters, sern
redundantes
y
posibilitarn
las
parfrasis que la maestra o el maestro

Los criterios en este terreno se


corresponden a los habitualmente
recomendados
para
preescolar.
130

Introduciremos aquellas frases ms


usuales, para una vez conocidas y
utilizadas pasar a otras de menor
frecuencia, utilizaremos el vocabulario
ms frecuente y de mayor uso en la
clase, se dar prioridad al todo frente a
la parte, y nos apoyaremos en lo
conocido para avanzar en lo nuevo.

trabajados. Conocemos la dificultad


para establecer una clasificacin
exhaustiva de las funciones lingsticas.
La clasificacin de Halliday (1975), con
ser muy interesante, puede resultar poco
prctica a los efectos que buscamos. La
que Miller atribuye a R. Chapman
(1975) en Schiefelbusch (1986: 233) se
ajusta mejor a nuestro propsito. Segn
l, las funciones del lenguaje adulto se
pueden clasificar en:

4. Posibilidad de trasposicin
Entre los criterios de seleccin de las
expresiones elegidas hemos indicado el
de que debern ser comprensibles, de
alto ndice de uso y en consecuencia
fcilmente utilizables en contextos
diferentes. Ello se completa con juegos,
cantos, situaciones que, ofrecidos al
nio, le permitan usar esas expresiones
fuera del contexto en el que las oyera
inicialmente. El cambio de contexto en
el que se dan y el cambio paralelamente
de algunos elementos lxicos que ellas
contienen,
son
dos
juegos
imprescindibles para que los nios
puedan hipotetizar sobre el valor de uso
y la extensin semntica de los trminos
y expresiones.

Dar informacin:
a) Referencia.
b) Prediccin.
Obtener informacin.
Describir un suceso
desarrollando.

que se

Conseguir que
crea sienta algo.

oyente

el

est

haga,

Expresar las propias intenciones


convicciones sentimientos.
Indicar disponibilidad para una nueva
comunicacin.

5. El anlisis de las funciones

Resolver problemas.

Al comienzo de este trabajo hemos


mencionado qu dificultad entraa a
nuestro juicio una programacin
funcional para estas edades. No obstante
ello, resulta importante que la profesora
o el maestro tengan claro cules son
las cosas que est enseando a
hacer con la lengua a sus alumnos, qu
funciones bsicas sabr cumplir la nia
o el nio cuando pueda hacer uso de la
parte de lengua que le ofrecemos.

Divertir.
Ms concreta an resulta la lista que
ofrece Van Ek (1972) al establecer el
nivel umbral para el ingls y que ha sido
adaptada a diferentes lenguas europeas,
el cataln y el euskera entre ellas. En
esta ltima adaptacin, A. King
establece cuatro macro-funciones (de
accin, informativas, actitudinales y de
discurso) subdivididas a su vez en
diferentes ncleos, de lo que resultan as
ms de ochenta categoras funcionales
de una alta concrecin.

Por ello, nos parece importante proceder


a un estudio de las funciones que se
llevan a cabo en las situaciones-cuentos
131

A ttulo de ejemplo, dentro de las


funciones de accin, las establecidas
como correspondientes al hablante son
las siguientes: ofrecimiento de accin,
ofrecimiento de donacin, promesa,
deseo de hacer, deseo de poseer, deseo
de no hacer, amenaza, peticin de
consejo, peticin de permiso, peticin
de permiso para no hacer.

tambin a este parmetro en sus


anlisis.
7. Vocabulario
Resulta imprescindible elaborar un
vocabulario bsico, con las palabras de
ms uso adaptadas a la edad y al medio
socio-geogrfico. Si bien no es tarea
fcil establecer los criterios de forma
tajante, cualquier educadora o maestro
de preescolar sabe con mucha
aproximacin qu trmino se ajusta y
cul no a las necesidades de los nios
que asisten a su escuela. Por otro lado,
existen los diccionarios de frecuencias o
de trminos bsicos que nos pueden ser
de gran ayuda a la hora de adoptar
decisiones en relacin a la terminologa
ms adecuada para ensear. Nombres y
acciones son los captulos clave a
rellenar, seguidos de adverbios y una
bastante concreta lista de adjetivos, lista
relacionada fundamentalmente con
propiedades de tacto, color, tamao y
forma. Los nombres y las acciones por
su parte estarn relacionados por
campos semnticos, a fin de establecer
redes
significativas
de
fcil
comprensin y memorizacin.

Cualquiera de estas listas de funciones


nos puede ayudar a conocer el valor
funcional de las expresiones que
ofrecemos en los cuentos y en
consecuencia sus posibilidades de uso
en otros contextos.
6. El anlisis morfosintctico de las
estructuras
Una vez elaborados los cuentos y
extradas las expresiones que resultan
ms explotables desde el punto de vista
comunicativo, interesa analizar siquiera
someramente el grado de complejidad
morfosintctica que ofrecen las
expresiones elegidas. Ello por razones
obvias: con frecuencia slo un anlisis
de este tipo puede evidenciar la causa
de determinadas dificultades.
Cuidar de una cierta secuenciacin en la
complejidad de los sintagmas o la frase
no est reida con el criterio bsico de
atender al significado. No olvidemos
que los estudios sobre baby talk
resaltan como caracterstica del lenguaje
de los adultos a nios pequeos en su
primera
lengua
una
sencillez
sintagmtica que va complejizndose a
medida que el nio avanza en el
conocimiento de la lengua.

Para el trabajo de vocabulario la


apoyatura visomotriz ser clave, al
menos en un primer momento.
Paralelamente, y desde muy al
comienzo, se procurar dotar al alumno
de aquellos medios lingsticos que le
permitan preguntar por el significado de
las cosas que no comprende, o recabar
ms informacin para completar
significados.

Por otro lado, la mayora de estudios


sobre adquisicin de lenguaje atienden
132

8. Conceptos lgico-espaciales
temporales bsicos

separacin puede ser aberrante. La


propuesta que adelantamos pretender
ser un punto de partida para la
programacin de L2. En ella irn
incardinndose en un desarrollo que
sera muy largo al objeto de este
artculo los aspectos psicomotrices,
topolgicos, plsticos, sociales y otros,
que, tambin vehiculizados a travs del
lenguaje, son clave en el desarrollo
integral del infante.

Al proclamar resulta imprescindible que


dediquemos la debida atencin a los
aspectos
conceptuales
que
son
comnmente trabajados en las aulas de
preescolar.
Aunque muchos de ellos aparecern de
modo natural en los textos que
elaboremos
para
desarrollar
las
situaciones-cuento, nuestra experiencia
nos dice que otros quedan olvidados.
Un trabajo de anlisis como el
propuesto en los apartados anteriores
evidenciar lagunas importantes.

Hemos presentado aqu lo que


consideramos primeros pasos de una
programacin de lenguaje. Debern ser
seguidos de otros que amplen y
profundicen el contacto del nio o de la
nia con la lengua que se le ofrece,
siempre atendiendo a su inters por el
mundo, a la comprensin de lo que
escucha y a su participacin activa en la
comunicacin. Creemos que ste es un
camino adecuado para posibilitar
construir su propio lenguaje.

Ser precisa, pues, una tarea de


sistematizacin a travs de juegos de
lenguaje, cancioncillas, conversaciones
con los nios y actividades diversas que
completen estas lagunas.
A partir del aqu y ahora se ensear
a usar los decticos de espacio, de
tiempo y los personajes. Adems,
cuidaremos de trabajar de modo
sistemtico los conceptos espaciales del
tipo dentro-fuera, arriba-abajo, delantedetrs, etc., teniendo en cuenta que la
adquisicin de esta clase de conceptos
se facilita enormemente presentndolos
contrastados entre s.

Referencias
AUSUBEL, D. P. Psicologa Educativa: un
punto de vista cognoscitivo, Trillas. Mxico,
1976.
BRUNER, J. El habla del nio. Paids.
Barcelona, 1985.
CRYSTAL, D. Lenguaje infantil, aprendizaje y
Lingstica, Ed. Mdica y Tcnica. Barcelona,
1981.

A nuestro modo de ver, un trabajo como


el que proponemos puede ayudar de
manera decisiva a introducir cierto rigor
en las programaciones escolares de
segunda lengua y por ende en el
desarrollo del currculum.
Si en una programacin de
la enseanza resulta de
inadecuado aislada de
asignaturas, en la escuela

DALE, P. S. Desarrollo del lenguaje, Trillas,


Mxico, 1980.
Franais, langue seconde, Gouvernement de
Qubec, Ministre de l'Education. Qubec,
1982.

la lengua en
todo punto
las dems
infantil esta

HALLYDAY. Exploracin de las funciones del


lenguaje. Mdica y Tcnica. Barcelona, 1979.

133

KRASHEN, S. D. Second Language Acquisition


and Second Language Learning, Pergamon.
Oxford, 1981.

VAN EK, J. A. The thresold Level, Strasbourg.


Conseil de l'Europe, 1975.
Atalase Maila, Council of Europe, Strasbourg,
1988. (Adaptado por A. King).

LURIA, A. R. Lenguaje y pensamiento,


Fontanella. Barcelona, 1980, cap. 1.

VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los


procesos psicolgicos superiores, Crtica.
Barcelona, 1979. En particular el cap. VI.

RONDAL, J. A. Lenguaje y Educacin, Ed.


Mdica y Tcnica, Barcelona, 1980.
SANZ et al. Anlisis de una experiencia
bilinge. Curso 1982-1983. Centro Preescolar
R. de Alvaro. Vitoria-Gasteiz, Sigun coor.
Adquisicin precoz de una segunda lengua.
ICE-Universitat de Barcelona, 1984.

WELLS, G. Aprender a leer y escribir, Laia.


Barcelona, 1988.

SCHIEFELBUSCH, R. L. Bases de la
intervencin en el lenguaje, Alhambra, Madrid,
1986.
La segunda lengua en el preescolar: Una propuesta
de diseo. U. Ruiz.
CL&E, 1990, 5, pp. 57-68

Resumen
El objeto de este trabajo es proponer unas pautas para la elaboracin de programas de segundas lenguas
en la Escuela Infantil en el marco de una enseanza bilinge. A partir de estudios procedentes de la
psicolingstica, se sealan criterios metodolgicos bsicos y se presenta un diseo de lo que podra ser
una programacin de la lengua articulada en torno a situaciones-cuento.
Datos sobre el autor: Asesora de Lengua en el Centro de Orientacin Pedaggica de Vitoria. En la
actualidad trabaja sobre la enseanza de segundas lenguas en contextos bilinges.
Direccin: Centro de Orientacin Pedaggica. Avda. Gasteiz, 93. 01012 Vitoria-Gasteiz.
@ De todos los artculos. Deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E y de los autores para el uso
en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin impresa. CL&E se reserva el
derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquellos casos en que se contravenga la ley de
derechos de autor.

134

Acuerdo 592. SEP. (2011) Campo de Formacin: Lenguaje


y comunicacin.

VI.1.2. SEGUNDA LENGUA: INGLS EN PREESCOLAR


La enseanza del Ingls se pone en
marcha a partir del tercer grado de
preescolar. Su propsito en este nivel es
propiciar
el
contacto
y
la
familiarizacin de los nios con el
ingls mediante el involucramiento en
prcticas sociales del lenguaje y el
desarrollo de competencias especficas
planificadas, que constituyen la base de
aprendizajes posteriores.

comprensin
auditiva
y
la
pronunciacin. En contraste con lo que
suele pensarse, existe un periodo
sensible para su aprendizaje antes de
los tres aos.
Debido a que los alumnos de preescolar
se caracterizan por su plasticidad y
receptividad para el aprendizaje
temprano de las lenguas, es fundamental
que los responsables de las asignaturas
vinculadas a la enseanza del lenguaje
(Espaol, Lengua Indgena e Ingls)
hagan del aula un espacio de encuentro
entre las lenguas y sus culturas; es decir,
que propicien un contexto intercultural
bilinge o trilinge (en el caso de las
escuelas indgenas) que se aproveche y
explote
para
los
aprendizajes
lingsticos y culturales de los
estudiantes.

Trabajos
de
investigacin
han
evidenciado que los nios elaboran
diversos conocimientos acerca de la
lengua escrita antes de poder leer y
escribir convencionalmente, adems de
que hacen grandes esfuerzos por leer los
textos a su alrededor: libros, carteles,
nombres escritos, anuncios, recados,
etctera. A su vez, estos estudios
indican que el aprendizaje de una
lengua adicional a la materna
contribuye al desarrollo cognitivo del
nio, ya que genera una estructura
mental diversificada y un mejor uso del
propio cdigo lingstico, favoreciendo
la alteridad y el pensamiento flexible.
Asimismo, fortalece la reflexin sobre
la lengua materna al promover apertura
hacia otras culturas brindando a los
alumnos una visin ms amplia del
mundo.

La prctica educativa en el nivel


preescolar se concibe como un
verdadero y complejo desafo, ya que ni
la alfabetizacin en lengua materna ni el
aprendizaje de una lengua no nativa son
procesos espontneos, por lo que su
adquisicin
requiere
de
una
intervencin pedaggica. El Programa
Nacional de Ingls en Educacin Bsica
(PNIEB) se organiza a partir de
situaciones de comunicacin habituales
y
concretas
que
promueven
oportunidades para el uso del ingls en
tres ambientes que buscan preservar las
funciones sociales del lenguaje: a)
Familiar y comunitario; b) Literario y
ldico, y c) Acadmico y de formacin.

Las teoras pedaggicas tambin


sealan que, al estar expuestos a una
segunda
lengua
desde
edades
tempranas, los alumnos logran tener
mejor dominio de ella, en particular en
aspectos
relacionados
con
la
135

Los estndares del tercer grado de


preescolar estn enfocados a que los
nios logren distinguir y enunciar
saludos o nociones de primer contacto;
identificar
nombres
de
objetos,

animales, personas; completar palabras


de forma oral, as como responder a
preguntas con lenguaje no verbal,
principalmente.

136

Acuerdo 592. SEP. (2011) Campo de Formacin: Lenguaje


y comunicacin.

XI.3.3. ESTNDARES DE SEGUNDA


LENGUA: INGLS
Reflejan en lo general los componentes
identificados en el Programa de
Educacin Preescolar 2011 (PEP,
2011); sin embargo, Segunda Lengua:
Ingls slo utiliza como referencia sus
propsitos y actividades curriculares,
porque se incorpora por primera vez en
este nivel educativo. Por esta razn, y
por su condicin de baja presencia en
los mbitos sociales, Segunda Lengua:
Ingls est organizada en el Plan de
estudios 2011. Educacin Bsica en
situaciones de comunicacin habituales
y
concretas
que
promueven
oportunidades para el uso del ingls en
tres ambientes sociales que buscan
preservar las funciones sociales del
lenguaje: a) el de las relaciones sociales
de carcter familiar y comunitario, que
incluye las situaciones sociales,
habituales y cotidianas del aula
dirigidas a participar en interacciones
orales y escritas predecibles y cercanas;
b) el relacionado con situaciones ldicas
y de acercamiento a las expresiones
literarias con el fin de generar las
condiciones necesarias para transitar por
una construccin social, ampliar los
horizontes socioculturales, valorar
expresiones culturales distintas a la
propia, as como el goce esttico que la
variedad de formas y la ficcin literaria
pueden producir, y c) el acadmico y de
formacin vinculado a sta y otras
asignaturas del currculo, que busca la
participacin de los alumnos en

situaciones de comunicacin que


implican actuar ms all de la escuela
mediante
el
uso
de
diversas
herramientas de aprendizaje.
Por ello, los Estndares Curriculares de
Ingls, como segunda lengua, se
agrupan en cuatro aspectos, entre los
que se incluye un conjunto de actitudes
que son igualmente importantes en los
cuatro periodos escolares:
1. Comprensin.
1.1. Comprensin oral.
1.2. Comprensin de lectura.
2. Expresin.
2.1. Expresin oral.
2.2. Expresin escrita.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la
comunicacin.
Se espera que los alumnos:
Adquieran motivacin y una actitud
positiva hacia la existencia de otras
culturas y lenguas; entre ellas, la
lengua inglesa.
Empleen algunos recursos lingsticos
y no lingsticos para interactuar con
otros.
Se familiaricen con las principales
funciones del lenguaje escrito y
reconozcan algunas propiedades del
sistema de escritura.
137

Tengan acceso a la lengua y cultura


inglesas mediante distintas fuentes de
informacin impresa o electrnica.
Desarrollen la sensibilidad, la
iniciativa, la imaginacin y la
creatividad para expresarse mediante
lenguajes artsticos (la msica, la
literatura, las artes visuales, la danza
y el teatro).

conocimiento de la lengua y
cultura propias.
1.1.6. Poner atencin a textos orales que
son de inters personal.
1.1.7. Emplear la experiencia personal
como estmulo para escuchar.
1.1.8. Identificar el lenguaje corporal en
intercambios orales.

1. Comprensin
La comprensin en este nivel implica la
capacidad de reaccionar a necesidades
de comunicacin bsicas y personales,
en contextos rutinarios y conocidos
propios de esta etapa de familiarizacin
y contacto.

1.2. Comprensin de lectura


La comprensin de lectura en este nivel
implica participar en la exploracin y el
reconocimiento
de
repertorios
conocidos de palabras dentro de textos
ilustrados de tipo informativo y de
literatura infantil. Las relaciones entre
componentes grficos y textuales
permiten a los alumnos participar en
actos de lectura en voz alta, as como
identificar caractersticas generales
sobre la escritura, lo cual activa
habilidades, conocimientos y actitudes.
Los Estndares Curriculares son:

1.1. Comprensin oral


La comprensin oral en este nivel
implica entender y reaccionar a
expresiones de interaccin social bsica,
indicaciones habituales e informacin
elemental de uno mismo y del propio
entorno, con la intencin de satisfacer
necesidades de comunicacin.

1.2.1. Reconocer que los textos escritos


sirven para comunicarse.
1.2.2. Escoger textos en funcin de
gustos y preferencias personales.
1.2.3. Reproducir conductas de lectores
habituales cercanos a su entorno.
1.2.4. Usar la experiencia personal para
interactuar
con
textos
escritos,
directamente o por medio de otros.
1.2.5. Identificar la escritura del propio
nombre o parte de ella.
1.2.6. Interpretar el significado de
escrituras propias.
1.2.7. Reconocer la direccionalidad
convencional de la escritura.
1.2.8. Identificar algunas letras por su
nombre y su sonido.
1.2.9. Identificar palabras que riman.

Los Estndares Curriculares son:


1.1.1. Entender preguntas que se usan
con frecuencia en contextos
rutinarios y conocidos.
1.1.2. Reaccionar a textos orales que se
producen en ambientes conocidos.
1.1.3. Reconocer el conocimiento
compartido que existe entre los
participantes de una interaccin
oral.
1.1.4. Explorar el significado que tienen
algunas expresiones cotidianas,
por el tono de voz y el lenguaje
corporal.
1.1.5. Entender textos orales conocidos
y
familiares
usando
su
138

2. Expresin
La expresin en este nivel implica la
capacidad de responder con expresiones
conocidas a modelos orales y escritos,
relacionados con necesidades de
comunicacin inmediata, con un
propsito concreto.

2.2.1. Imitar actos de escritura cuando


otros escriben.
2.2.2. Emplear textos vistos, escuchados
o ledos como estmulo para producir
escritura propia.
2.2.3. Usar letras del propio nombre
para producir escritura.
2.2.4. Producir sus propias escrituras.
2.2.5.
Interactuar
y
reaccionar
positivamente a los intentos de
escritura.

2.1. Expresin oral


La expresin en este nivel implica la
capacidad de responder con expresiones
conocidas a modelos orales y escritos,
relacionados con necesidades de
comunicacin inmediata, en contextos
familiares y conocidos, con una
finalidad especfica.

3. Multimodalidad
Una de las dimensiones de la
comunicacin es la multimodalidad, la
cual implica el uso de ms de un tipo de
lenguaje en una misma situacin de
comunicacin;
por
ejemplo,
la
interaccin con objetos, la ejecucin de
movimientos, la combinacin de
imagen y escritura, as como los textos
multimedia con imgenes fijas y en
movimiento, texto escrito y sonido.
Los Estndares Curriculares son:

2.1.1. Reaccionar a textos orales


rutinarios, conocidos y de ambientes
familiares, a partir de la experiencia
personal y pistas contextuales.
2.1.2. Participar en la formulacin de
algunas
preguntas
sobre
temas
conocidos en contextos familiares y
rutinarios.
2.1.3. Emplear algunas estrategias
verbales y no verbales en la interaccin
comunicativa.
2.1.4.
Interactuar
y
reaccionar
positivamente a los intentos de
comunicacin verbal.

3.1. Reconocer la existencia de diversas


herramientas culturales y medios
tecnolgicos para comunicarse.
3.2. Distinguir experiencias reales o
imaginarias.
3.3. Relacionar imgenes con textos
orales y escritos.
3.4. Reproducir patrones sonoros y
rtmicos a partir de rimas, canciones y
poemas infantiles.

2.2. Expresin escrita


La expresin escrita en este nivel
implica la capacidad de reaccionar a
textos de entorno familiares y conocidos
mediante la produccin espontnea de
marcas grficas y la produccin guiada
de palabras con la intencin de
comunicar un mensaje, as como
comprender los propsitos de dichas
producciones.
Los Estndares Curriculares son:

4. Actitudes hacia el lenguaje y la


comunicacin
En la comunicacin es indispensable
considerar e integrar los aspectos
relacionados con la interculturalidad, la
diversidad del lenguaje, el pensamiento
crtico, la construccin de la identidad
personal y social, las actitudes, los
139

comportamientos
y
los
valores
implicados en la interaccin oral y
escrita, as como el impacto de nuestras
interacciones en la transformacin de
nuestro entorno natural y social.
Los Estndares Curriculares son:

4.4. Apreciar y disfrutar expresiones


literarias y culturales en lengua inglesa.
4.5.
Interactuar
y
reaccionar
positivamente a los intentos de
expresin y comprensin oral y escrita.
4.6. Responder apropiadamente a
indicaciones orales.
4.7. Valorar a las personas, sus culturas
y lenguas.
4.8.
Identificar
emociones
y
experiencias en la comunicacin.
4.9. Valorar el entorno natural de
Mxico y del mundo.
4.10. Entender y promover la equidad
entre personas.

4.1. Entender que diferentes lenguas,


incluido el ingls, pueden hablarse en
una comunidad.
4.2. Mostrar curiosidad e inters por
conocer sobre la lengua inglesa y
expresarse en ella.
4.3. Actuar con respeto, amabilidad y
cortesa en la convivencia cotidiana.

140

Acuerdo 592. SEP. (2011) Campo de Formacin: Lenguaje


y comunicacin.

XI.3.4. APRENDIZAJES ESPERADOS


DE SEGUNDA LENGUA: INGLS
Tercer grado
Bloque I
PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCUCHAR

Y DECIR EXPRESIONES COTIDIANAS DE SALUDO, DESPEDIDA Y CORTESA

AMBIENTE: FAMILIAR Y COMUNITARIO


COMPETENCIA ESPECFICA: Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesa
APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifica emisor y receptor.

CONTENIDOS

HACER CON EL LENGUAJE

Explorar expresiones
despedida y cortesa.
Discrimina palabras de saludo, despedida y
cortesa.

PRODUCTO

CARTEL CON EXPRESIONES DE SALUDO,

de

saludo,

Identificar en una lmina ilustraciones de


expresiones de saludo, despedida y
cortesa elaborados por el docente en un
cartel.

Identificar el propsito.
Sealar al emisor y al receptor.

Utiliza cdigos no verbales en saludos y


despedidas.
Reconocer palabras.

Reconoce inicios y/o finales de palabras.

Detectar semejanzas y diferencias


entre palabras.

Distinguir la escritura de expresiones


de saludo, despedida y cortesa.
Observar la direccionalidad de la
escritura.

SABER SOBRE EL LENGUAJE

Propsito, emisor y receptor.


Lenguaje
no
verbal
(gestos,
posturas del cuerpo, seas y
movimientos con partes del cuerpo,
miradas, etctera).
Semejanzas
palabras:

diferencias

141

DESPEDIDA Y CORTESA

entre

Colocar debajo de las ilustraciones


expresiones de saludo, despedida y
cortesa escritas previamente por el
docente.
Pegar en la cartulina o lmina las
expresiones debajo de cada imagen.
Colorear las ilustraciones.
Colocar el cartel en un lugar visible para
recordar las expresiones y usarlas a lo
largo del ao.

inicios, finales, cantidad y variedad


de grafas en palabras.
Direccionalidad de la escritura:
izquierda/derecha, arriba/abajo.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje:
saludo (hola, qu tal, buenos das,
etc.), despedida (adis, hasta luego,
etc.) y cortesa (gracias, de nada, por
favor, etctera).

SER CON EL LENGUAJE

Atender al emisor.
Mostrar curiosidad por la lengua
inglesa.
Usar
expresiones
de
despedida
y
cortesa
convivencia cotidiana.

saludo,
en
la

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN LA LECTURA Y ESCRITURA DE RIMAS Y CUENTOS EN VERSO
AMBIENTE: LITERARIO Y LDICO
COMPETENCIA ESPECFICA: Escuchar rimas y cuentos en verso
APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

PRODUCTO

Distingue palabras que riman.

HACER CON EL LENGUAJE

LMINA CON RIMAS INFANTILES

Repite palabras que riman.

Explorar rimas y cuentos en verso.

Observar los espacios vacos de una rima


o cuento, previamente escrita por el
docente en una cartulina a la que le faltan
palabras que riman.

Reconocer
destinatario.

tema,

propsito

Identifica que un texto se lee de izquierda


a derecha y de arriba hacia abajo.

Identificar componentes grficos.

Ordenar papelitos con las palabras


faltantes del texto, previamente escritas e
ilustradas por el docente.

Sigue la lectura mientras otro seala el


texto.

Escuchar la lectura o recitacin de


rimas y cuentos en verso.

Descubrir dnde van las palabras


ilustradas en la rima o cuento en verso.

Discriminar palabras que riman.

Pegar las palabras en el lugar que les


corresponde.

Marcar,
con
un
instrumento,
aplausos u otras acciones fsicas,
palabras que riman.
Descubrir el significado de palabras,
con apoyo visual.

142

Sealar las palabras que riman en la


lmina.
Colocarla en un lugar visible dentro o
fuera del aula.

Completar en un texto palabras que


riman.
Revisar la direccionalidad de la
escritura.
Descubrir partes de palabras.

Practicar
la
pronunciacin
palabras que riman.

de

SABER SOBRE EL LENGUAJE

Tema, propsito y destinatario del


texto.
Lenguaje no verbal.
Componentes grficos.
Elementos musicales de lenguaje
literario: rimas y sonidos repetidos.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
Composicin de palabras (inicios y
finales).
Direccionalidad de la escritura (inicio
de texto: dnde empiezo a leer?; fin
de rengln: dnde sigo leyendo?;
fin de texto: dnde termina?).
SER CON EL LENGUAJE
Manifestar el deseo de expresarse
en ingls.
Apreciar y disfrutar
literarias en ingls.

expresiones

Mostrar inters y respeto hacia el


emisor.

143

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: SEGUIR LOS PASOS DE UN INSTRUCTIVO PARA OBTENER UN PRODUCTO
AMBIENTE: ACADMICO Y DE FORMACIN
COMPETENCIA ESPECFICA: Seguir los pasos de una receta ilustrada
APRENDIZAJES ESPERADOS
Distingue dnde se lee (texto) y dnde no
(imgenes).

Identifica y sigue el orden de los pasos de


una receta.

CONTENIDOS

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

Explorar y reconocer recetas.


Identificar
tema,
destinatario.

propsito

RECETARIO ILUSTRADO
y
Elegir una receta.

Comparar imgenes.
Conseguir los ingredientes.
Reconoce
alimenticios.

nombres

de

productos

Reconocer partes de una receta:


ttulo, ingredientes, pasos.

Escuchar la lectura de la receta.

Escuchar la lectura de una receta.

Escuchar cada paso y seguirlo.

Identificar el producto a obtener de


una receta, a partir de sus pasos
ilustrados.
Distinguir nombres y cantidades de
ingredientes.
Identificar nombres y grafas de
nmeros.
Reconocer orden de pasos.
Ubicar lista de ingredientes.
Seguir pasos a partir de la lectura
en voz alta.

Practicar
palabras.

la

pronunciacin

de

SABER SOBRE EL LENGUAJE


Disposicin grfica de recetas.
Tema (de qu), propsito (para
qu) y destinatario (a quin).
Componentes grficos y textuales:
imgenes, nmeros, vietas, texto.
Composicin de palabras.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje:
nmeros cardinales, etctera.
SER CON EL LENGUAJE
Colaborar
dudas

ayudar

expresar

para comprender una lengua distinta

144

Garantizar que los ingredientes sean


aptos para su consumo.
Consumir el producto de la receta.
Colocar el recetario en un lugar visible
del aula.

a la materna.
Comparar
costumbres
en
la
alimentacin entre distintos pases.

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: SEGUIR Y DAR INDICACIONES EN ESPACIOS COTIDIANOS


AMBIENTE: FAMILIAR Y COMUNITARIO
COMPETENCIA ESPECFICA: Seguir indicaciones orales para realizar actividades en el aula y en la escuela
APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

PRODUCTO

Identifica destinatario y propsito.

HACER CON EL LENGUAJE

TARJETAS CON INDICACIONES ILUSTRADAS

Compara semejanzas y diferencias entre


palabras.

Explorar indicaciones.

Dividir tarjetas en dos partes: una para


pegar la indicacin previamente escrita por
el docente y otra para ilustrarla.

Identificar propsito y destinatario.

Utiliza el lenguaje no verbal para seguir


indicaciones.

Realizar acciones a partir de una


indicacin.
Sealar indicaciones ilustradas para
que otros la sigan
Escuchar indicaciones y asociarlas a
su escritura.
Seguir indicaciones a partir de su
enunciacin.

Explorar la escritura de indicaciones


concretas.
Completar palabras con partes
(inicios, finales, etc.) que las
componen.
Encontrar semejanzas y diferencias
entre palabras escritas (palabras
largas, cortas, que empiezan o
terminan con, etctera).
SABER SOBRE EL LENGUAJE
Propsito y destinatario.
Lenguaje no verbal.
Componentes grficos.
Composicin de palabras.
Correspondencias entre partes de
escritura y oralidad.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje

145

Ilustrar la indicacin de cada tarjeta.


Pegar cada indicacin junto
ilustracin que le corresponde.

la

Jugar con las tarjetas: mostrarlas para


seguir indicaciones.
Elegir un lugar en el aula para colocarlas
y disponer de ellas en ocasiones
posteriores.

SER CON EL LENGUAJE


Atender el emisor.
Responder
apropiadamente
indicaciones orales

Comparar formas de expresar


indicaciones y su efecto en distintos
pases.

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN JUEGOS DE LENGUAJE CON PROPSITOS EXPRESIVOS Y ESTTICOS
AMBIENTE: LITERARIO Y LDICO
COMPETENCIA ESPECFICA: Descubrir palabras en una cancin infantil
APRENDIZAJES ESPERADOS

Repite palabras de una cancin mientras la


escucha.

Identifica nombres de objetos, animales,


personas, etctera.

CONTENIDOS

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

JUEGO DE MEMORIA

Explorar canciones escritas.

Seleccionar objetos, personas o animales


para crear un juego de memoria.

Reconocer
destinatario.

tema,

propsito

y
Elaborar dos grupos de tarjetas: uno
para escribir los nombres y otro para hacer
las ilustraciones correspondientes.

Observar disposicin grfica.


Asocia la escritura de los nombres con su
imagen.

Junta letras para formar palabras

Escuchar la lectura o entonacin de


canciones.
Marcar palabras que riman con
aplausos u otros recursos sonoros.
Repetir palabras para practicar su
pronunciacin.
Reconocer nombres de objetos,
animales, personas, etctera.
Seleccionar y asociar la escritura de
los nombres con su imagen

Seguir la lectura de canciones en voz


alta.
Seleccionar nombres
escritura con imagen.

asociar

Establecer correspondencias entre


palabras dichas y escritas.
Identificar partes de nombres
escritos de objetos,
animales,
personas, etc., y completarlos.
Juntar letras para formar palabras.
Elegir de un conjunto de palabras la

146

Formar pares de tarjetas, una con la


ilustracin y otra con el nombre que le
corresponde.
Jugar con la memoria de nombres.
Elegir un lugar en el aula para colocar el
juego y disponer de l en ocasiones
posteriores.

que corresponda a una ilustracin


SABER SOBRE EL LENGUAJE
Disposicin grfica de canciones.
Tema, disposicin y destinatario.
Elementos musicales: rima y sonidos
repetidos.
Lenguaje no verbal.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
Correspondencias entre partes de
escritura y oralidad.
SER CON EL LENGUAJE
Mostrar aprecio por expresiones
culturales propias del ingls.
Reconocer canciones tpicas de
distintos pases y usos que se les da.

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: FORMULAR PREGUNTAS SOBRE UN TEMA CONCRETO


AMBIENTE: ACADMICO Y DE FORMACIN
COMPETENCIA ESPECFICA: Entender preguntas para identificar informacin sobre objetos en el aula
APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Responde preguntas con lenguaje no


verbal o con monoslabos.

Relaciona objetos con la escritura de su


nombre, color y tamao.

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

DADO CON PREGUNTAS

Explorar y escuchar preguntas.


Identificar y sealar objetos del aula
al escuchar su nombre, color y
tamao.

Armar o conseguir un dado en cuyas


caras puedan escribirse preguntas.
Copiar preguntas en las caras del dado.

Identifica
palabras.

la

cantidad

de

letras

Distingue letras iguales en una palabra.

en

Completar, de forma oral, palabras


relacionadas con nombres, colores y
tamaos de objetos del aula.
Responder, con lenguaje no verbal
o monoslabo, preguntas sobre
objetos del aula.
Distinguir, al escuchar, diferencias
entre la entonacin de preguntas y
respuestas.

Revisar la escritura.
Asociar objetos del aula con la
escritura de su nombre, color y/o
tamao.
Reconocer

algunas

147

palabras

en

Revisar la escritura de las preguntas


para verificar que se comprendan y estn
completas.
Usar el dado de preguntas para obtener
informacin de objetos del aula.

preguntas escritas.
Completar la escritura de palabras.
SABER SOBRE EL LENGUAJE
Propsito.
Composicin de palabras: variedad
y cantidad de letras.
Relacin entre partes de oralidad y
escritura.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
SER CON EL LENGUAJE
Usar la lengua para satisfacer la
curiosidad sobre el entorno.
Cuidar y respetar los objetos del
aula.

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: OFRECER Y RECIBIR INFORMACIN DE UNO MISMO Y DE OTROS
AMBIENTE: FAMILIAR Y COMUNITARIO
COMPETENCIA ESPECFICA: Identificar informacin sobre el aspecto fsico de uno mismo y de otros
APRENDIZAJES ESPERADOS

Reconoce partes del cuerpo humano al


escuchar su nombre.

Distingue preguntas de respuestas cuando


las escucha.

CONTENIDOS

HACER CON EL LENGUAJE

LMINAS DEL CUERPO HUMANO

Explorar preguntas orales sobre el


aspecto fsico.

Dibujar la silueta del propio cuerpo, de


varios o de todos los compaeros, en una
lmina.

Asociar las partes del cuerpo al


escuchar su nombre.
Copia los nombres de partes del cuerpo.

Reconoce cuntas y cules letras tiene su


nombre.

PRODUCTO

Distinguir, al escuchar, preguntas de


respuestas.

Incluir imgenes de partes que permitan


distinguir el aspecto fsico; por ejemplo:
ojos, nariz, boca, tronco, piernas, etctera.
Agregar la escritura de los nombres de
las partes del cuerpo.

Comparar y completar nombres


escritos de partes del cuerpo.
Identificar y comparar palabras en
preguntas.
Sealar partes del cuerpo, a partir
de la escritura de sus nombres y
algunas de sus caractersticas.
Completar la escritura de nombres
de partes del cuerpo.

148

Decorar las lminas.


Exhibir las lminas dentro o fuera del
aula.

Revisar la escritura de nombres


SABER SOBRE EL LENGUAJE
Tema.
Diferencias de entonacin
preguntas y respuestas.

entre

Repertorio de palabras necesarias


para esta prctica social del lenguaje:
nombres de partes del cuerpo,
adjetivos calificativos, etctera.
SER CON EL LENGUAJE
Respetar las diferencias fsicas entre
personas.
Valorar a las personas, sus culturas
y lenguas, sin distincin de su
apariencia fsica.

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: PARTICIPAR EN LA LECTURA DE NARRACIONES LITERARIAS Y COMPARTIR EXPERIENCIAS PROPIAS
AMBIENTE: LITERARIO Y LDICO
COMPETENCIA ESPECFICA: Escuchar cuentos o narraciones y asociarlos con sentimientos personales
APRENDIZAJES ESPERADOS

Distingue algunas partes que componen


un libro infantil.

Identifica tema, propsito y destinatario a


partir de imgenes.

Reescribe palabras que nombran estados


de nimo.

Reconoce cuntas y cules letras tiene el


nombre de uno o varios personajes.

CONTENIDOS

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

LIBRO DE ESTADOS DE NIMO

Explorar libros de cuentos.

Identificar estados de nimo


personajes en el cuento o narracin.

Reconocer componentes grficos y


textuales (texto, ilustracin, nmero
de pgina, etc.) en pginas de
cuentos o narraciones.
Elegir un cuento a partir de gustos,
preferencias e intereses.
Ubicar dnde se lee (texto) y dnde
no (imgenes).

de

Copiar en una hoja un enunciado tipo


Hoy me siento______ (contento, triste,
enojado, etc.), para cada estado de nimo.
Dibujar, para cada enunciado, el
personaje que representa el estado de
nimo escrito.
Ordenar las hojas para armar el libro.

Reconocer
destinatario.

tema,

propsito

y
Incluir el nmero de la pgina.

Predecir, a partir de ilustraciones, el


contenido.

Elaborar una portada y escribir los


nombres de los autores.

Escuchar y seguir la lectura.

Leer en voz alta el libro.

Reconocer palabras que nombran


estados de nimo de personajes.

Designar un lugar en la Biblioteca de


Aula para el libro.

Representar con una imagen o


ilustracin nombres de estados de

149

nimo.
Asociar estados de nimo
personajes con los propios.

de

Reconocer la escritura de nombres


de estados de nimo.
Clasificar palabras por su cantidad
de letras (palabras largas y palabras
cortas).
Encontrar letras iguales a las del
nombre propio.
Completar la escritura de nombres
de estados de nimo e ilustrarlos.
SABER SOBRE EL LENGUAJE
Orientacin sobre libros para su
lectura.
Componentes grficos: imgenes.
Componentes textuales: ttulo, texto
y nombre del autor.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
Direccionalidad del texto.
SER CON EL LENGUAJE
Apreciar la literatura como reflejo de
emociones y experiencias de las
personas y sus culturas.
Respetar expresiones
propias del ingls.

culturales

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DIFUNDIR INFORMACIN MEDIANTE RECURSOS GRFICOS


AMBIENTE: ACADMICO Y DE FORMACIN
COMPETENCIA ESPECFICA: Leer informacin bsica de un tema concreto de geografa con apoyo de un grfico
APRENDIZAJES ESPERADOS

Enuncia nombres de elementos ilustrados


del mundo natural, a partir de un modelo.

Encuentra semejanzas y diferencias entre


nombres escritos.

CONTENIDOS

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

Explorar un tema concreto


mundo
natural
mexicano
materiales ilustrados.

GRAN MAPA DEL MUNDO NATURAL MEXICANO

del
en

Identificar ilustraciones (animales,


vegetacin, etc.) y diferenciarlas de
Reconoce nombres de varios estados en

150

Colorear un mapa de Mxico.


Incluir dibujos o imgenes de elementos
naturales previamente seleccionados.
Encontrar el nombre de los elementos
naturales del mapa, previamente escritos

un mapa de Mxico.

la escritura.

por el docente en papelitos.

Reconocer tema, a partir de su


nombre,
ilustraciones
y
conocimientos previos.

Pegar en el mapa el nombre de los


elementos naturales.
Exhibir el mapa dentro o fuera del aula.

Escuchar la lectura de informacin.

Explorar la escritura de nombres.


Escuchar nombres de elementos del
mundo natural y asociarlos con su
escritura.
Encontrar semejanzas y diferencias
entre nombres escritos (largos,
cortos, empiezan o terminan con,
etctera).
Ubicar elementos ilustrados del
mundo natural en un mapa de
Mxico.
Revisar legibilidad de la escritura.
SABER SOBRE EL LENGUAJE
Tema.
Componentes
grficos:
tablas,
mapas, ilustraciones, etctera.
Disposicin grfica de la pgina.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
Correspondencia
imagen.

entre

texto

letras

Composicin de palabras.
Correspondencia
sonidos.

entre

SER CON EL LENGUAJE


Usar la lengua
informacin.

para

compartir

Valorar el entorno natural de Mxico


y del mundo.

151

PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: DESCRIBIR Y COMPARTIR INFORMACIN DEL LUGAR DONDE VIVE
AMBIENTE: FAMILIAR Y COMUNITARIO
COMPETENCIA ESPECFICA: Reconocer informacin sobre aparatos, utensilios y herramientas que hay en el hogar
APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Identifica el nombre de varios utensilios,


herramientas y aparatos.

Agrupa palabras escritas


semejanzas y diferencias.

segn

sus

PRODUCTO

HACER CON EL LENGUAJE

INVENTARIO ILUSTRADO DEL HOGAR

Explorar informacin en materiales


ilustrados.

Elaborar una tabla de dos columnas.

Distinguir componentes grficos.

Completa la escritura de nombres.

Sealar portada, ttulo, nmero de


pginas e imgenes.

Escuchar la lectura de nombres.


Identificar nombres de aparatos,
utensilios
y
herramientas,
al
escucharlos.
Sealar imgenes de utensilios y
herramientas al escuchar su nombre.

Explorar la escritura de palabras.


Agrupar palabras escritas a partir de
semejanzas y diferencias: inicios,
letras, slabas, cantidad de letras,
nmero
de
letras
iguales
o
diferentes, etctera.
Completar escritura de nombres.
SABER SOBRE EL LENGUAJE
Componentes grficos: dibujos,
fotografas, tablas, etctera.
Componentes
textuales:
texto, paginacin, etctera.

ttulo,

Propsito y destinatario.
Repertorio de palabras necesarias
para esta prctica social del lenguaje.
Comparaciones entre repertorio de
palabras en lengua materna e ingls.
SER CON EL LENGUAJE
Apreciar

expresiones

152

culturales

Agregar un dibujo o pegar una imagen


recortada de los aparatos, utensilios y
herramientas en la primera columna.
Buscar en un conjunto de papelitos
previamente elaborados por el docente, el
nombre de los aparatos, utensilios y
herramientas dibujados.
Pegar en la segunda columna el papelito
con el nombre escrito que corresponde al
dibujo.
Revisar que los nombres estn ubicados
junto al dibujo o a la imagen
correspondiente.
Exhibir el inventario en un lugar visible
del aula y/o de la escuela.

propias del ingls.


Mostrar inters por una lengua
distinta a la materna.
Usar la lengua como medio para
promover la equidad entre gneros.

153

UNIDAD IV
LENGUAJE ESCRITO

154

En el camino hacia la
escritura y la lectura*
Ana Mara Borzone de Manrique**
Cuando se abordan
las funciones,
objetivos y contenidos de la Educacin
Inicial parece necesario considerar que
la infancia de este tiempo enfrenta un
mundo caracterizado por cambios
rpidos, y de complejidad creciente,
que plantean nuevas exigencias de
conocimientos, actitudes, valores y
procedimientos para un desempeo
eficaz. El reto actual de la educacin
podra situarse en el logro de un alto
nivel de alfabetizacin, esto es de
acuerdo con la Ley Federal de
Educacin una educacin de calidad, si
se quiere garantizar a todos los
habitantes del pas el ejercicio efectivo
de su derecho a aprender
y la
concrecin de una efectiva igualdad de
oportunidades.

disminuyendo progresivamente, hasta


alcanzar en 1991 un porcentaje
estimado del 5%, y la cobertura de la
educacin se ha incrementado hasta
cubrir en el nivel primario el 96% de los
nios de edad escolar (Babini, 1994),
datos proporcionados por Unicef
sealan que la repitencia en primer
grado arroja valores entre 20% y 40 por
ciento.
De hecho son los nios provenientes de
los grupos ms pobres de los sectores
urbanos, de las zonas rurales y de las
comunidades indgenas los que estn en
situacin de riesgo de un desarrollo
integral deficiente; asimismo es entre
ellos que se produce el mayor nmero
de repeticiones y desercin escolar.
Otro fenmeno que afecta a estos
sectores es el fracaso encubierto de
aquellos nios que abandonan
la
escuela en tercero o cuarto grado sin
haber aprendido a leer y escribir,
fracaso sobre el que por su misma
naturaleza no se dispone de datos, pero
que es denunciado por los docentes y
por otros actores de la comunidad
educativa.

El anlisis del presente permite afirmar


que, aunque se ha extendido la
cobertura escolar dando acceso a la
educacin y a la alfabetizacin, se
mantienen altos ndices de repeticin,
retraso en el aprendizaje y abandono
del
sistema, con conocimientos
mnimos de lectura y escritura. Mientras
el nmero de analfabetos ha venido

Este texto retoma parte del trabajo "Funciones de la Educacin Inicial", elaborado a mediados de
l991, para Unicef-Argentina.
Ana Mara Borzone de Manrique es Profesora en Letras e Investigadora de Conicet especializada en
psicolingstica. Es autora de publicaciones en el orden nacional e internacional y su pensamiento
circula a travs de numerosos textos, entre los que destacamos Leer y escribir a los 5, que corresponde a
la misma coleccin a la que pertenece este libro.

155

Hoy resulta fcilmente reconocible la


necesidad de articular en una accin
comn
la funcin asistencial y
pedaggica
que caracteriza a la
Educacin Inicial y marca una direccin
para el trabajo en los primeros grados
de la EGB. Sin desconocer la
fundamental importancia de la tarea
asistencial, mi centrar en este apartado
en la funcin educativa. Creo
firmemente que es en estos primeros
aos del sistema educativo donde se
puede comenzar a dar respuestas
pedaggicas de calidad que aseguren
oportunidades ms justas para el
desarrollo y el aprendizaje de todas las
criaturas.

las influencias del medio. El perodo


que va desde el nacimiento hasta los
ocho aos es considerado crucial para
la adquisicin de conocimientos de
base, el desarrollo conceptual y las
habilidades cognitivas, as como para el
desarrollo lingstico, con el que est es
estrechamente ligado. Desde esta
perspectiva es que se puede hablar de la
continuidad de los aprendizajes,
independientemente de las acciones de
articulacin que establezcan las
maestras y el mismo sistema educativo;
y de las indudables discontinuidades
que ocurran en el trnsito del hogar a la
escuela.
El valor
de
las experiencias
educativas tempranas

Existe actualmente acuerdo en la


comunidad
educativa
docentes,
investigadores y especialistas en
desarrollo infantil con respecto al
carcter pedaggico de la Educacin
lnicial en tanto su accionar se inscribe
en el contexto de la educacin continua
y permanente.

Se ha comprobado que los nios y las


nias que han visto facilitado su
aprendizaje a travs de ricas y
variadas
experiencias
tempranas
pueden utilizar ms eficientemente las
nuevas experiencias que se les
presenten en el futuro. Se pueden
desempear con mayor eficacia y, por
ende, se sienten motivados por aquellos
logros iniciales. Del mismo modo, los
aprendizajes tempranos inciden en el
ritmo de los posteriores, haciendo que
estos ltimos se aceleren. Este
fenmeno, que recibe el nombre de
"efecto Mateo" los ricos se vuelven
ms ricos y los pobres, ms pobres,
constituye una alerta sobre las
consecuencias de la carencia de
estmulos oportunos o de una
intervencin tarda.

La potencialidad de los pequeos


para aprender
Las diferentes teoras sobre el desarrollo
cognitivo sostienen que los nios y las
nias poseen un gran deseo de aprender
y capacidad intelectual para hacerlo,
siempre y cuando se los coloque en un
medio pedaggico y afectivo rico y
estimulante. Segn esta concepcin, la
enseanza es un factor de desarrollo
intelectual, lingstico y social.
El desarrollo de la inteligencia y la
curiosidad
infantil se
produce y
alimenta en funcin de la diversidad de
experiencias de las que participen las
criaturas, dado que ellas responden a

Los efectos de las experiencias


tempranas, a largo plazo, han sido
ampliamente
documentados,
tanto
cuando stas tienen lugar en el hogar
156

(Wells, 1986), como cuando resultan de


la aplicacin de programas de
intervencin,
fundados en la
concepcin del desarrollo Integral
(Myers, 1993). El "efecto Mateo" ha
sido estudiado en profundidad en
relacin con el aprendizaje de la
lectura. Las diferencias iniciales en
cuanto a conocimientos sobre la
escritura comienzan
a trazar una
brecha ya en primer grado, brecha que
se va incrementando en los grados
posteriores, de no mediar una accin
pedaggica fuerte (Stanovich, 1986).
Por otra parte, la incidencia positiva de
los aprendizajes tempranos se observa
no slo en las capacidades intelectuales,
sino tambin en la imagen que los
chicos tienen de s mismos, ya que
favorecen sentimientos de autoestima y
de
confianza
en
sus
propias
posibilidades de aprendizaje (Manrique,
1994).

Jardn. Este proyecto reviste especial


relevancia cuando se pretende extender
la obligatoriedad a la seccin de cinco
aos y, para que no resulte una mera
ampliacin de los aos de escolaridad,
cada sala tendra que proponer una
"oferta diferente" que asegure que, en
un perodo crucial del desarrollo, los
nios y las nias no queden privados de
los estmulos intelectuales que sus
capacidades de aprendizaje requieren.
Es sabido que las diferencias entre las
criaturas de distinta procedencia social
inciden en el desarrollo
de
competencias cognitivas y lingsticas
de acuerdo a las experiencias
y
estmulos que tienen en su hogar.
Desde esa perspectiva el Jardn ha de
ofrecer un programa que facilite la
transicin a una comunidad ms amplia
y el acceso a saberes organizados ms
formalmente, sin por ello perder de
vista
las
continuidades
y
discontinuidades que se puedan
estructurar desde la didctica que
oriente el quehacer cotidiano. Frabboni
(1984) alerta contra "una escuela
sentada, de la espera, del silencio" que
constituye la autntica estafa contra la
infancia.

Lo cierto es que hay suficientes


indicios para confirmar que los
aprendizajes tempranos, tanto en el
rea socioafectiva como en la cognitiva,
pueden ser un medio para evitar, en
gran parte, el fracaso en la EGB.
La enseanza en el Jardn de Infantes
y en los primeros grados

Por eso pienso que para que la


Educacin Inicial pueda proporcionar lo
mejor, es necesario profundizar, de un
modo riguroso y documentado,
el
debate sobre el proyecto pedaggico.
Esto es, sobre el marco terico de
enseanza y aprendizaje, y el modelo
evolutivo que se adopten, para
fundamentar la seleccin de los
contenidos
y
objetivos.
La
consideracin de las implicaciones
pedaggicas
de
las
teoras
interaccionistas puede contribuir a

La Educacin Inicial en tanto "espacio


de enseanza y aprendizaje con
objetivos y contenidos que le son
propios" debe proporcionar una oferta
educativa de calidad para capitalizar el
potencial de aprendizaje de los ms
chicos, y ser una instancia de
prevencin del fracaso en la Educacin
General Bsica. Es, sin duda, el
proyecto pedaggico el que le otorga
un carcter educativo al accionar del
157

elaborar un proyecto que responda a las


exigencias educativas de una sociedad
en transformacin.

Nelson (1986) parte del reconocimiento


de que el mundo del nio es un mundo
social de relaciones, un mundo de
eventos que forman parte de prcticas
culturales; su participacin con la gua
adulta en las rutinas de juego, trabajo y
satisfaccin
de
necesidades,
le
proporcionan experiencias a partir de
las cuales comenzar a construir un
modelo del mundo.

Los
estudios
evolutivos
ponen
actualmente el acento en la tarea que
enfrenta el nio desde su nacimiento:
comprender y dar significado a los
objetos, sucesos, personas y lenguajes,
que forman parte de su entorno familiar
y social. Cuando
este proceso se
investiga en el ambiente natural, se
observa que el desarrollo infantil est
estrechamente ligado al contexto
comunicativo que el adulto construye en
la interaccin diaria: el nio se vale del
adulto para dar sentido a su experiencia.

Se ha observado que, antes de la


adquisicin del lenguaje, los pequeos
interpretan la conducta de los dems y
responden a ella, formando parte de
interacciones que implican reciprocidad.
El hecho de que respondan con gestos,
sonidos o acciones, a lo que la familia o
las educadoras les proponen, permite
suponer que estn formando un modelo
interno del mundo social. Dicho modelo
se va conformando sobre la base de
representaciones o esquemas mentales
que tienen la forma de estructuras de
sucesos. Estas estructuras desempean
un rol crucial en el desarrollo
lingstico y cognitivo. En efecto, la
representacin de sucesos, que se deriva
de
representaciones
perceptivas,
constituye el origen de los conceptos y
la base del aprendizaje de las palabras.

El aprendizaje de la lengua
Es necesario tener presente que todos
los
chicos
poseen
una
gran
potencialidad para adquirir el lenguaje.
Esta capacidad biolgica es una
condicin necesaria, pero no suficiente,
para explicar el desarrollo lingstico y
las diferencias entre los nenes en este
proceso. Se piensa que las criaturas no
slo poseen predisposiciones innatas
especficas
vinculadas
con
el
aprendizaje de la lengua, sino tambin
para otros dominios cognitivos. Pero
el desarrollo es, en s mismo, un
proceso ms dinmico de interaccin
entre la mente y el medio (KarmiloffSmith, 1992).
Toda situacin de
experiencia de las nenas y los nenes est
definida por el contexto objetivo, ese
contexto implica la accin,
la
observacin
y/o
participacin en
actividades, el uso del lenguaje o el
habla hacia el nio y las interacciones
con los dems.

Los chicos comprenden que las palabras


no se emplean simplemente en
determinadas situaciones, sino que
refieren. Para que esto suceda es
necesario
que
dispongan
de
representaciones mentales, o conceptos
que representen aquello que la palabra
denota. Todo interlocutor realiza su
propia interpretacin de los enunciados
de los dems a partir de las
representaciones
de
su
sistema
cognitivo. Es decir, establece un
158

significado subjetivo, sobre la base de


su sistema de interpretacin de
significados.

pistas para que ellos lo completen. Es el


concepto vigotskiano de "zona de
desarrollo prximo" el que permite
comprender que existen capacidades
que an no se han desarrollado, pero
que estn en proceso de lograrlo. All es
donde cobra importancia la intervencin
docente: lo que una criatura es capaz de
hacer hoy, con ayuda, maana podr
hacerlo por s misma; la enseanza y el
aprendizaje pueden ampliar el horizonte
para que el desarrollo no se detenga. En
realidad Vigotsky propone que el "buen
aprendizaje" es slo aqul que va por
delante del desarrollo.

En los primeros aos el pequeo emplea


el lenguaje en contextos familiares pero,
al ir amplindose los entornos sociales
en los que se desempea, extender los
significados conceptuales adquiridos
en contextos restringidos para llegar a
los usos de una comunidad mayor. De
esta manera se produce una progresiva
convencionalizacin. Como el sistema
semntico se define y transmite
culturalmente,
su
establecimiento
depender de las interacciones de los
nios con otras personas y as, a travs
de la instruccin directa, o mediante
aprendizajes
implcitos,
se
irn
transmitiendo
las
relaciones
significativas.

La forma que puede adoptar el apoyo y


la colaboracin del adulto en
interaccin con los nenes ha sido
caracterizado por Bruner con el
concepto de andamiaje", que es la
estructuracin que la persona adulta
hace de la tarea y de la interaccin en la
que sta ocurre, de modo de facilitar el
aprendizaje infantil. Este concepto se
utiliza tanto para describir las
estrategias de apoyo al desarrollo
lingstico, como para otros desarrollos
y aprendizajes. A travs de estas
estrategias la madre, la maestra y otros
adultos prximos actan como modelo,
organizan y monitorean al accionar de
los chicos, hasta que puedan
desempearse solos.

Ahora bien, el sistema semntico es


puramente
simblico
y
su
establecimiento tiene implicaciones
para tareas de razonamiento verbal,
manejo de inclusiones jerrquicas y
para el tratamiento de las palabras segn
sus relaciones lxicas. Se cree que
alrededor de los cinco aos los nios
pueden comenzar a desarrollar un nivel
semntico de representacin.
Hasta aqu queda en evidencia la
estrecha conexin que se plantea
entre el desarrollo cognitivo y
lingstico y la interaccin social,
cuestin que Vigotsky ha puesto hoy
sobre el tapete. Es precisamente este
autor, quien sugiere que el adulto
colabore con las nenas y nenes,
mostrndoles distintas formas de
resolver un problema, para luego
pedirles que lo intenten por s mismos;
o bien, que inicie la solucin y les d

De all que la enseanza pueda ser


definida como apoyar, andamiar,
sostener, asistir el desempeo infantil.
Sobre la base de los estudios de estos
autores y de los resultados de los
trabajos de Nelson, Wells, Cazden,
Snow y Gumperz, entre otros, propongo
que tanto en las secciones del Jardn de
lnfantes, como en los primeros grados
159

de la EGB se recreen situaciones que


proporcionen un andamiaje favorecedor
del desarrollo lingstico y cognitivo de
los nios y las nias. Esto exige
convertir cada momento y cada lugar
en espacios de comunicacin e
intercambio.

reajustar
la secuencia. Nuestra
entonacin,
el nfasis en ciertas
palabras claves, por otra parte,
permiten a la criatura acercarse a una
mejor comprensin de lo que se le dice.
Responderles en forma contingente,
de manera de ampliar el contenido y el
medio de expresin.
En general las personas
adultas
tendemos a expandir aquello que el nio
ha dicho, a partir de un par de palabras,
y tomando en consideracin las pistas
que proporciona
el contexto,
completamos la oracin, hablando por
l. La contingencia semntica significa
que mantenemos y dependemos del
tpico enunciado por el nio. Esta
respuesta, basada en la sintona entre
ambos,
ha mostrado
una alta
correlacin con el avance
en el
desarrollo lingstico. Las repeticiones,
las
reestructuraciones,
la
continuacin con el tema, son formas
de
contingencia
semntica que
facilitan la continuidad en las
interacciones.
Las reestructuraciones mantienen el
tema y, a su vez, dan apoyo al anlisis
sintctico,
produciendo
cambios
estructurales o proporcionando sujetos,
verbos u objetos para proveer nueva
informacin.
Las
respuestas
contingentes inducen al nio a
desarrollar el tema y le muestran formas
ms completas de expresin.

El aula como espacio comunicativo


Se ha observado (Wells, 1986) que el
ritmo del desarrollo de los chicos est
asociado a la cantidad y calidad de sus
experiencias conversacionales, sea en el
medio familiar, escolar o social. Pero es
necesario
considerar
que
la
conversacin es
una
actividad
recproca en la que, cuanto ms domine
uno de los participantes, tanto ms se
reducirn las oportunidades del otro
para efectuar contribuciones. De all
que, en las salas de Jardn y en los
grados del primer ciclo se necesitarn
ciertas estrategias de Interaccin que
aseguren la comprensin y la
colaboracin entre los participantes.
Algunas de estas estrategias seran:
Atribuir intencin comunicativa a los
sonidos, gestos y miradas del nio.
Tomar con seriedad e inters lo que
dicen o intentan decir los chicos y
prestar atencin a sus expresiones.
Los adultos interpretamos lo que dice el
nio en funcin de los indicios del
contexto, de la emisin y de los gestos
del mismo chico. Sin embargo resulta
fundamental comprobar
si hemos
entendido correctamente,
antes de
proseguir
el
intercambio.
Las
repeticiones,
las preguntas, la
observacin de los gestos faciales
proporcionarn datos para continuar o

Responder a las manifestaciones de


inters de los nenes.
Como seala Wells, "el mundo es un
sitio interesante" y los nios aprenden
muchas cosas a travs del dilogo. La
conversacin y el aprendizaje van de la
mano; juntos los adultos y las criaturas
160

pueden construir una interpretacin de


las experiencias compartidas.

de las que mayor incidencia tiene en el


desempeo futuro de los preescolares y
los escolares. Construir historias en la
mente
es uno de los medios
fundamentales
para
elaborar
significaciones. Al escuchar la lectura
de historias, leyendas, mitos, las nenas
y los nenes obtienen una interpretacin
cultural, al actuar como espectadores
pueden
adoptar
una actitud ms
reflexiva con respecto a los hechos,
que cuando participan en ellos.

Tratar en extenso los temas.


Cuando se atiende a la cantidad de
conversacin, se le permite al pequeo
que comprenda que el lenguaje es til
para hacer cosas y para reflexionar
sobre las acciones. Progresivamente el
lenguaje se convertir en una
herramienta para pensar.
Colaborar
significados.

en la construccin de

A travs de la lectura de cuentos los


chicos son capaces de comprender y
comienzan a asimilar una modalidad
ms abstracta, la del lenguaje escrito, en
la que la representacin de significados
es ajena a un contexto de experiencia
concreta inmediata. Cuando son ellos
quienes narran, aumentan el control
sobre
los recursos lingsticos y
cognitivos necesarios para seleccionar
y organizar la informacin que quieren
proporcionar a sus escuchas.

Las experiencias directas,


las
exploraciones en los talleres de juego y
aprendizaje, el juego dramtico y la
expresin de la imaginacin permiten
recombinar experiencias, enriquecer el
dilogo y ampliar los marcos de
referencia, para que el pequeo pueda
Interpretar lo que ve, hace, escucha o
piensa. El lenguaje crea el contexto en
que la accin tiene lugar; a travs de la
palabra se transforman las cosas y
surgen hilos narrativos que secuencian
eventos. El habla de los adultos sobre
acontecimientos pasados, presentes y
futuros hace comprensibles las nuevas
situaciones. Cuando juntos, los adultos
y los chicos reconstruyen
hechos
vividos, las criaturas pueden organizar
mentalmente los eventos en una lnea
temporal coherente. As se facilita el
manejo
de recursos del discurso
narrativo. Cuando les hablamos sobre
momentos o propuestas para el futuro,
los chicos pueden ordenar y proyectar
intenciones, actitudes y evaluaciones.

La forma en que las familias y los


docentes mediaticen los textos es tan
importante como el cuento mismo; por
eso es aconsejable que, a partir del
cuento, se realicen intercambios y
discusiones. A travs de ellas se anima a
los nenes a reflexionar y a preguntar
sobre lo ocurrido, sus causas,
consecuencias y significados.
Las
actividades de
escritura

lectura y

En los medios alfabetizados los chicos


tienen oportunidad de observar y
participar desde temprana edad de
acciones de lectura y escritura. stas
cobran significado cuando los adultos
realizan sealamientos explcitos sobre

Entre todas las actividades que las


maestras pueden ofrecer, la lectura
frecuente y repetida de cuentos es una
161

lo que estn haciendo, cuando aclaran


el propsito de la actividad y cuando
los estimulan a descubrir y reconocer
las escrituras presentes en el entorno.
Tanto las maestras como los familiares
responden e forma contingente cuando
contestan preguntas respecto de las
letras, los nmeros,
las palabras,
cuando les leen lo que ellos piden o los
ayudan a escribir aquello que quieren
expresar. Cuando se trabaja con un
grupo de preescolares no se trata de
prepararlos
para
los
futuros
aprendizajes propios de la EGB; esto
sera fijarse en la funcin meramente
preparatoria o propedutica. Se trata en
cambio de acercarlos a la lectura y a la
escritura con propuestas didcticas y
estrategias acordes a sus intereses,
necesidades y posibilidades.

requieren la intervencin programada de


una persona competente. Asimismo, al
ser la escritura un objeto cultural, es
necesaria la enseanza
de alguien
alfabetizado para su aprendizaje.
El reconocimiento de estos hechos ha
llevado a prestar una atencin especial a
la enseanza y el aprendizaje del
lenguaje oral y escrito en la Educacin
Inicial y a elaborar
propuestas
pedaggicas que atiendan, en forma
articulada, a ambos desarrollos. La
revisin de propuestas basadas en la
investigacin
psicolingstica
nos
sugiere la necesidad de poner en
prctica una serie de acciones que
tendran que ser recurrentes y
sustentadas en variadas situaciones
comunicativas (Manrique y Marro,
1990;
Manrique, 1994). Veamos
ahora dichas acciones.

En los medios sociales alfabetizados el


aprendizaje de la lengua oral se
produce casi simultneamente con la
adquisicin de una diversidad de
conocimientos sobre la escritura. Esto
forma parte de un proceso de
alfabetizacin casi natural; en tales
casos, de hecho, los nios saben muchas
cosas sobre la lectura y la escritura
bastante tiempo antes de recibir
instruccin sistemtica o formal.
Hablar, escuchar, leer y escribir son
habilidades
lingstico-cognitivas
estrechamente relacionadas: es evidente
que los chicos que estn aprendiendo a
leer y escribir en una lengua necesitan
poseer un buen dominio de esa
lengua. Ahora bien, aunque algunos
aspectos
del
lenguaje
oral

morfolgicos y sintcticos se aprenden


sin enseanza sistemtica, otros, como
el uso de recursos lingsticos para
narrar, argumentar, describir y exponer

El lenguaje oral
El aula, sea en el Jardn o en los
primeros grados, es un entorno social y
comunicativo
complejo.
Muchas
criaturas recin contactan con este
entorno a partir de los cuatro o cinco
aos y se ven enfrentadas, por vez
primera, a las demandas simultneas de
la cultura escolar y la de sus pares. El
ingreso a las instituciones educativas
plantea nuevas exigencias lingsticas y
cognitivas; no siempre se comparten
los modos de participacin ni los
conocimientos
y
representaciones
socioculturales. Cualquier informacin
debe ser comprendida por todos, aun
cuando no se compartan las mismas
bases; las normas, las expectativas, las
actividades y las relaciones en la
escuela marcan una discontinuidad con
la vida en el crculo restringido del
162

hogar. Otro tanto ocurre frente al pasaje


de una seccin de Jardn a un grado de
la escuela primaria.

Cuando las docentes o los familiares


escriben a la vista del grupo cualquier
texto: mensajes, noticias, chistes y otros
que resulten de un intercambio oral, y
luego lo leen junto a ellos, se
promueven simultneamente diferentes
tipos de conocimientos:

La experiencia me indica que es


fundamental desarrollar una actividad
que
denominamos
Tiempo
de
Compartir. En l se aprenden nuevos
roles, el uso del lenguaje es asistido por
la docente y se ensayan estrategias
discursivas propias de la prosa escrita.
Es en ese tiempo, muy especial por
cierto, que se privilegia la participacin
diferenciada con cada una de las
criaturas. Un nio por vez toma la
palabra y se convierte en protagonista.
Los dems slo intervienen
para
comentar o preguntar y la maestra
interacta con ese nene en particular
de manera de apoyarlo para que pueda
hacer un relato cada vez ms completo
y rico.

Conocimientos convencionales sobre


la escritura (direccionalidad, tipo de
escritura, uso de maysculas, signos
de puntuacin).
Funcionalidad de la escritura.
La escritura como lenguaje, lo que se
dice puede ser escrito y ledo.
Reconocimiento de palabras, letras;
slabas.
Organizacin y jerarquizacin de la
informacin de un texto.
Comparacin entre los requerimientos
distintos del habla y la escritura.

El objetivo del Tiempo de Compartir


es que los nenes y las nenas,
rotativamente, compartan el relato de
una experiencia, de un cuento o de una
situacin que hayan vivido o hayan
visto por TV. Con el tiempo las
intervenciones se hacen ms extensas
y complejas; los chicos aprenden a
plantear un tema y a elaborar ideas
sobre las contribuciones de los dems.

A travs de la actividad que suelo


llamar "Escriben lo que decimos", el
lenguaje escrito recobra su valor
comunicativo; lenguaje oral y escrito se
integran en experiencias comunicativas
en las que ambos son necesarios.
Cuando se otorga un lugar relevante a
estas acciones, la maestra muestra en
qu consiste el acto de escribir, y
promueve un intercambio para que
todos puedan reconocer la funcin del
texto y el propsito de los autores, el
formato externo y otros aspectos
convencionales de la escritura.

El rol de la maestra es, como en


cualquier otro momento, apoyar el
desarrollo del comentario, en tanto
efecta repeticiones, reestructuraciones
y continuaciones. A medida que avanza
el ao son los mismos chicos quienes
proponen los temas o sugieren la
actividad.

Segn el concepto de "andamiaje" ya


analizado, el adulto hace por los nios
lo que ellos an no realizan eficazmente
por s solos. En esos momentos se
trabaja la "segmentacin de palabras en
sonidos y de emisiones en palabras", de
modo
de
desarrollar
estrategias

Acciones con el lenguaje escrito

163

analticas en los pequeos, a partir de


que toman conciencia de que las
emisiones orales estn formadas por
palabras (conciencia lxica) y que stas
estn, a su vez, formadas por sonidos
(conciencia fonolgica). La primera
posibilita identificar las palabras en un
texto escrito, a medida que es ledo. La
estrategia analtica implicada en la
conciencia fonolgica proporciona un
acceso a la organizacin del sistema
alfabtico. Asimismo facilita el proceso
de
induccin de
las relaciones
grafa/sonido que tiene lugar cuando el
nio lee una palabra o se la leen, y
cuando quiere escribirla.

Todo lector activo busca los textos para


satisfacer una variedad de necesidades:
solucionar un problema, dar respuesta a
su inters, tener un momento de
descanso, encontrar
placer o
distraccin, ayudar a otros, buscar
informacin, aprender cosas nuevas.
Una forma de ayudar a los chicos para
que se conviertan en lectores activos es
ensearles a formular sus propias
preguntas. Las maestras pueden
formular una pregunta para obtener
otra pregunta los chicos pueden hacer
preguntas y la maestra, en lugar de
responder, puede conducirlos a un texto
que proporcione la
informacin
deseada: el diccionario, un libro de
recetas o un manual con experiencias.
Es importante que los nenes y las
nenas tomen
conciencia
de que
necesitan usar el conocimiento de que
disponen para poder comprender lo
que dice un texto; de ese modo van
relacionando nuevos conceptos con los
que ya poseen. Cuando se realizan
estas actividades los chicos no se
inhiben cuando no comprenden algo,
piden explicaciones o buscan que sus
ideas sean aclaradas.

Lectura de textos
Esta accin plantea una aproximacin
global en la que docentes y nios leen
en forma conjunta. De este modo se da
confianza a las criaturas sobre sus
posibilidades como lectores. Cuando
los textos son conocidos, no slo se
suman a la lectura adulta; pueden
emprender la lectura de manera
independiente, tal el caso de los cuentos
tradicionales, las canciones populares o
ciertos juegos verbales. Cuando un nene
"hace que lee", cuando es l quien elige
los libros que desea leer o que le lean,
cuando propone recurrir a un texto para
busca un dato, se percibe a s mismo
como un lector y el mismo sentimiento
de confianza y seguridad promueve su
inters y el placer por lo que hace.

Simultneamente con la lectura de


textos
y las dems
acciones se
realizarn actividades ldicas y/o
comunicativas con palabras elegidas
por
los
nios.
Las
palabras
seleccionadas luego de una lectura o
escritura se pueden volcar a tarjetas
y a partir de ellas se pueden generar
diferentes actividades individuales y
grupales.

Las lecturas repetidas de un mismo


texto, actividad que recomiendo, ayudan
a comprender ms. De ese modo se
favorece la formacin de lectores
activos y que perciben la lectura como
una forma de comunicar significados y
construir el significado de los textos.

Escritura (lectura) de
textos

164

palabras y

Es particularmente valioso volver


cclicamente a cada una de las acciones,
renovando
las
propuestas,
combinndolas y recrendolas a travs
de nuevas situaciones. De este modo los
conocimientos se retoman una y otra
vez y, al mismo tiempo, se avanza sobre
ellos.

Esta accin se realiza a travs de dos


modalidades: la escritura espontnea y
la escritura de textos con un propsito
determinado. La escritura espontnea
es aqulla en la que cada nene escribe
como sabe; no se corrige y s se
estimula seguir produciendo como
forma de alentar la seguridad. Al no
ponerles consignas de tipo notacional
(grficas, ortogrficas u otras) los nios
pueden desarrollar estrategias de
generacin y traduccin de sus ideas en
lenguaje escrito.

Referencias bibliogrficas
Bruner, J., El habla del nio, Barcelona, Paids,
1983.
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje,
Barcelona,
Alianza, 1984.
Cazden, C., El discurso en el aula, Madrid, Paids,
1991.
Cook-Gumperz, J., La construccin social de la
alfabetizacin, Espaa, Paids, 1991.
Frabboni, F., Lo educacin del nio de 0 a 6 aos,
Bogot, Cincel-Kapelusz, 1986.
Laffranconi de Mena, L., Por un caminito, Buenos
Aires, Aique Grupo Editor, 1994.
Manrique, A.M.B. de y Marro, M., Lectura y
escritura: nuevas propuestas desde la investigacin y
la prctica, Buenos Aires, Kapelusz, 1990.
Manrique, A.M.B. de, Leer y escribir a los 5, Buenos
Aires, Aique Grupo Editor, 1994.
Myers, R., Los doce que sobreviven, Washington,
OPS, 1992.
Moll, L., (comp.) Vigotsky y la educacin, Buenos
Aires, Aique Grupo Editor, 1994.
Nelson, K., El descubrimiento del sentido, Madrid,
Alianza, 1986.
Stanovich, K., "Methew effect in reading: some
consequences of individual differences in the
acquisition of literacy". Reading Research Quarterly,
vol. 21, N 4, 1986.
Stapich, E., Con ton y con son, Buenos Aires, Aique
Grupo Editor, 1993.
Vigotsky, L.S., Lenguaje y pensamiento, Buenos
Aires, Lautaro, 1964.
Vigotsky, L.S., El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.
Wells, C. G., Aprender a leer y escribir, Barcelona,
Laia, 1986.

Frecuentemente, por otra parte, los


chicos quieren copiar sus nombres,
palabras o breves textos a partir de la
escritura adulta, sea para explorar la
forma, las correspondencias entre letras
y sonidos o bien el nombre de las
letras.
Para este tipo de actividad es
fundamental
la existencia
de un
pblico. El diario mural, un peridico
de la sala, un recetario o un poemario
ilustrado brindan situaciones para que
otros lean lo que alguno produjo.
No quisiera cerrar este captulo sin
subrayar algunas cuestiones que la
experiencia
nos
seala
como
fundamentales:
Es
importante que
los chicos
compartan sus logros con otros, sean
pares, familiares o miembros de la
institucin.
Conviene
disear mltiples
situaciones diferentes para cada una de
las acciones mencionadas, siempre y
cuando stas
resulten altamente
significativas para ellos.

165

Nemerovsky, Miriam (1992) Un ejemplo especfico. El nombre


propio en Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, Ms all de la
Alfabetizacin, Buenos Aires: Santillana (Ao XXI), pp. 262-270.

UN EJEMPLO ESPECFICO:
EL NOMBRE PROPIO
Con
este
ejemplo
pretendemos
evidenciar
la
multiplicidad
de
situaciones que organizamos para
propiciar el aprendizaje del lenguaje
escrito. Dicha multiplicidad se refiere a
variaciones alrededor de un mismo tipo
de texto (el nombre propio), bsqueda
de semejanzas y diferencias; posiciones
de productor,
de intrprete, de
observador, de evaluador, de juez;
diversidad de finalidades, diferentes
modos de escribir...

escriben con el mismo bolgrafo o


rotulador y con el mismo tipo de letra;
para que justamente vare slo lo que
est escrito en cada una de ellas. En
cuanto al tipo de letra, con los nios
muy pequeos que inician estas
actividades utilizamos letra de imprenta
mayscula porque sabemos que les
facilita la tarea de escribir y de leer:
progresivamente, conservamos de un
lado de la tarjeta el nombre escrito con
letra de imprenta mayscula y del otro
lado lo escribimos con letra cursiva,
haciendo explcito que dice exactamente
lo mismo, u organizamos tres ficheros
diferentes: uno con los nombres escritos
con letra de imprenta mayscula, otro
escrito con letra cursiva y otro con letra
script. Para elaborar el fichero el
maestro se sienta con cada nio y
deciden conjuntamente qu se va a
escribir en su tarjeta, porque muchos
nios prefieren que en su tarjeta se
escriba, por ejemplo, PACO aunque le
digan habitualmente Francisco, o a la
inversa. Tambin es frecuente que
varios nios de la clase tengan el mismo
nombre y en ese caso el maestro se
sienta con ese grupo y resuelven la
situacin de comn acuerdo, pero
encontrando siempre opciones para que
no haya dos tarjetas donde est escrito
lo mismo (agregan inicial de apellido,
usan el diminutivo, etctera). Es
fundamental que cada nio sepa qu
dice su tarjeta, porque muchas veces s

Sabemos la importancia y las razones


que conducen al maestro a trabajar con
el nombre de los nios. Y es tal vez el
tipo de propuesta que con mayor
facilidad incorporan los maestros a sus
clases, sin
demasiadas resistencias
elaboran e introducen el fichero con
las tarjetas con los nombres escritos de
todos los nios del grupo y,
generalmente, la primera vez que lo
hacen se asombran al notar el
entusiasmo de los nios. Ahora bien,
qu significa utilizar el nombre propio
para ayudar a los nios a avanzar en el
aprendizaje del lenguaje escrito? El
objetivo es que cada nio aprenda a
escribir y a leer convencionalmente su
propio nombre? No slo es mucho ms
que eso.
Para empezar: cmo preparar el fichero
de nombres? Todas las tarjetas tienen el
mismo tamao, forma, material, y se
166

se establece una relacin de identidad


con la tarjeta, y tanto el propietario
como el grupo saben de quin es, pero
creen que all dice algo diferente a lo
que est escrito (a veces, despus de
varios meses de utilizarlas el maestro
descubre por ejemplo, que Jorge, en
cuya tarjeta se agreg la M. como
inicial del apellido, cree que dice "Jorge
Martnez" y Tere, cuya tarjeta tiene
escrito TERE cree que dice "Teresa").
Por supuesto es muy importante la
relacin de identidad que los nios
establecen con sus tarjetas, pero si
suponen que est escrito en ellas algo
diferente a lo escrito, es poco til como
material para ayudarlos a avanzar en el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

cuando comparan nombres y por qu


no? se compara tambin el suyo.
Desde el momento en que contamos
con el fichero en la clase planteamos a
los nios que ellos copiarn sus
nombres en los trabajos que realicen,
usando como modelo la escritura de su
tarjeta. Qu implica ello? implica que
damos a esa escritura una finalidad:
permitir identificar de quin es cada
trabajo sin necesidad de que el maestro
lo escriba. Pero mientras los nios
copian sus nombres de maneras no
interpretables esa escritura no puede
cumplir dicha finalidad, por lo cual el
maestro transcribe la escritura del nio
(abajo o arriba de la misma) de manera
convencional, delante del nio. Al
finalizar la transcripcin le comenta:
Ahora los dos hemos escrito tu
nombre. Esa transcripcin cumple la
finalidad mencionada poder identificar
al propietario del trabajo, pero tambin
sirve para que el nio pueda
sistemticamente comparar su propia
escritura con la del maestro, no slo
como producto final, sino como proceso
de escritura, y para verificar que si el
producto tiene una diferencia notable es
necesaria dicha transcripcin. Es decir,
si bien admitimos y propiciamos en la
clase diferentes modos de escribir (de
acuerdo con las posibilidades de los
nios) tambin transmitimos la idea de
que para que una escritura sea
interpretable es necesario, al menos,
cierto grado de convencionalidad. En
estos casos el nio asume dos
posiciones: el de quien copia y el de
quien observa la forma de escribir de un
sujeto alfabetizado. Cambiar de
posicin le permite al nio ver la
situacin desde otro lado y, como

Si en la clase hay 20 o 30 nios y es la


primera vez que se utilizan las tarjetas,
hacemos ficheros. Es decir, se colocan
6, 8 o 12 tarjetas en cada caja (fichero)
para que cuando el nio tenga que
buscar la suya no sea necesario que la
encuentre entre 20 o 30 tarjetas. Es
evidente que hay una relacin inversa
entre nivel de dificultad y cantidad de
ficheros: a mayor cantidad de ficheros
menor es la dificultad, por lo tanto,
probamos con ms o con menos
ficheros de manera que ni el nio tenga
que emplear media hora para encontrar
su tarjeta, ni tampoco la encuentre tan
rpidamente que no implique ninguna
dificultad. La cantidad de ficheros se va
reduciendo a medida que los nios
avanzan, hasta que se agrupan todas las
tarjetas en un solo fichero. Por supuesto,
el o los ficheros estn ubicados siempre
al alcance de los nios. En el fichero el
maestro incorpora una tarjeta con su
propio nombre, que se utilizar en
muchas situaciones,
por ejemplo,
167

hemos dicho, las diferentes posiciones


enunciativas respecto a lo notacional
generan y ponen en juego distintos
tipos de conocimientos.

copia se debe reproducir el modelo lo


ms fielmente posible. A veces,
mientras escribe una letra, tapa en la
tarjeta las restantes para que quede a la
vista especficamente aquella que est
haciendo, a fin de facilitar al nio la
centracin en la misma. En alguna
ocasin propone al nio que cierta letra
la realice l y luego el maestro prosigue
la copia. Esta situacin favorece
tambin el trabajo sobre dnde termina
una letra y empieza otra (justamente en
el momento de cambiar de posicin
enunciativa y el lpiz de mano de uno
al otro). Esta misma situacin se
realiza a veces en la pizarra y de manera
grupal, con todos o parte de los nios
del grupo, as como tambin entre
parejas de nios.

En algunas ocasiones el maestro


tambin utiliza la tarjeta del nio como
modelo al hacer su transcripcin. Para
qu? Para ayudar al nio a ir
descubriendo una estrategia de copia.
Cuando copiamos seleccionamos cierto
fragmento del texto-modelo y lo
escribimos;
luego
el
fragmento
siguiente, y as hasta finalizar lo cual
implica no escribir dos veces el mismo
fragmento ni saltear ninguno. Pero en
las etapas iniciales de la alfabetizacin
el nio no tiene porqu conocer esa
estrategia y si para l hay una serie de
grafas letras en su tarjeta, hace una
serie de grafas en su hoja. Por eso el
maestro realiza una simulacin de una
actividad de copia. En primer lugar
plantea al nio el siguiente problema:
Dnde voy a escribir tu nombre?" lo
cual implica reflexionar conjuntamente
sobre un aspecto de la organizacin del
espacio grfico, y una vez resuelto,
seala la primera grafa de la tarjeta
dicindole que sa es la que intentar
hacer primero y que la har lo ms
parecida posible. Despus de trazarla le
pregunta al nio si ha salido bien, si se
parece a la del modelo. Lo mismo con
la segunda letra. Al terminarla, pregunta
al nio: "Y ahora cul tengo que
hacer?".
As, adems muestra la
direccionalidad del sistema de escritura.
En algn momento traza una letra que
puede no quedar idntica al modelo y le
dice al nio que aunque es la misma
letra no le ha quedado igual, entonces
borra ese trazo y vuelve a hacerlo, con
la intencin de enfatizar que en una

Para trabajar la direccionalidad del


sistema de escritura en una situacin
grupal, el maestro, por ejemplo, escribe
la S en la pizarra y les dice a los nios:
"Ya puse la primera de Sandra dnde
pongo la segunda? Aqu o aqu?"
(Sealando a la izquierda y a la derecha
de la S). Lo mismo realiza trabajando
con un pequeo grupo y utilizando las
letras mviles: "Dnde pongo la 'a'
(mostrando la A seleccionada de las
letras mviles y sealando a la derecha
e izquierda de la S)?".
Trabajamos regularmente con las letras
mviles. Es un material que permite que
el nio se centre en ciertos aspectos de
la produccin de textos pudiendo dejar
de lado otros, como el trazado (lo
mismo permite la mquina de escribir y
la computadora: las letras ya estn
trazadas, quien escribe se ocupa de otras
tareas del escritor). En cuanto al nombre
propio con las letras mviles: no es lo
168

mismo que el nio seleccione del


conjunto total de letras disponibles
aquellas que necesita para su nombre a
que el maestro le entregue las letras que
necesita para poner su nombre y el nio
tenga que colocar cada una en la
posicin correspondiente y ordenarlas, o
bien que el maestro coloque en la mesa
las letras del nombre de cuatro nios y
cada uno tenga que encontrar las de su
nombre y ver juntos cules estn en los
nombres de los otros. Es evidente que
las dificultades varan, que unas
situaciones hacen que el nio se centre
en ciertos aspectos y otras situaciones
que se centre en otros (cules y
cuntas; o cmo van puestas y cul va
antes y cul despus; o cules de "mis
letras" tienen los otros compaeros).
Organizamos las actividades de todas
las formas posibles, porque sabemos
que cada variante implica diferencias en
el rol y en las dificultades que el nio
asume.

ponerlo al final de su carta. Es decir, el


nio tiene que seleccionar de lo que est
escrito en la lista qu tiene que copiar.
Escribir el nombre propio en la hoja
donde se hizo un trabajo sirve para
identificarlo. Si en la clase hay nios
que realizan escrituras indiferenciadas
entonces el maestro les propone: "Hoy
vas a copiar dos nombres: el tuyo en tu
hoja y el nombre de... (otro nio del
grupo cuyo nombre comience por una
letra diferente) en la suya", utilizando
las respectivas tarjetas.
Es muy
probable que los dos productos finales
obtenidos por el nio sean muy
similares, en ese caso el maestro
plantea: "Cmo podemos hacer para
saber de quin es cada hoja?", poniendo
as el nfasis sobre la funcionalidad, y
seala un elemento de su nombre
escrito en la tarjeta, la primera letra,
comparndola con la primera letra del
nombre del compaero y destacando las
diferencias: "... a ver, ahora vuelve a
copiarlo, pero trata de que la tuya (su
inicial) te quede ms parecida". Lo
mismo realiza en otra ocasin en
relacin con la primera letra del nombre
del compaero. De esta manera
ayudamos a los nios a centrarse en las
diferencias entre otras escrituras de los
nombres y a escoger un elemento
especfico la primera letra para
intentar registrar dicha diferencia.
Sabemos que la primera letra del
nombre propio suele ser la que los nios
reconocen y escriben antes que las
otras, que establecen una relacin de
identidad que suele llevarlos a
denominarla la ma", que es la letra
que ubican en diferentes textos ms
rpidamente, de ah que tomamos en
cuenta ese hecho para ayudar al nio a

Hay situaciones donde los nios


seleccionan y copian. Por ejemplo,
cinco nios reciben cartas de
compaeros de otra escuela con quienes
se escriben regularmente. Se organizan
para responder, y el maestro transcribe
luego los textos escritos por cada nio,
se sienta entonces con ese grupo y
escribe en forma de lista los nombres de
cada uno y lee sealando cada nombre:
"Aqu dice Javier, aqu dice Alicia, aqu
dice Susana, aqu dice Germn y aqu
dice Irene. A ver, quin se acuerda,
qu dice aqu? (y seala uno de los
nombres)". Cuando considera que los
nios saben, aproximadamente, qu dice
en cada nombre les propone que en
lugar de buscar la tarjeta, cada uno
copie su nombre de la lista, para
169

avanzar. En cuanto a las diferentes


posiciones y situaciones, una cosa es
escribir el propio nombre en una
produccin propia y otra es escribir un
nombre ajeno en una produccin ajena.
Esta actividad puede generalizarse,
atendiendo a los niveles de escritura de
los nios: con nios que hacen de
manera diferenciada slo la inicial de su
nombre, se elige como nombre del otro
nio, uno cuya inicial sea la misma.

cuentos de la biblioteca alguna palabra


que empiece con la inicial de su
nombre, indague qu dice ah y qu
significa si es necesario puede utilizar
diversos informantes: nios mayores de
otras clases, otros maestros o adultos en
general que trabajan en la escuela, llevar
el libro a su casa y consultar a los
familiares, etctera. Esta situacin
hace que las palabras que en ese perodo
amplan las listas individuales sean,
algunas, prototpicas de los cuentos.
Cuando se est trabajando con el
peridico
sern,
algunas,
prototpicamente periodsticas. As, una
de las propiedades de cada tipo de texto
su lxico se convierte en objeto de
anlisis en el grupo.

En relacin a la importancia de la
primera letra del nombre y como tipo de
actividad que puede propiciar mltiples
situaciones de aprendizaje, dedicamos
una zona de una pared para colocar una
hoja o cartulina para cada nio del
grupo. En esa hoja, el maestro escribe el
nombre de cada nio y plantea que cada
vez que encuentren una palabra que
empiece con la misma letra del nombre
escriban dicha palabra en su hoja. Las
escrituras de los nios son transcriptas
por el maestro si se considera necesario.
Ahora bien, un requisito que se plantea
es que para agregar una palabra a la lista
es necesario que el nio sepa qu dice
all y qu significa. Cada palabra puede
provenir de algn material escrito que el
nio utiliz en su casa o en la escuela, a
veces se plantea incluso como tarea: "A
ver quin puede traer maana alguna
palabra escrita que empiece con la
misma de su nombre"; en cualquier caso
se conversa respecto a dnde se obtuvo
esa palabra, es decir el tipo de texto del
cual se extrajo. Ello puede dar lugar al
anlisis sobre por qu esa palabra est
en ese texto, si podra estar en otro,
cundo, en qu situacin. Es decir, si
estamos trabajando, por ejemplo, sobre
el cuento, en algn momento se plantea
a los nios que cada uno busque en los

Al mismo tiempo, estas actividades dan


como resultado hojas con listas de
palabras que tienen en comn su letra
inicial. Con cierta frecuencia una hoja
en particular se utiliza como material de
reflexin para todo el grupo. El autor
informa a los compaeros qu palabras
tiene en "su" lista, de dnde las obtuvo,
o se propicia la anticipacin de los
dems: "Dnde creen que... (el nombre
del nio) encontr esa palabra?". Y, por
supuesto, el maestro favorece que los
nios reflexionen acerca de por qu
todas esas palabras empiezan con la
misma letra. Ello tambin da lugar en
muchos casos a la reflexin ortogrfica,
por ejemplo, en la lista de Cecilia, hay
palabras como: castillo, Cenicienta, con,
cierto, casaron, cerca; carruaje, cenizas,
etctera y los nios verifican que
aunque la inicial es la misma los inicios
suenan diferentes.
Hacer las listas de palabras a partir de la
inicial tambin implica trabajar sobre la
170

separacin entre palabras porque para


seleccionarlas del texto dnde empieza
y termina cada una? Por otra parte, las
listas conducen en algunos casos a
ciertas reflexiones gramaticales: qu
clase de palabra es sa?, aunque la
pregunta como tal no surja de los nios
ni la formule el maestro. Hay grupos
donde los nios propusieron dibujar al
lado de cada palabra algo vinculado a su
significado para recordar mejor qu
deca ah. Por supuesto, se les permiti
hacerlo y surgi entonces que haba
palabras sobre las cuales lograron
realizarlo con cierta facilidad (algunos
sustantivos, ciertos verbos), con otras
les fue ms difcil (adjetivos, adverbios)
y con algunas no encontraron
alternativas (artculos, preposiciones);
as se cuestionaron sobre "las clases de
palabras".

de tarjetas de los nombres, algunos


nios se encargan de repartir las tarjetas
a los otros. Al entrar del recreo el
maestro distribuye las tarjetas en toda la
clase, en el suelo, en sillas, sobre mesas,
y les dice a los nios que al entrar cada
uno debe sentarse sobre su tarjeta.
Tambin se hacen adivinanzas: "Tengo
una tarjeta que tiene cuatro letras y
empieza como la de Fernando cul
ser?". Regularmente el maestro analiza
con el grupo en qu se parecen y en qu
se diferencian los nombres de los nios,
tanto desde el punto de vista cualitativo
como cuantitativo.
Trabajamos tambin en torno a la
anticipacin en la lectura. Una actividad
con los nombres propios que propicia la
anticipacin es escoger, por ejemplo,
los nombres de los nios que empieza
por la misma letra, digamos: Sara, Sonia
y Sandra. El maestro plantea que
empezar a escribir en la pizarra el
nombre de un miembro del grupo y que
deben darse cuenta de quin es, escribe
la S y los nios cuyos nombres
empiezan por esa letra se ponen de pie.
Una vez que Sara, Sonia y Sandra lo
hacen si es necesario con ayuda, el
maestro dice que escribir la segunda
letra y pone la A: "A ver, a ver, de
quin ser el nombre?". Si Sonia no
asume que no se trata de su nombre, el
maestro la ayuda a darse cuenta
proponindole que traiga su tarjeta y
compare la segunda letra de la misma y
de lo escrito en la pizarra. Cuando ya
todos asumen que no se trata del
nombre de Sonia (y Sonia se sienta), el
maestro les dice que pondr la tercera
letra, y agrega la N, y se reitera el tipo
de anlisis realizado anteriormente, para
llegar al acuerdo que slo puede ser el

Es evidente que durante el desarrollo de


estas actividades se estn intercalando
momentos de lectura y momentos de
escritura, no se trata de separarlas y
trabajar aisladamente sobre cada una de
ellas. Pero s es necesario saber que la
lectura y la escritura son diferentes y
plantean demandas diferentes.
Veamos algunas actividades donde se
promueve especficamente la lectura
utilizando los nombres propios. El
maestro comienza diciendo a los nios:
"Hoy los ayudantes sern... (y levanta
las dos tarjetas
con los nombres
correspondientes a los nios elegidos)",
pero sin nombrarlos. Puede ocurrir que
los nios cuyos nombres estn en las
tarjetas presentadas an no logren
leerlas y que otros nios que ya pueden
hacerlo ayuden a sus compaeros. En
cada ocasin que se utiliza el conjunto
171

de Sandra. En ese momento la actividad


termina, agregar DRA puede hacerse y
puede no hacerse, de acuerdo al criterio
del maestro. Porque con esta actividad
se busca que los nios avancen en el uso
de la anticipacin durante la lectura, que
requieran la menor cantidad de
informacin visual posible y, en este
caso, ya es lo que se hizo.

cuentos, escriben listas de ttulos de


cuentos. Leen y escriben diferentes
versiones de un mismo cuento, analizan
qu conservan y en qu varan.
Comparan, analizan y escriben las
caractersticas de los personajes de
cuentos. Hacen bsqueda de los datos
biogrficos de los autores y escriben
libros que contienen biografas de
autores
de
cuentos.
Comparan
diferentes prrafos de un cuento y
opinan acerca de: cul tiene ms
informacin argumental, cul es ms
bello, cul es ms corto o largo, cul
nos habla del protagonista, cul tiene
ms palabras prototpicas de los
cuentos, cul usa dilogo directo. Es
decir, realizan el anlisis desde
diferentes puntos de vista. Anticipan y
escriben de qu se tratar un cuento a
partir del ttulo, el ttulo a partir de la
lectura del cuento, la continuacin del
cuento a partir del inicio, el desenlace a
partir del nudo argumental. Escuchan
cuentos ledos por padres, abuelos o
nios de niveles ms avanzados
invitados a la clase para ello. Se pide a
los nios que lean o les lean cuentos
en su casa y luego traigan el libro a la
clase y lo lean, a modo de re-lectura, o
cuenten al grupo, etc.

En la clase elaboramos conjuntos


diversos de tarjetas, por ejemplo con los
nombres de los personajes de los
cuentos que vamos leyendo. A veces se
organizan situaciones de clasificacin
juntando esas tarjetas con las de los
nombres propios
del grupo y
analizamos: qu nombres de los nios
empiezan como el de Blancanieves, qu
nombres tienen ms letras que el de
Pinocho, qu nombres son compuestos
como el de Caperucita Roja.
Si el tipo de actividades mencionadas
se hace cotidianamente, en pocos meses
todos los nios del grupo logran leer y
escribir sus nombres y el de muchos de
sus compaeros. Pero como vemos a
partir de los ejemplos, el trabajo sobre
el nombre propio excede en mucho a
que los nios escriban y lean
convencionalmente su propio nombre.
Sin embargo, hemos ejemplificado
actividades que bsicamente plantean
slo escribir y leer palabras y, hemos
dicho anteriormente, las situaciones no
se restringen en absoluto a ello, ni
siquiera durante las etapas ms
iniciales.

Es mediante la multiplicidad y
diversidad de situaciones, mediante los
distintos tipos de texto y mediante las
diversas funciones y posiciones en las
actividades de escritura y lectura como
contribuimos al avance de los nios en
este dominio. Elegimos desarrollar el
nombre propio como ejemplo porque
creemos que es una de las propuestas
ms difundidas y asumidas; pero muy
poco aprovechadas para ensear a
escribir y a leer.

Simultneamente con el desarrollo de


actividades como las ejemplificadas, los
nios escriben y leen textos de diversas
extensiones. En relacin con los

172

Azzerboni, Delia R. Alfabetizacin Inicial. Diferentes Perspectivas en Lectoescritura


General. 0 a 5 aos. Educacin en los primeros Aos, Ao 1, nmero 1, Buenos
Aires: Novedades Educativas, pp. 24-53

Alfabetizacin inicial
Diferentes perspectivas
DELIA R. AZZERBONI
alcanzar una adecuada alfabetizacin
entendida sta en un sentido amplio.
Otros derechos, tales como disponer de
libertad
para
opinar,
participar
activamente en su comunidad y poder
realizar actividades literarias, artsticas
y cientficas requieren, indudablemente,
del acceso a una educacin equitativa.
El ejercicio de estos derechos definir el
grado de desarrollo de cada pas y
marcar indudables diferencias entre el
acceso libre a expectativas de trabajo, a
la informacin y al libre pensar que
requieren los ciudadanos para participar
activamente en procesos democrticos.

La alfabetizacin, entendida como


proceso democratizador, implica dar
cabida en la escolarizacin a las
minoras sociales, culturales y tnicas.
En este
proceso educativo
y
socializador de la escuela, se espera
que el nio transite hacia un progresivo
y paulatino logro de competencias
operativas y simblicas que le faciliten
el acceso al mundo de la cultura.
Retomando aportes tericos que vienen
desde el enfoque psicogentico y desde
el enfoque sociohistrico, se revaloriza
la importancia de la funcin social de la
lengua escrita y el lugar del docente
como mediador para la apropiacin de
esa herramienta. Las propuestas
didcticas se centran en conceptos tales
como el uso didctico del ambiente, la
organizacin de los contenidos y la
necesidad de tener en cuenta los
criterios de diversidad y continuidad,
facilitando el contacto con portadores
y textos reales en situaciones reales.

El ejercicio de la democracia implica


tambin el respeto por las diferencias
culturales y tnicas en tanto productoras
de hechos literarios, cientficos y
artsticos. Cmo es posible suponer
que la educacin cumplir su meta de
desarrollo equitativo de los sujetos si no
preserva y respeta las diferencias
culturales? Obviar las diferencias y
abordar procesos educativos masivos,
soslayando los problemas tnicoculturales
y
las
desigualdades
socioeducativas,
promover
el
analfabetismo y una relacin dialctica
con la pobreza.

Es compartido que algunos de los


derechos que le caben a cada sujeto
humano son, por ejemplo, poseer una
nacionalidad, ejercer un trabajo y
obtener un salario digno en retribucin,
conformar una familia, poseer y gozar
de sus propiedades y, primordialmente,

Planear una propuesta educativa con


respuestas diferenciadas y especficas a
173

cada poblacin y comunidad puede


facilitar la construccin y consolidacin
de la democracia en tanto podr
proporcionar a los sujetos de medios
imprescindibles para su participacin en
las decisiones que conciernen a su vida
como ciudadanos con pleno ejercicio de
sus derechos.

comprensin de cmo se llevan a cabo


los procesos de apropiacin del
conocimiento (en lo individual y en lo
colectivo).
Pero,
esencialmente,
requiere repensar la organizacin de las
instituciones de modo de incluir las
diferencias y lo distinto, respetando
procesos diferenciados de desarrollo.

La alfabetizacin no slo provee


recursos para desarrollar capacidades
cognoscitivas
para
reflexionar,
diferenciar, integrar, es decir, procesos
de compresin de la realidad, sino que
desarrolla la autoestima y la valoracin
de s mismo, en tanto provee recursos
para desarrollar la autonoma y por ende
recursos para atreverse y promover para
s y para los dems iniciativas que
propendan al desarrollo social y
humano.

La misma cultura escolar ha alentado al


aislamiento y la distancia: Cuntos
docentes han planificado juntos?,
cundo llevaron a cabo encuentros
espontneos o sistemticos para la
socializacin, tanto de sus problemas y
conflictos como de sus xitos e
innovaciones?, cundo los proyectos
institucionales fueron producto del
esfuerzo colectivo de sus actores?, en
qu medida el diseo curricular es
trabajado en el interior de las escuelas
para convertirlo en algo propio y real,
que
sostiene
las
prcticas
institucionales? Entender la diversidad
es comprender que la diversidad no est
slo en los nios verdaderos
destinatarios del esfuerzo educativo,
sino
tambin
en
los
adultos
responsables del proceso educativo, en
los contextos sociales, en los recursos
institucionales, en la factibilidad de
implementacin de las propuestas
educativas.

Las competencias de la alfabetizacin


se constituyen en las herramientas
adecuadas
para
acceder
a
la
informacin, para crear y recrear
conocimientos. Es decir, el acceso a la
lectura y la escritura entendiendo
ahora a la alfabetizacin en sentido
estricto son el fundamento para el
acceso a nuevas competencias relativas
a diversos campos del saber cultural.
La alfabetizacin entendida como
proceso
democratizador,
consecuentemente, implica dar cabida
en la escolarizacin a las minoras
sociales, culturales y tnicas. En qu
medida la educacin argentina, los
docentes argentinos, han propuesto
alternativas para una educacin
multicultural, que contenga a la
diversidad? La historia de la educacin
no slo la argentina se orienta hacia
la homogeneizacin. Romper estos
parmetros requiere de una mejor

Entonces, abordar el multiculturalismo


es estar preparado para romper la
homogeneidad, los automatismos, el
estereotipo, la repeticin irreflexiva.
Esta perspectiva ha de legitimar la
creacin de situaciones educativas que
no slo reflejen un currculo que est
ms all de la letra escrita de un
documento, sino que expresen una
postura institucional donde los actores
realmente viven los valores que
174

acogen a la diversidad y reflejan formas


de sentir, pensar y comportarse.

que le faciliten el acceso al mundo de la


cultura.

La diversidad de los puntos de partida


de los nios que asisten a las escuelas y
por ende al Nivel Inicial, el desigual
capital cultural de origen familiar y
social que llevan los nios a la escuela,
las diversas expectativas de los padres
frente a la escolarizacin, se enfrentan
generalmente
con una propuesta
educativa y escolar homogeneizada. Si
adems reconocemos que el desarrollo
del nio est siempre mediatizado por
importantes
determinaciones
del
contexto social, y se encuentra
inevitablemente
vinculado
a
su
incorporacin ms o menos creativa a la
cultura de la comunidad, los docentes
tendremos que realizar un importante
esfuerzo para abordar la alfabetizacin
desde un marco respetuoso de la
diversidad, y conformar un currculo
real, en tanto sea transformado,
elaborado y conformado por los actores
institucionales y que apunte a
la
transformacin,
enriquecimiento,
profundizacin y sistematizacin del
conocimiento vulgar o previo.

La intencionalidad comunicativa de
la lectura y la escritura
La lengua oral y la lengua escrita son
totalmente capaces de lograr la
comunicacin y ambas son una
invencin social. Lo que las diferencia
esencialmente es su uso. Una tiene que
ver con la proximidad de los usuarios,
con la relacin cara a cara; la otra tiene
que ver con la distancia a travs del
tiempo y el espacio. Ambas tienen algo
de productivo y algo de receptivo. Pero
lo que interesa destacar esencialmente
es que ambas implican un proceso de
intercambio de significados.
Segn criterios modernos y universales,
hablar, escuchar, escribir y leer son
hechos lingsticos. De acuerdo con la
definicin bsica del lenguaje como un
proceso de interaccin, todos son
hechos activos y productivos
que
dependen de procesos conceptuales.
El lenguaje, teniendo un tronco comn,
se diferencia progresivamente en el
curso de la evolucin tanto filogentica
como ontogentica, dando lugar a una
primera especie, el lenguaje oral, para
luego derivar hacia el lenguaje escrito y
el lenguaje del conocimiento o lenguaje
lgico en su forma proposicional.

El mayor obstculo con que se enfrenta


la escuela para llevar a cabo esta
reconstruccin es que en tanto es una
institucin social, est impregnada por
los valores circunstanciales de cada
poca y de cada comunidad. Para
cumplir su funcin pedaggica, cada
institucin, cada docente, ha de ser
portador de autonoma profesional para
superar la fuerte influencia reproductora
de la dinmica social. En este proceso
educativo y socializador de la escuela,
se espera que el nio transite hacia un
progresivo y paulatino
logro de
competencias operativas y simblicas

Leer, en su primitiva acepcin,


significaba una transmisin pasiva del
texto al lector; actualmente se entiende
que existe una interaccin entre el
escritor y el lector. Se afirma que leer
es un proceso complejo, mediante el
cual el lector reconstruye en cierto
grado un mensaje codificado por un
escritor en lenguaje grfico; es
175

comprender significados; es acceder al


significado del lenguaje escrito; es
interactuar
con
un
texto
y
comprenderlo; es atribuir directamente
un sentido al lenguaje escrito; es
interrogarlo buscando una informacin,
un conocimiento, un placer esttico; es
encontrar respuesta a una necesidad.

del tema y que han sido construidos por


el sujeto; la informacin visual es
aportada por el texto escrito, y de l el
sujeto toma elementos tambin para
anticipar o predecir el contenido posible
del texto. Puede afirmarse que existe
una relacin inversa entre la cantidad de
elementos visuales que se necesitan
para poder leer y la cantidad de
informacin no visual que ha de aportar
el lector para comprender el texto.

Leer es buscar significados y el


lector debe tener un propsito para
buscar significados en el texto.
Aprender a leer implica el desarrollo
de estrategias para obtener sentido
del texto. Implica el desarrollo de
esquemas acerca de la informacin
que es representada en el texto.

Decamos antes que el contacto que


tanto nios urbanos como no urbanos
hayan tenido con mltiples textos y sus
portadores, facilitar los conocimientos
visuales y no visuales que ellos portarn
al ingresar a la escuela y que sern
particularmente atendidos por el
docente, a fin de seleccionar los textos
para que los nios hagan intentos
diversos de lectura poniendo en juego
las competencias que posean. De este
modo, el docente proporciona al nio la
posibilidad muchas veces negada en el
medio de descubrir el goce de la
lectura. No slo hablamos de espacios
didcticos, estmulos y recursos, sino
esencialmente de un momento intra e
intersubjetivo que facilite descubrir el
placer del encuentro con la palabra del
otro y su mensaje.

Para leer se ponen


en juego las
capacidades del lector, su propsito,
sus conocimientos previos, tanto sobre
lo que quiere leer como sobre el
sistema
de
escritura
y
sus
particularidades, la cultura social, el
control lingstico y los esquemas
conceptuales. El lector se apropia de
las caractersticas del texto, que tiene
una ortografa, una estructura sintctica
y una estructura semntica. Todas estas
caractersticas y el conocimiento que
tenga de ellas es muy significativo en el
momento de construir el significado del
texto las utiliza el lector para hacer
predicciones. Y en todas ellas el lector
hace uso de determinadas estrategias
con el fin de comprender el texto. Hace
uso de ndices, inferencias, muestreos y
predicciones y a travs de estas
estrategias pone en juego su inters por
la comprensin. La predictibilidad le
permite apreciar los elementos visuales
y no visuales de la alfabetizacin; la
informacin no visual son los
conocimientos que el lector tiene acerca
del idioma, del sistema de escritura y

Se ha comprobado que, ms all del


dominio que se tenga de la lectura, en la
lectura de textos autnticos hay
transacciones entre el lector y el texto
en las que el lector continuamente
resuelve problemas y construye y
ampla estrategias lingsticas. Y esto se
lleva a cabo aun sin la intervencin o
ayuda de otra persona. Quien media
para generar estas activas transacciones
es el texto mismo, razn por la cual es
tan importante que el nio pueda
176

interactuar activa, sistemtica


constructivamente
con
textos
portadores mltiples.

y
y

niveles que muestren estas escrituras, es


el intento comunicativo del autor de
esas producciones. Muchas veces, los
adultos, ms preocupados por las
formas que por el contenido, hemos
actuado como limitadores de los
intentos espontneos y esforzados de los
chicos. Estemos alerta a esto.

Escribir es un hecho lingstico cuya


esencia
consiste
en
producir
significados a travs de signos grficos
estables; es construir un sistema de
representacin del lenguaje; es producir
o expresar significados representados en
un cdigo grfico.

En tanto la escritura es un proceso


creativo, sera vano pensar que las
producciones se plasman en un solo
intento. Piense usted qu actividades
realiz cuando ha querido escribir algo:
pens, planific, reley, tech, corrigi,
organiz, hasta que lo escrito
representara realmente su pensamiento.
Si bien existen enormes diferencias en
el producto entre un adulto alfabetizado
y un nio en pleno proceso de
construccin, los momentos son los
mismos. Cabe, entonces, una reflexin:
no ser necesario crear oportunidades
para que lo chicos tambin puedan
hacerlo? Durante mucho tiempo, estas
oportunidades en el Nivel Inicial fueron
totalmente negadas; en otros sobreagregadas;
en
otros
falsamente
sostenidas en el espontanesmo. Y esto
estuvo justificado por diferentes
concepciones
tericas
que
han
impregnado fuertemente la didctica, ya
que las propuestas que los docentes han
implementado
se
correspondieron
naturalmente, con el marco terico al
que adheran.

Entendemos que leer y escribir son


procesos
diferenciados
aunque
interactivos. Nadie deviene escritor si
no ha tenido la oportunidad de
interactuar con diversos textos, diversos
portadores de textos, que dan cuenta,
cada uno, de un formato diferente, de
una
intencionalidad
comunicativa
diferente. Cuando se aprende a hablar se
advierte la diferencia de intencin que
se expresa a travs de distintas
modalidades enunciativas; se puede
gritar y mostrar desagrado o molestia,
se puede dialogar, interrogar, explicar,
incidir sobre el pensamiento y decisin
del otro. Todo ello tambin se aprende a
hacer por la lengua escrita, pero
cmo aprenderlo si no se facilitan
contactos con la lengua escrita que
expresen
esas
modalidades
diferenciadas? Cmo lograrlo si no se
ayuda al nio a producir sus escritos, a
revisarlos y a reescribirlos? Llegar a
este punto requiere un largo camino de
exploraciones, intentos, atenciones
puestas en cuestiones diferentes (el
contenido, la forma, el medio, el
recurso) y ello tendr mucho que ver
con las competencias que el nio posea
y con el contexto facilitador o inhibidor
en el que realice sus mltiples intentos
de escritura. Lo que no debemos perder
de vista nunca, ms all de las formas y

En sntesis, el aprendizaje de la
escritura y de la lectura es un proceso
complejo y largo; bsicamente es un
proceso cognitivo de construccin de un
sistema de representacin.

177

reinventan el sistema de escritura.


Sintticamente, diremos que lo primero
que el nio descubre es que la escritura
remite a un significado, distinguiendo lo
icnico de lo no icnico, o sea lo que es
figurativo de lo que no lo es; lo que es
un dibujo de lo que no lo es.
Paulatinamente realiza intentos de
diferenciacin en sus producciones,
trabajando desde un control progresivo
de las variaciones sobre los ejes
cuantitativos y cualitativos, es decir,
basndose en ideas que ellos mismos
construyen sobre las cualidades del
sistemas escrito, tales como el nmero
mnimo de caracteres para que digan
algo la diferencia que debe existir
entre una y otra escritura cuando
expresen ideas diferentes, etctera. En
sntesis, hacen intentos objetivos para
escribir cosas distintas cuando
expresan ideas diferentes. Luego
advierten que existe una relacin entre
los aspectos sonoros del habla y la
escritura, iniciando primero una
relacin slaba-letra; posteriormente
atraviesan un perodo de transicin,
realizando
producciones
silbicoalfabticas y, finalmente, construyen
una hiptesis alfabtica, estableciendo
una correspondencia fonema-grafema.
Lejos de constituir ste el punto de
llegada, es otro momento de real
trabajo cognitivo, y el nio deber
superar, para ello, serias dificultades
que se vinculan con procesos complejos
de nuestro sistema de representacin
alfabtica.

Desde el enfoque psicogentico


Desde esta teora se considera que el
nio dispone de una precoz capacidad
para escribir y leer; tambin se
considera que el nio vive en un mundo
alfabetizado y, en consecuencia, elabora
ideas propias al respecto y formula
diversas hiptesis acerca del sistema de
escritura. Por lo tanto, cuando ingresa al
jardn de infantes es portador de un
sinnmero de ideas sobre la palabra
escrita. Por ejemplo, puede diferenciar
lo icnico de lo no icnico, los nmeros
de las letras, y puede realizar
interesantes anticipaciones acerca del
significado de diferentes portadores de
textos. El nio urbano sale a la calle
donde letreros y carteles diversos se
convierten en informantes mltiples; se
ha interesado por grafas diferentes y ha
convivido con golosinas y envases de
distinto tipo. Ha preguntado y ha
obtenido respuestas. Con todo ello
empez a tratar de entender el sistema
de escritura y ha construido ideas por
cierto muy originales. Los nios no
urbanos tal vez tengan ideas previas
diferentes, los portadores de texto tal
vez no sean los mismos, pero de lo que
no podemos dudar es de que pueden
arribar a construcciones semejantes.
Otro medio sumamente cuestionado, tal
como es la televisin, se configura
igualmente en un estmulo constante de
apropiacin del sistema de escritura y su
significado.
Las ideas originales que los nios
construyen al respecto son bien
conocidas en la actualidad; a partir de
los aportes conceptuales que se
originaron en las investigaciones de
Emilia Ferreiro. Sabemos, a partir de
sus investigaciones, que los nios

Se puede afirmar que los nios realizan


escrituras originales. Qu queremos
decir con originales? Aqullas que no
son totalmente convencionales, ni
ortogrficamente correctas. Tambin
178

dicen
leer
cuando
realizan
anticipaciones a partir de la imagen.
Partamos de esta idea: a escribir se
aprende escribiendo y a leer se aprende
realizando intentos permanentes de
lectura. Se considera que ambos
intentos son correctos y de ningn modo
el esfuerzo que el nio realiza se puede
asignar a influencias directas del medio
externo. Sin duda, en tanto la lengua
escrita es eminentemente convencional,
la informacin que provee el entorno
ocupa un lugar de relevancia para su
apropiacin; pero si bien requiere ser
manipulado para su apropiacin, el
objeto lengua escrita como objeto de
conocimiento requiere un proceso
interno de reflexin.

convencional tienen muchos errores,


pero todas ellas son portadoras de
reflexiones e ideas iniciadoras del
proceso de aprendizaje, durante el cual
pone en juego sus esquemas de
asimilacin de la lengua escrita para
poder avanzar hacia procesos de
reconstruccin de esos esquemas
interpretativos.
El
docente,
planificando, coordinando, evaluando,
se transforma en un activo observador
del grupo y acta en correlato con las
caractersticas de los alumnos.
Se considera relevante el trabajo
cooperativo y se entiende que todos los
miembros del grupo son productores e
interpretadores de textos. Se entiende
que la confrontacin y la interaccin
facilitan
la
ampliacin
del
conocimiento. La unidad de anlisis del
proceso didctico deja de ser el sujeto
individual, para centrarse en la relacin
de los nios entre s, nios- docente y
nio-nio.
La
actividad
autoestructutante del nio pasa a
integrarse a una actividad interpersonal.
Vale incluir ac un prrafo de Csar
Coll Salvador.2

Desde este marco conceptual se


entiende que el error forma parte del
proceso constructivo del aprendizaje. El
error marca una actividad inteligente
caracterstica del momento evolutivo en
el que se encuentra el nio, e indica que
an no ha podido considerar todos los
datos que hacen al objeto de
conocimiento de que se trata. Pueden
diferenciarse dos tipos de errores: los
errores sistemticos que marcan el
lmite entre lo que el sujeto puede y no
puede hacer, y los errores surgidos
durante el proceso de invencin y
descubrimiento; estos ltimos sealan la
apertura del pensamiento hacia nuevos
posibles.

En la teora de Piaget, el desarrollo


cognitivo se concibe fundamentalmente
como el despliegue de un plan interno al
individuo la equilibracin de las
estructuras operatorias, de tal manera
que las relaciones interpersonales, sus
caractersticas y sus repercusiones
dependen del nivel alcanzando en dicho
despliegue, en vez de estar en su origen.
Son, pues, los procesos cognitivos los
que determinan a las relaciones
interpersonales y no a las inversa.

Cuando el docente advierte cules son


los errores que los nios realizan podr
seleccionar la ayuda didctica adecuada
al momento evolutivo, para ayudarlo al
logro de niveles de reestructuracin de
sus hiptesis. Las escrituras inciales
estn lejos de ser consideradas
alfabticas y desde el punto de vista

Recordemos
que
la
concepcin
constructivista del aprendizaje destaca
la importancia de que las intervenciones
179

intencionales de la enseanza deben


contribuir a que los alumnos lleven a
cabo aprendizajes significativos, es
decir, que puedan establecer una
relacin de forma no arbitraria con lo
que ya conocen. La ayuda pedaggica
que el docente debe ofrecer a sus
alumnos deber ajustarse a sus
necesidades, brindando la informacin
adecuada, planteando problemas a
resolver, proveyendo los materiales
adecuados, indicando o sugiriendo
oportunamente, estimulando, acercando
un nuevo dato, preguntando a veces en
lugar de dar la respuesta correcta; en
fin, se advertir que ms importante que
el contenido disciplinar o el mtodo a
emplear es encontrar la actuacin
oportuna en funcin de los esquemas
interpretativos y el nivel de duda o
conflicto con que se enfrenta el alumno.

proceden de las personas y sirven de


fundamento para la conciencia social; la
coordinacin
colectiva
de
comportamientos conduce, entre otras
cosas, al origen social de la conciencia.
El desarrollo de los procesos mentales
es primero de origen social, luego
prosigue en lo individual: el nio
interioriza los procesos mentales. La
internalizacin no implica directamente
la transferencia de la actividad externa a
un plano interno preexistente de
conciencia, sino la posibilidad de la
gestacin o creacin de ese plano
interno. Las funciones propiamente
humanas, sus procesos psicolgicos,
estn culturalmente mediados, se
desarrollan histricamente y surgen de
la actividad prctica.
Dichos procesos psicolgicos superiores
tienen orgenes sociales en dos sentidos,
relacionados entre s, tal como
planteamos anteriormente: por un lado,
la atencin voluntaria aparece primero
en el plano interpersonal y luego, al ser
intrapersonal, comienza a formar parte
del conjunto de funciones de
conocimiento o de conducta del nio.
Por otro lado, dichas funciones
psicolgicas
superiores,
como
internalizacin
de
adaptaciones
culturalmente determinadas, median las
relaciones del nio con su medio. Los
primeros, que se adquieren en el hogar,
son la gnesis de los procesos psquicos
superiores; en la escuela se inician los
procesos psicolgicos superiores; los
conocimientos simblicos que se inician
con los aprendizajes escolares conducen
al
conocimiento
cientfico.
En
consecuencia,
la
educacin,
al
anticiparse, promueve el desarrollo de
dichos procesos.

Desde el enfoque socio-histrico


Existe un consenso generalizado acerca
del impacto que ha tenido la teora
socio-histrico-cultural de la psicologa
sobre la importancia del medio social en
la educacin, como resultado de la
diferencia que estableci Vigotsky entre
los procesos psicolgicos elementales
de origen biolgico y los procesos
psicolgicos superiores, de origen
social.
Vigotsky reconoce,
como
otros
psicolgicos, la importancia del
excitante externo que afecta al
organismo (sujeto) para la accin. l
considera que el excitante, como punto
de partida, ser seguido por un proceso
interno de transformacin, procesos de
rdenes muy complicados y sutiles,
llamados subjetivos o psquicos. Para
este investigador, los estmulos ms
relevantes son los sociales, que
180

El desarrollo mental, entonces, es


contingente a su dominio de los
modelos sociales del pensamiento, es
decir, del lenguaje. Todos los sistemas
de signos lenguaje hablado, sistemas
escritos
y
sistemas
numricos
requieren de procesos simblicos y
especialmente el dominio de esos
sistemas de signos marca el desarrollo
individual, y social, histrica y
culturalmente.

personas de su entorno y en cooperacin


con un semejante y estos procesos, al
ser internalizados, coadyuvan al
desempeo independiente del nio.
Una total compresin del concepto de
zona de desarrollo prximo desemboca
en una nueva interpretacin del papel de
la imitacin en el aprendizaje. Los nios
pueden imitar una serie de acciones que
superan con creces el lmite de sus
propias capacidades. A travs de la
imitacin son capaces de realizar ms
tareas en colectividad o bajo la gua de
los adultos. Este concepto hace pensar
que un buen aprendizaje es aquel que
procede al desarrollo, y, desde la
propuesta vigotskyana, que los procesos
evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje;
esta secuencia es lo que se convierte en
la zona de desarrollo prximo.
Educacionalmente,
entendemos
entonces que el dominio inicial de
aprendizaje proporciona la base para el
subsiguiente desarrollo de una serie de
procesos internos sumamente complejos
en el pensamiento del nio.

Teniendo en cuenta la complejidad del


comportamiento humano, el proceso
educativo debe presentarse como una
ardua lucha en el interior de la persona
y es el maestro quien debe jugar un
importante papel en esa lucha. Vigotsky
afirmaba que el proceso evolutivo era
conducido por el proceso de
aprendizaje; afirmaba que cualquier
proceso educativo que no tuviera en
cuenta esta idea, sera ineficaz. Esta
idea se vincula con la Zona de
Desarrollo Prximo (en tanto distancia
entre el nivel real de desempeo del
nio y el nivel potencial de desarrollo).
Para este psiclogo existen dos niveles
de desarrollo: el nivel de desarrollo real
NDR, que marca el lmite hasta
donde el nio resuelve situaciones
independientemente y sin ayuda, y el
nivel de desarrollo prximo NDP,
que define el lmite hasta donde el nio
puede avanzar si se le presta ayuda. La
zona de desarrollo potencial ZDP se
constituye, en consecuencia, en la
distancia entre el NDR y NDP.

Se considera que el verdadero


conocimiento se logra cuando se toma
conciencia y se alcanza el control
autorregulado. Al respecto, Bruner
aporta el concepto de andamiaje,
entendido como el sostn que el docente
construye para el alumno hasta que ste,
al asumir conciencia de la tarea, puede
resolver por sus propios medios lo que
antes slo poda hacer con ayuda, es
decir, que logra el dominio y la
capacidad
para
resolverla.
Este
investigador explica que quien acta
desde el andamiaje alienta la actividad

La diferencia es que el primero es


retrospectivo y el segundo prospectivo.
Esta zona es producto de una serie de
procesos evolutivos internos que son
capaces de operar solamente cuando el
nio est en interaccin con otras
181

independiente del nio, disminuye


paulatinamente
su
grado
de
intervencin, muestra o ejemplifica la
accin, ayuda a que el nio preste
atencin a los rasgos esenciales de la
tarea y divide a sta en elementos ms
simples, evitando el desaliento frente a
tareas de nivel de complejidad
inaccesibles para el alumno. En otras
palabras, al mantener la tarea en un
nivel moderado de dificultad, evita el
desaliento y el nio persiste en sus
propsitos.

segundo orden y vuelven luego de


primer orden, pero en un nivel superior.
Los simbolismos de primer orden se
refieren al sistema de signos que
representan directamente el significado
de las cosas; el simbolismo de segundo
orden representa indirectamente las
cosas por la mediacin de un smbolo.
El nio inicialmente usa signos de
primer orden, designando directamente
objetos u acciones; luego produce
simbolismos de segundo orden, cuando
usa signos que expresan el lenguaje
hablado; por ltimo, prescinde de la
mediacin del habla y llega a la forma
superior del simbolismo cuando,
escribiendo, percibe directamente el
significado. En un comienzo, el nio
comprende el lenguaje escrito a travs
del lenguaje hablado, pero finalmente
ste desaparece como mediador. Este es
el momento en que sus producciones se
hacen legibles y l puede leer cualquier
mensaje escrito.

Advertimos que el proceso que va de la


regulacin por parte del adulto a la
autorregulacin, o sea, de la resolucin
conjunta a la independiente, involucra
interacciones muy especficas por parte
del docente, y no se produce de manera
azarosa ni automtica.
La escritura como instrumento de
mediacin en la escuela
Existe un instrumento de mediacin
especial, la escritura, que es esencial
para la actividad en la escolarizacin.
La escritura
requiere aprendizajes
cualitativamente nuevos. Vigotsky
descubre la funcin mediadora del signo
en el proceso
de internalizacin.
Justamente la escritura (universalmente
entendida) se origina en la creacin y
evolucin del signo. Los signos, a lo
largo de la humanidad, han servido para
recordar, registrar, fueron instrumentos
que se dirigan hacia el interior del
hombre generando y enriqueciendo sus
contenidos psquicos.

Para que el nio tome conciencia de lo


que verdaderamente es la lengua escrita
debe adquirir, desde el principio, su
comprensin interna. Para que el nio
lo logre, el secreto de la enseanza es
la preparacin y organizacin del
complejo proceso de transicin de un
simbolismo al otro, a travs de sus
momentos ms crticos3. Esta crisis se
expresa en el conflicto entre lo fnico
y lo semntico. Se aconseja la
intervencin intencional del docente.
Ya que el objeto de la lectura es la
significacin, se subraya, entonces, que
se deben compartir las intencionalidades
del alumno y del maestro en los
propsitos, las demandas del texto y las
situaciones del contexto. Se recomienda
especialmente el andamiaje que el

Vigotsky consider semejanzas entre


juego, lenguaje y escritura, porque en
los tres se produce un trnsito de
simbolismos:
se
inician
como
simbolismos de primer orden, pasan al
182

maestro construya para permitir al nio


asumir sucesivamente estrategias hasta
que logre su independencia, como
resultado de complejas negociaciones
que involucran al autor del texto, al
maestro y a la comunidad de pares. Se
enfatiza la creacin de contextos
sociales en los que los nios aprendan
activamente a usar, probar y manipular
el lenguaje oral y escrito para sentirlo
y crearlo, es decir, se aprende en
contextos de alfabetizacin.

desarrollo prximo; involucra a adultos,


jvenes y nios la capacidad de
interiorizar nuevos procesos sociales.
Entonces, tanto educando como
educador requieren de ayuda para
resolver lo que no pueden por sus
propios medios. Es de esperar que
directivos y supervisores andamien a
sus docentes desde una situacin de
asimetra respetuosa, a fin de generar
las transformaciones que la enseanza
permanentemente requiere.

En estas aulas, la lectura y la escritura


se dan de manera integrada, usualmente
formando parte de otras actividades; es
lo que se denominan actividades
autnticas y significativas. Vigotsky
destaca que el conocimiento se
transfiere al nio en Un sistema
definido, entendido ste como la
organizacin social de la educacin y
como la forma en que sta proporciona
una
socializacin
especial
del
pensamiento de los nios. Es entonces
un punto nodal del pensamiento
vigotskyano, en relacin con la
escolarizacin, la creacin de contextos
sociales para dominar y ser conscientes
del uso de las herramientas culturales
tales como el discurso y la escritura.

Los aportes que la teora socio-histrica


ofrece particularmente en relacin con
la lengua escrita son:
1. Se considera a los nios participantes
activos en su mundo y en su
aprendizaje.
2. As como el lenguaje oral se
adquieren un contexto funcional, el
lenguaje escrito se debe adquirir en
un contexto significativo.
3. El lenguaje y los procesos cognitivos
son dinmicos, estn en permanente
cambio.
4. La escritura empieza mucho antes
de que el nio produzca textos
reconocibles.
Al respecto de esta postura terica,
Berta Braslavsky ha hecho sus aportes,
como consecuencia de investigaciones
llevadas a cabo en una experiencia.
Categoriz las respuestas dadas por los
nios en cuatro rangos: inicialmente, los
nios realizan trazos indiferenciados
con mezcla de signos no convencionales
nmeros y letras, con acceso al
conocimiento externo y sincrtico de
la escritura y sus signos, siendo, stos,
esbozos de expresiones socioculturales
de la escritura; usan luego letras de
imprenta
o cursiva, con o sin

Vigotsky afirm que las capacidades


intelectuales que los nios adquieren
tiene una directa relacin con el modo
en que interactan con otros
en
ambientes de solucin de problemas
especficos. En la medida
que
internalizan las acciones interactivas
con los dems nios o adultos, las
transforman, y luego pueden usarlas
para actuar autnomamente en nuevas
oportunidades.
Vale la pena destacar lo que caracteriza
a todo ser humano es poseer zonas de
183

linealidad, sin sentido semntico, para


pasar
a
otorgarles
significacin
progresiva, en la que la escritura llega a
ser simblica,
significante y con
lecturabilidad.

futuros de
escrito.4

dominio

del

lenguaje

Alternativas didcticas
para
iniciacin en la alfabetizacin

la

Si queremos que los conocimientos


habiliten
no
slo
a
resolver
eficientemente las demandas escolares
sino tambin las experiencias y
demandas de la vida cotidiana, el aula
debe convertirse en un mbito propicio
para la creacin de significados
compartidos
a
travs
de
la
confrontacin
de
perspectivas
diferentes,
creando
un
espacio
interactivo donde el nio pueda poner
en juego sus saberes previos.
Sostenemos que los procesos
de
enseanza de aprendizaje son procesos
de tres vrtices: los alumnos que llevan
a cabo un aprendizaje; el objeto u
objetos de conocimiento que constituye
el contenido de aprendizaje; y el
docente que ensea con el fin de
favorecer el aprendizaje de los
alumnos.5

Sintetizando perspectivas histricas


Es interesante observar que, aunque
estos marcos adhieren a diferentes
supuestos y premisas y se los suele
considerar muy distintos, hay una
sorprendente
aunque
significativa
convergencia con respecto a los
principios para la enseanza. En el nivel
ms bsico, por ejemplo, la instruccin
temprana en la escritura debera tener en
cuenta las primeras races evolutivas y
sociales
del
lenguaje
como
herramienta; as como las conexiones
existentes con un complejo ms amplio
de logros evolutivos previos tales
como el lenguaje oral.
Aunque cada una de las perspectivas
comentadas enfatiza distintos aspectos
del proceso de enseanza/aprendizaje,
en cada caso un componente esencial es
el rol clave del agente social (en
especial el docente) para promover la
evolucin. Se puede suponer que, en el
aula, el maestro juega un rol crtico en
la ayuda que necesitan los alumnos para
internalizar el concepto del lenguaje
escrito como medio para cumplir con
sus
propsitos
expresivos
y
comunicativos. Los maestros deberan
proporcionar contextos autnticos para
la expresin escrita, centrarse en la
escritura
como
comunicacin
significativa, proporcionar ayuda guiada
estructurando los temas de enseanza
por encima de los niveles evolutivos de
los alumnos y tender un puente entre
los niveles de dominio actuales (tales
como en el lenguaje oral) y los niveles

Se espera que el docente sea quien


planifique, seleccione los contenidos a
ensear, e intervenga oportunamente y
de modo contingente en la actividad
autoestructurante del alumno, con una
ayuda diferenciada y con la direccin
requerida para cada caso. Por todo ello
se requiere un docente con autonoma
profesional, independencia intelectual,
como para producir con creatividad y
tomar decisiones por s mismo; capaz de
proponer a sus alumnos problemas que
los habiliten a la confrontacin y a la
construccin
de
conocimientos
socialmente vlidos;
y tambin
responsable de la seleccin de

184

contenidos contingentes con las


caractersticas de su grupo escolar.

Lo que los caracteriza es la diversidad


en los puntos de partida. Estas
diferencias no pueden ser atribuidas
exclusivamente a factores puramente
cognitivos. El medio en el cual el nio
vive y su posibilidad de contacto con la
lengua escrita marca desniveles muy
manifiestos: la informacin que provee
el adulto alfabetizado, otros nios, el
entorno plagado (o no) de letra escrita,
la actividad que realizan los usuarios de
la lengua escrita, le proveen a los nios
informacin altamente enriquecedora
para apropiarse de la convencin que el
sistema de escritura tiene y de su
significacin.

Mediante la realizacin de actividades,


el
alumno
construye,
modifica,
diversifica y coordina sus esquemas de
conocimiento, estableciendo redes de
significados. El aprendizaje ser ms
significativo en tanto remita a la
posibilidad de relacionar lo nuevo con
lo ya conocido.
Interesante es recordar, adems, que la
heterogeneidad
caracteriza
la
construccin del conocimiento; las rutas
y los procesos puestos en juego por
cada sujeto cognoscente son diferentes.
La actual propuesta didctica del Nivel
Inicial hace necesario que el medio que
nos rodea entre al jardn de infantes a
travs de variados recursos; a la vez, es
importante salir de la escuela para
aprender
in situ a leer los signosseales que el ambiente nos ofrece, es
decir, posibilitar el uso didctico del
ambiente, sin olvidar la permanente
interrelacin que existe
entre
el
adentro y el afuera.

Lo esencial es que los nios se apropien


de la funcin de comunicacin social de
la lengua y sean competentes y
autnomos en su uso. Naturalmente
cada docente y cada institucin, de
acuerdo con los saberes previos de los
nios, definir cul ser el nivel posible
de competencia al que accedern.
Las preguntas que muchos docentes se
formulan son: cules
son los
contenidos y las actividades a realizar
con nios de 3, 4, o 5 aos? Cmo
empezar? Por dnde seguir? Hasta
dnde llegar?

Adhiero a una perspectiva de trabajo


que propicie la organizacin de los
contenidos en torno al tratamiento de
situaciones problemticas. Propongo un
trabajo sobre la base de la seleccin de
saberes y
formas culturales que
impliquen conceptos, explicaciones,
interpretaciones, habilidades, lenguajes,
creencias,
sentimientos,
actitudes,
intereses, pautas de comportamiento.

Parecen preguntas
simples
y
fundamentales. Pero no tienen una nica
respuesta ni tampoco tan definitiva que
oriente con absoluta
precisin al
quehacer docente. Aunque al lector no
le agrade la respuesta, diremos: el nico
que puede dar la respuesta es el mismo
docente que formula la pregunta. El
nico
que
puede
contextuar,
seleccionar,
graduar,
secuenciar,
reiterar, hacer ms complejos los
contenidos, es el docente a cargo de
cada grupo. Por qu? Porque es quien

Una primera pregunta muy interesante,


que debe formularse el docente, es con
qu competencias inicia el nio el
aprendizaje sistemtico de la lengua
escrita en el Nivel inicial? Cules son
sus saberes previos?
185

puede conocer las competencias con


que cada nio inicia su asistencia al
jardn cada ao. Y ser tambin el
responsable de evaluar la adquisicin de
nuevas competencias y la mayor
aproximacin o distancia con las
expectativas de logro que l mismo ha
formulado para su grupo y para cada
nio en particular. Le propongo volver a
este tema de la evaluacin ms adelante.

La enseanza debe apuntar a construir


alternativas para lograr que los nios
conciencien las restricciones, regla,
normas o convenciones que gobiernan
los objetos de conocimiento, en este
caso la lengua escrita, para poder
decidir activamente a cules sujetarse y
cules modificar.
Ser posible, entonces, plantearse como
objetivo la formacin de nios que
gozan al escribir y leer y lo hacen en
forma competente: capaces de producir
en forma independiente tanto escritos
funcionales (cartas, informes, afiches,
reglamentos de juegos, etc.) como
narraciones (historias verdicas o de
ficcin) y poemas, para que se gesten
las bases para que en un futuro sean
capaces de manejar adecuadamente la
sintaxis, el vocabulario y la ortografa,
de tal forma que sus escritos sean
coherentes y socializables. Por cierto
que esto ltimo de ningn modo es una
expectativa para el Nivel Inicial, pero s
debe estar claro, en el pensamiento del
docente, que sta es la meta de la
apropiacin
del
sistema
de
representacin de la lengua escrita en su
significado eminentemente social.

Acordemos con que la escuela no debe


dar las claves del funcionamiento del
sistema, sino que debe crear las
condiciones para que el nio las pueda
descubrir por s mismo. Claro est, esta
oferta deber ser organizada sistemtica
y constructivamente. Es responsabilidad
de la escuela garantizar, a aquellos
nios
que
han
tenido
pocas
oportunidades
de
participar
en
situaciones Extraescolares de lectura y
escritura, un ambiente favorecedor, a fin
de contribuir al desarrollo de su
potencial para producir y leer textos.
Interesante ser que el docente no
espere que los chicos hagan todo
bien. Significativo ser que los nios
piensen, reflexionen y pongan en juego
sus ideas.
Se convierte en objetivo primordial el
que avancen en sus niveles de
conocimiento. Si bien el maestro espera
que todos avancen en la misma
direccin, pero no al mismo tiempo,
tolera inteligentemente los distintos
niveles de conceptualizacin y los
distintos niveles de produccin. Lo que
importa
es
que
construyan
paulatinamente
ideas que se
enriquezcan a travs de la reflexin, la
confrontacin,
apuntando
a
la
reelaboracin.

Hemos destacado ms arriba que las


corrientes tericas actuales afirman que
las situaciones con ms potencia para la
transformacin y el cambio de los
conocimientos son aqullas en las que
se producen activos intercambios entre
sujetos. Los chicos no slo son capaces
de establecer conversaciones colectivas
y hacer discursos coherentes durante
sus juegos, sino tambin en situaciones
pautadas u organizadas en el contexto
escolar, tambin durante actos de
lectura y escritura. Sus intercambios
186

pueden ser verbales o no verbales,


pueden pedir y brindar informacin y
ser o no competentes para dar una
respuesta
adecuada
a
los
requerimientos del nio que la solicita,
pero seguramente ellos advertirn que,
desde sus posibilidades, cada uno est
en condiciones de opinar, responder,
criticar, sugerir, corregir, resistirse a la
opinin del otro, rechazar, todo ello en
un clima de respeto si es que el
docente lo ha fomentado.

existe posibilidad de anticipar o realizar


predicciones, si antes el nio no ha
entrado en contacto con multiplicidad
de textos y portadores que tambin sean
los esquemas referenciales para iniciar
los intentos de lectura.
Hablemos de los textos
portadores de texto

los

Existen muchas acepciones acerca de


qu se entiende por texto, pero las
diversas corrientes acuerdan en que se
trata de una unidad lingstica
comunicativa
que
concreta
una
actividad verbal con carcter social, en
la que la intencin del hablante produce
un cierre semntico-comunicativo, de
modo que el texto es autnomo.7 Un
portador de texto es el soporte material
del texto.

Tomando los aportes de Ana


Teberosky6, diremos que estos tipos de
intercambio pueden considerarse segn
dos criterios: informaciones de las
propiedades fsicas de la escritura, es
decir, propiedades observables en el
objeto
e
informaciones
sobre
propiedades
convencionales,
no
observables e implcitas al sistema, que
slo pueden ser conocidas a travs de
un mediador que transmite el valor
social del sistema. () Pero es
interesante sealar que se comparten y
utilizan
tambin
las
hiptesis
construidas por ellos mismos, o sea sus
propias
conceptualizaciones.
El
socializar conocimientos puede darse
entre nio y adulto, pero el compartir
las hiptesis subyacentes a la
construccin de esos conocimientos
slo se da entre quienes la elaboran
contemporneamente. Esta es una de las
grandes ventajas de la situacin de
interaccin entre pares.

La diversidad conceptual acerca de una


tipologa de textos excede la intencin
de este escrito. En consecuencia, sin
intencin de restringir ni excedernos en
la diversidad de textos y portadores, ni
tampoco hacer una clasificacin de los
mismos, nombrar aqullos que por sus
caractersticas son factibles de trabajar
en el Nivel Inicial.8 Su inclusin en la
sala favorecer la apropiacin por parte
de los chicos.
Incluiremos textos literarios tales como
cuentos, novelas, poemas, textos
dramticos y guin. Otros textos son:
avisos, noticias, reportajes, entrevistas,
historietas,
listas,
instructivos,
reglamentos, prospectos, registros,
definiciones, graffitis, invitaciones,
cartas, biografas, adivinanzas.

Poder producir escritos sea cual fuere


el nivel evolutivo en que se realice,
requiere disponer de formatos claros,
previamente utilizados en contextos
comunicativos, que sirvan de referentes
posibles para producir. Lo mismo
diremos de los intentos de lectura: no
187

Portadores de texto y textos asociados


que hallaremos en el jardn: agendas,
calendarios, carteles, catlogos, diarios,
diccionarios, enciclopedias, entradas,
facturas, fichas, folletos, guas de
telfonos, ndices, libros, mens, notas,
partituras musicales, programas, recetas
de cocina, reglas de juegos, revistas,
telegramas, volantes.

sus alumnos portan de sus experiencias


previas con la lengua escrita. No me
refiero a hacer pruebas diagnsticas
descontextuadas y no significativas,
sino a ser un observador sagaz y capaz
de recoger las conductas que los nios
desplieguen cotidianamente en las
propuestas ldicras y no ldicras que se
realicen en la escuela.

Su inclusin y tratamiento en la sala por


parte del docente favorecer la
identificacin de la intencionalidad
comunicativa, la superestructura y la
gramtica textual. En la superestructura
convergen dos aspectos: la silueta, o sea
la distribucin espacial y la funcin de
los bloques de textos, y la dinmica
interna que remite a la iniciacin, su
cierre y su lgica de organizacin. La
gramtica textual remite a las elecciones
que realiza el autor o emisor de un
texto, a fin de explicitar cada escrito
diferenciadamente. Naturalmente, estos
contenidos no sern trabajados como
tales en el Nivel Inicial, pero s ser
muy importante que se trabajen desde la
reflexin, a fin de tomar cuenta de
estilos, rasgos, propiedades, elementos,
formatos, soportes, en fin, cuestiones
del texto y del portador que definen su
particularidad y, por ende, su
diferenciacin respecto de otros.

Algunas consideraciones de una


practica docente propulsora de la
alfabetizacin se caracterizan por:
Plantear
situaciones
problemticas
contextuadas,
para las cuales los nios no
tengan todos los conocimientos
ni
todas
las
estrategias
necesarias para poder resolver.
Plantear dichas situaciones en
sus contextos de uso; en las
verdaderas
situaciones
alfabetizadas
que
son
significativas para los chicos,
hay
intercambios
y
transacciones que implican
estrategias psicolingsticas que
se amplan o crean.
Organizar
proyectos
de
produccin de textos reales en
contextos reales, durante los
cuales
los
nios
podrn
apropiarse
mejor
de
los
objetivos,
los
contenidos
seleccionados y las actividades
propuestas por el docente y por
los mismos alumnos.
Seleccionar la mayor variedad
posible de textos a fin de que el
docente tenga la oportunidad de
ensear y los nios de aprender
la mayor cantidad de contenidos
y la reformulacin de los mismo

En qu contextos se favorece la
formacin de lectores y escritores?
Desde lo recin expuesto ser deseable,
entonces, que en las propuestas iniciales
escolares, el docente se apoye en textos
que puedan ser significados por los
nios, ya que en su vida cotidiana han
tenido
contacto
con
ellos,
y
medularmente conozca los saberes que
188

en
diferentes
contextos
lingsticos y comunicacionales;
el acercamiento a la diversidad
de formatos de los textos y los
portadores,
facilitar
la
comprensin y la produccin.
Generar situaciones pedaggicas
que contemplen la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los
contenidos lingsticos a lo largo
de la escolaridad y a travs de
un mismo proyecto.
Generar en la escuela un espacio
de mayor alfabetizacin que el
que ofrece el contexto en el que
el nio vive.
Prestar atencin a la natural
curiosidad de los nios, sus
intentos de expresar necesidades
y requerimientos no slo ligados
a la lectura y la escritura, y a los
significados que estn creando
para alentar la generacin de
nuevas zonas de desarrollo
(prximo).
Involucrar a los nios en
actividades
y
experiencias
funcionales
relevantes,
apoyando al aprendizaje sin
controlarlo.
Encontrar oportunidades para
alentar a los chicos a trabajar en
colaboracin.
Construir una atmsfera de
respeto mutuo en las salas,
valorando los esfuerzos de cada
uno y no inhibiendo aquello que
pone
de
manifiesto
sus
posibilidades (aun cuando el
maestro sienta que comete
muchos errores y aun no puede
leer lo que los escritores
incipientes escriben).

Mostrar actitudes de adultos


usuarios de la lengua escrita.
Proporcionar tiempos, espacios y
recursos necesarios para que
puedan escribir y leer en
contextos significativos.
Estas consideraciones se sostienen en
dos criterios: diversidad y continuidad.
Diversidad en tanto actividades ricas,
diferentes y mltiples, de recursos, de
textos y portadores, de los sujetos
destinatarios de la propuesta didctica,
en la manera de organizar los grupos de
nios. Continuidad en tanto hay un
proyecto educativo institucional con
opciones curriculares sistemticas y
graduadas, en tanto las actividades de
lectura y escritura son permanentes y no
espordicas o azarosas, en tanto se
facilitan las aproximaciones sucesivas a
la lengua escrita.
Adems, existen ciertas cuestiones que
es indispensable abordar desde la
perspectiva institucional. Una escuela
necesita
de
una
permanente
reformulacin-problematizacin
colectiva de su currculo real. Existen
por lo menos dos aspectos de las
prcticas cotidianas que deberan ser
analizadas
colectiva
y
permanentemente:
1. Los
contenidos
que
efectivamente
se
estn
enseando a los nios, es decir,
con la seleccin de saberes a
ensear.
2. Las modalidades pedaggicas de
abordaje de los conocimientos.
Creemos, adems, que es central
plantearse la elaboracin de proyectos
institucionales que promueven actos
189

significativos de lectura y de escritura, y


que canalicen diferentes intereses y
capacidades de los nios.

funcionamiento de la vida en
colectividad de nios y docentes en la
escuela: organizar el espacio, el tiempo
de las actividades, de las reglas de vida,
de las responsabilidades. Tambin
existen proyectos complejos en torno de
una propuesta definida, como ser:
preparar la biblioteca de la sala,
organizar un espacio para el nuevo
animalito de la sala, organizar una
exposicin o una funcin de teatro de
sombras o una funcin de tteres,
etctera.

Algunas opciones pedaggicas


En la escuela, la escritura slo es un
elemento ms en un medio ambiente
complejo. En la medida en que se vive
en un medio sobre el que es posible
actuar, se crean las situaciones ms
afectivas para el aprendizaje. Es
esperable que los chicos puedan
elaborar proyectos a fin de establecer
mltiples relaciones hacia el exterior.
Esto
les
permite
decidir
y
comprometerse con lo que hacen, ser
autnomos, proyectarse en el tiempo
planificando sus acciones, asumir
responsabilidades, ser actores de sus
propios aprendizajes.

Otros ejemplos de proyectos son:


elaborar el diario de la sala, preparar
una salida, una funcin de teatro,
realizar el seguimiento de una
experiencia y escribirla, organizar la
biblioteca, preparar el peridico del
jardn, inventar historias y preparar un
<<Libro>> de la sala, construir
juguetes, etctera. En este contexto, se
trata no slo de producir el texto
adaptado a una situacin dada, sino a
aprender a producirlo de tal manera que
cada chico pueda movilizar sus
competencias.

Trabajar en torno a proyectos ayuda en


los nios a:
conducir un proyecto;
elaborar o buscar estrategias
para lograr sus propsitos, ya
que tienen que identificar las
tareas, jerarquizarlas y utilizarlas
en el momento adecuado;
elaborar instrumentos, buscarlos
y usarlos en forma autnoma;
llevar a cabo, hasta el fin, un
proyecto o una tarea que se
emprenden, tomando conciencia
de la necesidad de sus
compaeros para confrontar y
mejorar sus producciones.

Porque:
haciendo se prende a
hacer;
la tarea permite a cada
cual construirse una estrategia
de nio que escribe y nio
que lee;
el dicente de este modo
crea situaciones, planifica, busca
y
construye
sus
propias
estrategias,
aprovecha
el
tratamiento de los contenidos de
otras disciplinas, indica fuentes
de
informacin,
es
un
informante
vlido,
un

Qu significa llevar a cabo proyectos?


A qu tipo de proyectos nos referimos?
Pueden remitir a actividades de la vida
cotidiana del grupo, que abarcan
decisiones
relacionadas
con
el
190

mediatizador, escribiendo por y


para los chicos.

escrituras
en
el
vaco,
descontextualizadas, sino que hay
escribir para comunicar, para recordar
cosas, es decir, usarla con sentido
dentro del contexto total de las
actividades que se realizan en la sala.
Tambin la lectura debe ser utilizada
segn su autntica funcin; es as como
la usaremos para recordar algo que ya
escribimos, para obtener informacin,
para seguir instrucciones sobre algo que
queremos hacer, para deleitarnos con un
buen cuento, o con un poema, etctera.

Cmo estructurar la sala para que


lectura y escritura circulen y tengan
significacin?
Una manera de favorecer el proceso
alfabetizador consiste en proveer
informacin sobre los usos sociales de
la lengua escrita.
Leemos para:
descubrir la informacin que
necesitamos;
gozar con una lectura;
documentarnos sobre hechos de
las ciencias;
comunicarnos con el exterior;
seguir instrucciones;
revisar lo que escribimos.
En consecuencia, los actos de lectura
que se realicen en la sala debern
responder a estas necesidades y
contextuarse
en
situaciones
significativas.

Nos
encontraremos,
entonces,
escribiendo una carta para un
compaero enfermo, el relato de una
experiencia, el nombre del personaje del
cuento recin narrado, los nombres de
los elementos usados en la sala. En
todos los casos, los chicos realizan
esfuerzos para definir las caractersticas
del destinatario y la adecuacin
necesaria para que se adapte al estilo, el
formato y la estructura de la produccin
a ese destinatario.
Muchas veces, el maestro escribir por
los nios, convirtindose en un buen
informante del uso de la escritura; lo
har porque an los nios no realizan
escrituras
convencionales
y
la
produccin lo requiere; o porque
colectivamente necesitan producir un
texto nico y establecer entonces los
acuerdos necesarios. Advertirn cmo
el adulto alfabetizado hace uso de un
cdigo estable, realiza separaciones
entre las palabras, usa maysculas y
minsculas y tambin signos de
puntuacin. Cuando los nios le dictan
a la maestra, podrn centrar ms su
atencin en el mensaje y en la intencin
comunicativa que en el sistema

Escribimos para:
recordar algo;
dejar constancia de hechos,
actos, situaciones;
comunicar algo a alguien que no
est junto a nosotros;
identificar elementos, objetos.
En consecuencia, los actos de escritura
que se realicen en la sala debern
responder a estas necesidades y
contextuarse
en
situaciones
significativas.
Es necesario presentar la escritura en un
ambiente funcional; no hay que hacer
191

notacional. Es una oportunidad muy


adecuada,
tambin,
para
que
colectivamente realicen anticipaciones,
correcciones y reescrituras, advirtiendo
las modificaciones necesarias para que
el texto exprese claramente lo que se
quiere decir.

Insisto: toda experiencia pedaggica


debe ser significativa como las de la
vida cotidiana, ms an en relacin con
la palabra escrita que tiene como
objetivo un acto comunicacional. La
unidad de trabajo real, en consecuencia,
no podr ser las letras ni las slabas, ni
aun las palabras aisladas.

En muchas otras oportunidades, el


maestro lee buscando informacin para
s y para los nios tambin, proveyendo
datos o informaciones que ellos
necesitan; muchas veces lo har en voz
alta y para todo el grupo, con una voz
natural, sin artificios, y como adulto
alfabetizado estar dando cuenta de los
propsitos que orientaron la bsqueda
de ese texto y no otro. Si cuando el
docente lee en voz alta ayuda a los
chicos a establecer relaciones de causaefecto, a entender el vocabulario, a
buscar la secuencia temporal del relato,
a sintetizar los hechos, en otras
palabras, si realiza operaciones de
comprensin del significado, estar
ayudando precozmente a desarrollar la
comprensin lectora.

Ser adecuado realizar el trabajo


cotidiano con textos que se expresen en
el lenguaje real, natural, sin artificios.
Ser un desafo trabajar desde el
principio con textos completos, porque
de lo contrario la lengua escrita
seguir estando fuera de la escuela.
Recordemos la diversidad de textos y
portadores que podrn incluirse en la
sala.
Se podr trabajar con peridicos, en las
bibliotecas,
con
correspondencia
(cartas,
telegramas, tarjetas de
salutacin, etc.); se podrn realizar
producciones individuales o colectivas
sobre diversas experiencias, que luego
se expondrn en la cartelera escolar;
rechazamos el activismo pedaggico
y la realizacin
de actividades
desvinculadas de la palabra escrita
desde su funcin social.

En otras oportunidades, los nios se


encontrarn explorando textos con
algn propsito, tratando de entender su
significado. Sabemos que es posible que
el nio no lea de manera convencional,
pero puede interpretar un texto en
funcin del contexto, del material,
haciendo anticipaciones sobre su
contenido; y luego empezar a tomar en
consideracin algunas caractersticas
del texto para coordinarlas con las del
contexto,
construyendo as una
anticipacin que no est basada
exclusivamente en el contexto.9

Es as corno los chicos escriben y leen


cuadros con las presencias y ausencias
de sus compaeros, el calendario, las
reglas de convivencia, cartas y
comunicados con las familias, los
amigos, escritores, autoridades varias,
personalidades, artesanos, etctera.
Tambin leern recetas, volantes,
instructivos de distinto tipo para jugar y
fabricar cosas, libros donde obtener
informacin,
embalajes,
revistas,
historietas, folletos, enciclopedias y
192

afiches en el contexto total del


desarrollo de los proyectos o de las
unidades didcticas abordadas.

llegar
a
perder
sistematicidad,
continuidad y direccin, y tal vez
algunas competencias requeridas no se
alcanzaran.

Recordemos que los actos de escritura


contienen varios aspectos (tal vez
inadvertidos para el observador) que
deben ser considerados por el docente,
quien, en consecuencia , facilitar:

Qu tipo de desempeo
aconsejable desde el adulto?

es

El docente crea situaciones y se integra


a ellas; planifica y busca estrategias
adecuadas, aprovecha para vincular e
interrelacionar contenidos de diversas
disciplinas,
indica
fuentes
de
informacin, facilita y promueve el
intercambio entre los chicos y crea
estrategias de evaluacin definiendo los
criterios vlidos para llevarlas a cabo.
Muchas veces, el docente se pregunta si
debe responder directamente a lo que el
nio pregunta o no; no se somete a un
nico estilo, puede decirle directamente
lo que l consulta, puede orientarlo a
que lo busque en algn lugar, que
consulte a sus compaeros, que lo copie
de algo que l ya produjo (no nos
referimos a la copia pasiva, sino a la
negociacin entre lo que sabe, lo que
busca y lo que encuentra en el escrito a
copiar); en fin, que responda desde la
diversidad.

que los escritos se produzcan en ms


de una sesin si fuera necesario;
que se produzcan consultas entre los
chicos, con el docente, con diversos
textos y producciones y fuentes de
informacin existentes en la sala;
que se realicen correcciones durante el
proceso y a posteriori tambin;
que se estimule el intercambio, pero
que tambin se respete el trabajo
individual.
Quin propone las actividades?
Si compartimos el supuesto de que para
realizar cualquier actividad se necesita
tener cierta informacin que motive y
oriente la accin, podemos afirmar,
como consecuencia, que no siempre las
actividades se podrn plantear desde el
emergente o motivacin del grupo, sino
que se requiere la intervencin del
docente para planificar y orientar las
propuestas didcticas, respetando las
biografas escolares y saberes previos
del grupo, pero manteniendo la
direccin y la intencionalidad del
proceso. De ninguna manera esto
cancela la posibilidad de que los chicos
tomen la iniciativa, por el contrario,
sern tomadas y consideradas, pero
nunca se debe reposar en la posibilidad
de que aparezcan siempre propuestas de
ellos. El proyecto educativo podra

En el Nivel Inicial, indudablemente, hay


que enfatizar la lectura cotidiana de
diferentes portadores de texto, realizada
por el maestro a fin de familiarizar a los
nios con los diversos estilos
lingsticos expresados y los diferentes
tipos de discursos. Recordemos que al
leer es necesario realizar una verdadera
lectura. No es necesario que el nio
comprenda cada palabra; a veces, el
propio contexto del libro o la totalidad
de lo ledo proveen o facilitan el acceso
a su comprensin, en lo que se pone en
193

juego la predictibilidad. Un maestro


lector de libros fomenta nios lectores;
volvern a ellos buscando informacin
y sabiendo dnde y cmo obtenerla.

funcin de cada circunstancia ulica


e institucional;
capaz de distribuir adecuadamente el
tiempo,
articulando
actividades
individuales, de pequeos grupos y
colectivas; es capaz tambin, de
tomarse el tiempo necesario para
pensar qu es lo ms adecuado para
su grupo;
un profesional de la educacin que
habilita al dilogo, al intercambio de
pensamientos y opiniones, no slo con
los nios sino con sus pares, los
directivos y los padres, con quienes es
capaz de
mantener un dilogo
permanente, dando cuenta de los
procesos de desarrollo de su grupo y de
cada nio en particular.
un actor activo del proyecto curricular
institucional,
un
generador
de
propuestas alternativas e innovadoras
dentro del contexto institucional, que no
teme equivocarse en sus iniciativas
(porque entiende que tambin el error
forma parte de sus procesos de
aprendizaje).

Tambin la escritura mediatizada por el


maestro, ya sea por propia iniciativa,
escribiendo diversos mensajes, o el
dictado realizado por los chicos,
resultan una actividad imperativa en el
jardn. El docente no debe preocuparse
si an no comprenden la totalidad de lo
escrito. Podramos atrevernos a decir
que, en contextos alfabetizadores, tanto
docentes como alumnos tienen poder,
poder al valorizarse por lo que son, por
lo que saben, por lo que hacen y por lo
que crean.
Sintticamente, diremos que el maestro
es:
un iniciador;
un observador perspicaz, para poder
conocer las dudas y anticipar con su
propuesta didctica el potencial de
desarrollo de sus alumnos;
un mediador, que apoya las
transacciones del aprendizaje: dirige
la atencin hacia algn aspecto de la
situacin o del material de lectura o
produccin escrita, hace de vez en
cuando una pregunta para esclarecer
u orientar la resolucin de la tarea;
un informador capaz de orientar a los
chicos para que ellos mismos
obtengan la informacin;
un liberador-estimulador para que los
educandos sean dueos de su propio
proceso de aprendizaje, corran
riesgos y puedan inventar y crear;
un planificador de actividades
significativas y relevantes; pero, a la
vez, se permite la libertad de
cambiarlas, anularlas o recrearlas en

Cmo conformar los grupos?


Sera conveniente planificar actividades
que no requieran respuestas especficas
segn niveles de conceptualizacin, y
anticipar la diversidad de respuestas que
daran el perfil de las reales
posibilidades y dificultades de los
nios; es decir, actividades dirigidas a
un grupo heterogneo, que faciliten la
aparicin de respuestas diversas y
diferentes niveles de realizacin.
Pensamos adems que determinadas
actividades ayudan al nio en
determinado momento y no en otros.

194

Algunas tendern a realizarse en


pequeos grupos o en forma colectiva,
otras veces se explicitar la intencin de
la interaccin para favorecer la
confrontacin o para llegar a acuerdos
entre los nios. La maestra respetar las
respuestas de ellos y su observacin le
facilitar la bsqueda de las estrategias
ms adecuadas para que los nios
puedan demostrar lo que van
descubriendo, sus posibilidades y sus
dudas.

diferentes, que son los que ayudan en


mayor medida al desarrollo cognitivo.
Qu materiales incluir?
Recordamos al lector el extenso listado
de textos y portadores que enumeramos
ms arriba y que responde al criterio de
diversidad. Podramos ampliar con
algunas especificaciones: se incorporan
cuentos de diversos estilos, revistas y
diarios; tambin se incluirn libros de
historia, de ciencias naturales y de arte,
de cuentos y poemas, de relatos
fantsticos y de leyendas, de cocina y
recetarios;
tambin
libros
con
instrucciones para la construccin y
armado de objetos; recetarios mdicos,
envases variados y enciclopedias;
revistas de historietas, de chistes, de
adivinanzas, de rimas y coplas; habr
agendas, guas de telfonos, volantes y
avisos publicitarios; mens y programas
de espectculos. En fin, material que sea
de uso en el contexto social a fin de ser
usado en situaciones que provoquen
desafos de interrogacin y bsqueda de
respuestas de sujetos competentes
socio-culturalmente.

Muchas veces, los docentes temen


tomar la iniciativa de armar los grupos
determinando los nios que los
conformarn. No debe dudarse del valor
que tiene esta decisin, en tanto no sea
la nica manera en que los grupos se
forman.
Algunas veces, los nios se buscan para
trabajar con quienes tienen un buen
vnculo; otras veces, porque saben que
los otros les ayudarn en la resolucin
de sus problemas; otras veces, porque
tienen el material que ellos quieren;
otras, porque tienen puntos de vista
coincidentes (los adultos hacemos lo
mismo verdad?); en fin, muchas veces,
las decisiones que los nios toman para
formar los grupos es inteligente desde el
punto de vista del conocimiento.

La biblioteca de aula y su fichero se


constituyen tambin en portadores
significativos si la maestra instrumenta,
por ejemplo, el prstamo de libros. El
equipo de letras individual es un
material excelente porque facilita la
combinacin, el movimiento y la
transformacin de lo producido,
facilitando al nio un amplio campo de
exploracin y reelaboracin en la
escritura espontnea y de confrontacin
entre producciones; adems, permitir
que, una vez alcanzado el producto
deseado, el nio lo pueda copiar en una

Pero, en otras oportunidades, esta mejor


comprensin la tiene el docente y
propone que los chicos trabajen por
grupos homogneos o por grupos
heterogneos, o individualmente, o en
grupo total. En sntesis, el riesgo est en
las decisiones no reflexivas o
estereotipadas y que no habilitan al
intercambio de puntos de vista

195

hoja, cuaderno, afiche, cartel, caja, etc..,


lo cual implica un nuevo esfuerzo
cognitivo.

analizarn textos publicitarios con


diferentes tipos de letras y variados
discursos para confrontar, lo que
facilitar el uso de indicios y la
ampliacin del repertorio de referentes
para la produccin e interpretacin de la
palabra escrita.

Qu actividades realizar?
Como expres anteriormente, es
conveniente realizar actividades en las
que se presente un problema que desafe
al nio a pensar y se inserten en
contextos significativos para los chicos.
Algunas sern propuestas por el
docente; otras sern elegidas por los
chicos. Cada unidad didctica o
proyecto sern generadores de las
actividades. La diversidad y la
continuidad son dos criterios esenciales
para sostener la accin pedaggica.
Podemos enunciar algunas, pero
recordemos que no todas son adecuadas
en cualquier momento, y que algunas
ayudan al nio ms que otras;
seguramente la creatividad y el criterio
de adecuacin y de oportunidad del
docente enriquecern de manera
excelente lo que aqu podamos
caracterizar.

Los chicos llegan al jardn con distintos


niveles de la familiaridad con los
peridicos. La lectura de importantes
noticias cotidianas, referidas al contexto
donde el nio vive, es necesaria para
que los chicos se apropien de este estilo
de informacin y se sostendr en los
conocimientos que los chicos ya poseen
sobre l. A partir de aqu sern capaces
de realizar anticipaciones inteligentes
acerca de lo que creen que est escrito
en el diario; probablemente al comienzo
no pasen de una anticipacin de los
titulares, de una exploracin superficial,
pero posteriormente podrn anticipar
ciertos contenidos de los artculos por
las fotos y los encabezamientos; quiz,
en algunos casos, podrn confirmarlos.
En tanto toda lectura es guiada por un
propsito, la bsqueda de informacin
en los peridicos tendr tambin esta
intencin y se encuadrar su uso en un
contexto ms amplio de trabajo. Si
realizan seleccin de noticias, o ellos
mismos las elaboran siguiendo el estilo
informativo de los diarios, podrn armar
su peridico de recortes de notas o
editoriales importantes, o su propio
peridico de la sala. Podrn volver a l
para recordar lo sucedido, para
enriquecerlo o para difundirlo, por
ejemplo, a travs de fotocopias. Esta
modalidad de trabajo no slo requiere
de un docente informado sobre la
actualidad, sino tambin de un docente
que sepa articular los hechos cotidianos

Realizarn
escrituras
espontneas,
inventarn un ttulo de alguna actividad
previa, pondrn el nombre a algn
personaje de un cuento y lo escribirn,
con la ayuda del maestro buscarn
palabras en el diccionario para conocer
su
significado.
Podrn
buscar
informacin (anticipando o realizando
predicciones) en distintos portadores de
texto, revistas y peridicos. Por qu no
visitar un peridico o una imprenta para
informarse acerca del uso de la palabra
escrita en diversos contextos? No
podr tal vez ser significativo armar el
peridico de la sala? O la cartelera con
producciones de los chicos? Se
196

con la planificacin didctica y con los


proyectos que se estn desarrollando en
su sala. Insisto: esto debe estar
precedido por el contacto directo con
peridicos completos.
Podrn aprovecharse las fechas
especiales para elaborar y leer tarjetas
de salutacin. Al realizar visitas se
podrn pensar y escribir las actividades
de preparacin de la salida; qu se har
durante la misma y qu se har al
regresar. Durante la misma seguramente
se obtendr mucha informacin por
carteles, anuncios, afiches, volantes,
etc.., que all se encuentren.

Quin los usa? Cundo se usan? Estas


son algunas de las respuestas que los
chicos
debern
encontrar
al
familiarizarse con estos portadores; su
significacin es la que deben construir.
Una atencin especial le prestaremos a
la escritura del nombre propio; si bien
frecuentemente se ha fomentado esta
actividad, es una ms entre muchas
otras. El valor que otorgan los nios a la
escritura de su nombre est en su
familiaridad, su estabilidad, su carga
afectiva; su apropiacin le brinda al
nio un repertorio bsico de letras que,
combinadas, le permitirn empezar a
poner en juego sus hiptesis, sobre todo
si, sistemticamente, en la sala los
docentes realizan actividades mltiples
con los nombres de los nios. As se
encontrarn comparando, en las tarjetas
con sus nombres escritos por la maestra,
sus semejanzas y diferencias, extensin,
partes que los conforman, los que
empiezan y/o terminan igual, los que
tienen nombres compuestos, etctera.
Recordemos que en las producciones
grficas los nios tambin podrn
escribir sus nombres, pero no como
obligacin sino como posibilidad.
Cuando pasa a ser una actividad
estereotipada deja de tener carcter
comunicativo.

El uso frecuente de cartas, afiches,


registro de experiencias, participacin
en la lectura de poemas y cuentos
permite trabajar las diferentes funciones
de la escritura. Seguir las instrucciones
de un juego muestra un contraste
interesante con otros tipos de escrituras,
tanto como ver una partitura musical,
o registrar en un cuadro las diferencias
observadas en una segunda visita a la
biblioteca del barrio, u observar las
fotografas junto a un texto informativo
para anticipar su significado, buscar
informacin sobre deportes, leer un
programa de cine infantil y comprender
qu es una factura de compra.
Disponer de una mquina de escribir o
una computadora podra ser generador
de mltiples y variados intentos de
escritura espontnea.

Para cerrar: toda actividad, ya sea


propuesta por el docente o que haya
surgido por iniciativa de los nios,
deber responder a un propsito
comunicacional y se desarrollar en un
contexto funcional; el activismo no
conduce a nada y las actividades que se
hacen porque los chicos tienen que
alfabetizarse no generan competencia
ninguna, porque estn descontextuadas.

Cmo diferenciar los textos si no son


ledos por el maestro? Qu tipo de
lenguaje utilizan? Cules son las partes
que lo componen? Dnde est escrito
lo que dice? Cmo nos damos cuenta
que dice lo que dice? Para qu se usan?
197

acercamiento a las expectativas de


logro que formul para su grupo. Sin
duda, establecer una relacin entre
los contenidos seleccionados del
diseo curricular, su pertinencia y
secuenciacin planteadas en la
planificacin didctica, con las
intenciones
de
enseanza
formuladas.

Hablemos de evaluacin
Hablar de evaluacin implica relevar
informacin a travs de diferentes
procedimientos, interpretar los datos,
elaborar algunas conclusiones y tomar
decisiones relativas a lo evaluado a fin
de intervenir activamente en relacin
con la nueva informacin construida. Si
pensamos en evaluar la lengua escrita
en el Nivel Inicial, destaquemos que no
se requieren instrumentos diagnsticos
estructurados sino que la estrategia por
excelencia es la observacin de
situaciones didcticas cotidianas que
permitan detectar diferencias entre lo
que los nios traan de sus hogares y los
saberes y competencias que pudieron
alcanzar en funcin de la incidencia
escolar. La observacin permite
detectar, a travs de los indicadores que
el docente plantea de antemano, el
particular entramado que se establece
entre el nio, sus pares, el contexto, el
docente mismo y los diversos elementos
que expresan el objeto lengua escrita
en su funcionalidad social.

Es necesario evaluar procesos y


resultados, lo que el nio sabe y lo que
no sabe y lo que manifiesta, en
situaciones en que se pueda realizar una
evaluacin contextuada; la evaluacin
debe correlacionarse fundamentalmente
con los procesos de enseanza y
aprendizaje llevados a cabo y debe estar
al servicio de procesos de cambio. Es
decir, la evaluacin facilitar apreciar
las competencias de logro de cada nio
y del grupo en general, tanto en lo
relativo a la lectura como a la escritura.
Se enunciarn o seleccionarn los
indicadores que permitan estimar cules
son los acercamientos que, como
productores de textos y lectores, los
nios hacen a la lengua escrita y ponen
de manifiesto un progresivo y paulatino
logro de competencias operativas y
simblicas, en tanto toman conciencia
del placer y el poder que otorga la
lectura y la escritura.

Si las competencias designan los


conocimientos y aptitudes que
necesita
un
individuo
para
comunicarse en contextos complejos,
podremos inferir cules son las
requeridas en este campo particular
del saber. Si los nios no avanzan en
la adquisicin de las mismas, juicio
que puede emitirse a partir de la
confrontacin entre los saberes
previos con aqullos que el docente
sistemtica y regularmente detecta a
travs de la observacin, deber
analizar las causas, replanificar y
seleccionar nuevas estrategias y
recursos,
que
faciliten
el

Por ejemplo se observar si el nio:


a) En relacin con la escritura:
planifica sus escritos, los
revisa y reescribe;
realiza esfuerzos por definir
las
caractersticas
del
destinatario y la adecuacin
necesaria para que se adapte
198

el estilo, el formato y la
estructura de la produccin a
ese destinatario al dictar a un
adulto, y paulatinamente en
sus propias producciones;
puede usar el equipo de
letras individual para realizar
escrituras espontneas;
hace uso de indicios y ampla
el repertorio de referentes
para sus producciones;
escribe su nombre y lo usa
funcionalmente;
realiza escrituras espontneas
y recurre a ellas en
situaciones contextuadas;
utiliza formatos y soportes
adecuados funcionalmente.

toma en cuenta estilos,


rasgos,
propiedades,
elementos,
formatos
soportes del texto y del
portador que definen su
particularidad y puede
diferenciarlos respecto de
otros;
hace uso de indicios y
ampla el repertorio de
referentes
para
la
interpretacin de la lengua
escrita;
hace uso del fichero y la
biblioteca de la sala.
c) Actitudinalmente:
puede opinar, responder,
criticar, sugerir, corregir,
resistirse a la opinin del
otro, rechazar, en un
clima de respeto;
manifiesta curiosidad e
iniciativa,
y
puede
expresar necesidades y
requerimientos;
participa de actividades y
experiencias funcionales;
puede
trabajar
en
colaboracin y gozar con
propuestas interactivas.

b) En relacin con la lectura:


solicita que el docente lea
demostrando la funcin de
la lengua escrita;
presta atencin a los que ve
escrito
en
diversos
contextos,
tanto
intrainstitucionales como
externos;
busca textos para leer, para
obtener informacin o para
compartir
con
sus
compaeros actuando en
concordancia
con
la
bsqueda;
hace anticipaciones sobre
el contenido del texto;
interacta con diversos
textos
y
hace
aproximaciones sucesivas
y
diversas
para
comprenderlos y demuestra
placer al lograrlo;

ste es un simple enunciado de algunos


indicadores generales. Usted ampliar el
repertorio toda vez que formule sus
objetivos para el grupo escolar con el
que trabaje.
Llegando a este punto, le propongo una
reflexin: a lo largo de este escrito he
insistido en la necesidad de una
propuesta didctica sostenida por los
conceptos de diversidad y continuidad.
199

Realice una actividad de autorreflexin.


En qu medida esto ocurre en su
propia oferta de alfabetizacin inicial?
En qu medida subyace la idea de
lengua escrita como portadora de
significado? En qu medida sus
alumnos transitan por un autntico
espacio alfabetizador, ms rico y
sistemtico que el que vive fuera de la
escuela? La propuesta institucional es
consistente con la idea de ayudar a la
formacin de sujetos competentes
socio-culturalmente?

5.
6.

7.

En tanto usted es el lector y yo la


escritora, pero al mismo tiempo usted es
un significador de mis palabras, esto
es un dilogo que seguramente
continuar en su interior, y as
habremos generado el encuentro que la
palabra escrita ofrece.

8.

9.

Notas
1. Kenneth Goorman El proceso
de lectura: consideraciones a
travs de las lenguas y del
desarrollo
en
Nuevas
perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura, Ferreiro
E. y Gmez Palacio M.
(comps.), Buenos Aires, Siglo
XXI, 1986.
2. Coll
Salvador,
Csar,
Aprendizaje
escolar
y
construccin del conocimiento,
Buenos Aires, Paids, 1993.
3. Vigotsky L. S., El desarrollo de
los
procesos
psicolgicos
superiores, Barcelona, Grijalbo,
1979.
4. Robert Rueda, Desempeo
asistido en la enseanza de la
escritura
a
alumnos
con
necesidades especiales en

Vigotsky y la educacin, Moll


Luis C. (comp.), Buenos Aires,
Aique, 1993.
Coll Salvador, Csar, ob. Citada
en nota 2.
Construccin de escrituras a
travs de interaccin grupal en
Ferreiro E. y Gmez Palacio M.
(comp.), Nuevas perspectivas,
ob. Citada.
Nueva
Escuela
Nro.
17.
Ministerio
de
Cultura
y
Educacin de la Nacin. Enero
1996.
Ortiz
B.
y
Zaina
A.,
Alfabetizacin. Nivel Inicial,
Buenos Aires, Actilibro S.A.,
1998.
Ferreiro E. (coord.), Los hijos
del analfabetismo, Cap. 4,
Palabras de A. M. Kaufmann,
Buenos Aires, siglo XXI, 1990.

Bibliografa
Azzerboni, Delia y otras, El cuaderno
de 5. Una propuesta para la sala de
5, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.,
Evaluacin. Nuevos significados
para una prctica compleja, Buenos
Aires, Kapelusz, 1995.
Braslavsky, B., Natali, N. y Rosen, N.,
Alfabetizacin emergente y efectos
de la enseanza. En Lectura y vida,
ao 12, N. 1, marzo 1991.
Braslavsky, B., La escuela puede,
Buenos Aires, Aique, 1992.
Castorina, J. A., Ferreiro, E., Oliveira,
M. y Lerner, D., Piaget-Vitotsky:
constribuciones para replantear el
debate, Buenos Aires, Paids, 1996.
Coll Salvador, Csar, Aprendizaje
escolar
y
construccin
del
200

grupal, en Nuevas perspectivas


sobre los procesos de lectura y
escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.
Tolchinsky Landsmann, L., Aprendizaje
del lenguaje escrito. Procesos
evolutivos
e
implicaciones
didcticas, U.P.N., Anthropos, 1990.
Vigotsky,
L.
S.,
Lenguaje
y
pensamiento, Buenos Aires, Lautaro,
1964.
Vigotsky, L. S., El desarrollo de los
procesos
psquicos
superiores,
Barcelona, Grijalbo, 1979.

conocimiento, Buenos Aires, Paids,


1993.
Ferreiro, E. (coord.), Los hijos del
analfabetismo. Propuestas para la
alfabetizacin escolar en Amrica
Latina, Buenos Aires, Siglo XXI,
1990.
Ferreiro, E. y Gmez Palacios, M.,
Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura,
Buenos Aires, Siglo XXI, 1986.
Ferreiro, E., Proceso de alfabetizacin.
La alfabetizacin en proceso,
Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina, 1987.
G. C. B. A., Evaluacin. Secretara de
Educacin. Direccin de Currculo.
Nivel Inicial, Buenos Aires, 1996.
Jolibert, J., Formar nios lectores de
textos, Chile, Hachette, 1992.
Jolibert, J., Formar nios productores
de textos, Chile, Hachette, 1994.
Ministerio de Cultura y Educacin,
Contenidos bsicos comunes para el
Nivel Inicial, 1995.
M. C. B. A., Diseo curricular para la
educacin inicial, Secretara de
Educacin. Buenos Aires, 1989.
M. C. B. A., Anexo del Diseo
curricular para la educacin inicial,
Secretara de Educacin, Direccin
de Curriculum, Buenos Aires, 1995.
Moll, L., Vigotsky y la educacin,
Buenos Aires, Aique, 1993.
Teberosky, A., Construccin de
escrituras a travs de la interaccin

Delia R. Azzerboni es licenciada en


Psicologa y capacitadora docente.
Ha sido directora del rea de
Educacin Inicial de la ciudad de
Buenos Aires y actualmente es
regente del Instituto Eccleston.
Las fotografas reproducidas en este
artculo, pertenecen a:
Jardn de Infantes Pueblo Nio,
Pacheco,
Buenos
Aires
(Convocatoria
Fotogrfica,
N.E.)
Escuela N. 403, Chubut
(Convocatoria
Fotogrfica,
N.E.)
Jardn de Infantes A. Peralta
Pino, San Cristbal, Santa Fe
(Convocatoria
Fotogrfica,
N.E.)

201

Lara, Gutirrez Andrea (2002 Cul es el papel del


Jardn de Nios en torno a la iniciacin de la Lectoescritura? en Tesis El J. De N. como portador de
experiencias clave para el acercamiento natural y
espontneo de los preescolares a la lecto-escritura.
Xalapa, Ver. Pp. 121-132.

CUL ES EL PAPEL DEL JARDIN DE NIOS EN


TORNO A LA INICIACIN DE LA LECTO-ESCRITURA?
Para comenzar, es necesario poner en
claro la postura sobre la cual se trabajo,
en relacin a la pertinencia de la
iniciacin de la lecto-escritura en el
nivel preescolar.

nios para apropiarse de


estos
conocimientos, por no
estar lo
suficientemente maduros y bsicamente
mis acciones las habra encaminado a
borrar, esconder y poner fuera del
trabajo del aula todo aquello que tuviese
relacin con la lecto-escritura.

Emilia Ferreiro ( 1997) puso en claro


a partir de sus investigaciones que la
pregunta de si se debe o no ensear a
leer y escribir en el Jardn de Nios?
estaba mal planteada y no poda ser
respondida ni desde una perspectiva
positiva, ni desde una negativa, ya que
ambas nos conducan a la concepcin de
estos procesos como un aprendizaje
que se inician cuando el adulto lo
decide y no es as como se ver ms
adelante.

Ambos
planteamientos
resultaron
ilgicos, despus de
conocer las
aportaciones
de personas
como
Margarita Gmez Palacio, Emilia
Ferreiro, Nemirovsky, Goodman, etc.,
las cuales se han encargado de
profundizar en este tema y han aportado
evidencias slidas de que el aprendizaje
al que aludimos no lo determinan los
docentes o adultos, sino ms bien el
propio nio que en su interaccin con el
medio descubre y se interesa por
acceder a estos conocimientos.

Si hubiese respondido afirmativamente


a
tal
cuestionamiento, hubiera
aceptado su atencin bajo la aplicacin
de prcticas y mtodos que se asemejan
a los de las aulas de primer grado de
primaria, como lo pude constatar en el
grupo de prctica (ejercicios de control
motriz,
discriminacin
perceptiva,
reconocimiento y copia de
letras,
slabas o palabras, repeticiones a coro,
etc.)
sin
que se presentara
verdaderamente ningn uso funcional
de la lengua; si por el contrario mi
respuesta hubiese sido negativa, habra
partido de aceptar la incapacidad de los

"El lenguaje hablado y escrito, est


presente en la vida del nio ya antes
de ir a la escuela; del recurso al
lenguaje, bien como decodificacin
(lectura)
o como codificacin
(escritura),
dependen
muchsimos
momentos de su vida. Se trata de una
experiencia
real,
cotidiana,
que
pertenece a las vivencias concretas de
cada nio". (SEP 1992: 80)
La realidad de las aulas de preescolar
en torno a este objeto de estudio, cuyo
202

aprendizaje se ve reducido a la
repeticin de unas tcnicas especficas
que no se traducen en un conocimiento
efectivo, aportan de forma inmediata,
una imagen empobrecida de la lengua
escrita y el propio nio que deja atrs el
sistema de escritura como medio de
representacin del lenguaje y al nio
como un ser que piensa, construye,
interpreta y acta sobre la realidad para
hacerla suya.

escrita no puede ser confundida con


una buena copia. La reproduccin de
formas grficas es una cosa, la
comprensin del modo de composicin
de esas formas y su correspondencia
con un mensaje oral, es algo bien
diferente". (Ferreiro 1997: 196)
Retomando los referentes tericos
(Piaget, Vigotsky y Ausbel) en torno
al aprendizaje, hay que recordar que
no existe un tiempo especfico en el
que se puede fijar el comienzo de un
aprendizaje, y resulta ocioso pensar que
el nio no debe encontrarse con el
lenguaje escrito en el jardn de nios, si
ste ya forma parte de su entorno.

"Si pensamos que el nio slo aprende


cuando es sometido a una enseanza
sistemtica y que su ignorancia est
garantizada hasta que recibe tal tipo de
enseanza, nada podemos ver. Si, en
cambio, pensamos que los nios son
seres que ignoran que deben pedir
permiso para empezar a aprender,
quizs empecemos a
aceptar que
pueden saber aunque no se les haya
dado la autorizacin institucional para
ello". (Ferreiro 1997: 17)

"El aprendizaje es posible cuando la


situacin es rica en oportunidades de
tipo perceptivo, con una prctica
motivada no alejada ni alejante de
contacto con el ambiente. El aprendizaje
exige recurrir a un ambiente muy rico
que el individuo vive en su
complejidad, reordena y profundiza
distinguiendo y reuniendo". (SEP 1992:
82-83)

Sin duda alguna, hace falta mucho ms


que la posesin del alfabeto para
considerarse alfabeta; por tanto no se
trata de ofrecer al nio la nica
estrategia de lectura y/o de escritura,
sino de proveerle de los elementos
necesarios para que poco a poco acceda
a la lectura en busca de significados,
informacin, recreacin, etc., y a la
escritura para recordar, comunicarse,
transmitir mensajes, entre otros.

Los nios inician su aprendizaje del


sistema de escritura en
los ms
variados contextos; nadie puede impedir
que lo vea y se interese por conocerlo.
Los pequeos ven ms letreros fuera
que dentro de la escuela y en su
necesidad
de
conocer
intentan
interpretar textos y producirlos a su
modo particular de acuerdo a las
hiptesis que tenga. (Ferreiro 1997)

"Hablar
de
escritura,
cuando
hablamos de alfabetizacin es de mayor
importancia, porque la escritura ha
sido la actividad reprimida y mal
entendida por excelencia. As como
la expresin oral es construccin de un
mensaje lingsticamente codificado y
no simple repeticin, la produccin

La indagacin sobre la naturaleza y


funcin de las marcas que cada nio
encuentra en el entorno, empieza en
contextos reales, y desde muy temprana
edad se interesan por comprender
203

informaciones de distinta ndole:


Informacin
de
textos como
peridicos, revistas, carteles, envases de
refresco, etc.; informacin destinada
especficamente a ellos como
la
lectura de cuentos, e informacin
producto de su participacin en actos
de lectura y escritura, etc.

amigos, cuidadores y
(McNammee 1999: 25)

profesores".

En sntesis se puede decir que desde


muy temprana edad los nios tienen
contacto con la lectura y escritura, sin
embargo, stas cobran significado
cuando
intervienen los
adultos,
aportando informacin explcita sobre
estos procesos y cuando los estimulan
para descubrirlos y reconocerlos por s
mismos.

Desde muy temprano en sus vidas, los


nios comienzan a adquirir las
habilidades necesarias para empezar a
leer, esto constituye los fundamentos
del lenguaje y la enseanza-aprendizaje
de la lecto-escritura en preescolar, que
implica oportunidades para que los
nios desarrollen las habilidades de
lenguaje hablado,
incluyendo la
conciencia fonolgica, la motivacin
para leer, el gusto por las formas del
lenguaje escrito, el reconocimiento de lo
impreso y el conocimiento de las letras.
(Kaplan 1998)

La idea del PTE jams gir en torno a


ensear a leer y escribir a los nios
pues como ya lo sealara Emilia
Ferreiro el papel de la educacin
inicial y preescolar, en particular, no es
iniciar formalmente la enseanza de la
lecto-escritura sino propiciar un clima
afectivo y cognitivo que facilite a los
nios este aprendizaje una vez en la
escuela". (UPV 200 l: 19)

El desarrollo de la alfabetizacin es
algo ms que aprender a dominar
habilidades especficas como
la
caligrafa, la
decodificacin y la
ortografa pues por el contrario es un
proceso que tiende a dominar un
complejo de actitudes, expectativas,
sentimientos, conductas y habilidades
relacionadas con la lengua escrita.

CMO
PROMUEVE
EL
DOCENTE, EL INICIO DE LA
LECTO-ESCRITURA
EN
EL
JARDN DE NIOS?

"El desarrollo de la alfabetizacin


empieza en las relaciones de los nios
con sus cuidadores inmediatos y se
expresa y elabora en comunidades cada
vez ms amplias: en casa, en la calle,
en la escuela, etc. Su desarrollo
constituye un proceso profundamente
social que se inserta en las relaciones
sociales, sobre todo en las de los nios
con sus padres, hermanos, abuelos,

El docente como todo un profesional


debe reconocer el momento en el que
el nio comienza a interesarse por la
lecto-escritura, para partir de ah y
ampliar sus posibilidades de accin,
ofreciendo medios significativos para
que el nio, en forma natural y
espontnea entre en contacto con todo
tipo de material escrito.

Con el afn de comprender las acciones


emprendidas con la propuesta, es
necesario reconocer la posicin del
docente como gua y conductor del
proceso enseanza-aprendizaje.

204

Los educadores de los primeros aos


no deberan empearse en repetir el
sistema de instruccin formal de la
lectura y escritura que se da en las
primarias. Su funcin es, ms bien
ayudar a los nios a desarrollar los
conocimientos, el inters y las bases
fundamentales, que les permitan
despegar cuando llegue el momento de
recibir este tipo de instruccin. (Kaplan
1998)

As como existen ciertas condiciones a


las que debe atender para favorecer la
iniciacin a la lecto-escritura, del
mismo modo, debe presentar ciertas
caractersticas en cuanto a sus actitudes
en relacin directa con los nios en
interaccin con este objeto de
conocimiento, constituyendo las ms
importantes las siguientes (Gonzlez C.,
et. al 1993).
Atribuir intencin comunicativa a los
sonidos, gestos y miradas del nio.

Para hacer efectiva la accin hacia el


logro de estos propsitos, la educadora,
desde un primer momento debe
recordar que su principal meta es el
desarrollo integral de los pequeos,
debe tener muy presente que su funcin
no es ensear a leer ni a escribir, sino
ms bien acercarlos a este objeto de
conocimiento,
aprovechando
las
actividades del jardn ms propicias y
significativas para lograrlo, conocer las
caractersticas
particulares de
su
grupo,
ofrecer
constantemente
oportunidades para presenciar y actuar
en actividades de lectura y escritura,
aprovechar en la rutina de trabajo todos
los momentos de contacto con
materiales escritos, comprender los
"errores" constructivos de
los
pequeos, identificar los procesos que
sigue el nio en la adquisicin de la
lectura y la escritura, reconocer su
competencia comunicativa, respetar sus
producciones, observar y registrar sus
avances, pero sobre todo, hacer
extensiva su labor a los hogares
informando a los padres sobre la
dinmica
de trabajo del jardn y
motivndolos para que colaboren y
refuercen el trabajo. (SEP, 1993).

Tomar con seriedad e inters lo que


intentan decir los nios y prestar
atencin a sus expresiones.
Responderles de forma congruente, a
modo de ampliar el contenido y el
medio de expresin.
Responder positivamente a
manifestaciones de inters de
pequeos.

las
los

Tratar en extenso los temas.


Colaborar en
significados.

la construccin de

Ya se habl de las actitudes y


habilidades que un docente debe
poseer;
ahora corresponde abordar
algunas actividades con las cuales ste,
puede favorecer en mayor medida el
inicio
a
la
lecto-escritura;
constituyndose la de mayor incidencia
la lectura repetida y frecuente de
cuentos.
"A travs de la lectura de cuentos,
los chicos son capaces de comprender y
comienzan a asimilar una modalidad
ms abstracta, la del lenguaje escrito,
en la que la representacin
de
significados es ajena a un contexto de
205

experiencia concreta inmediata". (Op.


Cit. 1993: 77).

lectores activos, que perciben a la


lectura como una forma de comunicar
significados y construir el significado
de los textos.

La
interaccin con cuentos y
narraciones facilita a los nios la
comprensin del lenguaje y de la
sintaxis de las historias que ellos
encuentran
en
sus
lecturas.
Simultneamente, les afianza los
esquemas o estructuras narrativas que
les ayudarn a ser mejores predictores y
productores de hiptesis lectoras en
la medida que siguen el contenido de
una historia. "Contar cuentos estimula
en el nio las habilidades de escuchar,
elaborar, ampliar el vocabulario y
fomentar el inters en los libros y en la
literatura, es una manera efectiva de
establecer un puente entre el escuchar y
la lectura; dos facetas del proceso de
comprensin". (Condemarn 1999: 107).

Finalmente una actividad ms, que se


podra calificar de
portadora de
excelentes resultados es la realizacin
de actos de lectura y escritura pues sin
lugar a dudas con ellas se promueven
diferentes tipos de conocimientos tales
como:
Conocimientos convencionales sobre
la lengua.
Funcionalidad de la escritura.
Reconocimiento de palabras, letras y
slabas.
Organizacin y jerarquizacin de la
informacin de un texto.

Otra de las acciones que mejores


resultados han reportado, es la lectura
de textos de diversos tipos pues "esta
accin plantea una aproximacin global
en la que docentes y nios leen en
forma conjunta. De este modo se da
confianza a las criaturas sobre sus
posibilidades
como
lectores".
(Gonzlez C. 1993: 81).

Comparacin entre
los
requerimientos distintos del habla y la
escritura.
A partir de actividades de este tipo, se
logra que el lenguaje reciba su valor
comunicativo y que los nios puedan
desarrollar estrategias de generacin y
traduccin de sus ideas en lenguaje
escrito.

Cuando observamos a un nio que


"hace que lee", elige los libros que
quiere leer o que
le lean, etc.,
encontramos a un pequeo que se ve a
s mismo como un lector y su mismo
sentimiento de confianza y seguridad
promueve su inters y el placer por lo
que hace.

LA PARTICIPACIN
DE LOS
PADRES
DE FAMILIA COMO
FACTOR
DETERMINANTE EN
LA INICIACIN A LA LECTOESCRITURA
Otro factor fundamental para el logro
de un acercamiento natural a la lectoescritura, lo constituyen los padres de
familia y el hogar, por ser en ste en
donde los pequeos pasan la mayor
parte del tiempo y donde reciben los

La insistencia de lecturas repetidas


responde bsicamente a que al escuchar
el cuento lo comprenden mejor y de
esta forma se favorece la formacin de
206

patrones educativos que tiene mayor


significado a lo largo de su vida.

Los padres de familia interesados en


reforzar el trabajo de la necesidad deben
colaborar con la educadora, observar y
compartir con ella el conocimiento que
tienen de sus hijos, apoyar en casa con
las actividades que se soliciten en el
jardn, procurar mantenerse informados
sobre los avances y dificultades de sus
hijos, interesarse por las acciones
docentes, apoyar a sus hijos en sus
inquietudes sobre este objeto de
conocimiento en la medida de sus
posibilidades,
pero
sobre
todo,
escucharlos y ofrecerles oportunidades
cotidianas para jugar con el lenguaje
oral y escrito con actividades como:
lectura e invencin de cuentos, juegos
con carteles y/o escrituras del medio,
lectura cotidiana de diversos textos
(peridicos, revistas, libros, recetas,
etc.), trabalenguas, adivinanzas, etc.,
siempre tratando de otorgar a la lectura
y escritura un carcter ldico.

El papel de los padres de familia en


torno al objeto de estudio, debe guardar
una estrecha relacin con el de la
docente como garanta de mayores y
mejores posibilidades de xito en el
trabajo y estimulacin de la lectoescritura.
"Los padres de familia pueden influir en
el aprendizaje de la lecto-escritura de
sus hijos hacindolos participar en toda
una variedad de juegos y actividades
diarias que tengan que ver con el
lenguaje". (Kaplan, 1998)
Para que los padres puedan apoyar
el desarrollo de la lecto-escritura, es
esencial que siempre estn atentos de
las diferencias que existen entre los
nios y que reconozcan que stos,
aprenden a un ritmo distinto, por tanto
no podemos esperar adquisiciones
estandarizadas.

Al respecto, es interesante destacar,


que la estimulacin en el medio rural
de estos procesos resulta ms necesaria,
pues est comprobado que los nios que
habitan estas regiones estn en
desventaja en comparacin con los
urbanos, pues la escritura y la lectura
no tienen la misma presencia y utilidad
que en el medio urbano, por ello la
insistencia tambin de dejar entrar al
jardn "la escritura y la lectura" desde
un enfoque distinto y estimulativo.

El hecho de solicitar el apoyo de los


padres para estimular el aprendizaje de
la lecto-escritura, no significa que stos
deban crear un ambiente acadmico e
impartir clases formales a los nios;
sino por el contrario, stos deben de
aprovechar las oportunidades que
surgen en la vida cotidiana para ayudar
a sus nios a desarrollar el lenguaje y
aprender posteriormente a leer y
escribir.

"El jardn de nios debera cumplir la


funcin primordial, de permitir a los
nios que no tuvieran
adultos
alfabetizados a su alrededor o que
pertenecen a medios rurales aislados,
obtener esa informacin de base sobre
la cual la enseanza cobre sentido social

Al involucrar a los padres de familia


en el trabajo del jardn, se busca
establecer un vnculo entre hogar y
escuela, por tanto, las acciones a
emprender sern de equipo en el caso
particular del tema que nos interesa:
207

y no meramente escolar: la informacin


que resulta de la participacin en actos
sociales donde el leer y escribir tienen
propsitos explcitos.
El jardn de nios debera permitir a
todos los nios, la experimentacin
libre sobre las marcas escritas, en un
ambiente rico en escrituras diversas o
sea: escuchar, leer en voz alta y ver,
escribir a los adultos; intentar escribir;
intentar leer; jugar con el lenguaje
para descubrir semejanzas y diferencias
sonoras". (Ferreiro 1997: 119).

208

Cursos Generales de Actualizacin, Qu pueden


y deben aprender los nios. Las prioridades de
la educacin preescolar. SEP.

El espacio de la lectura y la escritura


en la educacin preescolar
Emilia Ferreiro
Los debates acerca del momento en que
debe comenzar la enseanza de la
lectura y la escritura parecen eternos. La
pregunta se debe o no ensear a leer y
escribir en jardn de nios? es una
pregunta reiterada e insistente. Yo he
sostenido, y sigo sosteniendo, que es
una pregunta mal planteada, que no
puede responderse por la afirmativa ni
por la negativa, antes de discutir las
presuposiciones en las que se basa.

A veces, la maestra cuenta cuentos, pero


nunca lee en voz alta. Prohibido leer.
Prohibido escribir. La escritura, que
tiene su lugar en el mundo urbano
circundante, deja de tenerlo en el saln
de clase. Los adultos alfabetizados
(incluidas las maestras o profesoras) se
abstienen cuidadosamente de mostrar a
los nios que saben leer y escribir.
Situacin por dems extraa: los nios
imaginan que su profesora sabe leer y
escribir, pero no la han visto hacer eso
en el saln.

Esta pregunta, as planteada, tiene una


suposicin de base: son los adultos
quienes deciden cundo y cmo se va a
iniciar ese aprendizaje.

Por el contrario, cuando se responde


afirmativamente a esa pregunta, y se
decide iniciar el aprendizaje de la
lectura y la escritura antes de la
primaria, vemos al saln de jardn de
nios asemejarse notablemente al de
primer ao, y a la prctica docente
modelarse sobre las ms tradicionales
prcticas de la primaria: ejercicios de
control motriz y discriminacin
perceptiva, reconocimiento y copia de
letras, slabas o palabras, repeticiones a
coro... y ningn uso funcional de la
lengua escrita.

Cuando se responde a esa pregunta por


la negativa, y se decide que slo en la
primaria se debe ensear a leer y
escribir, vemos a los salones de
preescolar sufrir un meticuloso proceso
de limpieza, hasta hacer desaparecer
toda traza de lengua escrita. La
identificacin de los lugares destinados
a cada nio se hace mediante dibujos,
para no dejar ver al nio la forma de su
nombre escrito. Los lpices se usan slo
para dibujar, pero nunca para escribir.
Puede ser que por descuido quede un
calendario suspendido en la pared y que
tambin por descuido la maestra
escriba sus reportes delante de los nios
en lugar de hacerlo durante el recreo,
casi a escondidas.

La pregunta se debe o no se debe


ensear a leer y escribir en el jardn de
nios? est mal planteada, porque tanto
la respuesta negativa como la positiva
se apoyan en una presuposicin que
nadie discute: se supone que el acceso a
la lengua escrita comienza el da y hora
209

que los adultos deciden. Esta ilusin


pedaggica puede mantenerse porque
los nios aprenden tanto a hacer como
si nada supieran (aunque sepan), como a
mostrar diligentemente que aprenden a
travs del mtodo elegido. Pero,
adems, hay otra suposicin detrs de
esa pregunta: los nios slo aprenden
cuando se les ensea (segn la manera
ms escolar de ensear). Ambas
presuposiciones son falsas.

aparicin (libros y peridicos, pero


tambin carteles callejeros, envases de
juguetes o alimentos, prendas de vestir,
TV, etctera);
b) Informacin especfica destinada a
ellos, como cuando alguien les lee un
cuento, les dice que tal o cual forma es
una letra o un nmero, les escribe su
nombre o responde a sus preguntas;
c) Informacin obtenida a travs de su
participacin en actos sociales donde
est involucrado el leer o escribir. Este
ltimo tipo de informacin es el ms
pertinente
para
comprender
las
funciones sociales de la escritura.
Veamos algunos ejemplos:

Los nios inician su aprendizaje del


sistema de escritura en los ms variados
contextos, porque la escritura forma
parte del paisaje urbano, y la vida
urbana solicita continuamente el uso de
la lectura. Los nios urbanos de 5 aos
generalmente ya saben distinguir entre
escribir y dibujar; dentro del complejo
conjunto de representaciones grficas
presentes en su medio, son capaces de
diferenciar entre lo que es dibujo y lo
que es otra cosa. Que a ese conjunto
de formas que tienen en comn el no ser
dibujo, lo llamen letras o nmeros
no es lo crucial a esa edad. Ms
importante es saber que esas marcas son
para una actividad especfica que es
leer, y que resultan de otra actividad
tambin especfica que es el escribir.

Alguien consulta el peridico para


saber la hora y el lugar de algn
espectculo; indirectamente y sin
pretender hacerlo, est informando al
nio acerca de una de las funciones
primordiales de la escritura en el mundo
contemporneo: la escritura sirve para
transmitir informacin;
Alguien consulta una agenda para
llamar por telfono a otra persona;
indirectamente se informa de otra de las
funciones esenciales de la escritura: la
escritura sirve para expandir la
memoria, y leyendo se puede recuperar
una informacin olvidada;

La indagacin sobre la naturaleza y


funcin de esas marcas empieza en
contextos reales, en los que se recibe la
ms variada informacin (pertinente y
poco pertinente; fcil de comprender o
imposible de asimilar). Los nios
trabajan cognitivamente (es decir, tratan
de comprender) desde muy temprana
edad
informaciones
de
distinta
procedencia:

Se recibe una carta de un familiar, se


la lee y se la comenta; indirectamente,
y sin pretenderlo, se informa al nio que
la escritura permite la comunicacin a
distancia.
En todas estas situaciones que hemos
dado como ejemplo, el propsito de los
adultos no es informar al nio. Pero el
nio recibe informacin sobre la

a) La informacin que reciben de los


textos mismos, en sus contextos de
210

funcin social de la escritura a travs de


su participacin en dichos actos (incluso
si se limita a observar, su observacin
puede involucrar una importante
actividad cognitiva). Es probablemente
a travs de una amplia y sostenida
participacin en esta clase de
situaciones sociales como el nio llega a
comprender por qu la escritura es tan
importante en la sociedad.

importante: un preescolar que deje


entrar la escritura, no que la prohba.
La tan mentada madurez para la lectoescritura depende mucho ms de las
ocasiones sociales de estar en contacto
con la lengua escrita que de cualquier
otro factor que se invoque. No tiene
ningn sentido dejar al nio al margen
de la lengua escrita, esperando que
madure.
Por
otra
parte,
los
tradicionales ejercicios de preparacin
no sobrepasan el nivel de la ejercitacin
motriz y perceptiva, cuando es el nivel
cognitivo el que est involucrado (y de
manera crucial), as como complejos
procesos de reconstruccin del lenguaje
oral, convertido en objeto de reflexin.

se es el tipo de informacin que no es


transmitido en el comienzo de la
instruccin escolar. se es el tipo de
informacin que ya de alguna manera
poseen los nios de 6 aos que han
tenido adultos alfabetizados a su
alrededor.
Con base en las investigaciones
realizadas podemos afirmar que ningn
nio urbano de 6 aos comienza la
escuela primaria con total ignorancia
con respecto a la lengua escrita. La
informacin recibida (de algunas de las
fuentes
mencionadas)
ha
sido
necesariamente elaborada (es decir,
asimilada) por los nios para poder
comprenderla. Lo que ellos saben no es
nunca idntico a lo que se les dijo o a lo
que vieron. Solamente es posible
atribuir ignorancia a los nios
preescolares cuando pensamos que el
saber acerca de la lengua escrita se
limita al conocimiento de las letras.

El jardn de nios debera cumplir la


funcin primordial de permitir a los
nios que no tuvieron adultos
alfabetizados a su alrededor, o que
pertenecen a medios rurales aislados,
obtener esa informacin de base sobre
la cual la enseanza cobra un sentido
social (y no meramente escolar): la
informacin que resulta de la
participacin en actos sociales donde el
leer y el escribir tienen propsitos
explcitos.
El jardn de nios debera permitir a
todos los nios la experimentacin libre
sobre las marcas escritas, en un
ambiente rico en escrituras diversas, o
sea: escuchar leer en voz alta y ver
escribir a los adultos; intentar escribir
(sin estar necesariamente copiando un
modelo); intentar leer utilizando datos
contextuales as como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de
letras; jugar con el lenguaje para
descubrir semejanzas y diferencias
sonoras.

Los nios rurales estn en desventaja


con respecto a los urbanos, porque en
el medio rural tradicional, donde los
campesinos
laboran
tierras
empobrecidas
con
rudimentarios
instrumentos de labranza, la escritura no
tiene la misma presencia que en el
medio urbano. Es precisamente en el
medio rural donde el preescolar es ms
211

Debe haber cosas para leer en un saln


de preescolar. Un acto de lectura es un
acto mgico. Alguien puede rer o llorar
mientras lee en silencio, y no est loco.
Alguien mira formas extraas en la
pgina, y de su boca sale lenguaje: un
lenguaje que no es el de todos los das,
un lenguaje que tiene otras palabras y se
organiza de otra manera (Ferreiro,
1996). Decimos que no se debe
mantener a los nios aspticamente
alejados de la lengua escrita. Pero
tampoco se trata de ensearles el modo
de sonorizar las letras, ni de introducir
las planas y la repeticin a coro en el
saln de jardn de nios.

pequeos refinamientos, los nios


crecen en el aspecto funcional. Una
parte de la comunicacin eficaz supone
aprender e interactuar con el oyente en
forma cada vez ms compleja. Por
ejemplo, el nio de cuatro aos sabe que
con una expresin corts logra ms
fcilmente la cooperacin que con una
afirmacin directa. En vez de decir:
"Esa pieza encaja aqu", optar por decir
"Creo que esa pieza encaja aqu"
(Gelman y Shatz, 1976). Est
aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los mbitos: no slo
mejora la sintaxis y enriquece su
vocabulario, sino que tambin aprende a
discutir con sus compaeros y a pedir
ayuda a los adultos cuando la necesita.

En lugar de preguntarnos si debemos o


no debemos ensear hay que
preocuparse por DAR A LOS NIOS
OCASIONES DE APRENDER. La
lengua escrita es mucho ms que un
conjunto de formas grficas. Es un
modo de existencia de la lengua, es un
objeto social, es parte de nuestro
patrimonio cultural.

Bibliografa
Bates, E. (1976), Language and context:
The acquisition of pragmatics, Nueva
Cork, Academia Press.
Bloom, L., (1976), "Children's first
Word combinations", en Monographs of
the Society for Research in Chile
Development: From and function in
emerging grammars, Cambridge, Mass.,
MIT Press.

En general, una vez concluida la fase de


dos palabras, los nios expanden la
estructura y la funcin de su sistema
bsico del lenguaje. Desde el punto de
vista estructural, comienzan a aparecer
las terminaciones verbales como iste:
"Abriste la puerta". Adems de estos

212

UNIDAD V
LA LECTURA

213

McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999). La Lectura en Alfabetizacin


temprana (Bruner. El Desarrollo en el nio, 23), Madrid: Morata, pp. 79108.

LA LECTURA
La mayor parte de los expertos
coinciden en que la lectura es algo ms
que la identificacin de letras, sonidos y
palabras; es el proceso que constituye
usar estas habilidades para extraer el
significado de la letra impresa. Este
proceso
de
comunicacin
e
interpretacin de significados mediante
la palabra escrita puede empezar muy
pronto, mucho antes de que los nios
sepan leer de forma independiente.

nuevas formas de entender sus propios


sentimientos y los de los dems.
Al igual que la escritura, la lectura
requiere unos procesos mentales tan
complejos, que resulta admirable que
los nios aprendan a leer de los 5 a los 8
aos.
Se puede comparar la lectura a
la interpretacin de una
orquesta sinfnica. La analoga
ilustra tres puntos. Primero, la
lectura, al igual que la
interpretacin de una orquesta
sinfnica, es un acto holstico.
En otras palabras, aunque la
lectura se puede analizar como
un conjunto de destrezas tales
como el discernimiento de
letras y la identificacin de
palabras, poner en prctica
estas destrezas por separado no
significa leer. Podemos decir
que la lectura slo tiene lugar
cuando las partes se unen en
una
suave
interpretacin
conjunta. Segundo, el xito en
la lectura es fruto de su
ejercicio
durante
largos
perodos de tiempo, como
ocurre con los instrumentos
musicales. Efectivamente, es
una empresa que dura toda la
vida. Tercero, como ocurre con
las partituras musicales, un
texto se puede interpretar de
diversas
formas.
La
interpretacin depende de las

La Sra. Naylor, una maestra de escuela


infantil, lee un libro de cuentos a sus
alumnos de 4 aos al final de cada
jornada escolar. Uno de los libros
favoritos es Mr. Gumpy's Outing, de
John BURNINGHAM. Mr. Gumpy es
un amable caballero ingls que va
remando ro abajo, una clida tarde de
verano. Los nios y los animales de la
vecindad le preguntan si pueden ir con
l. Mr Gumpy accede y les recuerda que
no deben pelearse, quejarse, dar saltos
ni molestar. La barca sigue feliz su
rumbo hasta que los pasajeros empiezan
a hacer precisamente lo que no deban:
se mueven, se persiguen y patalean; el
barco se balancea y caen todos al agua.
Llegan nadando a la orilla, donde se
secan al sol. Al darse cuenta de que es
la hora del t, Mr. Gumpy con toda
naturalidad propone a sus amigos ir a su
casa, campo travs, a tomar el t.
Meriendan de forma excelente con t,
fruta, bocadillos y pasteles. Destran en
los libros dan un sentido nuevo a sus
experiencias "cotidianas, y les aportan

214

experiencias previas del lector,


del propsito de la lectura y de
las circunstancias en que sta
se produce.1

averiguar lo que hacen o aprenden: la


lectura es una actividad menos visible y
ms ntima que la escritura. Podemos
aprender cmo funciona la mente de los
nios cuando leen escuchndoles leer en
voz alta y hablando sobre algo de lo que
hayan ledo. Adems, los retrasos en el
aprendizaje de la lectura sirven para
estudiar este proceso con mayor detalle,
como hacen los especialistas cuando
tratan de entender las dificultades del
nio.

As pues, leer una nota telefnica, un


peridico, una carta o una novela
implica
procesos
psicolgicos
complejos de los que muy pocas veces
somos conscientes. Cuando las personas
leen, coordinan el flujo de su
pensamiento con el de un autor que se
encuentra alejado de ellas en el tiempo
y el espacio. El significado que se
extrae de un texto se suma al
pensamiento actual del lector, y puede
transformar las ideas previas y las
experiencias pasadas.

Susan KONTOS ha sealado que "antes


de que se puedan convertir en lectores,
los nios deben aprender por qu lee la
gente, y qu hace cuando lee" 3. Igual
que cuando aprenden a escribir, los
pequeos empiezan a entender lo que
supone la lectura observando y
participando en actividades con la
familia y con otros lectores ms
competentes. Cuando ven leer a otras
personas, y cuando otros les leen o les
implican
en
otras
actividades
relacionadas con la lectura, se
familiarizan con la letra impresa y con
sus usos. Por ejemplo, cuando ven cmo
personas que son importantes para ellos
leen una receta para hacer un pastel, el
peridico para informarse de las
pelculas que se emiten por televisin, o
la propaganda para comprobar las
ofertas de las tiendas, los nios
experimentan la lectura como actividad
significativa y como parte de la vida
diaria.

ANDERSON, R. C., HIEBERT, E.,


SCOTT, J. A. y WILKINSON, I. A. G.,
Becoming a Nation of Readers: The
Report of the Commission on Reading.
Washington. D.C., National Acaderny
of Education, 1985, pg. 7.
Pero todo esto slo se puede producir
cuando el lector domina un complejo
sistema de signos separados por partida
doble del objeto o de la idea de la que se
habla: la letra impresa es smbolo de las
palabras que decimos, las cuales a su
vez son smbolos de los objetos, las
experiencias y las ideas.
Glenda BISSEX describe los inicios de la
lectura como una transicin de la
lengua oda a la lengua vista" 2. A
muchas personas adultas les resulta
difcil recordar el proceso de transicin
desde el hablar y el escuchar al leer.
Incluso
cuando
observamos
o
enseamos a los nios es difcil

BISSEX, Gnys at Wrk, pg. 119.


KONTOS, S., "What Preschool Children Know
about Reading and How They Learn It", Young
Children, noviembre, 1986, pgs. 58-66. pgina
58.
3

215

El proceso de comunicacin entre el


autor y el lector mediante la lengua
escrita
requiere
imaginacin,
evaluacin, razonamiento y solucin de
problemas. Segn William GRAY, los
lectores siguen cuatro pasos mentales
para extraer el significado de los
smbolos impresos: 1) percibir ser
capaz de reconocer y de identificar las
palabras individuales; 2) comprender
encontrar el significado de las palabras
individuales y de las ideas que expresan
en un contexto determinado; 3)
reaccionar responder al mensaje del
autor y juzgado de forma personal; y 4)
integrar asimilar las ideas del autor en
la historia y la experiencia propias 4.

nios y les ayudan a que observen


determinadas agrupaciones de letras,
como las que forman su nombre o las de
las seales de trfico que figuran en la
ciudad donde viven. El programa de
televisin Barrio Ssamo" destaca
palabras, letras y sus sonidos. Los nios
tambin aprenden muchas cosas de los
textos, y del proceso de la lectura,
cuando se les leen libros. De estas
diversas experiencias descubren que la
lectura es un proceso de comunicacin y
de interpretacin del mundo. Muchos de
ellos tambin empiezan a aprender a
descifrar la clave".
La lectura
cotidianas

Nios como los de la clase de educacin


infantil de la Sra. Naylor pueden
adquirir una autonoma considerable en
tres de estos pasos: se familiarizan con
la idea de que la lengua escrita tiene
sentido, que contiene ideas que
significan algo para el lector, aprenden
a responder y a reaccionar ante los
mensajes escritos; y las experiencias
que incluyen mensajes escritos se
convierten en parte de su bagaje de
conocimientos, sea con el recuerdo de
un buen cuento que se les ha ledo, sea
con la preciada carta de los abuelos.
Queda el paso primero de GRAY,
percibir: los nios deben aprender las
particularidades del sistema de signos
escritos.

en

las

actividades

Los nios que viven en Estados Unidos


a menudo aprenden a leer rtulos,
seales y otros tipos de textos que ven a
su alrededor. Su vocabulario de vista"
puede incluir STOP, Crest (el
dentrfico) McDonalds, nombres de
cereales y de otros alimentos, el ttulo
de sus libros o de los programas de
televisin favoritos. La letra impresa
destaca en objetos de la casa, en
seales, edificios, vallas publicitarias,
coches y la televisin. En estos casos, la
letra suele tener una forma particular,
como el tipo de letra que se asocia con
la marca Coca Cola. Aparece en un
contexto fijo (en este caso, en un
determinado tipo de botella o de lata),
puede aparecer con ciertos colores y
acompaada de un dibujo o logotipo; y
normalmente
aparece
en
unas
situaciones previsibles (por ejemplo,

DESCUBRIR LA LECTURA
Los nios descubren la lectura y
aprenden a leer mediante la letra
impresa que encuentran en su entorno y
participando en actividades de lectura
con lectores ms diestros. Los adultos
suelen ensear textos escritos a los

ZINTZ, M. V. The Reading Process. Dubuque, Ia.,


William C. Brown, 1970. GRAY, W., On Their Own in
Reading, Chicago: Scott Foresman, 1948, pgs. 35-37.
Analizado en ZINTZ, pg. 5.

216

"Coca Cola" se encuentra en las


meriendas, en las tiendas y en la
nevera).

aquellas partes de los folletos en las que


se describe el uso de herramientas, o los
anuncios de programas especiales que
se vayan a celebrar en la iglesia o la
escuela6.

Los adultos y los nios mayores se


refieren a la letra impresa y a lo que
significa en diversas circunstancias: por
ejemplo, cuando se ocupan de objetos
como alimentos empaquetados o
productos para el hogar, cuando buscan
seales en la autopista, o cuando
estudian las instrucciones de un juego o
de un juguete. La mencin que as se
hace de lo impreso se suele acompaar
con la palabra hablada para indicar el
significado de lo escrito5. De esta
forma, con la ayuda de la memoria
visual, los nios aprenden a reconocer
la letra impresa en un contexto
determinado: dnde aparece, con quin
y con qu finalidad.

Los nios de Trackton aprenden a leer


viendo cmo otras personas leen y
escriben con diversos fines prcticos,
participando en actividades que
implican la lectura,
y a veces mediante las correcciones que
se les hace de sus errores. De vez en
cuando, los nios mayores o las
personas adultas atienden a los ms
pequeos cuando piden ayuda, pero en
esta
comunidad
los
mayores
normalmente no participan en el
proceso que siguen sus hijos en el
aprendizaje de la lectura. En Trackton,
aprender a hablar, a leer y a escribir no
se entiende como un logro que requiera
una atencin especial por parte de los
adultos ni una "enseanza" fuera de la
escuela. La alfabetizacin, como el
desarrollo de la lengua hablada, se
produce mientras los nios participan en
las actividades de la comunidad que
suponen el uso de la palabra escrita.

En Trackton, una comunidad surea de


clase trabajadora de raza negra que ha
estudiado Shirley Erice HEATH, los
nios de 4 a 6 aos aprenden a leer
diversos materiales mientras juegan,
cuando hacen recados para los
miembros de la familia, cuando ayudan
a la gente a desenvolverse por la
comunidad y cuando juegan. Los nios
de escuela infantil empiezan a leer las
marcas de coches, motocicletas,
bicicletas, las seales de trfico, los
nombres de las lneas ferroviarias en los
trenes, los anuncios de compaas de
taxis y de otros productos, nombres de
artculos alimenticios y sus precios, y
nombres y direcciones de las cartas. A
la edad escolar, muchos han aprendido a
leer las instrucciones de los juegos,

HEATH, S. B., The Functions and Uses of


Literacy", en S. DECASTELL, S., A. LUKE y
K. EGAN (eds.), Literacy, Society and
Schooling. Cambridge University Press, 1986,
pg. 20.
6
HEATH, S. B., Ways with Words. Cambridge,
Cambridge University Press, 1983; HEATH,
"The Foundations and Uses of Literacy".

217

La experiencia de los nios de Trackton


es similar a la de otros muchos nios
durante sus aos de educacin infantil y
primeros cursos de educacin primaria.
Descubrir la lectura as es una actividad
gradual e incidental, puesto que la
atencin generalmente no se centra en la
propia lectura o letra impresa, sino en
una actividad que, de una forma u otra
la exige, por ejemplo, realizar la
compra. Estas experiencias cotidianas
por s solas no ensean a los nios a leer
con naturalidad, pero les ayudan a
familiarizarse con los textos y con el
proceso de leer para comunicarse.

los personajes del libro, acerca de lo que


pueden pensar o sentir, y sobre las
propias experiencias de la vida del nio
que guardan relacin con las que se
cuentan en el libro.
La lectura de cuentos, sobre todo la que
hace la madre al beb o al hijo de pocos
meses, ha sido objeto de varios estudios
en los ltimos diez aos (la mayor parte
de ellos sobre madres y nios de clase
media de raza blanca). En ellos se
demuestra que la primera lectura de
libros ilustrados constituye un proceso
social y participativo; las interacciones
tienden a producirse en forma de
conversacin y son a la vez instructivas
y ldicas. Algunas veces los padres
empiezan a leer para sus hijos muy
pronto, incluso a los seis meses, y
suelen escoger libros de dibujos sin
palabras ni lnea argumental. Muchos de
ellos no ensean los dibujos a los nios
sino que les hablan sobre ellos y les
hacen preguntas, qu es esto?" o
comentarios, es un len. Te acuerdas
del len que vimos en el zoo?".

Leer a los nios


Leer libros a los nios es una magnfica
forma
de
introducirles
en
la
alfabetizacin, y se sabe que entre las
primeras experiencias es la que ms
influye en el xito futuro del
aprendizaje de la lectura en la escuela.
Pero no suelen ser stas las razones que
mueven a los adultos, sobre todo a los
padres, a leer a los nios pequeos. Casi
siempre lo hacen porque les resulta
agradable, porque observan que le gusta
al nio, y acaso piensen tambin que la
lectura nutre la mente y la imaginacin
del pequeo y enriquece sus relaciones.
Cuando las personas mayores leen a los
nios suele ser en situaciones clidas e
ntimas; los padres, los cuidadores o los
nios mayores muchas veces sientan a
los pequeos en sus regazos o a su lado
mientras les leen en voz alta, y atienden
sobre todo a su interaccin con ellos. El
lector suele ser sensible a los intereses
del nio, a lo que le da miedo, a aquello
por lo que siente curiosidad y lo que le
produce placer. La lectura suele
acompaarse de conversaciones sobre

Segn Catherine SNOW y Anat NINIO,


cuando se lee a un nio desde la
infancia, se le integra en los contratos
de la alfabetizacin". Estos contratos
son las normas que rigen las costumbres
del uso de los libros como compaeros
comunicativos. Muy pocas de estas
normas se pueden ensear de forma
explcita. Leer y comprender textos
depende de muchos contratos y
metacontratos' tcitos... entre personas
letradas acerca del uso de los libros y
del significado de los textos; contratos
que tienen muy poco que ver con la
capacidad de descifrar una palabra
escrita" 7.
218

SNOW y NINIO describen algunos de los


contratos que los nios llegan a
entender implcitamente con la lectura
de libros de dibujos:

acontecimientos. Aprenden a construir


un mundo activo, vivo y coherente para
los personajes y los hechos del cuento.
6. Los hechos del libro ocurren fuera
del tiempo real".

1. "Los libros son para leer, no para


manipulados". No se deben tratar como
juguetes o como alimentos. Los nios
descubren que los libros pertenecen a la
categora de "objetos para la
contemplacin", en oposicin a los
objetos para la accin 8.

7. Los libros constituyen un mundo


imaginario autnomo". Los nios
aprenden que los personajes de ficcin
viven en un tiempo y un lugar separados
e independientes de su propio mundo.
Adems, aprenden que pueden usar los
libros para regresar a sus mundos
fantsticos favoritos una y otra vez.

2. "Cuando se lee, el libro ejerce el


control; el lector es dirigido". Los
dibujos y las palabras del texto
determinan lo que los lectores piensan y
dicen.

Lo ms probable es que la interaccin


de padres e hijos que se produce con la
lectura de libros de dibujos se convierta
en una costumbre muy repetitiva 9. Los
padres suelen comportarse de forma
visible cuando leen a sus hijos. Le
llaman la atencin sealando un dibujo
y diciendo: Mira". Despus preguntan:
Qu es esto?". Muchas veces
responden sus propias preguntas, leen
las palabras de cada ilustracin, y si el
nio hace gestos o intenta hablar, el
padre confirma sus esfuerzos: Eso es.
Es un...". Este modelo de dilogo se
repite una pgina despus de otra; los
padres dicen su parte convencional
cuantas veces sea necesario. Al
principio, la contribucin del beb
puede limitarse a la atencin visual.

3. "Los dibujos no son cosas sino


representaciones de cosas". Lo que
aparece en las pginas de un libro es un
smbolo que debe interpretarse y que se
debe tratar como tal; los nios aprenden
a no intentar comerse el dibujo de un
helado ni escuchar el dibujo de la sirena
de los bomberos.
4. Los dibujos sirven para nombrar".
Cuando el nio aprende a nombrar los
dibujos de un libro, aprende que los
libros suscitan palabras. Ms adelante
aplicarn esta idea a la letra impresa:
entendern que sta suscita palabras en
el lector.
5. "Aunque los dibujos son estticos,
representan acontecimientos". Cuando
los nios participan en la lectura de
libros, aprenden que los dibujos (y el
texto) pueden representar muchas ms
cosas que un objeto o una persona.
Pueden
representar
sentimientos,
razones, relaciones y secuencias de

SNOW, C. y NINIO, A., The Contracts of Literacy: What


Children Learn from Learning to Read Books", en TEALE y
SULZBY (eds.), Emergent Literacy. Pg. 121.
8
WERNER, H. y KAPLAN, B., Symbol Formation. Nueva
York: Wiley, 1963, analizado en SNOW y NINIO, pg. 122.
9
NINIO. A. y BRUNER, J., "The Achievement and
Antecedents of Labeling", Journal of Child Language 5,
1978, pgs. 1-15.
7

219

Con el tiempo cambia el formato. En el


momento en que los padres reconocen
que sus hijos vocalizan de una forma
que se aproxima a la palabra que
corresponde a cada dibujo, cambian su
respuesta. En palabras de Jerome
BRUNER, suben las apuestas"; ocultan
la palabra y repiten la pregunta hasta
que el nio vocaliza; despus la
descubren al tiempo que confirman lo
que ha dicho el nio: S, es un.... Los
padres tratan de que sus hijos alcancen
el nivel ms elevado que puedan,
aumentando poco a poco el grado de
exigencia, pero siempre asegurndose
de que los nios contesten bien sus
preguntas. Con estas estrategias
intuitivas encomiables, los padres
organizan una situacin de aprendizaje
cada vez ms compleja para el nio; una
situacin que se acopla con suavidad a
sus necesidades, que se mantiene en un
ambiente de juego y en el que la calidad
de la conversacin es la adecuada para
que exista un intercambio entre padre e
hijo 10.

8. H: naah

Judith
LINDFORS
estudia
minuciosamente este tipo de lectura de
libros de dibujos entre una madre (M) y
su hija de 1;2 aos, Sarah (H):

* Mantenemos, en cursiva, partes del


original para no restar sentido al
ejemplo. (N. del T.)

9. M: Qu...
10. H: nnah
11. M: Qu es esto?
12. H: nah
13. M: Chair (silla).
14. H: beebee
15. M: Blocks (cubos).
16. H: bee
17. M: Cubos. Lo ves? Uhm. Qu es
esto?
10

BRUNER, J. "Learning the Mother


Tongue", Human Nature, septiembre,
1978, pgs. 43-49, pg. 45. DELOACHE,
J. S., "What's This? Maternal Questions
in Joint Picture Book Reading with
Toddlers", Quarterly Newsletter of the
Laboratory of Comparative Human
Cognition 6, n. 4, octubre 1984, pgs.
87-94, pg. 90.

18. H: lahyah
1. M: Qu es esto?
19. M: Flo-wer (flor).
2. H: bah*
20. H: ihgee
3. M: Ball (pelota). Buena chica. Qu
es esto?

21. M: Qu es esto?

4. H: yah

22. H: weebah

5. M: Car (coche).

23. M: Boat (barco).

6. H: gah

24. H: uhbeeguhwuduhwuduhwuduhbah

7. M: Clock (reloj). Bien. Tic-tac, tictac, -tic-tac.

25. M: Book (libro).

220

26. H: yah yah

28. H: yah-ee

conversacin tuvo lugar mientras madre


e hija miraban uno de los libros de
dibujos
favoritos
de
Sarah,
Blancanieves":

29. M: S11

1. H: e-e-e

27. M: Flowers (flores). Buena chica.

2. M: La bruja mala dice, Yeh-hehheh.

Este dilogo sigue el tipo de modelo


habitual que describamos antes.
LINDFORS seala que en esta
conversacin la madre y la hija elaboran
un texto mientras avanzan por el
libro: una "historia" que consiste en una
palabra por dibujo. Su dilogo
demuestra sensibilidad en ambas partes:
madre e hija se prestan mucha atencin,
adecuan sus comentarios a sus mutuas
respuestas y toman la palabra por turno.

3. H: weee
4. M: Dnde est la bruja mala?
5. H: yeee (lloriquea)
6. M: No es una pgina. No es una
pgina, es la tapa.
7. H: bee eh-eh-eeee
8. M: Esto es lo que dice. Yeh-he-he.
Toma una manzana, amiguita. Y aqu,
le da una manzana a Blancanieves y
BIancanieves le da un mordisco y se
duerme para siempre, hasta que viene el
Prncipe Bueno. Un mordisco a la
manzana (hace un chasquido con los
labios) Est buena?

En algn momento, la madre ayuda a


Sarah a que relacione el contenido del
libro con otras experiencias de su vida,
dndole ms informacin de la que
aporta la simple leyenda del dibujo
(lneas 7 y 17). Estos comentarios son
frecuentes cuando las madres leen a los
pequeos, y acostumbran a ser breves
referencias a aspectos ms generales de
la experiencia anterior del nio, ms
que a hechos especficos. Esta
informacin ayuda al nio a usar su
conocimiento
del
mundo
para
12
interpretar el texto" .

9. H: nah wah wah (hace un chasquido


con los labios)
10. M: Qu es esto? qu es esto?
(chasquido con los labios) qu come
Mam? Una manzana? Ummmmmm
buena.

Cuando Sarah cumpli los 1;4 aos, la


forma en que le lea su madre haba
cambiado. Ya no se limitaba a leer las
palabras de cada dibujo; ahora "segua a
los personajes imaginarios en una
secuencia de accin". La madre de
Sarah sola entretejer aspectos de la
narracin literaria con la conversacin,
a lo que Sarah responda y a veces
ampliaba estas ideas, contribuyendo as
al proceso de la lectura. La siguiente

11. H: uhwuhwuh
11

LINDFORS, J. W., "The Interaction of Language and Literature: A


Case of Mother-Child Dialogue" (ponencia presentada en el16
Congreso Internacional de la International Federation for Modern
Languages and Literatures, Budapest, 1984), pg. 8.
12
DELOACHE, "What's This?, pg. 91. TEALE, W. H., "Reading to
Young Children Its Significance for Literacy Development", en
GOEL-MAN, OBERC y SMITH (eds.), Awakening to Literacy, pg. 117.

221

12
. M: Estos pjaros.

libro mientras les hacen preguntas, les


piden que identifiquen objetos y
personajes, que pasen la hoja del libro,
que comenten, y empleando un tono de
voz apropiado para la lectura y para una
historia particular. De este modo, cada
sesin de lectura de libros de dibujos
constituye para el nio una leccin
sobre los contratos de alfabetizacin".

13. H: gih
14. M: Qu dice el pjaro?
15. H: eegee
16. M: Po, po, po. Los omos por la
maana.
17. H: gee

A los nios les gusta mucho que les


lean. Esto es evidente si consideramos
la frecuencia y la insistencia con que lo
piden a los mayores. Algunos nios lo
hacen de forma no verbal: Marcia
BAGHBAN explicaba cmo su hija Giti,
una nia de pocos meses a la que le
encantaba que le leyeran, muchas veces
"elega un libro, se pona de pie delante
de alguien que ella decida que estaba
en condiciones de leer, y se acomodaba
ante el lector" 14. Nuestra
experiencia con nios de 2 a 4 aos a
los que no se haba ledo con
regularidad sugiere que no les cuesta
mucho sentirse atrados por esta
experiencia. As lo observamos cuando
se introdujo por primera vez en las aulas
de Head Start la lectura regular de
cuentos.

18. M: Uh.hm. Mmmmm, quieres un


poco de esta manzana? Est buena?
19. H: (hace chasquidos con los labios)
20. M: Mmm yum yum. (pg. 10)
Para Sarah y su madre dar sentido a lo
que ven y leen es fundamental en su
actividad lectora. La madre asume la
principal responsabilidad en organizar
las respuestas de su hija y en darles la
forma de un flujo de ideas con sentido.
Los conocimientos que adquiere la nia
sobre la actividad de leer libros y contar
cuentos se insertan en la interaccin con
su madre; en el inters de ambas en
encontrar el significado de cada gesto y
de cada palabra de la otra.
Escuchar mientras se les lee inicia a los
nios en el mundo de los libros y de la
lectura de una manera sutil. Como dice
William TEALE, el aprendizaje del nio
se produce como una reaccin nuclear"
a partir de la interaccin de padre e hijo,
es el resultado inevitable de una
experiencia interpersonal satisfactoria
en la que historias y dibujos captan el
inters y la imaginacin tanto del nio
como del adulto13. Los padres
mantienen a sus hijos pendientes del

13

TEALE, W. H., "Toward a Theory of How


Children Learn to Read and Write Naturally",
Language Arts 59, n. 6, septiembre 1982,
pginas 555-570, pg. 561.
14
BAGHBAN, Our Daughter Learns to Read and
Write, pg. 101. (Trad. cast . La adquisicin
precoz de la lectura y la escritura: de 0 a 3
aos. Madrid, Visor, 1990.)

222

Los maestros descubrieron en seguida


que a los nios de 3 y 4 aos les
encantaba escucharlos, siempre que los
libros se escogieran con acierto y se
leyeran bien. Observamos un proceso
semejante cuando un nmero reducido
de madres negras e hispanas, de
condicin humilde, cuyos
hijos
participaban en un programa de Head
Start, empezaron a leerles en sus casas.
Pronto descubrieron que sus hijos
pedan que les leyeran ms, y se vieron
batallando por encontrar tiempo para
hacerla una vez al da. Parece que se
puede familiarizar a los nios con los
libros en edades diversas, y que pueden
desarrollar sentimientos fuertes y
positivos hacia los libros y hacia la
actitud de oyentes, especialmente
cuando la lectura se encarna en las
relaciones con las personas que son
importantes para ellos.

establecer relaciones con los dibujos o


los grficos, sino que reconstruye una
historia con las palabras escritas que
puso un autor. Cuando los nios
adquieren cuentos favoritos, aprenden
que la lengua impresa es permanente;
las palabras de los libros permanecen
siempre igual, tanto si el libro se lee en
casa, en la escuela o en casa de un
amigo. Los libros se pueden leer y
releer, despus se pueden cerrar y llevar
a lugares lejanos, para abrirlos de
nuevo, pero las palabras siguen siendo
las mismas.
Tambin aprenden que la lengua de los
libros de cuentos es diferente de la que
emplean en las conversaciones de todos
los das. La lengua escrita tiene sus
propios ritmos y cadencias. Por
ejemplo, aprenden a esperar que los
cuentos empiecen con convenciones
literarias del tipo "rase una vez un
viejo que viva junto al profundo mar
azul", y que terminen con frases como
y vivieron felices...". De igual modo,
esperan y disfrutan la lengua literaria,
por ejemplo: Un da le dijo a su hijo,
Vmonos al bosque a buscar el roble
ms grande". Cuando escuchan, los
nios empiezan a prestar atencin al
propio lenguaje. Prueba de ello son las
objeciones que ponen a los intentos del
lector de cambiar las palabras de algn
cuento favorito, y el hecho de que
incorporen el lenguaje del cuento a sus
juegos simblicos y de fantasa e
imaginacin.

Muchos pedagogos y antroplogos han


destacado la importancia que tiene leer
a los nios pequeos, por su incidencia
en el desarrollo de una orientacin
alfabetizadora",
un
"conjunto
alfabetizador" o una alfabetizacin
incipiente"15. Los nios que disfrutan
cuando les leen estn en la mejor
condicin para adquirir una amplia
variedad de conocimientos acerca de la
lengua escrita y sobre el proceso de la
lectura. Escuchar mientras les leen
ensea a los nios que la escritura tiene
muchas formas, se pueden escribir
cuentos, o poesas. La letra impresa
esos pequeos garabatos negros sobre el
papel es un mensajero. Aprenden
gradualmente que leer supone extraer de
esas seales en el papel la informacin
y lo que el autor quiere decir. Llegan a
entender que el lector no es libre para

15

SCOLLON, R. y SCOLLON, S. B. K., Narrative,


Literacy and Face in Interethnic Comunication.
Norwood, N. J., Ablex, 1981; HOLDAWAY,
Foundations of Literacy; TEALE y SULZBY,
Emergent Literacy.

223

Cuando escuchan los cuentos, los nios


entran en contacto con palabras nuevas
y con usos nuevos de vocablos
familiares. Por ejemplo, en el cuento de
Los tres chivos malos" oyen palabras
como prado", "pisotear" y "pezuas",
que probablemente no oigan en las
conversaciones cotidianas. Muchas
veces, los nios llegan a entender
palabras de este tipo gracias a los
dibujos y las partes del cuento que s
comprenden. Asociar palabras nuevas
con un cuento que les gusta les ayuda a
recordarlas y a desarrollar la
comprensin de su significado.

es un cuento. Aprenden que estas


historias tienen un principio, un
desarrollo y un final y que existe algn
problema o conflicto que se describe y
luego se resuelve. Se acostumbran a
diferentes tipos de personajes de ficcin
como los buenos y los malos y
descubren cosas acerca de los motivos
de diferentes personas que se ven en
distintos apuros.
Lo que aprenden los nios cuando
escuchan leer a otros puede desempear
una funcin importante cuando van a la
escuela y empiezan la instruccin
formal para aprender a leer y escribir. Y
esta importancia no se limita a la edad
escolar. Nios de jardn de infancia (de
Israel) a los que sus profesores haban
ledo en la escuela tres veces a la
semana
durante
cuatro
meses
demostraban ms capacidad para
entender los cuentos y hacer
deducciones sobre relaciones causales,
se fijaban ms en las pautas que
sealaban los dibujos y saban elaborar
mejores relatos que un grupo de
referencia al que no se le haba ledo.
Nios de primer grado a los que sus
maestros haban dedicado veinte
minutos de lectura todos los das
durante un perodo de seis meses
conseguan unos mejores resultados en
comprensin,
contaban
cuentos
utilizando un lenguaje ms complejo y
cometan menos errores cuando lean
que un grupo de referencia al que no se
haba ledo17.

Cuando oyen leer a otros, los nios


aprenden que las palabras pueden crear
un mundo de experiencia, construir un
escenario en el que pensar y hablar lejos
del aqu y el ahora inmediatos. Mientras
escuchan, aprenden a dejar que su
imaginacin y sus pensamientos se
guen por las palabras, y a no depender
de los objetos y las personas que les
rodean para establecer el tema de
conversacin y el sentido que se
pretende dar a las palabras. Cuando
escuchan un cuento, practican el tipo de
experiencia que tendrn cuando lean por
s mismos, cuando tengan que confiar a
la letra escrita la formulacin de ideas
con significados. En palabras de
BRUNER, cuando se lee un texto "no se
puede 'leer la situacin' para averiguar
lo que pueda significar el mensaje,
como se puede hacer fcilmente cuando
se habla cara a cara. El contexto de un
texto escrito es ms texto"16.

16
BRUNER, J., "Reading for Signs of Life", New York Review of
Books, 1 de Abril, 1982.

Cuando a los nios se les narran o leen


cuentos, y cuando los comentan con
otros, llegan a comprender la estructura
narrativa, un sentido intuitivo de lo que

FEITELSON, D., KITA, B. y GOLDSTEIN, Z., Effects of Reading


Series-Stories to First Graders on Their Comprehension and Use of
Language". Haifa, Israel, School of Education, Haifa University,
1986, estudiado en J. M. MASON y J. ALLEN, A Review of Emergent
Literacy with Implications for Research and Practice in Reading,
Technical Report n. 379, Champaign, III., Center For The Study of
Reading, 1986, pg. 57.
17

224

Estos hallazgos indican que leer a los


nios en la escuela, con independencia
de sus experiencias como oyentes en
casa, les ayuda a aprender a leer y a
interpretar solos. Leer libros a los
nios, en casa, en la escuela infantil o
en la escuela, es una forma de utilizar la
lengua escrita para crear experiencias
compartidas de reflexin sobre ideas y
una forma de establecer relaciones entre
los mundos personales de los nios y el
grupo ms amplio del que forman parte:
su familia, sus compaeros de clase o
un grupo de amigos del barrio. Es
tambin una forma de despertar su
inters por los cuentos y, por tanto, por
la lectura. Los nios aprenden que los
libros de cuentos les producen un placer
especial que no pueden conseguir de
otra forma. El gusto por lo que los
libros pueden ofrecer se puede convertir
en una de sus principales fuentes de
motivacin para el aprendizaje de los
aspectos
ms
tcnicos
de
la
descodificacin de la letra impresa: una
competencia necesaria para aprender a
leer.

Los libros pueden ser una fuente rica de


tramas, personajes y lenguaje elaborado,
as como de ideas y fantasas, que los
nios emplean para crear sus propias
historias y alimentar sus juegos de
imaginacin. El juego con ideas
fantsticas puede empezar en edades
muy tempranas. LINDFORS cuenta que
Sarah, a los 1;7 aos, incitaba a su
madre
a
que
representara
Blancanieves". Un da, cuando la nia
estaba acabando de comer, su madre le
pregunt: Has terminado?, y Sarah
respondi con unos pasajes del cuento,
esta vez sin tener el libro delante y sin
que nadie se lo recordara:
1. H: Ha hooooo heh
2. M: "Ay bo, ay bo, al campo a
trabajar" (canta)
3. H: (sopla, intentado silbar)
4. M: (silba la siguiente lnea de la
cancin) "Ay bo" (canta)
5. H: miomiomioaw
6. M: Mirror, mirror on the wall,
whos the fairest of them all?
(Espejito, espejito mgico?

JUGAR CON LA LECTURA


Los nios a los que se ha ledo suelen
introducir la lectura en sus juegos de
fantasa; simulan que leen libros a las
muecas o a los peluches, o emplean
materiales escritos en el juego, como
haca Joshua cuando lea" las Noticias
de la ABC (ver Captulo II). En sus
primeras incursiones por la lectura, los
nios empiezan a encontrarle el sentido,
a entenderla como un proceso de
comunicacin y a comprender cmo les
puede ayudar a interpretar el mundo de
diversas maneras.

7. H: awahwiawwuhmioowahmioowah
8. M: Mirror, mirror on the wall,
dice la reina mala en Blancanieves.
Mirror, mirror on the wall.
9. C: eh -eh -eh -eh
10. M: "Eh-eh-eh. Quieres
manzana (apple), querida?"

una

11. H: abaw
12.
M:
Coge
una
manzana.
Blancanieves coge una manzana.
225

13. H: uh-oh

nia representaba una escena de un


cuento que sus padres le haban estado
leyendo. El libro de la selva, de
Kipling. Jennifer estaba sentada bajo
una gran hortensia, en el jardn, con un
palo largo en la mano y deca: Mowgh
es mi amigo. Despus blanda el palo y
deca: Fuera, Shere Khan, vete al
bosque". Lo repeta varias veces, y
despus anunciaba en voz alta: "Shere
Khan se ha ido al bosque". Cuando las
personas mayores leen un libro que les
parece interesante o que les conmueve
de alguna forma, suelen comentarlo con
la familia o los amigos. Los nios,
como Jennifer, muchas veces reflejan
situaciones de los cuentos, saborean su
recuerdo y profundizan en su
comprensin mientras juegan.

14. M: Qu le pasa a Blancanieves


cuando coge una manzana? Qu pasa
despus? Qu le pasa a Blancanieves?
Coge una manzana y se duerme para
siempre.
15. H: oh dish ("kiss") (beso)
16. M: Uh-hm. Y despus llega el
prncipe y le da un beso. S. Y llega
sobre su caballo blanco
17. H: boobabit
18. M: Huh?
19. H: uhbabit ahbabit
20. M: A blanket? ( una manta?) Le
trae una manta? El prncipe? No. (pg.
11)

Joshua, a sus 4 aos, mientras se baaba


se contaba largas historias de
cautiverios y liberaciones, en las que
inclua frases literarias, por ejemplo
"Todos han volado", "Todos han huido
menos uno que se ha quedado", y
"Adis, dijo, subiendo al barco". Joyce
Carol OATES, al hablar de su propia
evolucin como escritora, deca que
cuando tena 3 o 4 aos descubri que
"contar cuentos... es una forma de que
te los cuenten18. Para los nios, usar
personajes, argumentos y lenguaje
literarios para contarse o volver a
contarse cuentos puede servir de puente
a la lectura. Mientras juegan con
personajes de ficcin y representan
escenas de los libros con un lenguaje
literario, los nios ensayan la voz de
lector, y as experimentan por primera
vez la lectura en el contexto del juego.

Sarah est pensando en uno de sus


cuentos favoritos, y hace que su madre
le cuente otra vez algunos de sus
pasajes para ayudarle a representarlos.
Sarah se limita a balbucear una o dos
palabras, y las emplea para contar el
cuento de la mejor forma que sabe.
Gracias al sutil reparto de papeles entre
Sarah y su madre, sta puede introducir
los detalles y aportar las palabras que su
hija no sabe decir. Lo que sorprende de
Sarah es su inconfundible sentido del
relato, su reconocimiento de la historia
y su sujecin a ella" (pg. 5). As pues,
mucho antes de saber hablar con
fluidez, Sarah entiende cmo participar
en la narracin de un cuento.
Una tarde, una abuela contemplaba a
Jennifer, su nieta de 2; 6 aos, mientras
realizaba juegos simblicos sola. La

Sarah, Jennifer y Joshua se sienten


cmodos yendo y viniendo de los
226

mundos posibles de sus juegos e


historias al mundo real de todos los
das. La capacidad de cambiar entre el
aqu y ahora inmediato y los mundos
fantsticos de los cuentos ofrece a los
nios nuevas formas de interpretar su
mundo. Empiezan a descubrir la
relacin que existe entre lo real y lo
posible, y la comprensin de lo uno
puede nutrir la comprensin de lo otro.
Esto es lo que le ocurri a Jason en la
clase de la Sra. Naylor cuando vio que
su
amigo
Willie
abandonaba
tranquilamente su sitio en la fila; le
record la calma con que Mr. Gumpy
afront todo un grupo de pasajeros
molestos y les invit a tomar el t.

empeo que ponan en recuperar el


significado de las
historias: Han
recordado muy poco del elemento
verbal superficial; lo que mejor han
recordado son los significados"19. Los
nios
no
daban
una
versin
memorizada del cuento, sino que, al
contrario, se esforzaban en reconstruir
su mensaje, empleando los ritmos y
sonidos
lingsticos que
haban
percibido cuando lo escucharon por
primera vez.
Elizabeth SULZBY describe los cambios
progresivos que se producen en la
lectura imaginaria de los nios a medida
que se acercan poco a poco a la lectura
independiente. Cuando los nios de
escuela infantil
leen sus libros
favoritos, lo que hacen sobre todo es
"leer" los dibujos impresos en el texto.
Cogen el libro y pasan las pginas de
forma bastante deliberada, mientras
nombran lo que ven en los dibujos o lo
comentan. Con el tiempo, cuando estn
ms familiarizados con el cuento,
"leen" el libro 'hilvanando una historia,
creando una trama rudimentaria que
sigue la secuencia de los dibujos.
Gradualmente el lenguaje que emplean
al "leer" (sin dejar de mirar los
dibujos) suena cada vez ms como si
leyeran de verdad;
la voz y la
entonacin del nio se van pareciendo a
la lengua escrita leda en voz alta20.

18

OATES, J. C, "The Making of a


Writer". New York Times Book Review,
11 de Julio de 1982, pg. 1.

Otra forma que tienen los nios de jugar


con la lectura y de practicar la voz de
lector es la de imaginar que estn
leyendo cuentos. Don HOLDAWAY fue
probablemente el primero en observar
que los nios pequeos a quienes se lee
con asiduidad pasan gran parte de su
tiempo
con sus cuentos favoritos,
simulando que los leen y representando
las formas
de comportarse que
observaban mientras los escuchaban a
otros. Los esfuerzos independientes que
realizan los nios por leer demuestran
la riqueza de conocimientos sobre
libros, textos y relatos que adquieren
cuando actan de oyentes. Al observar
cmo un grupo de nios de 2 a 5 aos
lean" sus
cuentos favoritos,
HOLDAWAY se impresion por el

19

20

HOLDAWAY, Foundations of Literacy, pg. 44.

SULZBY, E., "Children's Emergent Reading of Favorite


Story-books: A Developmental Study". Reading Research
Quarterly, verano 1985, pgs. 458-481.

227

A los 3, 4 o 5 aos, es posible que los


nios sean capaces de ofrecer versiones
bastante fieles e incluso exactas de
cuentos que hayan escuchado muchas
veces. Como observaban SULZBY y
HOLDAWAY, los nios no se limitan a
memorizar el texto, sino que trabajan
con un sentido muy desarrollado de
cmo debe sonar la "lectura'', y se
esfuerzan por recuperar y reconstruir el
texto. Pugnan por hacerse con las
palabras exactas: a veces dudan, se
corrigen o piden ayuda a otros. Est
claro que despus de meses y aos
escuchando mientras les leen, los nios
aprenden muchos detalles sutiles del
comportamiento y del habla que
acompaan el acto de leer un libro.
Adquieren conciencia, por ejemplo, de
que el lector no hace las palabras; que
un libro dispone de su propio conjunto
de palabras inmutable.

Estas fases de la lectura imaginaria no


son pasos fijos que todos los nios
deban dar en un avance progresivo
sistemtico, sino que representan
modelos evolutivos observados en
muchos nios en su camino hacia la
lectura real. Jugar a leer permite a los
nios los juegos de simulacin;
representar y ensayar
formas de
comportarse, destrezas y procesos de
reflexin que forman
parte de la
lectura. Este largo periodo de juego
les aproxima mucho a la lectura de
verdad.
EMPEZAR A LEER
En muchos nios se despierta el inters
y la curiosidad por la letra impresa a
una edad muy temprana. Al principio,
slo tienen una idea vaga de la
correspondencia entre el texto del papel
y las palabras que oyen cuando alguien
lee. Poco a poco, desarrollan dos
estrategias complementarias que les
ayudan
en las primeras fases de
descodificacin de lo impreso.

Cuando los nios, en su voluntad de


leer, empiezan a prestar atencin a la
letra impresa, adems de a los dibujos,
se
producen
diversos
cambios.
Normalmente descubren que deben leer
todas las palabras de la pgina. Cuando
se dan cuenta de que slo saben
descodificar
algunos
vocablos
familiares, quiz se nieguen a simular
que leen y confen en que otros lo hagan
por ellos. Durante unas semanas o unos
meses, y a menudo relacionado con la
instruccin sobre cmo discernir los
sonidos de las letras y de las palabras,
los nios empiezan a intentar
estrategias para descodificar la letra
impresa. A diferencia de sus anteriores
lecturas simuladas, ahora su forma de
leer suena cortada y discontinua, reflejo
de los enormes esfuerzos que realizan
para "descifrar'' los signos impresos.

La primera
estrategia consiste en
prestar
atencin
a
las
pautas
contextuales: a apoyarse en la
ubicacin, la forma de la letra impresa
y cualquier elemento grfico que sirva
para indicar lo que dice el texto, por
ejemplo la palabra STOP en una seal
de trfico o el nombre de los cereales
favoritos.
Como demuestran las
experiencias de los nios de Trackton,
los pequeos saben desarrollar un
vocabulario "de vista": es decir, pueden
aprender a leer un nmero de palabras
slo con las pautas que contiene su
contexto. La segunda estrategia se basa
en el aspecto fnico: los nios empiezan
a aprender las correspondencias entre
228

letras y sonidos y a utilizar el


conocimiento prctico que tienen de
estos sonidos para descubrir las palabras
correspondientes. Durante meses, e
incluso aos, se mueven entre estas dos
estrategias para descifrar la letra
impresa, y a menudo se apoyan ms en
una que en la otra. La preferencia de
muchos nios por una estrategia sobre
la otra depende de su mayor
receptividad a los estmulos auditivos o
visuales.

es posible que un nio use una letra


para escribir la palabra
"chicken"
(pollo) y dos letras para escribir
fencepost" (poste) porque cuando se
pronuncia esta ltima oyen dos palabras
distintas22.
La estrategia fontica puede orientar a
la vez la primera escritura del nio y sus
esfuerzos por leer. Ryan escribi la
siguiente historia
a los 5;6 aos,
cuando todava no saba leer bien23.

Durante los aos de preescolar, los


nios
establecen
frecuentes
correspondencias concretas y fsicas
entre palabras escritas y los objetos a
que se refieren21. En primer lugar,
asumen que lo escrito representa un
objeto fsico, como un rbol, una silla o
una persona, pero no entienden que
tambin se pueda referir a un estado de
nimo invisible, como recordar".
Esta suposicin de la existencia de una
correspondencia fsica se puede
observar de otras formas. Un chico
deca que ''cat'' (gato) se poda escribir
OIA, y kittens" (gatitos) sera
OAIOAIOAI. Segn este razonamiento,
las palabras
que designan objetos
parecidos sern lgicamente similares
(aunque
no tengan
sonidos
semejantes), y una palabra que slo
describa un objeto debe tener menos
letras que otra que denote varios
objetos. Los nios
pueden
tener
tambin un sentido fsico particular de
la relacin que existe entre letras y
sonidos. En los primeros momentos,
emplean la misma estrategia de nombrar
letras que la utilizada
en la
ortografa inventada: piensan que las
letras representan slabas, no los
sonidos individuales de la palabra. Y as

WSLEDLEBYAHSEGDALT
GDAEDLBYA

Se la ley a su maestro dos das


seguidos y en las dos ocasiones lo hizo
de la misma forma. Esto indica que
comprenda el carcter inmutable de la
letra impresa que representa un texto: su
escritura haba creado un texto que
poda "leer" ms de una vez. Cuando
lea su historia en voz alta, colocaba el
dedo debajo de la letra o las letras que
representaban una palabra,
y lo
desplazaba mientras iba leyendo. El
texto no tena signos de puntuacin,
pero haca las pausas apropiadas en su
versin oral:
WS (Once) LE (there) (was a) DLE
(little) BY (boy) A (and) H (one day)
H (he) S (saw)
E (a) GDALT
(ghost) (that) GD (ghost) AE (ate) DL
(little) BYA (boys) (Haba una vez un
nio y un da vio a un fantasma. Este
fantasma se coma a los nios).

21

FERREIRO, E. y TEBEROSKY. A., Literacy befare Schooling.


Portsmoath. N. H., Heinerman Educational Books. 1979.
22
TEMPLE, NATHAN y BURRIS. Beginnings of Writing.
23
TEDESCHI, D. "The Emerging Reading and Writing of a 51/2 Year Old Boy",original Erickson Institute, julio 1988.

229

En esta historia, Ryan utiliza entre una y


tres letras para representar cada palabra, y
tres palabras sin mucha importancia,
Was", "a" y that", no estn reproducidas
de ninguna forma. Las que claramente
tienen una sola slaba se representan con
una letra: "A H H S E" (and one day he
saw a"). El maestro de Ryan sugiere que si
el nio us tantas letras para representar la
palabra "ghost" acaso fuera porque esta
palabra encarna la idea principal de su
historia y por tanto merece una relevancia
visual.

pues, entre los 5 y los 6 aos, Paul se


orientaba con la fontica cuando lea los
textos que l mismo escriba, y por las
pautas del contexto cuando lea palabras y
frases sueltas que vea a su alrededor.
Hacia los 5-6 aos, pareca que, cuando
Paul intentaba leer, abandonaba las pautas
del contexto para apoyarse ms en las
estrategias fonticas. Era como si sintiera
una necesidad de centrarse en estas
destrezas para dominarlas. Cuando trat de
leer su primer libro, se sinti frustrado
porque sus padres le tuvieron que ayudar
con las palabras que no saba cmo
sonaban. Muy poco antes de los 6 aos,
ley su primer libro completo, Go, Dog,
Go!, de P. D. Eastman. En aquel momento
pareca que
integraba sus estrategias;
empleaba lo que saba sobre el contexto (lo
que daba sentido a lo que quera expresar el
pasaje); utilizaba la sintaxis (las estructuras
gramaticales de las frases); recordaba la
historia por las lecturas anteriores; usaba
las pautas de los dibujos; las pautas de la
primera y la ltima letra de las palabras y
el conocimiento de las relaciones
particulares entre letras y sonidos dentro de
las palabras. A partir de los 6 aos, Paul
saba leer libros sencillos, los disfrutaba, y
empez a explorar la riqueza y la diversidad
de los textos asequibles para los nios. Y
estaba bien preparado para esta exploracin
porque contaba con una variedad de
estrategias para encontrar el significado en
un texto.

Glenda BISSEX deca que su hijo Paul


desarrollaba a la vez las
estrategias
visuales del contexto y las fonticas para la
lectura, y las utilizaba en situaciones
diversas y de forma independiente en todas
las fases de sus comienzos como lector. Las
dos primeras palabras que supo leer fueron
su nombre y EXIT (salida), que vea en las
seales de la autopista cuando iba en
coche. Hasta casi los 6 aos, el nio lea
palabras sueltas que encontraba a su
alrededor; su principal material de lectura
eran, ms que los libros, los rtulos,
seales, ttulos de libros y leyendas que
acompaan a los dibujos.
Por otro lado, durante esa misma poca,
Paul escriba textos completos (historias,
instrucciones, noticias) con una ortografa
inventada para la que contaba mucho con el
conocimiento que tena de los aspectos
fnicos. En sus aos de escuela infantil
vea Barrio Ssamo'', y ah, y preguntando
a sus padres
cmo
se escriban
determinadas palabras que le interesaban,
descubri las relaciones que existen entre
letras y sonidos. Cuando escriba, su unidad
de anlisis eran cada una de las palabras
con sus sonidos correspondientes; cuando
lea lo que vea a su alrededor, la unidad de
anlisis eran las palabras completas. Al
cumplir los 5 aos,
hizo un
descubrimiento: "Una vez sabes deletrear
algo, ya sabes cmo se lee" (pg. 122). As

En su estudio sobre literatura y primeros


lectores, BISSEX descubri que una y otra
vez se confirmaba que los lectores con
mayor xito eran aquellos que, cuando
lean, empleaban mltiples estrategias. Los
expertos en lectura tambin dicen que los
nios leen con mayor provecho si se les
ofrece libros que contengan palabras e ideas
estimulantes, en oposicin a otros en los
que se emplean un vocabulario controlado y
unos argumentos y personajes sin inters
230

alguno. Asimismo, es probable tambin que


obtengan mejor beneficio de los libros que
exijan el uso de ms de un estrategia de
lectura24.

Nuestra
insistencia
en las primeras
experiencias con la letra impresa y la
lectura no debe restar importancia a la
funcin que desempea la escuela en el
proceso de ensear a leer a los nios.
Muchos de ellos necesitan la orientacin
firme y constante de los adultos que
normalmente acompaa a la escolarizacin
formal, que les ayude a entender las
particularidades de un sistema de smbolos
alfabticos y a comprender cmo funciona.
Las primeras experiencias con la letra
impresa de su entorno, el haber escuchado
a personas mayores que les leen, verles leer
y jugar a leer pueden servir para preparar
al nio para la instruccin formal que va a
recibir.

Cuando se ensea a leer, gran parte del


trabajo se centra en las destrezas del nio
para diferenciar letras e identificar
palabras, porque constituyen las piezas del
proceso de la lectura que se pueden
medir ms fcilmente mediante pruebas
estndar. Algunas veces, estas destrezas se
equiparan a la propia lectura, lo cual
constituye una
visin restringida y
equivocada. Si se entiende la lectura
solamente como una descodificacin, es
posible que los nios lleguen a creer que
leer consiste en decir las palabras sueltas de
manera que suenen bien, cuando deben
entender que se trata de un "proceso de
interpretacin
del
mundo".
La
interpretacin exige dos personas, el
escritor y el lector,
el deseo de
comunicarse y el uso de un sistema de
convenciones acordadas (el texto) para
transmitir y averiguar el significado de las
ideas25.

Mucho antes de ir a la escuela, los nios


pueden sacar provecho si saben por qu
leen las personas y lo que hacen cuando
leen, si reciben
mensajes e historias
escritas que hagan que su experiencia
como
lectores sea significativa.
Es
impresionante lo mucho que pueden
aprender los nios, y el empeo que
algunos ponen en descifrar el cdigo
cuando ven los beneficios de la lectura y
estn motivados para ser ellos mismos
lectores.

La observacin atenta de los nios que


aprenden a leer indica que lo que ms les
aprovecha es la riqueza y la diversidad del
material de lectura, que necesitan tiempo
para desarrollar y probar diversas
estrategias para descodificar e interpretar la
letra impresa, y que necesitan meses para
practicar solos, as como participar de
forma continuada en actividades de lectura
con otros, en especial aquellas en que
escuchan leer a otras personas.

24

BRUNER, "Reading for Signs of Life"; CHALL, J.


Learning to Read: The Great Debate. Nueva York,
McGraw-Hill, 1967.
25
COLE, M. y GRIFFIN, P., "A Socio-Historical Approach to
Remediation", en DECASTELL, LUKE y EGAN (eds.),
Literacy, Society and Schooling.

231

Solovieva, Yulia y Quintanar Rojas, Luis (2005). En Coleccin Neuropsicolgica y


Rehabilitacin (ed.), Mtodo invariante para la enseanza de la lectura (pp. 13-26).
Puebla: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

BASES CEREBRALES DE LA LECTURA


De acuerdo a la neuropsicologa
contempornea, la lectura constituye
una actividad psicolgica compleja que
no se localiza en zonas reducidas del
cerebro. La organizacin de esta
actividad de lectura requiere de la
participacin de diversos mecanismos
cerebrales (nivel psicofisiolgico), los
cuales se forman durante la vida del
nio en el proceso de su actividad.

tctil, la organizacin secuencial


motora, la regulacin y el control de la
actividad voluntaria, el anlisis y la
sntesis espaciales, la retencin audioverbal y la retencin visuo-verbal
(Luria,
1986;
Tsvetkova,
1985;
Quintanar y Solovieva, 2003). Estos
factores se relacionan con el trabajo de
las zonas secundarias y terciarias de la
corteza cerebral.

En la formacin del proceso de lectura


participan mltiples sectores del cerebro
humano, cada uno de los cuales realiza
su propia aportacin para este trabajo. A
esta
constelacin funcional de
diferentes sectores cerebrales, se le
denomina sistema funcional (Anojin,
1980). Al trabajo que realiza cada uno
de estos sectores particulares del
cerebro, se le denomina factor
neuropsicolgico (Luria, 1986, 1989;
Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Quintanar y Solovieva, 2003).

Los factores del odo fonemtico,


cinestsico y del procesamiento de la
informacin visual, son factores
especficos, ya que se relacionan con el
procesamiento de la informacin de
analizadores
particulares: auditivo,
tctil y visual. Los otros factores se
denominan
factores inespecficos,
debido a que en estos casos no se trata
de algn analizador particular: el factor
cintico, la regulacin y el control de la
conducta y el factor espacial.
En los ltimos aos, los seguidores de
Luria han identificado otros factores,
tales como el factor energtico, el factor
simultneo, el factor sucesivo y el
factor de relacin inter-hemisfrica
(Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Akhutina y Zolotariova, 2001).
La tabla 2 muestra la relacin de los
factores neuropsicolgicos con las
zonas cerebrales correspondientes.

El factor neuropsicolgico es un
concepto bsico en la teora de Luria, el
cual
permite relacionar el nivel
psicolgico de la accin humana con
sus mecanismos psicofisiolgicos. En
los trabajos de Luria y sus seguidores,
se identificaron los siguientes factores
neuropsicolgicos: el odo fonemtica,
el anlisis y la sntesis cinestsico

232

Tabla 2. Distribucin de los factores neuropsicolgicos en el cerebro.


Factor

Sectores Cerebrales

Odo fonemtico

Temporales secundarios superiores

Cinestsico

Parietales secundarios inferiores

Cintico

Frontales posteriores (premotoras)

Regulacin y control

Frontales terciarias (prefrontales)

Espacial

Tmporo-parieto-occipitales

Retencin audio-verbal (corto plazo)

Temporales medios

Retencin visual (corto plazo)

Occipitales secundarios

Energtico

Subcorticales profundas

Simultneo

Hemisferio derecho

Sucesivo

Hemisferio izquierdo

Interaccin hemisfrica

Cuerpo calloso

Los sistemas funcionales, en cuyo


trabajo participan diferentes factores
neuropsicolgicos, dependiendo de la
accin concreta que ejecuta el sujeto,
representan la base psicofisiolgica de
los procesos psicolgicos (rganos
funcionales). Debido a que cada sistema
funcional constituye el resultado del
trabajo de zonas cerebrales especficas,
su localizacin tiene un carcter
sistmico (Luria, 1986; Akhutina,
1996). Este principio es fundamental en
la escuela neuropsicolgica de Luria, en
la cual no se localizan funciones
(memoria, atencin, etc.), sino sistemas
funcionales y sus componentes (factores
neuropsicolgicos), como mecanismos
psicofisiolgicos de las acciones
humanas.

Adems, la localizacin no slo es


sistmica, sino tambin dinmica. Los
sistemas
funcionales
no
son
constelaciones estticas, sino que
cambian su estructura en diferentes
etapas del desarrollo. Cuando la accin
adquiere
un
alto
grado
de
automatizacin, el sistema funcional se
reduce y en l participan zonas
cerebrales
ms
estrechas,
en
comparacin con el inicio del proceso,
cuando la actividad
era
muy
desplegada y consista de muchas
acciones conscientes. Gradualmente,
las acciones pasan al nivel inconsciente
o semiconsciente y, de esta forma, se
convierten en operaciones de la accin
dada. El objetivo de la enseanza es
apoyar este proceso de automatizacin
de la accin, para que sta se convierta
en una operacin semiconsciente. Slo
233

as la conciencia del alumno se puede


dirigir a objetivos ms serios y
profundos.

correspondientes.
La
evaluacin
neuropsicolgica,
a travs de
procedimientos especiales, determina el
estado
funcional de los factores
neuropsicolgicos y de sus zonas
cerebrales correspondientes (esquemas
1 y 2). Las pruebas neuropsicolgicas
incluyen procedimientos que permiten
conocer la participacin de los
diferentes factores, lo cual se puede
realizar en el nivel consciente o
inconsciente, es decir, que el paciente
puede no darse cuenta del objetivo
verdadero
de
la
prueba
neuropsicolgica.

En el caso de la lectura, el aprendizaje


estable posibilita una lectura interna
rpida y permite que el trabajo
intelectual alcance un nivel efectivo. Es
evidente que esto no es posible en las
etapas iniciales de la adquisicin de la
lectura, cuando el alumno concentra su
atencin en cada letra, slaba o palabra
particular, lo que le impide concentrarse
en el sentido literario y cognitivo del
texto ledo.
En caso de dificultades (fatiga, dao en
el sistema nervioso, enfermedad,
obstculos), el sistema funcional se
despliega de forma completa y todos los
factores participan en este trabajo. Al
mismo tiempo, la operacin pasa al
nivel consciente, es decir, se convierte
una vez ms en la accin. La psique
humana constituye
un
proceso
dinmico y flexible, por ello es que
la presencia de acciones y operaciones,
de factores y mecanismos, cambia
constantemente.

Esquema 1. Niveles de organizacin


neuropsicolgica de la accin humana.

De esta forma, para una accin


particular como la lectura, el anlisis
psicolgico
de
sus
elementos
estructurales permite identificar los
factores neuropsicolgicos
que
participan en su realizacin. Estos
factores, por su parte, sealan el estado
funcional de las zonas cerebrales

234

Esquema 2. Ejemplo de los niveles de organizacin para la comprensin del lenguaje


oral.

Este tipo de anlisis se puede realizar


para el caso particular de la lectura y
determinar,
tanto
sus
factores
neuropsicolgicos como sus zonas
cerebrales correspondientes. La tabla 3
muestra la organizacin cerebral de la
actividad de la lectura desde el punto de
vista de los mecanismos psicolgicos de

esta actividad (Quintanar y Solovieva,


2000). En la neuropsicologa, dicha
organizacin
estable
de
los
mecanismos psicofisiolgicos para la
ejecucin
de
una
determinada
actividad,
se
denomina
rgano
funcional.

235

Tabla 3. rgano funcional de la lectura.

Eslabn

Funcin

Zona cerebral

Imagen visual de la Anlisis


letra
elementos

de Occipitales

Imagen
espacial

de TPO

visuo- Diferenciacin
letras similares

Perceptivo
Visual

Espacial

a) Esquema de a) Parietal
movimientos
del
aparato articulatorio
Ejecucin
lectura

de

a) Cinestsico

la b)
Unin de
sonidos,
pasos b) Frontal posterior
fluentes de uno al
(premotora)
otro
c) Diferenciacin
de fonemas

Intencin

C) Temporal

Objetivo, control de
la comprensin del
sentido, de signos Lbulos
de puntuacin

Correlacin entre Diferenciacin


sonido y letra a articulemas
travs
de
la cercanos

Factor

de Parietal

236

b) Cintico

e) Fonemtico

frontales Regulacin
voluntaria

Cinestsico

pronunciacin

Memoria
audio- Material
verbal y visual
lectura

para

la Temporal
occipital

amplia, Especfico modal

Estabilidad de la Rapidez,
pausas, Estructuras
lectura
lnea, pgina
profundas

(auditivo, visual)

Neurodinmico

As, en la lectura participa una constelacin de zonas cerebrales, las cuales se unen para
la realizacin de esta actividad (esquemas 3 y 4).
Esquema 3. Niveles de organizacin de la actividad.

Conjunto de zonas cerebrales

Sistema funcional

rgano funcional
(unin de diferentes procesos psicolgicos)

Actividad

237

Esquema 4. Participacin de los factores neuropsicolgicos y sus sectores cerebrales


correspondientes, en el proceso de lectura.

Temporal, parietal, TPO, frontal, etc.

Fonemtico, cinestsico, espacial, regulacin

Percepcin,
produccin,
regulacin de informacin verbal

organizacin,

Lectura

Leontiev (1983) entiende por rgano


funcional, las uniones o sistemas
reflectores estables que garantizan la
realizacin de actos y acciones
determinadas. Los rganos funcionales
que se forman durante la vida del sujeto
poseen las siguientes caractersticas: a)
actan como un todo, b) tienen un alto
grado de estabilidad y e) tienen gran
posibilidad de reconstruccin, gracias a
la sustitucin de sus componentes y a
su alta capacidad compensatoria. Tales

caractersticas
coinciden
con
la
concepcin de localizacin dinmica y
sistmica de las funciones psicolgica
superiores en forma de sistemas
funcionales (Luria, 1973).
La
formacin de los rganos funcionales en
el cerebro, conjuntamente con la
formacin de los procesos superiores
especficamente humanos, constituye la
gnesis funcional de los diferentes
sectores cerebrales.

238

No obstante que la maduracin cerebral


es un proceso morfolgico-funcional
(nivel orgnico) que influye sobre la
formacin y el desarrollo de las
funciones, depende de la actividad e

interaccin del nio con su medio


(esquema 5).
Esquema 5. Interdependencia de la
actividad del nio y la maduracin
cerebral.

La maduracin influye sobre las funciones

La actividad influye sobre la maduracin

Korsakova, Mikadze y Balashova


(1997), sealan que en la escuela se
pueden identificar dos grandes grupos
de dificultades relacionados con algunos
mecanismos del sistema nervioso.

Estas dificultades se presentan en nios


con posibles problemas neurolgicos y
con registro electroencefalogrfico que
muestra
notable
inmadurez.
Posiblemente se trata de alteraciones en
el nivel de la gnesis morfolgica del
cerebro.

En el primer grupo se observan


diferencias individuales, como la
prolongacin en el tiempo de la
formacin de los sistemas funcionales e
inmadurez de los procesos psquicos.
Estas dificultades se relacionan con
condiciones desfavorables del medio
social y otras diferencias individuales.
Se trata de nios neurolgicamente
sanos que presentan una gnesis
funcional del sistema nervioso de bajo
nivel.

Algunos autores sealan que es difcil


diferenciar clnicamente la gnesis
morfolgica y la gnesis funcional
(Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Akhutina, 1996) y proponen, para
estudios prcticos y de correccin,
utilizar un diagnstico basado en el
anlisis funcional del cuadro.
Siguiendo a estos autores, un retardo de
gnesis morfolgica conduce a la
alteracin de actividades que no
tuvieron un reforzamiento en la
experiencia pasada del nio. Por
ejemplo, en el caso de un retardo de

En el segundo grupo se observa una


maduracin irregular de las zonas
corticales y una formacin insuficiente
de sistemas funcionales particulares.
239

gnesis morfolgica de los lbulos


frontales, se afectan el control y la
regulacin de la actividad y se observa
desinhibicin y problemas de atencin.
Para el desarrollo del control y la
organizacin de la actividad del nio, se
requiere de la actividad conjunta del
nio y del adulto, la cual garantiza la
aparicin del resultado de la accin
futura, la elaboracin del programa de
la accin y la autorregulacin de las
emociones.

5. Ausencia de interaccin de
diferentes analizadores (visual, auditivo
y cinestsico-motor) que garantizan
diferentes actividades como el baile, la
msica y los deportes.
Durante el diagnstico neuropsicolgico
se establecen las causas funcionales con
el objetivo de elaborar los programas de
correccin especficos.
La figura 1 muestra los diferentes
componentes (eslabones) o factores que
participan en el proceso de la lectura en
voz alta.

Entre las condiciones que pueden estar


presentes en los casos de dificultades
para la adquisicin de la lectura,
relacionadas con una interaccin social
inadecuada entre el nio y el adulto en
la infancia preescolar, se encuentran las
siguientes:

Figura 1. Componentes (factores) del


sistema funcional para la actividad de la
lectura en voz alta.

1. Un desarrollo anatmico y funcional


cerebral normal, puede no coincidir con
la preparacin de la edad y las
exigencias de la escuela.
2. Un retardo (o cambios) en la
maduracin de algunas estructuras
cerebrales.

Estos eslabones (factores) constituyen el


resultado del trabajo de diversas zonas
cerebrales:
frontales
posteriores,
parietales
inferiores,
temporales
superiores y medias, occipitales y
tmporo-parieto-occipitales.

3. Un desarrollo funcional insuficiente


de zonas cerebrales determinadas,
debido a la ausencia de exigencias del
medio objetal y social.
4. Ausencia de relaciones funcionales
entre los sectores terciarios corticales
posteriores (temporales, parietales y
occipitales), que garantizan el anlisis y
las
sntesis
espaciales
(clculo,
escritura, lectura, estructura del nmero,
imagen grfica espacial de la letra,
orientacin de operaciones aritmticas,
reconstruccin del texto ledo y de las
frases).

Como se ha sealado anteriormente,


durante el desarrollo del nio cada uno
de los sectores cerebrales (nivel
anatmico) tiene su propio desarrollo.
El cerebro humano se caracteriza por
poseer una formacin heterognea, es
decir, que cada sector cerebral tiene su
propio ciclo de desarrollo. As, en la
etapa ms temprana (entre 1 y 2 aos)
maduran los sectores parietales que
240

garantizan la percepcin cinestsicotctil y los movimientos motores.


Posteriormente, se desarrollan los
sectores temporales y occipitales. Para
la edad de 6 a 7 aos se logra la
integracin morfolgica funcional de
los sectores occipitales, temporales y
parietales, lo cual garantiza
la
formacin de la imagen objetal
(Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997).

lectura en voz alta encontramos los


siguientes tipos de errores, cada uno de
los cuales se relaciona con un factor
neuropsicolgico particular, as como
con una zona cerebral especfica (Tabla
4):
1) Similares por su aspecto grfico:
f- t; y- u-n -m; i- j; h -k; a- o; l- b; oe; k -b; n- r; e- r
2) Diferentes
espacial:

En la prctica clnica y pedaggica, es


usual denominar a las alteraciones que
se observan durante la adquisicin de la
lectura con el trmino dislexia, que sera
equivalente a las dificultades para
distinguir letras (Kinsbourne y Kaplan,
1983; Meja, 1992; Matute, 2001). En
la neuropsicologa se identifican
diversas causas
de
este cuadro
(Azcoaga y Cols., 1995; Azcoaga,
Derman e Iglesias, 1997).

por

su

orientacin

e-s; d- g; b- p; p- d; b- d
3) Opuestos por odo fonemtica:
b - p; d - t; f- v; k - g; n - ; r- rr
4)
Similares
articulatoria:

por

su

cercana

t- d - l - n; m - b- p; t- k; v- f; y-s-eh
5) Perseveraciones: Incapacidad para
pasar de un elemento al otro.

Los cuadros de dislexia que se


pueden observar en la etapa escolar
se diferencian de acuerdo
a su
mecanismo principal o factor primario,
de acuerdo a la terminologa de Luria
(1973, 1986). Dichos mecanismos se
evalan a travs de procedimientos
neuropsicolgicos especficos y con
ayuda del anlisis
de los errores
presentados por el alumno durante la
lectura (Akhutina, 1997). En las
dificultades o imposibilidad para
discriminar letras, podemos identificar
diversas causas. Por ejemplo, durante la

De acuerdo a lo anterior, la dislexia


no puede ser un defecto aislado, debido
a que cada uno de los factores que
garantizan lectura, participan no slo en
dicho proceso, sino tambin en otros
procesos como la escritura, el clculo,
la expresin verbal y la actividad
intelectual.
Evidentemente,
estos
factores
cumplen con un papel
especfico en cada proceso psicolgico,
pero su afectacin conduce a
dificultades en todos ellos.

241

Tabla 4. Relacin entre los errores en la lectura y los factores neuropsicolgicos.

Similitud

Orientacin

Oposicin

Cercana

Grfica

espacial

fonemtica

articulatoria

Anlisis
Factores

Espacial

visual

Odo

Cinestsico

fonemtico

TmporoZonas

Occipitales

Parieto-

secundarias

Occipitales

Temporales

Parietales

Perseveraciones

Cintico
y
programacin y
control de las
acciones
voluntarias

Premotoras
lbulos
frontales

inferiores

Sin embargo, no obstante que los


problemas en la lectura (dislexia)
durante su enseanza ocupan un lugar
importante en la neuropsicologa
infantil, en general, la tendencia en esta
disciplina es, por un lado, evaluar a los
nios a travs de bateras de pruebas
estandarizadas, entre las cuales se
encuentran las pruebas psicomtricas
tradicionales (Decker y Vanderberg,
1985; DeFries, 1985; DeFries y Gillis,
1991,) y por otro lado, interpretar a la
dislexia como una alteracin aislada
(Critchley, 1964; Myklebust, 1978;
Quiros y Schrager, 1980; Rourke y
Cols,
1983;
Galaburda,
1993;
Njiokiktjien, 1993).

No obstante que para la determinacin


de la dislexia algunos autores (Isayev y
Kornev, 1981) utilizan tareas que
valoran el lenguaje serial, la orientacin
espacial, la reproduccin de ritmos y
cifras y las praxias dinmicas, no
incluyen el anlisis de los mecanismos
(factores) que participan en dichas
tareas, por lo que no descubren la causa
de la dificultad que presenta el nio en
la lectura.
Consideramos que la evaluacin
neuropsicolgica que se elabora sobre la
base de los factores identificados en los
trabajos de Luria y sus seguidores (que
se modifica de acuerdo a la edad y al
nivel sociocultural del nio), constituye
242

una aproximacin adecuada para


determinar
las causas de las
dificultades que pueden surgir durante
el aprendizaje de la lectura. Quintanar y
Solovieva (2003) elaboraron un
instrumento de evaluacin, dentro de la
aproximacin de Luria, para poblacin
hispano-parlante, el cual incluye el
siguiente tipo de tareas:

lectura, la escritura y el clculo, por lo


que el diagnstico de dislexia, disgrafia
o discalculia, pierde su sentido.
Adems, el anlisis completo de todas
las acciones escolares facilita la
elaboracin del programa de correccin
individual, as como de las sugerencias
para los maestros durante las sesiones
escolares.
Algunos autores opinan que es
necesario elaborar pruebas generales
para la identificacin de la dislexia o de
su probable surgimiento durante la
etapa inicial del aprendizaje escolar
(Isayev y Kornev, 1981). Si bien
este tipo de pruebas intenta predecir la
probabilidad del surgimiento de la
dislexia, no permite descubrir sus
causas o mecanismos.

1. Contar del 17 al 4.
2. Escribir palabras que inicien con
alguna letra particular ("p", "s", "a").
3. Decir cuntas letras hay en ciertas
palabras.
4. Solucionar problemas aritmticos.
5. Leer textos en voz alta y en silencio y
analizarlos,
contestando
alguns
preguntas.

Esta tendencia ha logrado identificar no


slo diversos tipos de dislexia (Boder,
1973; Mattis, French y Rapin, 1975;
Frith, 1986; Flynn y Deering, 1989),
sino
tambin algunos sntomas
especficos, como la lectura por letras y
por slabas en lugar de una lectura
desplegada por palabras, cambios en la
estructura fontica de la palabra (sol sal), cambios
de consonantes de
acuerdo a su pronunciacin (peso beso) o de acuerdo a su similitud grfica
(favor - tavor), cambios de sonidos y su
omisin (probar - pobar; tapn - tapo;
pltano - paltano), lectura lenta (se
considera que la norma al final del
primer grado escolar es de 50 palabras
en un minuto) y presencia de lectura
mecnica sin comprensin de la
informacin verbal (Babayan, 1981).

6. Copiar oraciones con preposiciones


espaciales.
7. Copiar palabras.
8. Describir lo que hizo el da anterior.
Estas tareas no se relacionan
nicamente con la lectura y se dirigen a
la evaluacin del nivel de asimilacin
de conocimientos escolares elementales.
El anlisis detallado de la ejecucin
permite descubrir los errores tpicos del
alumno y establecer el factor
neuropsicolgico que se encuentra en su
base: inversin espacial, sustituciones
de tipo fonemtico o cinestsico,
omisiones de vocales o consonantes.
Debemos enfatizar que estas mismas
dificultades se manifiestan en las
distintas actividades escolares, como la

Adems, se ha descrito una serie de


sntomas "asociados" a la dislexia, tales
como la desorientacin izquierda243

derecha, la alteracin de las praxias


dinmicas, defectos en la percepcin
auditiva de secuencias rtmicas,
dificultades en la concentracin, la
distribucin y la flexibilidad de la
atencin,
(Babayan, 1981) y
disminucin de la memoria audio-verbal
a corto plazo (Babayan, 1981; Wood,
Richman y Eliason, 1989; Crain, 1990;
Shankweiler y Lieberman, 1990).

letras, de acuerdo a la distribucin


espacial de sus elementos similares,
indica una debilidad funcional de las
zonas posteriores
del hemisferio
izquierdo. Las mismas conclusiones se
pueden hacer con ayuda del anlisis
neuropsicolgico factorial para todos
los dems sntomas mencionados por
los autores.
Para algunos especialistas estos
sntomas se relacionan con aspectos
particulares de la personalidad del
alumno,
tales como inmadurez,
intereses ldicos infantiles, inestabilidad
personal, impulsividad, problemas de
atencin y ausencia de motivacin
cognitiva durante la solucin de
problemas en la escuela y durante la
evaluacin (Babayan, 1981 ). En
algunos casos, el cuadro clnico puede
corresponder a un retardo en el
desarrollo psicolgico. Sin embargo, un
programa de correccin no se puede
elaborar a partir de una descripcin de
esta naturaleza, sino a partir del
descubrimiento de la causa, del factor
(mecanismo) que subyace al cuadro
clnico del nio.

A pesar de dichas descripciones y de


que frecuentemente la dislexia se
"asocia" con otros sndromes clnicos
como la disfasia (Frumkin y Rapin,
1980; Tallal y Cols, 1982; Tallal y Katz,
1989), la disnomia (Wolf, 1986; Wolf y
Goodglass, 1986; Murphy, Pollatsek y
Well, 1988) y la discalculia (Shalev,
Weirtman y Amir, 1988), tanto los
sntomas como los sndromes se
analizan de manera independiente,
aislada.
Es interesante notar que las variantes
de combinaciones de sntomas descritas
incluyen aspectos muy diversos de la
psique y la actividad, sin embargo, los
autores continan denominando a todos
estos cuadros con el trmino "dislexia".
Como ya hemos sealado, este trmino
slo describe las dificultades o la
imposibilidad para leer y no permiten
descubrir la causa de las alteraciones,
debido a que su anlisis no incluye a los
factores
neuropsicolgicos.
Por
ejemplo, el cambio en el orden de las
vocales y las consonantes son
consecuencia de una insuficiente
formacin del esquema espacial de la
palabra en general, hecho que se
relaciona con una debilidad del
hemisferio derecho (Akhutina y
Zolotariova, 2001). La confusin de

Por ello recomendamos valorar el


cuadro de dificultades en cada caso
particular a partir del funcionamiento de
los factores mencionados anteriormente
(ver tablas 2, 3 y 4). La evaluacin se
realiza a travs de una serie de
procedimientos especficos y del
anlisis neuropsicolgico de los errores
del nio en la lectura. Desde este punto
de vista, en la base de la dislexia se
pueden
encontrar
mecanismos
diferentes:
imposibilidad
para
discriminar sonidos de acuerdo a las
oposiciones fonemticas; dificultades en
244

la
discriminacin de sonidos de
acuerdo a su cercana articulatoria;
errores en la percepcin de letras con
elementos espaciales similares (espejo);
dificultades en la regulacin
y el
control; un fondo energtico subcortical
insuficiente y omisin de vocales o
consonantes durante la lectura, como
resultado de un trabajo insuficiente del
hemisferio derecho. Esta puede ser una
clasificacin de las dislexias desde el
punto de vista de la escuela
neuropsicolgica de Luria.

individuales de los nios pueden


obstaculizar el proceso de formacin de
una lectura interna rpida. No todos los
autores analizan a las dislexias de esta
manera, sin embargo, desde nuestro
punto
de vista, esta aproximacin
permite elaborar las estrategias de
correccin adecuadas al mecanismo
central del cuadro y garantiza el proceso
de interiorizacin gradual de la
actividad de la lectura.
El mtodo que se presenta a
continuacin permite prevenir, en
muchos casos, las probables dificultades
de los nios, ya que fortalece tanto el
trabajo de los diferentes eslabones de la
accin de la lectura, como de los
mecanismos
psicofisiolgicos
que
participan en este proceso.

De acuerdo a lo anterior, el estado de


los factores seala la debilidad
funcional de las zonas cerebrales
correspondientes. Evidentemente las
causas se pueden relacionar tanto con
aspectos madurativos como sociales y
no siempre es posible determinarlos con
precisin. Los defectos en la enseanza,
en el nivel pedaggico, frecuentemente
conducen a defectos en el proceso de la
lectura, aunque algunas caractersticas

245

Cecotti, Manuela (1999). Cmo potenciar el lenguaje con


libros ilustrados en Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos
Garca (coords.), Ensear o aprender a escribir y leer? II.
Formacin y
prctica
docente. Sevilla: M.C.E.P.
(Colaboracin Pedaggica, 8), pp. 139-142.

CMO POTENCIAR EL LENGUAJE


CON LIBROS ILUSTRADOS
Manuela Cecotti
El libro ilustrado ha sido objeto de
numerosas
investigaciones
y
aportaciones didcticas, tanto desde el
punto de vista del estudio de la
comprensin del lenguaje icnico por
parte de los nios (PRATESI, 1984) como
desde el de las modalidades de
mediacin social que se han puesto en
prctica entre nio y adulto durante las
actividades de lectura (BARBIERI, 1989;
BAUMGARTNER y DEVESCOVI, 1993).

1. La primera se refiere tanto al tipo de


modalidades de lenguaje con las que el
adulto se dirige al nio, como al papel
que stas desempean. Se ha
demostrado a este respecto, que durante
la lectura de libros ilustrados se produce
un intento educativo, lingstico y
especfico en el momento en el que los
padres o los educadores le ponen un
libro delante al nio (NINIO y BRUNER,
1978). En estos casos, adems, existe
una sensibilidad especial del adulto al
nivel de competencia lingstica del
nio, y se activa una funcin lingstica
tutorial, muy interesante si se enfoca
desde la perspectiva de la especificacin
y de la gran atencin que se ha otorgado
a la zona de desarrollo prximo.
(VYGOTSKY, 1978).

El libro contiene numerosos elementos


de conexin con el desarrollo del le
lenguaje, y de esta forma, ha llegado a
convertirse en un instrumento cultural
privilegiado. Poe lo que respecta al
mbito lingstico, diversos estudios
documentan que el incremento de las
habilidades lingsticas orales de los
nios est relacionado con la frecuencia
con la que los adultos los involucran en
la lectura de libros con ilustraciones;
las investigaciones de naturaleza
sociolingstica, por su parte, revelan
que existe un vnculo entre el xito en
las fases de la primera alfabetizacin y
la familiaridad con la que los nios usan
los libros antes de aprender a leer
(LUMBELLI, 1985; SULZBY, 1985).

* Departamento de Educacin. Facultad


de Ciencias de la Formacin (Trieste)
1 Traduccin del original italiano a
cargo de Carmen Cazorla Gonzlez
Qu reas lingsticas se potencian
en mayor medida?
Los mismos autores proporcionan
numerosos
datos
experimentales
referentes a caractersticas de las
producciones verbales de Los nios de
entre dos y tres aos se ven
incrementadas
gracias
a
las

Con relacin a estos aspectos surgen


dos importantes cuestiones tericas:

246

modalidades de lectura del adulto


citadas anteriormente. Podemos decir
que este incremento se manifiesta
mediante una mayor complejidad
sintctica al producir frases ms largas y
ms articuladas, una mayor variedad de
nombres y verbos, un mayor nmero
de respuestas a las preguntas del adulto,
ms formas de continuar un tema y, por

ltimo, una mayor iniciativa a la hora de


proponer temas nuevos.
En el siguiente esquema se exponen los
tipos de habilidades lingsticas que se
potencian directamente en los nios
gracias a la lectura de los libros:

Produccin lingstica
Caractersticas sintcticas

Nmero total de frases


Longitud media de las frases
Complejidad sintctica
Variedad sustantiva

Caractersticas semnticas

Variedad verbal
Variedad semntica
Respuestas

Caractersticas pragmticas

Proseguimiento de temas
Proposicin de temas nuevos

Todo eso se puede hacer en el norte, donde hay "estructuras". Algo de cierto tiene
esta frase que, por desgracia, se oye con frecuencia en el sur. Aunque a veces es una
coartada.

247

2. La segunda cuestin se refiere tanto


al tipo de lenguaje que produce el
nio, como al papel que ste
desempea.
Las investigaciones de
WHINTEHURST y sus colegas (1988,
1994) aportan resultados significativos
con respecto a la hiptesis segn la cual
una actividad lectora temprana y
articulada de libros con ilustraciones
tiene efectos inmediatos y duraderos
sobre la adquisicin del lenguaje en
nios desde los dos a los tres aos.

He
aqu
un
elenco
de
los
comportamientos lingsticos del adulto
por orden de eficacia (del ms al menos
eficaz):
Preguntas abiertas: Dime, cuntame
Lectura/conversacin: rase una vez
Preguntas de funcin/atributo: Qu
est haciendo?
Repeticin: nio: Quieres leche; adulto:
Leche
Instrucciones imitativas: Jirafa. Repite
Premio/confirmacin: S, se llama as
Preguntas de s/no: Sabes quin es
ste?
Crtica/correccin: No, esto no es un
gatito
Preguntar simplemente qu?: Quin
es ste?
Definicin/etiquetaje: Esto es un burro
Instrucciones: Pasa la pgina
Expansin: nio: Perro, adulto: Un
perro grande
Peticin de indicaciones: Dnde est
el burro?

Estos datos son verdaderamente


interesantes, e interrelacionan las dos
cuestiones arriba mencionadas. De
hecho, se resalta cmo distintas
estrategias que el adulto pone en
prctica para acercar al nio a la lectura
del libro ilustrado consiguen potenciar
las diferentes habilidades lingsticas
del nio.
Cmo potenciar el lenguaje?

Estas investigaciones se han adaptado a


ciertas condiciones experimentales,
pues la lectura del libro ha tenido lugar
en distintas situaciones de interaccin:
nio/padre o madre, nio/profesor y
nios/profesor,
y
en
contextos
diferentes: el colegio y la casa.

Partiendo de los estudios que se han


citado, se pueden determinar
y
describir por orden de eficacia, los
comportamientos
lingsticos del
adulto en la lectura de los libros
ilustrados. En fin, podramos decir que
los comportamientos lingsticos del
adulto que resultan ms eficaces son
aqullos que animan al nio a
desempear un papel activo (durante la
lectura de los libros), sobre todo las
preguntas abiertas; son medianamente
tiles las intervenciones que repiten,
confirman o corrigen las frases del nio,
as como aquellas a las que el nio
responder con un s, un no o una
etiqueta; escasos son los efectos que se
obtienen,
no
obstante,
con
instrucciones, expansiones o peticiones
de indicaciones sobre las ilustraciones.

Qu
actividades
se
pueden
desarrollar en Educacin Infantil?
Por lo que respecta a la utilidad del
libro para los nios que estn en periodo
de acercamiento al cdigo escrito (entre
los tres y los cinco aos), diferentes
estudios ponen de manifiesto cmo
lectura de libros ilustrados y la
realizacin de diferentes actividades
relacionadas con esta lectura en el
perodo de Educacin Infantil aumenta
considerablemente la motivacin para
248

leer (CARDARELLO, 1995), desarrolla las


habilidades de comprensin de la
lectura, favorece la conceptualizacin
de la lengua escrita y estimula las
competencias
metacognitivas
y
metalingsticas (PINTO, 1993).

bien en el plano de los contenidos. Esta


modalidad activa y co-constructiva, que
es esencialmente la que ha resultado ser
la ms eficaz para el aprendizaje
lingstico en la relacin adulto-nio,
se ha revelado tambin como la que ms
se usa de forma espontnea cuando los
nios leen el libro en pequeo grupo y
en ausencia del adulto.

Se
han
determinado,
adems,
modalidades lingsticas especficas que
caracterizan la lectura entre nios en
pequeo grupo y en ausencia de adulto
(BAUMGARTNER y DEYESCOVI, 1993).
Segn
el
resultado
de
estas
investigaciones, en las relaciones
comunicativas entre iguales se da una
alternancia de turno en la narracin de
acontecimientos por parte de los nios y
una adaptacin recproca, bien en el
plano de las reglas conversacionales,

A continuacin, presentamos un
proyecto articulado que pretende poner
en prctica los resultados de los
distintos mbitos de investigacin antes
mencionados. Se encuentra todava en
fase de realizacin y tiene como
finalidad inmediata potenciar el
aprendizaje lingstico en Educacin
Infantil.

249

Sarto, Ma. Montserrat (1998) Prlogo / lntroduccin /


Estrategias / en La animacin a la lectura. Para
hacer al nio lector. Madrid: Ediciones SM, pp. 11-16
/ 17-27 / 29-41

Prlogo

UNO DE LOS OBJETIVOS principales


asignados a la que aqu llamamos
Educacin General Bsica es capacitar
para leer comprensivamente una obra
literaria o un libro de vulgarizacin
cientfica. De poco le servira, sin
embargo, a este presunto lector ser
capaz de interpretar unas pginas
impresas, si no estuviese motivado de
antemano para esta gran aventura del
leer.

garantizar, para el resto de la vida, el


empleo de este valioso instrumento de
trabajo intelectual.
Al igual que los dems conocimientos y
aptitudes, esta sensibilizacin deber
conseguirse en contacto con la vida y la
sociedad. Sea inexplicable que slo el
aprendizaje y motivacin para la lectura
quedaran al margen de esta insercin
en la realidad circundante, exigida hoy a
todo el conjunto didctico y educativo.

La facultad lectora ni es innata ni


pertenece a la naturaleza humana,
aunque
en sta encuentre las
condiciones y medios de desarrollarse.
Este desarrollo exige doloroso esfuerzo
en el aprendizaje del lector que no se
siente inclinado a la lectura. Por lo que
el educador se ve obligado a hacerse
con la manera de promover esta
inclinacin, pues se trata de un medio,
hoy por hoy, indispensable para adquirir
cultura. A veces hasta se intentar
promoverla con procedimientos ms o
menos coercitivos, con el grave riesgo
de crear un rechazo de la letra impresa
para el resto de la vida.

Este sentido, y no otro, tiene la


metodologa
minuciosamente
estructurada que Montserrat Sarto nos
ofrece en las pginas de este volumen.
Sin duda han de prestar valioso servicio
al profesorado de centros docentes y a
todos los que estn interesados en la
promocin del lector de cualquier edad:
padres de familia, monitores de clubs
juveniles, animadores socioculturales,
educadores de adultos, profesionales de
los medios de comunicacin, etc. En la
escuela, y fuera de ella, hay que educar,
adems, para el tiempo libre, dada su
tendencia a ampliarse ms cada da, no
slo para los jubilados de la tercera
edad, sino tambin para las clases
activas, e incluso para la juventud que
se prepara para acceder al mundo del
trabajo.

Ms eficaz ser, sin duda, despertar una


sensibilidad que haga descubrir el
placer que
puede proporcionar la
lectura. Tambin es cometido de la
escuela esta sensibilizacin, ya que ella
250

La jornada escolar, con la introduccin


de las nuevas tcnicas de aprendizaje,
ha dejado de ser tan agotadora como lo
era con los mtodos tradicionales de
enseanza. Por lo que no es
imprescindible, aunque sigue siendo
til, el descanso ajeno a toda actividad
intelectual, como el que le proporcionan
al alumno los juegos, las diversiones y
la conversacin insustancial de las
pandillas de amigos. Le resta al nio un
sobrante de energas, que
pueden
transformarse en esfuerzo intelectual,
polarizable en el cultivo de la propia
personalidad, en espacios y tiempos
extraescolares. De este modo podr en
parte liberarse de la disciplina
agobiante,
impuesta
por
la
productividad y eficacia de un
aprendizaje reglado, en una escuela que
da la primaca, de un modo
desproporcionado, a aquellos aspectos
de la persona que se consideran
rentables en la sociedad. As puede
tener todo alumno las oportunidades
necesarias
para
su
peculiar
autodesarrollo, al margen de la
homogenizacin de una escuela que se
declara individualizadora y slo suele
serlo en el sentido productivo, es decir,
en la utilizacin mxima de los resortes
psicolgicos del alumno en funcin del
aprendizaje, sin respetar aquellas
diferencias culturales cuyo potencial
enriquecedor no puede desaprovechar
una sociedad que aspire a ser, de veras,
pluralista.

precisamente
estas
ldicas y creadoras.

caractersticas

La creatividad, cuando ya no debe


emplearse para atender a las
necesidades de supervivencia no
cubiertas, acostumbra a producirse
como respuesta a unas exigencias de
perfeccionamiento y de comunicacin
humanos.
Segn Anthony Storr, el hombre
domina el mundo no por la fuerza, sino
por su facultad de crear smbolos,
producto de su capacidad de
pensamiento abstracto. Mediante la
adopcin de smbolos le es posible
dominar no slo el mundo exterior, sino
tambin el mundo interior, siempre que
el dominio de aqul se ejerza de un
modo personal y, por tanto, creativo.
Creatividad tambin es necesaria para
comunicarse mediante smbolos con los
dems
hombres,
cuando
esta
comunicacin no es formulstica,
estereotipada, rutinaria; antes bien, tiene
en cuenta las exigencias de la
personalidad ajena y sabe reaccionar de
un modo apropiado a los mensajes,
tambin simblicos, emitidos por el otro
interlocutor, utilizando el lenguaje que
se juzgue ms oportuno.
Aunque son diversos los procedimientos
de simbolizacin con que nos
comunicamos los humanos, es el
lenguaje verbal oral o escrito el de
mayor precisin, pero tambin el ms
abstracto. De aqu las dificultades de su
aprendizaje.

El juego atrae al nio y tambin al


adulto y toda accin creativa puede
ejercer un atractivo ldico sobre sus
cultivadores. El tipo de animacin a la
lectura que en este libro ofrece
Montserrat
Sarto,
contempla

Toda animacin a la lectura se realiza


bajo el signo de la creatividad. En
primer lugar, porque la informacin
suministrada por la lectura enriquece la
251

materia prima para la accin creadora.


Alain Beaudot, con base en las
experiencias de Getzels y Jackson,
formula la siguiente hiptesis: el
pensamiento divergente o creativo no
puede
ejercitarse sobre el vaco,
necesita un soporte de informaciones
almacenadas en la memoria. Si este
soporte es pobre, el pensamiento
divergente carece de material suficiente
para estructurar sus creaciones.

tebeo ms: El dilogo con los lectores y


la estimulacin de la creatividad se
conjugan con una amplia participacin
de los lectores, mediante colaboraciones
espontneas o solicitadas y con
orientaciones para la seleccin de libros
y para la animacin a la lectura.
No slo a travs de la prensa dirigida a
nios y adolescentes, tambin en
bibliotecas, clubs y escuelas ha ejercido
Montserrat Sarto su accin educadora
de animacin a la lectura. Muchos son
los aos que viene perfeccionndose en
este campo: constancia dan de ello sus
contactos con expertos y centros
extranjeros de renombre internacional y
sus actuaciones en cursos de literatura
infantil y juvenil.

La ejercitacin del pensamiento


convergente conformista respecto a los
modelos proporciona al pensamiento
divergente el caudal indispensable para
sus creaciones.
Tambin la lectura crtica supone
actividad creativa. Exige una constante
formulacin de alternativas a cotejar
con la trayectoria del autor y con las
soluciones que aporta o insina, ya en
el aspecto temtico, ya en el
argumental, ya en el de la expresin
literaria.

La actividad animadora de Montserrat


Sarto ha venido por fin a remansarse en
el Crculo Talentum. Bajo su
orientacin y la experta direccin de
Carmen Olivares, este Crculo viene
impartiendo cursillos, eminentemente
prcticos y activos, para la capacitacin
de animadores.

Montserrat Sarto es muy conocida en el


mundo de la promocin del libro y de la
prensa infantil, tanto en Espaa, como
de fuera de Espaa. Como periodista
especializada, ha escrito en revistas y en
la prensa diaria de mbito nacional, en
las que ha destacado en la crtica de
libros infantiles. Sus juicios en este
sector han sido y son muy valorados,
tanto por el pblico en general, como
por los expertos en la literatura infantil.
Ha dirigido o formado parte del consejo
de redaccin de revistas infantiles. En la
actualidad sigue consagrada a este
pblico lector. Las revistas sometidas a
su orientacin periodstica se distinguen
por conceder la oportuna proporcin a
la literatura y a la imagen. No son un

De esta accin se benefician profesores,


padres y madres de familia, monitores
de clubs juveniles, bibliotecarios y
educadores en general. En este Crculo
Talentum, en sus actividades y en la
evaluacin de sus resultados, est
basado, en parte, este libro que nos
ofrece Montserrat Sarto. Por fin ha
accedido a las reiteradas peticiones de
muchos de sus alumnos
y
colaboradores y se ha decidido a
publicar sus apuntes, para una ms
amplia utilizacin de sus orientaciones.
De este modo, sus apuntes, si bien
enriquecidos con nuevas estrategias,
252

podrn llegar a manos de quienes, en


una labor multiplicadora a la del Crculo
Talentum, o de cualquier otro modo,
estn dedicados a tan meritoria accin
cultural, como es la de animacin a la
lectura. Llegarn con el frescor de la
orientacin transmitida de viva voz al
que hace sus pinitos como animador.
Esta es la razn de que conserven su
carcter eminentemente prctico, que
sobre todo le imprimen dos cualidades
que poseen en grado eminente: claridad
y esquematismo.

Adems de darle al animador unos


objetivos formulados con suficiente
precisin, se orienta su atencin hacia
una serie de requisitos que pueden
condicionar su actuacin: nmero
ptimo o tolerable de participantes,
diferentes niveles lectores de stos,
duracin
de
cada
animacin,
descripcin minuciosa del material a
utilizar, dimensiones deseables para el
local, orden de las distintas fases de la
animacin.
Dado que sin motivacin no es posible
la consecucin de ninguno de los
objetivos propuestos ni aun la puesta en
marcha del orden metodolgico de cada
estrategia, en el esquema de cada una de
stas, bajo el epgrafe Inters o
dificultad, figuran orientaciones no
slo para motivar el desarrollo normal
de las animaciones, sino tambin podr
precaver o soslayar los posibles
obstculos que puedan presentarse.

No van orientadas las pginas de este


libro a proporcionar placer a un lector
vido de galanuras literarias. Se dirigen
a personas de accin, a quienes han
asumido la responsabilidad de conducir
a otros a gozar de este placer de la
belleza literaria.
Es un libro para personas de accin y,
por tanto, escrito en funcin de la
accin. Va dirigido a educadores
responsables, razn por la cual se les
supone personas muy ocupadas. Pues, a
sus muchas ocupaciones, se han
propuesto aadir una ms: la de suscitar
en sus educandos el gusto y el inters
por la lectura. He credo necesaria esta
aclaracin, pues algunos de los
asistentes a los cursillos del Crculo
Talentum podran echar en falta, en
estas pginas, el calor, el entusiasmo, la
delicadeza estimulante, que sabe poner
Montserrat en la presentacin y
desarrollo de sus tcnicas de animacin
a la lectura.

Como la animacin a la lectura necesita


buenos comienzos, para cada estrategia
se insina un ttulo con mordiente, un
ttulo que sea por s mismo animador.
Toda buena programacin exige
tambin una concienzuda evaluacin.
Bajo el ttulo Anlisis de la sesin, se
incluye en los esquemas criterios para
medir el xito o las deficiencias,
criterios que en algunos casos apuntan
tambin a la deteccin de causas y
condicionantes de una posible actuacin
poco feliz.
Adems
de todos estos valores
prcticos que les acabo de atribuir a los
veinticinco esquemas de las estrategias,
el apartado ms valioso es, sin duda, el
denominado Persona responsable. A

La estructura de las veinticinco


estrategias que contiene este libro,
aunque sumamente esquemtica, sigue
un orden rigurosamente metdico, que
facilita su utilizacin en la prctica.
253

travs de todos
los rasgos y
recomendaciones que bajo este epgrafe
se recogen, queda muy bien dibujado el
perfil del animador, perfil sinttico,
aunque suficientemente tipificado desde
un punto de vista eminentemente
operativo.

En muchos pases se han ensayado


diferentes mtodos para conseguir que
el nio no lector se aficione a la lectura.
Los resultados han sido tan variados
como los mtodos empleados, pero
nunca tan eficaces como cuando se han
aplicado
estrategias previamente
pensadas y creadas para edades
concretas.

Slo me resta desear que estas pginas


tengan tan adecuada
y exitosa
utilizacin como la hubieron aquellos
apuntes que fueron su embrin, en
manos del profesorado y alumnos del
Crculo Talentum, que con estas
estrategias van consiguiendo, en sus
respectivos ambientes, una lectura ms
comprensiva, ms gratificante, ms
reflexiva y ms suscitadora de
potencialidades creativas en el lector.

El empeo por dar a conocer los libros a


los nios, por medio de exposiciones
bibliogrficas,
guas de lectura,
dramatizaciones y representaciones
teatrales, conocimiento y propaganda
de la biblioteca, actividades culturales
de toda ndole, no ha sido suficiente.
Hemos podido comprobar que, gracias a
ese tipo de actividades, el acercamiento
del libro al nio se consigue en aquel
que ya tiene inclinacin a la lectura.
Este nio lector se beneficia de todas
esas posibilidades, aumenta sus
conocimientos sobre los ttulos que
puede encontrar en el mercado y recibe
la accin bienhechora de tantas obras
como tiene hoy a su alcance. Pero el
otro nio, el que vive de espaldas a la
lectura porque en ningn momento ha
sentido el menor atractivo por el libro,
se no ha sido conquistado por esos
procedimientos. Ms bien ha llegado a
la conviccin de que la lectura es
aburrida, incmoda y requiere
un
esfuerzo que l no piensa emprender.

FRANCISCO CUBELLS SALAS


Introduccin
Este libro no pretende ser un tratado de
animacin a la lectura. Es, simplemente,
la transmisin de unas experiencias, a
las que se ha llegado por medio de
numerosos ciclos de formacin del
profesorado y de actuaciones directas
con los nios. Rene
veinticinco
estrategias, que son fruto de catorce
aos de estudio del tema. Al final, un
resumen de experiencias, aportadas por
profesores
de
distintos
centros
escolares, ponen de manifiesto el
resultado de las estrategias.

No entraremos en el tema de si son ms


numerosos los nios lectores que los no
lectores. Por las estadsticas que se han
publicado hace unos aos en Espaa, se
aprecia que es notablemente menor el
nmero de los nios que leen.

Es conveniente advertir que no es ste


un trabajo aislado. A travs de diversos
encuentros con expertos y estudiosos de
la literatura infantil de distintos pases
europeos hemos comprobado que el
inters por la animacin a la lectura es
cuestin que preocupa grandemente a
padres, bibliotecarios, profesores, etc.

Por eso hemos emprendido el camino de


la animacin a la lectura por medio de
254

estrategias adecuadas. Van orientadas a


todos los nios y aun a los adolescentes
algunas de ellas, pero ms directamente
pretenden ganar para la lectura a
aquellos que jams toman un libro en
sus manos. Por supuesto que no vamos
a discriminar a los chicos, eso jams,
pero s damos prioridad a los que an no
han descubierto el libro.

Aline Antoine puede tener razn.


Admitimos, incluso, que pueda ser una
moda la animacin, pero es evidente
que se trata de una moda que va
ganando
un
lugar,
del
que,
posiblemente, ser difcil desterrarla.
Por qu? Nuestro punto de vista es en
extremo sencillo: porque da resultado;
porque permite profundizar, despus de
haber sensibilizado al sujeto. Y, en lo
que respecta a la lectura, es importante
profundizar.

Partimos de la idea de que el nio


rechaza la lectura porque no ha entrado
en ella por decisin propia, sino que la
ha arrinconado como consecuencia de
un aprendizaje forzoso. Piensa que no
necesita la lectura, de la que no ha
descubierto el goce, el valor o la
utilidad.

Por eso, despus de haber considerado


muchas posibles definiciones de la
animacin a la lectura, hemos admitido
sta:
Es un acto consciente realizado para
producir un acercamiento afectivo e
intelectual, a un libro concreto, de
forma que este contacto produzca una
estimacin genrica hacia los libros.
(Carmen Olivares, directora de la
librera Talentum, Madrid).

Qu es la animacin a la lectura?
Cuantas veces se ha intentado definir la
animacin a la lectura, se han puesto de
manifiesto criterios diversos y han
queda do patentes una serie de
dificultades.

Si, gracias a las programaciones que se


lleven a cabo en los centros escolares y
en las bibliotecas, se produce en el nio
una estimacin genrica hacia los
libros, ya podemos decir que la
animacin ha cumplido su papel. Sobre
todo, si la accin ha conquistado a todos
los nios, sin dejar a ninguno, y no ha
recado nicamente en los que, ya
tenan una buena predisposicin para la
lectura.

Para definir simplemente el concepto de


animacin, la diversidad ha surgido
inmediatamente. Y con la diversidad, la
dificultad para llegar a una definicin
clara. La misma Aline Antoine, que ha
tratado el tema en artculos publicados
en La joie par le livre, dice:
Tengo una gran dificultad para
poderles dar una definicin de la
palabra animacin, porque este nombre
es indefinible; est de moda, responde a
nuestras inquietudes. Cuando se tiene la
impresin, en algn lugar de la
sociedad, de que algo no marcha, se
dice inmediatamente: "Es necesaria la
animacin".

A grandes rasgos, con la animacin a la


lectura, nos proponemos:
que el nio no lector o poco lector
descubra el libro
ayudarle a pasar de la lectura pasiva a
la lectura activa
255

desarrollar en l el placer de leer

desarrollo de su personalidad
prepara para la vida.

ayudarle a descubrir la diversidad de


los libros

y lo

El animador ha de creer en su tarea

Tres conquistas a realizar


Llevar a cabo esta labor ha de recaer
forzosamente en una persona concreta,
preparada, dispuesta a realizar su
trabajo con entusiasmo, jovialidad,
objetivos claros y confianza.

La educacin lectora del nio se ha


intentado, muchas veces, a travs de
lecciones sumamente ridas. El profesor
ha sido demasiado unilateral con el
libro. Ha buscado la mejor literatura y,
sin casi pensarlo, ha querido introducir
al nio en ella sin analizar siquiera si el
libro responda a sus intereses. Mal
camino ha debido de ser, puesto que no
se han conseguido lectores.

Sobre el animador recae el programar el


nmero de animaciones necesarias para
alcanzar el objetivo u objetivos que se
ha
fijado.
Ha
de
estudiar,
detenidamente, las estrategias, mucho
antes de realizar una sesin de
animacin. Ha de buscar el libro
adecuado para cada caso, leerlo preparar
el trabajo que pide la ficha tcnica. Ha
de crear el clima favorable para que los
nios se sientan atrados por el
encuentro que se va a tener.

Cualquier adulto que quiera producir el


encuentro del nio con el libro tendr
que tener en cuenta esa unilateralidad
que se ha empleado tanto tiempo.
Al nio hay que introducirlo
literatura mediante una lectura

en la

El animador que acte en un centro


escuela,
biblioteca,
colonias
de
vacaciones, etc. deber fijarse unos
objetivos concretos ms prximos a las
carencias que presenten los nios con
los que va a ejercer su funcin de
animador, que los objetivos generales
que proponemos en este libro. Sus
objetivos propios sern los que l
deber tener en cuenta a la hora de
determinar el nmero de animaciones
que va a realizar, las estrategias que va a
elegir, los libros que va a emplear.

que pueda comprender


que, adems, le haga gozar
y que tambin esta lectura que llega a
comprender y le hace gozar le permita
reflexionar.
ste es el objetivo que persiguen las
estrategias que hay en este libro:
comprender, gozar, reflexionar.
Realizadas seriamente, estas estrategias
acabarn educando el sentido crtico del
nio, objetivo que nunca debe perder de
vista un educador, sea profesor o padre
de familia. Con lo que afirmamos que la
lectura hablamos principalmente de lo
que se ha dado en llamar lectura
recreativa educa al nio, contribuye al

Nosotros hemos recogido ya bastantes


resultados de estas estrategias, y algo
decimos de ello al final del libro, pero
quisiramos transmitir a los animadores
que van a iniciar esta labor, las
agradables sorpresas que encontrarn,
para que tengan fe en su trabajo:
256

si se siguen con fidelidad las


estrategias.

monitor, es porque entendemos que


unos y otros pueden ejercer tal funcin,
siempre
que
se
preparen
especficamente para ensear a leer en
profundidad, partiendo de los libros
escritos para las diferentes etapas
lectoras. Por eso entendemos que para
ser un buen animador es imprescindible
conocer ampliamente la literatura
infantil.

si las animaciones se realizan con


carcter de juego, diferencindolas de lo
que es una clase y alejndolas de todo
aire didctico.
si se les da aire de fiesta y toda
animacin a la lectura, a nuestro
entender, ha de ser una fiesta.

El lugar para la animacin

si jams se les pide a los nios que


realicen
un
trabajo
como
consecuencia de su participacin en la
animacin.

La animacin a la lectura se puede


realizar en cualquier lugar. En la
biblioteca pblica, en la escuela, en el
hogar, en el crculo juvenil. Todos ellos
pueden ser eficaces centros de
animacin siempre que se huya del
didactismo, la obligatoriedad y el
autoritarismo.

si no se hace obligatoria la asistencia,


se obtendr un resultado sorprendente:
los nios leern!
Est bien claro que la animacin a la
lectura, tal como est prevista en este
libro, pretende educar.

Puede celebrarse una animacin en un


lugar cerrado o en un jardn, en la
playa o en el campo. Eso permite que,
incluso los animadores socioculturales y
los monitores que actan con nios en
rgimen de vacaciones, puedan incluir
en su programa la animacin a la
lectura.

El primer objetivo al crear estas


estrategias ha sido conseguir que el nio
se convierta en lector, y educarlo,
mediante la lectura, a fin de que vaya
estableciendo una vlida escala de
valores y realizando su preparacin para
la vida, al ritmo de los tiempos.

Y puesto que acabamos de pedir que se


huya de la obligacin de la asistencia de
los nios que se hagan voluntarias
aunque se invite a todos queremos
aadir que el mejor aliciente para
conquistar a los participantes es hacer
las
animaciones
agradables,
orientadoras, prcticas y cordiales.
Deben servirle al nio para aprender a
leer un libro con agrado.

Si el nio sabe leer, en cualquier


momento de su vida adulta podr
encontrar en los libros la informacin y
los conocimientos necesarios
para
cualquier situacin en que se encuentre,
incluida la actualizacin de su trabajo
profesional. Para ello hay que entender
lo que se lee, hay que saber interpretar
el pensamiento de un autor, y poder
seleccionar los libros que se le ofertan.

Las estrategias
Si introducimos la figura del animador,
sin ceirla a la del profesor,
bibliotecario, padre
de familia o

Las estrategias segn Jrome S. Bruner


son regularidades1 las desarrollamos
257

mediante una tcnica y sirvindonos de


sesiones en grupo para llegar a la
animacin. En nuestro
caso, a la
animacin a la lectura.

tienen carcter de juego y de fiesta,


porque entendemos
que
deben
diferenciarse de toda accin escolar.
Hemos
hablado
de
estrategias
elementales, porque con las que
presentamos en este libro se puede
seguir un orden evolutivo. El sentido
comn del animador le llevar a
elegirlas adecuadamente, segn el
desarrollo lector del nio, sin querer
anticipar unas a otras simplemente
porque a l le resultan ms fciles de
aplicar. Por encima de la comodidad
personal hay que buscar el bien del nio
que participa.

El profesor Robert M. Gagn incluye


las estrategias en los campos de
aprendizaje cuando trata las habilidades
motoras, la informacin verbal, las
habilidades intelectuales y las actitudes.
Y afirma que son
habilidades
que
gobiernan
el
comportamiento del individuo en el
aprendizaje, la memoria y el
pensamiento. Las diferencia de las
dems habilidades, pero, con las
motoras, aun considerndolas muy
distintas, acepta que comparten con
ellas la
propiedad de derivar su
organizacin
de
aprendizaje
de
estmulos que surgen en el educando.

En la explicacin de la ficha tcnica de


cada estrategia el animador encontrar
el valor que suponen para unos nios u
otros, y si van mejor para aquellos que
ya comprenden la lectura o para los que
se encuentran todava en un estadio ms
elemental.

Las estrategias no serviran de gran cosa


sin la prctica y la reiteracin. Tampoco
podran ser de utilidad si no estimularan
el pensamiento.

Los libros deben elegirse tambin con


un criterio evolutivo. Recurrir al
principio a libros ms sencillos, hasta
alcanzar, con el mismo grupo de nios,
los ms complejos.

No puede pretenderse que el nio


aprenda de golpe gracias a las
estrategias. Es labor continuada hasta
que el nio entra en el proceso lector y
se afianza en l. Los objetivos que se
fijan en cada una de ellas no se pueden
alcanzar de una vez.

Excepto en las estrategias destinadas a


los nios ms pequeos, la condicin
indispensable para participar en la
sesin es haber ledo en su totalidad el
libro fijado. El nio lo llevar bien o
mal ledo, pero con una lectura
completa. A partir de esa lectura se
desarrollar la estrategia. Es el punto de
partida y en las fichas tcnicas se reitera
esa necesidad.

Volviendo al pensamiento de Gagn,


esta labor continuada debe procurar que
el nio siga encontrando situaciones en
las que tiene que aprender, recordar,
solucionar problemas y definirlos por s
mismo.
Entendidas as, las estrategias se
aplicarn ms conscientemente. Estas
estrategias sobre todo las elementales

El proceso mental en el aprendizaje, JROME


S. BRUNER.
2
Campos de aprendizaje. Toronto, 1982.

258

La misma estrategia no debe emplearse


de nuevo con el mismo libro. La
reiteracin es desfavorable. En cambio,
s puede ser favorable que el nio, una
vez realizada la animacin, lea
nuevamente el libro tratado. En l
descubrir nuevos valores despus de
haber jugado con l, por las
aportaciones que habrn hecho sus
compaeros. Pero debe hacerlo por
propia voluntad, sin que el animador le
obligue a ello.

comunicacin son canales vlidos para


su desarrollo y, de hecho, algunas de las
estrategias que figuran en este libro han
sido experimentadas en la prensa
peridica destinada a los nios. Y muy
buen juego daan tambin, realizadas en
radio y televisin.
Pero la
desvirtuar

animacin

se

puede

El carcter de juego que venimos


defendiendo en la animacin a la lectura
es un arma de dos filos: puede
desvirtuar el efecto que con ella se
pretende, si se desorienta de los
objetivos que se quieren alcanzar. Es un
riesgo que debe tener en cuenta el
animador y que debe ponerle en
guardia. La animacin se puede
transformar en una agitacin; si eso
ocurre, se ha desvirtuado. Habr,
entonces, que recurrir a la serenidad y
tratar de enderezar la sesin, aunque
para ello tenga el animador que
cambiarla de raz o deba introducir
algunas modificaciones.

Lo que tambin suele dar buen resultado


es repetir la misma estrategia varias
veces con
libros diferentes, bien
intercalando entre ellas otras estrategias,
o no.
En ningn caso conviene que se premie
al participante que ha encontrado la
mejor respuesta. Entendemos que las
estrategias, tal como estn programadas,
debern lograr que el nio sea mejor
lector aunque no por competicin, sino
por haber adquirido buenos hbitos de
lectura a la vez que le ayudan a
descubrir el placer que produce leer un
buen libro, y le aumentan la capacidad
de reflexin. S hay, en alguna
estrategia, la invitacin a los nios para
que ellos mismos destaquen al mejor,
cuando el juego lo permite. Pero
queremos dejar bien claro que el nio
en las animaciones compite consigo
mismo. Mas, como entendemos que la
emulacin se estimula cuando son
varios los compaeros, las estrategias
estn previstas para realizarse en grupo.

Tambin puede correr un riesgo


cualquier estrategia si se quiere realizar
con fragmentos de obras. Es sobre la
totalidad de la lectura del libro sobre
lo que
se ejercitar el nio. El
fragmento puede servir para una clase
de literatura, no para una animacin. El
animador ha de poner gran empeo en
diferenciar la animacin de lo que sera
una clase de literatura o de lenguaje.
En algunos centros se confundi a
veces la animacin con alguna de las
diversas actividades que pueden
realizarse en torno a un libro:
proyecciones audiovisuales, lecturas en
voz alta, expresin plstica del

Nuestro concepto de la estrategia para la


animacin a la lectura nos hace pensar
en el centro escolar y en la biblioteca
pblica para su realizacin; pero no
exclusivamente. Los medios de
259

contenido de un libro, elaboracin de


peridicos murales, informacin de
novedades, guas de lectura, taller de
biblioteca, conferencias, etc. Estos sern
actos culturales en torno al libro, pero
nunca una autntica animacin a la
lectura.
sta
requiere
entrar
verdaderamente en el contenido del
libro, jugar con l para penetrar
profundamente tan
profundamente
como pueda hacerlo el nio en lo que
el libro dice. Partiendo de lo que ofrece
un libro concreto y jugando con l
mediante una tcnica preparada es como
los asistentes a la animacin entendern
mejor la lectura.

suelen emplear libros infantiles


recreativos para lograr una mayor
atencin del nio durante la clase. Por
muy entretenido que sea este libro de
clase, y por muchos valores que
encierre
para
una
estrategia
determinada,
el
animador
debe
rechazarlo. Este libro, ya est encajado
dentro de lo colegial. Por consiguiente,
para la animacin habr que elegir otro
que no conozca el nio. Hay tantos
libros que esto no supone ningn
problema. En cambio, s ser un
problema, y hasta el punto de anular el
efecto de la animacin, el que se haya
usado ya para ejercicios escolares.

Otro riesgo podra correrse si se


hiciese obligatoria la asistencia a todos
los nios de una clase, o a los que
frecuentan una biblioteca. No es sistema
adecuado. La invitacin debe hacerse a
todos los nios, pero hay que dejar que
libremente acudan los que quieran.
Puede darse el caso de que a las
primeras sesiones de animacin asistan
pocos nios. Eso ha ocurrido en centros
escolares y en bibliotecas que
conocemos. Pero se fue extendiendo la
noticia de lo alegres y divertidas que
eran las animaciones, y a las sesiones
siguientes acudieron tantos chicos que
hubo que dividir a los asistentes en dos
grupos. No se tenga, pues, miedo al
fracaso, si las estrategias se realizan
bien. El nio tiene gran capacidad para
entusiasmarse y las animaciones bien
llevadas lo conquistan.

Por ltimo pues tampoco es razn


que intentemos advertir de todos los
riesgos que pueden surgir, llamamos la
atencin sobre algo muy importante
para
la
eleccin
del
libro.
Frecuentemente, el profesor o el
bibliotecario quieren conducir al lector
a un libro de gran calidad. Su principio
es que el nio debe leer lo mejor de
cuanto ofrece el mercado del libro
infantil. No es mal propsito, pero
puede estar reido con el objetivo que
pretende toda animacin: hacer nios
lectores. Si el libro se elige desde una
concepcin puramente esttico-literaria,
puede que no est en consonancia con
los centros de inters del nio y que,
entonces, el goce por la lectura se vaya
a pique. Y el chico, una vez ms, vuelva
la espalda al libro. As hemos actuado
durante demasiados aos sobre todo
cuando se ha querido introducir al nio
en la lectura sirvindose de los clsicos
de la literatura de adultos, y ni se han
formado ni se han logrado nios
lectores.

Ponga el animador gran empeo en


diferenciar los libros que use en la
animacin, de los que se emplean en
clase. No nos referimos a los libros de
texto. Hoy los profesores de lengua
260

La expansin de la animacin

Un rol concreto

Hoy la animacin se realiza en muchos


pases. Mejor o peor, con tmidos
resultados o con xitos espectaculares.

Pensamos que lo que proponemos a


travs de las animaciones ha quedado
suficientemente explicado. Queremos
desempear un rol concreto: educar al
nio para que sea un buen lector.

En nuestro contacto con especialistas


hemos podido encontrar experiencias
realmente interesantes. Y es halageo
comprobar
la
coincidencia
con
profesores y bibliotecarios aun con
desconocimiento de los trabajos de unos
y otros en el campo de la animacin a la
lectura a la hora de crear estrategias.
Los elementos empleados y las
incgnitas propuestas han sido tan
semejantes en determinadas estrategias,
que en algn caso hasta pareca haber
existido un acuerdo previo. Nada ms
ajeno a la realidad; pero entendemos
que esta afinidad pone ms de
manifiesto la verdad del camino que
seguimos unos y otros y refuerza su
eficacia.

La tarea no es fcil pero s posible.


Bruno Bettelheim
perspectiva:

presenta

as

la

Con independencia del bagaje familiar


que el nio lleve a la escuela, una vez
en clase el factor ms importante para
aprender a leer es el modo en que el
maestro le presente la lectura y la
literatura (su valor y significado). Si la
lectura le parece una experiencia
interesante, valiosa y agradable,
entonces el esfuerzo que supone el
aprender a leer se ver compensado por
las inmensas ventajas que brinda el
poseer esta capacidad. Darle esta
impresin a un nio resulta muy fcil si
se cuenta con el apoyo de su historial
familiar; pero si este historial no le ha
preparado para que vea la lectura de un
modo positivo, entonces al maestro le
resultar mucho ms difcil convencer
al pequeo de que saber leer es
importante en general y reviste un
inters muy personal para l.

Fue confortador or contar a un profesor


alemn cmo propona a sus alumnos la
busca de la frase falsa en un texto,
cuando el mismo procedimiento lo
habamos empleado nosotros a travs de
la prensa infantil unos aos antes.
Como es alentadora, tambin, la labor
de animacin que realiza la obra
Culture et bibliothque pour tous, en
Francia, a travs de mil quinientas
bibliotecas. El dilogo con Mme. Copin,
directora de esta obra, nos llev a
analizar, y a considerar positivos
algunos puntos coincidentes, aunque, en
otros, las experiencias de ambas vayan
por caminos diferentes.

Para superar esas deficiencias, hoy se


trabaja mucho buscando mtodos
mejores. Encontrar el mtodo, elegir los
libros adecuados, contar con el esfuerzo
que ha de desarrollar el adulto
animador a la lectura en cualquier
circunstancia en que se encuentre es lo
que queremos alcanzar.
El objetivo est claro, y ayudar al nio
para que pueda encontrar en los libros
261

cunto hay de bueno en ellos nos parece


la mejor tarea. As lo expresa Benito
Jernimo Feijoo en este prrafo:

Esta estrategia va dirigida a nios muy


pequeos. Y como de lo que se trata es
de que el nio sepa descubrir, cuando
por segunda vez escucha la lectura de
un cuento, los errores que comete un
lector, nos parece que un buen ttulo
puede ser Una lectura equivocada.

Un entendimiento ilustrado y perspicaz


suele hallar en los libros ms de lo que
hay en ellos o, por lo menos, ms de lo
que el autor mismo entendi o quiso dar
a entender. Penetra los fondos de esta o
aquella mxima, en que el escritor no
haba visto ms que la superficie.
Mejora las especies, trasladndolas del
papel al discurso. De los ms groseros
rasgos, con cierta especie de qumica
mental, extracta preciosas sutilezas. De
la mina del metal ms basto sabe sacar
algunas partculas de oro. Los mismos
yerros suelen servirle, excitando
algunas ingeniosas reflexiones que, sin
esa causa ocasional, nunca logra

Sin embargo, puede resultar muy


simptico, a la hora de realizarlo con los
nios, titularla Te equivocas!, que
es, a fin de cuentas, la frase que dicen
los nios cuando descubren las
equivocaciones.
Se podr aducir, como ya se nos ha
dicho alguna vez, que en vez de leerlo
es mejor narrar un cuento. No somos de
esta opinin. La narracin de cuentos es
el primer peldao de una escalera que el
nio ir subiendo poco a poco para
alcanzar un buen nivel de lectura. El
cuento ledo en voz alta es el segundo
peldao. Precisamente el esfuerzo es
mayor ante la lectura oda y ese
esfuerzo le lleva a la atencin.

BRUNO BETTELHEIM Y KAREN ZELAN,


en Aprender a leer.
ran su existencia. Y, finalmente, el
hombre ms docto puede adquirir una u
otra noticia en el libro ms inepto, pues
ninguno hay en el mundo tan sabio, a
quien no se oculta algo de lo que
alcanza uno u otro ignorante.1

Participantes
Como hemos dicho, deben ser nios
pequeos. Incluso puede hacerse con los
pequeines que estn a punto de
aprender a leer.

sta es la meta a la que pueden llegar


los nios si los orientamos por el
camino de la lectura.

El nmero no tiene demasiada


importancia. Pueden ser veinticinco,
cuarenta... Debe decidirlo en cada caso
el animador, de acuerdo con su
capacidad para dominar la situacin y
conseguir el silencio necesario para la
comprensin de la lectura y para hacerla
fructfera.

Estrategias

Teatro crtico, tomo 9, 2. Impresin,


1746.
Una lectura equivocada
Ttulo

262

Objetivos que se persiguen

4. La reunin puede terminar rematando


la animacin el mismo que la dirige,
anuncindoles que otro da leern otro
cuento y se divertirn mucho con este
juego.

Los objetivos, en esa edad, son muy


sencillos. Casi podramos decir que el
principal, por no decir nico, es
conseguir que escuchen la lectura de un
cuento. Pero podemos fijar stos:

Tiempo necesario

Atender a la lectura en voz alta.

En conveniente que no se prolongue


mucho ms de media hora, ya que se
supone que el cuento elegido es corto.
Si hay comentarios interesantes por
parte de los nios, se puede prolongar
unos minutos ms, pero sin excederse.

Entender lo que se les lee.


Persona responsable
Un animador de voz agradable, que sea
buen lector, que tenga paciencia y
agilidad mental para cambiar sobre la
marcha los nombres y la accin de los
personajes
y
tambin
algunas
situaciones.

Inters y dificultad
El inters est en el valor del mismo
cuento y en la forma de leer del
animador; y tambin, en parte, en los
comentarios que el cuento inspire a los
nios.

Material o medios necesarios


Un libro de cuentos sencillos a la altura
de los participantes.

La dificultad mayor puede estar en la


falta de hbito del nio para escuchar lo
que le leen.

Tcnica
Reunidos los nios que van a tomar
parte en la sesin, el animador lee el
cuento
elegido
en
voz
alta,
pausadamente, para que comprendan el
argumento. Terminada la lectura:

Anlisis de la sesin
Por tratarse de nios muy pequeos, el
animador tendr que analizar seriamente
cmo ha discurrido la sesin, si los
objetivos de la estrategia se
han
logrado, cmo tales o cuales detalles
han favorecido o perjudicado a la
sesin, etc., para, en la prxima,
enmendar aquello que no result bien.

1. Pregunta si les ha divertido; qu


personaje les parece mejor y por qu;
cul es el momento ms interesante del
cuento, etctera.
2. Luego, les advierte que lo va a leer
por segunda vez. Que si l se equivoca
en algo, digan: Te equivocas!

Esto de quin es?

3. Lee de nuevo el cuento en voz alta,


sustituyendo nombres y situaciones. Los
nios que detecten cada equivocacin,
deben decirlo en su momento.

Esta estrategia pretende que los nios,


por muy pequeos que sean, puedan
distinguir unos personajes de otros, en
un libro que hayan ledo a solas.

Ttulo

263

Para lograrlo, se le presentan, dibujados


en diferentes cartones, vestidos y
objetos que ellos deben aplicar con
acierto
a
los
correspondientes
personajes del libro. De ah el ttulo
Esto de quin es?

En primer lugar, libros suficientes para


que los nios, previamente, lean el
cuento.
Tambin, preparados con antelacin, un
nmero importante de cartones en los
que
estn
dibujadas
distintas
indumentarias y objetos aplicables a los
diferentes personajes del libro ledo:
faldas, pantalones, gorros, vestidos,
gabardinas, zapatos, pelotas, bicicletas,
libros, etc.

Participantes
Como se podr observar, este juego es
para nios muy pequeos que ya
comprenden lo que leen, y va
encaminado a que descubran cmo es
cada uno de los personajes: su aspecto
fsico, su ambiente, incluso sus rasgos
psicolgicos y sociales.

Tcnica
Cuando estn reunidos todos los que
van a participar:

Si se trata de nios muy pequeos, no


podr haber demasiados participantes
porque alborotarn ms que atendern
al juego; y en ste, al contrario de lo
que ocurre en Una lectura equivocada,
se requiere ms atencin y silencio.
Posiblemente veinte o veinticinco nios
ser un grupo suficiente.

1. El animador, para refrescar la


memoria de los nios, recuerda algunos
pasajes del cuento, sirvindose de lo
que hacen los personajes.
2. Luego, va mostrando uno a uno los
cartones con las prendas dibujadas, sin
que los nios digan todava nada.

Objetivos que se persiguen

3. Cuando los nios han asimilado los


dibujos, que tendrn que ser distintos a
como aparecen en el libro pero
relacionados con cada personaje, el
animador preguntar a cada nio a
quin le van las prendas u objetos.

Entender la lectura.
Saber distinguir unos personajes de
otros.
Llegar a comprender cmo son los
personajes.

El nio que acierta al relacionar la


prenda y el personaje, gana un punto.

Persona responsable

4. Al final, la puntuacin decidir el


fruto con que se ha ledo el libro.

Un animador que tenga paciencia y sepa


interesar a los nios ms pequeos. El
juego es fcil, pero si se convierte en un
alboroto o se diluye la intencin, no
servir para nada.

Tiempo necesario
Depende del nmero de nios y de la
agilidad que tengan para identificar
personaje-indumentaria o personajeobjeto.

Material o medios necesarios

No deben ser sesiones largas.


264

Inters o dificultad

este juego, excepto la que se exige en


todas las animaciones: haber ledo el
libro. S ser importante, sin embargo,
que el nmero de participantes no sea
excesivo: que no sean menos de diez ni
ms de veinticinco.

Hay varias causas para que este juego se


haga interesante. La primera, la eleccin
del libro, que debe estar acorde con la
capacidad lectora del nio. En segundo
lugar, el que los dibujos estn bien
expresados, faciliten la relacin con los
personajes y sean claros. Tambin, la
habilidad con que presente el juego el
animador.

Si el grupo es muy numeroso, ser


preferible dividirlo y tener dos sesiones.
Objetivos que se persiguen
Entender lo que se lee.

La dificultad puede surgir si los nios


no entienden an lo que leen.

Ejercitar la memoria.

Anlisis de la sesin

Distinguir tiempo y lugar.

Piense el animador si los cartones


estaban bien preparados (para varios
personajes, adecuacin a los mismos); si
el
dibujo
era
verdaderamente
expresivo; si ha tenido suficiente
paciencia para esperar que los nios
relacionaran dibujo con personaje; si los
nios se han entusiasmado con el juego,
etc.

Persona responsable
Un animador preparado y paciente, que
lleve a cabo la animacin con serenidad.
Deber estudiar el cuento elegido y
saber preparar las preguntas en forma,
casi, de adivinanza.
Material o medios necesarios
Es conveniente que cada nio pueda
disponer de un ejemplar del libro para
leerlo unos das antes. Al menos hay
que tener un nmero suficiente de libros
para irse prestando el libro, de modo
que lo puedan leer todos.

Cundo y dnde
Ttulo
Si damos el ttulo Cundo y dnde a
esta estrategia, es porque pretende que
el nio interprete el tiempo y el lugar en
el cuento que lee. Pero otros muchos
ttulos pueden servir; incluso se pueden
hallar algunos que estn ms en
consonancia con la edad, o que
respondan a algo ms gracioso y que
motive la risa.

Las preguntas-adivinanzas sern el


otro material necesario, que tendr que
elaborar el animador. Se preparan tantas
tarjetas como participantes; se pueden
hacer en fichas de cartulina.
En cada una se escribe una pregunta,
tomada de una idea del libro escogido
para la animacin, pregunta que deber
hacer referencia a un tiempo y a un
lugar.

Participantes
A los nios no hay que fijarles ninguna
condicin especial para participar en
265

Tendr que haberse elegido un libro que


permita este tipo de preguntas. Si las
fichas se hacen del tamao de las cartas
de la baraja, son manejables y se
repiten fcilmente en el momento de
realizar el juego.

participante que no ocurre nada si no


sabe contestar la pregunta que le ha
correspondido. Si otros nios la saben,
pueden
contestarla
sin
ms
trascendencia.
4. Al final el animador resume la sesin
y hace un comentario.

Tcnica
El animador ha de tener bien aprendida
la clave de las preguntas, para actuar
acertadamente en la sesin. Asegurado
esto, la animacin puede desarrollarse
as:

Tiempo necesario
Tendr que destinarse todo el que haga
falta, pero sin que resulte una sesin
cansada. Por ejemplo, podr durar unos
treinta o treinta y cinco minutos.

1. Con antelacin los nios habrn ledo


el libro. En atencin a la edad hay que
procurar que la lectura sea reciente, no
de un mes antes.

Inters o dificultad
Como en la mayora de las estrategias
en las que es necesario haber ledo el
libro, la dificultad puede estar en la falta
de hbitos de lectura del chico.

En el caso de que no se hubiese podido


leer el libro con antelacin, si ste es
corto, se puede realizar la lectura al
empezar la sesin.

En cambio, el inters va unido al


espritu creativo, al valor del
descubrimiento, a la necesidad de
comunicar de alguna forma el gusto por
lo ledo, etc.

2. Reunidos los nios con el animador,


ste resume el cuento, haciendo ms
hincapi en aquellas cuestiones que se
quieren destacar.

Anlisis de la sesin

3. A continuacin el animador reparte


las tarjetas, con una pregunta en cada
una.

El juego se presta a que resulte una


sesin muy animada. Si no es as, el
animador debe estudiar todos los
posibles fallos; que, sin duda, los habr.

Se crear un clima de silencio para que


cada nio pueda leer con atencin su
pregunta y preparar la respuesta.
Cuando el animador comprende que
todos los nios se han enterado de su
pregunta, pide la respuesta de uno en
uno. El nio debe contestar sin mirar el
libro. Pero tambin debe saber cada

266

Falk Beverly (2000) La observacin de los alumnos y su trabajo.

Cmo Promover el aprendizaje de alumnos culturalmente diversos


con el Registro del Lenguaje Primario en Allen David (comp.). La
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

La observacin de los alumnos y su trabajo. Cmo promover


el aprendizaje de alumnos culturalmente diversos con el
Registro del Lenguaje Primario

A medida que el rpido cambio en la


composicin demogrfica de los
Estados Unidos va convirtiendo las
aulas en lugares de reunin de culturas
distintas, la ardua e importante tarea de
hacer que todos los alumnos aprendan a
leer y escribir mejor representa un
desafo cada vez ms complejo. Los
maestros deben hallar medios de lograr
que nios de diversas procedencias
puedan alcanzar el mismo nivel de
rendimiento. Frente a este desafo, los
docentes no slo tienen que conocer la
diversidad de las experiencias y las
percepciones de sus alumnos, sino que
deben ser capaces de usar ese
conocimiento para proponer actividades
didcticas que satisfagan necesidades
diferentes.

realizan para orientar su labor cotidiana


en el aula (Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995).
El Registro del Lenguaje Primario
(RLP) (Barrs, Ellis, Hester y Thomas,
1988), elaborado en Inglaterra y de
creciente uso en los Estados Unidos, es
un medio para examinar los trabajos
escolares que ayuda a los maestros a
entender a los alumnos y su aprendizaje,
y a fomentar su proceso de aprendizaje
de lectura y escritura. El RLP es un
instrumento diagnstico que permite
documentar actividades realizadas en el
aula y muestras de trabajos escolares;
recomendar estrategias para satisfacer
las necesidades de los alumnos y
fomentar sus aptitudes, e intercambiar
ideas y percepciones con los alumnos,
sus padres y otros docentes.

La observacin y el registro de la
conducta y de los trabajos de los
alumnos constituyen, desde hace
tiempo, una estrategia empleada por los
maestros de nios pequeos a efectos de
obtener la informacin necesaria para
lograr estos objetivos (Cohen,Stern y
Balaban, 1997; National Association for
the Education of Young Children, 1988,
1991). Ms recientemente, docentes de
alumnos de todas las edades han
constatado la importancia de observar a
los estudiantes y los trabajos que stos

Al ofrecer un medio de examinar los


trabajos de los alumnos en contextos
naturales
y
durante
periodos
prolongados, el RLP revela muchos
tipos de destrezas y conocimientos de
los alumnos, que se manifiestan de
diversas maneras. Esta informacin no
slo ayuda a los docentes a mantenerse
al tanto de lo que saben y pueden hacer
sus alumnos, sino que tambin revela
mucho sobre los diferentes mtodos y
267

estrategias de
estudiantes.

aprendizaje

de

los

y su aprendizaje a travs de diversos


mecanismos y en diferentes contextos:
entrevistas con los alumnos y sus
familias, que informan a los docentes
sobre las culturas, las lenguas, las
experiencias pasadas y los intereses de
los estudiantes; registros sistemticos de
las observaciones que hace el docente
de los alumnos; muestras de los trabajos
escolares que ponen en evidencia las
estrategias y los mtodos
de
aprendizaje de los alumnos, y escalas de
puntuacin del desarrollo que indican el
progreso en el aprendizaje de la lectura
y la escritura (vase Apndice [...]).

En este captulo se describe el RLP,


cmo funciona en la prctica y cmo
aporta
informacin
que
puede
emplearse para propiciar el progreso y
el
rendimiento
de
alumnos
culturalmente diversos en el proceso de
aprender a leer y escribir. Sobre la base
de una serie de estudios del RLP segn
se lo emplea en las escuelas primarias
pblicas de Nueva York (Falk y
Darling-Hammond,
1993;
Falk,
MacMurdy y Darling-Hammond, 1995;
Falk y New York Assessment Network,
1995), y de otras investigaciones
efectuadas en

Un sistema para registrar el progreso en


la lectura y la escritura

En virtud de lo que les hace observar y


registrar a los docentes, el RLP ofrece
una visin coherente de lo que
constituye el progreso y el desarrollo en
el aprendizaje de la lengua. Se basa en
la filosofa de que la adquisicin de la
capacidad de leer y escribir se desarrolla
a travs de la intervencin en
actividades significativas y guiadas por
determinados objetivos, que tienen
lugar en diversos contextos abarcados
por el programa de estudios. Su formato
ayuda al docente a tomar nota de las
estrategias y conductas propias de la
capacidad de leer bien, a detectar las
aptitudes de los alumnos, a considerar
los errores como informacin til para
guiar la enseanza y a hacer un anlisis
constructivo de los patrones de
desarrollo.

El Registro del Lenguaje Primario fue


creado en 1985 por un grupo de
docentes de Inglaterra que buscaban un
medio ms eficaz para registrar el
progreso de los alumnos al aprender a
leer y escribir. Es un sistema para
documentar datos sobre los estudiantes

El RLP representa un cambio en las


ideas existentes sobre los objetivos y
los usos de la evaluacin (DarlingHammond. 1989, 1991; Edelsky y
Harman, 1988; Garca y Pearson, 1994;
Medina y Neill, 1988; Wiggins, 1989).
En lugar de evaluar el desempeo de los

California (Barr y Cheong, 1993; Barr y


Syverson, 1994; Center for Language in
Learning, 1995; Miserlis, 1993; Wilson
y Adams, 1992) y en el Reino Unido
(Center for Language in Primary
Education, 1990, 1995; Feeney y Hann,
1991; O'Sullivan, 1995), el captulo
contiene un anlisis detallado de varios
alumnos
muy diferentes,
segn
demuestran sus RLP. Tambin se
describe cmo aprovechan los docentes
los datos que les aporta este instrumento
diagnstico para prever y utilizar en
forma positiva las diferencias existentes
entre sus alumnos.

268

alumnos en situaciones de examen


breves y fuera de contexto, este
instrumento
capta
demostraciones
autnticas de aprendizaje en contextos
naturales y a lo largo del tiempo.
Incluye una variedad de perspectivas
las de los docentes, las familias y los
propios alumnos en la evaluacin del
desarrollo y el rendimiento de los
estudiantes, tomando en cuenta
mltiples datos de muchos tipos de
destrezas y conocimientos de los
alumnos.

cuestin de cmo ensear teniendo en


cuenta la diversidad. Conocer a los
alumnos a travs de sus trabajos ayuda a
los docentes a encontrar vas de acceso
apropiadas al aprendizaje escolar. Les
permite comprender las experiencias y
los conocimientos que aportan los
alumnos a su proceso de aprendizaje,
con lo que aumenta la probabilidad de
que los mtodos de enseanza que
emplea el maestro sirvan para satisfacer
las necesidades de los alumnos.
La historia de Carla: el registro del
lenguaje primario en accin

El objetivo del RLP, a diferencia de las


pruebas de evaluacin corrientes, no es
calificar y clasificar a los alumnos, sino
brindar
a
distintos
auditorios,
incluyendo a las familias y otros
docentes, un cuadro global del progreso
de cada alumno. El RLP suministra a
los maestros una base para intercambiar
ideas acerca de cada nio y de las
estrategias de enseanza ms adecuadas
para promover su aprendizaje.

El formato del Registro del Lenguaje


Primario podr entenderse viendo cmo
lo emple Mark, un maestro de primer
grado, para considerar el progreso de
una alumna suya, llamada Carla.1
A mediados del ao lectivo, Mark
entrevist a Carla y su madre para
completar la primera seccin del RLP,
que consiste en una entrevista con la
familia y una conversacin con el
alumno acerca de temas relativos a la
lengua y a las actividades de lectura y
escritura. El objetivo de estas reuniones
era propiciar la comunicacin y
establecer una relacin entre el hogar de
Carla y la escuela.

Este cambio en el uso y los objetivos de


la evaluacin que representa el RLP
refleja una postura distinta respecto del
proceso de aprendizaje. El RLP parte de
la premisa de que para ensear bien hay
que conocer no slo el programa de
estudios y las metodologas didcticas,
sino tambin a los alumnos. Se basa en
el criterio de que los docentes necesitan
conocer bien a sus alumnos las
estrategias que stos emplean, la forma
en que encaran el aprendizaje y sus
aptitudes, dificultades y necesidades
especficas, a efectos de elaborar
tcticas de enseanza eficaces para
promover el aprendizaje de esos
alumnos. Esta concepcin general de la
enseanza permite responder a la

Se han cambiado los nombres de los


nios mencionados. Los docentes, en
cambio, aparecen citados con sus
nombres verdaderos.
En la charla con la familia, la madre y la
abuela de Carla aportaron datos sobre la
nia y su proceso de aprendizaje. Le
informaron a Mark que en su casa se
habla principalmente en espaol. Le
contaron de las cosas que lee y escribe
Carla, y de lo que conversa con ellas:
269

que le encantan los libros y le gusta


sentarse a leer con quienquiera que se
preste a acompaarla. Le dijeron que
Carla se comunica cada vez mejor, tanto
en ingls como en espaol, desde que
empez a asistir a la escuela. Y
hablaron de sus propias inquietudes,
esperanzas y expectativas respecto del
progreso de Carla en sus estudios. Toda
esta informacin ayud a Mark a
conocer mejor el contexto del hogar y
la comunidad de Carla. Anot los datos
en la Parte A del RLP de Carla.

Al mismo tiempo que


recoga
informacin bsica sobre Carla a travs
de las entrevistas, Mark tambin
comenz
a
documentar
sus
observaciones sobre la nia durante las
horas de clase y a recoger muestras de
sus trabajos. Esto lo ayud a tener un
panorama de la evolucin y el progreso
de la nia durante el ao. Sus notas
documentaban las cosas que Carla saba
hacer y se correlacionaban con
determinados trabajos que haba
realizado. Por ejemplo, a partir de
varios trabajos recogidos en octubre,
Mark se enter de que Carla conoca la
diferencia entre los dibujos y la letra
escrita (vase la figura 1), que todava
no
entenda
el
concepto
de
direccionalidad y que estaba consciente
de los usos de la letra escrita en su
medio (vase la figura 2). A partir de un
registro corrido2 efectuado mientras
Carla lea en voz alta un relato (Keats,
1964) en febrero, Mark advirti que su
estrategia para leer se apoyaba mucho
en los dibujos y el significado del texto.
Tambin observ que Carla demostraba
tener nocin de las letras, inters en la
escritura y conciencia de las destrezas y
competencias que an le faltaban.

La reunin que Mark tuvo con Carla


(tambin registrada en la Parte A del
RLP) le brind a la nia la oportunidad
de hablarle de las cosas que le gustaban
en la escuela, de las estrategias que
empleaba para aprender y de la forma
en que pensaba que l podra ayudarla
en su aprendizaje. Le habl sobre
algunos de sus libros favoritos, le dijo
cunto le gustaba mirar las ilustraciones
y le mostr cmo podra ayudarla l a
leer sealando las palabras, una por una,
y traducindolas al espaol cuando
fuera necesario.
A Mark, la reunin le sirvi para
conocer los intereses y las preferencias
de Carla por diferentes estilos y
contextos de aprendizaje. Tambin le
permiti entender la evolucin que
estaban siguiendo las dos lenguas que
hablaba la nia y cmo cada una de
ellas podra usarse para fomentar su
aprendizaje. La reunin les dio a Mark y
Carla la ocasin de elaborar un plan de
trabajo conjunto para el ao escolar,
permitiendo a la alumna asumir un rol
activo en la orientacin de su propio
proceso de aprender.

Mediante el registro corrido, el docente documenta la


lectura de un texto que el nio hizo en voz alta anotando en
el texto qu y cmo ley el alumno y qu estrategias de
decodificacin emplea.

270

Mark utiliz estos y otros datos que


haba recogido durante el ao para
sintetizar sus ideas acerca del progreso
de Carla, en la seccin del resumen del
RLP (Parte B):

sabe hacer, con creciente facilidad, en


su proceso de aprender a leer. Una
escala de lectura para nios pequeos
(de entre cinco y siete aos), registra el
progreso de los nios en un continuum
que va de dependencia a independencia.
Otra escala para nios mayores (de seis
a ocho aos) registra la experiencia
evolutiva de los chicos y las formas en
que amplan y profundizan su
experiencia de leer muchas clases de
textos. (Vanse los cuadros 1 y 2.)

A Carla le encantan los libros. Le


gusta leerlos y advierte los
propsitos de leer y escribir.
Entiende
los
aspectos
convencionales de los libros: sabe
qu es un ttulo, sabe escribir "por
Carla" cuando escribe sus propios
textos y emplea un "lenguaje
libresco" para comentar una obra
conocida. Carla correlaciona
dibujos y palabras, utilizando los
dibujos para encontrarle el sentido
al texto. La atencin que le presta
al sentido puede llevarla a no
atenerse al texto, algunas veces,
en su afn por proseguir con la
lectura. Ha desarrollado sus
propias estrategias para identificar
letras y palabras, y conoce la
diferencia entre las letras que
forman palabras y las que no lo
hacen. Carla relee sus propios
escritos, concentrndose en las
consonantes
iniciales.
Est
escribiendo cada vez ms palabras
propias. Est en camino de
conectar todo esto.

La escala de lectura ayud a Mark a


comprobar el progreso de Carla en el
contexto de un continuum de
aprendizaje apropiado para alumnos de
su edad. Mark utiliz los datos con que
contaba para ubicar el lugar de Carla en
ese continuum y asignarle un nmero en
la escala, que podra utilizar para
informar a la escuela sobre el progreso
de esta nia. Observ que Carla haba
progresado de la etapa 1 (lector
principiante) a la etapa 2 (lector no
fluido).

Mark emple la escala de lectura del


RLP para revisar estos datos detallados,
que haba recogido durante el curso del
ao escolar.
Basada en los conocimientos existentes
sobre el desarrollo infantil, as como en
las
teoras
psicolingsticas
del
aprendizaje de la lectura y la escritura,
la escala de lectura del RLP fue
diseada para describir lo que un nio

Una
vez
registrada
esta
descripcin/evaluacin global, Mark la
emple con diversos fines: para
271

continuar elaborando mtodos de


enseanza especialmente destinados a
satisfacer las necesidades de Carla; para
redactar el informe final sobre el
progreso de Carla que entregara a la
nia y su familia, y para informar a la
maestra que tendra Carla al ao
siguiente sobre el rendimiento, las
aptitudes y las estrategias de
aprendizaje de la nia.

Mark y otros maestros que han


empleado el RLP comprobaron lo
importante que es utilizar datos
concretos sobre los alumnos y su
forma de trabajar para determinar cmo
ensearles y para evaluar su progreso.
Tambin han constatado lo mucho que
pueden aprender al observar con
atencin y detenimiento a los nios. Liz
Edelstein, una maestra de tercer grado
de la Escuela Elemental de Central Park
East, en Nueva York, lo expresa as:

A travs de la experiencia de observar y


documentar los trabajos de los alumnos,

Cuadro 1. Aprender a leer: Escala de lectura 1

De Barrs y otros, 1988. The Primary Language Record Handbook for Teachers,
CLPE, 1988.

272

Barrs y otros, 1988, The Primary Language Record Handbook for Teachers, CLPE, 1988.

Si no llevara el registro escrito a lo


largo del tiempo, me quedara sin
comprender a algunos alumnos. Slo
revisando este registro pueden empezar
a advertirse ciertos patrones en lo que
est haciendo el nio, en lo que lee y lo
que escribe, y cmo se conecta todo.

Todos estos datos se integran en un


cuadro que es especialmente til en los
casos de alumnos con dificultades de
uno u otro tipo. El empleo de RLP me
ha enseado que cualquier conclusin a
la que llegue respecto de un nio, o
cualquier cosa que yo planee hacer,
273

debe basarse en una observacin o un


trabajo del alumno. La observacin
sistemtica
de
los
alumnos
generalmente me aporta mucho ms que
una recomendacin especfica o un
determinado mtodo o medida a aplicar
con un nio. Me permite aprender algo
que puedo aplicar con todos los
alumnos.

adjudicarles rtulos (por ejemplo, "Jos


es un revoltoso") o a hacer juicios
globales sobre ellos (por ejemplo,
"Shanta no sabe leer"). Estos rtulos y
juicios suelen tener el efecto indeseado
de
convertirse
en
profecas
autocumplidas: el nio del que los
adultos esperan poco, hace muy poco; el
nio al que se le atribuye determinado
problema, se amolda a la imagen que
otros tienen de l. Como resultado, los
docentes y las escuelas a menudo
limitan,
inadvertidamente,
las
oportunidades de aprendizaje de estos
alumnos. Aunque su intencin sea
implementar condiciones de enseanza
apropiadas para los alumnos con
dificultades especiales, el resultado es
negarles el acceso a un programa de
estudio ms estimulante. Esto, a su vez,
restringe la capacidad de estos nios de
desarrollarse intelectualmente
y
alcanzar un alto nivel de rendimiento.

Mejorar la comprensin de alumnos


diversos
Cuando los docentes adquieren el hbito
de recoger y considerar datos concretos
acerca de sus alumnos, se vuelven ms
capaces de reconocer y, apreciar los
distintos modos en que aprenden
diferentes nios. Esto aumenta la
habilidad de los docentes para ensear
con eficacia. Iliana Ordez, que es
maestra de nios de ocho y nueve aos
en una clase bilinge, explica lo
siguiente:

La historia de Louisa Cruz y su alumno


Andr ilustra la manera en que el RLP
ayuda a los docentes a no convertir su
preocupacin por los nios en un
crculo vicioso de rtulos y lmites.
Louisa, una maestra de preescolar de la
Escuela River East de Harlem,
Manhattan, tena la preocupacin de
que su alumno Andr, de cuatro aos,
tuviera problemas en su desarrollo
lingstico porque era notoriamente
tartamudo.
Sin
embargo,
sus
observaciones de Andr mientras
hablaba y escuchaba en clase le
demostraron que el nio podra
comunicarse con sus compaeros y
hacerse entender. Estos datos le
sirvieron para abstenerse de hacer
juicios infundados sobre las capacidades
del alumno y para canalizar su

La prctica de llevar los registros de


observaciones del RLP me ha ayudado a
tomar conciencia de que cada nio
aprende a su propio ritmo, y que cada
nio sabe algo y se destaca en algo.
Ahora oriento mi trabajo hacia cada uno
de los alumnos, individualizndolos y
prestndoles la ayuda que necesitan.
Los nios saben que yo tomo esto en
cuenta, y eso les da una sensacin de
seguridad.
El empleo del RLP lleva a los maestros
a reconocer que cada alumno se destaca
en algo, lo que contribuye a prevenir
cualquier prejuicio que pudieran tener
respecto de las capacidades de los
nios. Cuando el docente reconoce las
distintas aptitudes de los diversos
alumnos, tiene menos propensin a
274

preocupacin de manera de ayudarlo a


progresar. Louisa explica:

Lpez, quien recogi datos sobre un


alumno bilinge de siete aos de edad,
llamado Miguel.

Yo saba que Andr tena


dificultades con el lenguaje oral y
problemas emocionales. Supuse
que el manejo del lenguaje iba a
costarle muchsimo, pero me
equivoqu. Al observar y registrar
con el RLP lo que el nio estaba
haciendo, constat que no le
costaba mucho. El hecho de
escucharlo atentamente y anotar
las cosas que deca me sirvi para
no incurrir en prejuicios sobre lo
que l podra hacer, para no juzgar
errneamente lo que estaba
haciendo y para no limitar sus
oportunidades de aprender sobre
la base de mis errores de juicio.

Miguel fue derivado a la clase de Lucy


tras habrsele diagnosticado una
"discapacidad de aprendizaje y un
"trastorno de dficit en la atencin". Las
primeras impresiones que tuvo la
maestra sobre este nio fueron las
siguientes:
Se pasaba saltando por todos lados y no
se concentraba en nada. Nunca poda
recordar lo que haba aprendido. No
escuchaba, y eso me haca enojar.
Los registros escolares oficiales de
Miguel no le aportaron a Lucy casi
ninguna informacin que la ayudara a
lidiar con su conducta o que pudiera
utilizar para encarar su enseanza. Slo
daban detalles de las destrezas que
Miguel no tena, sin mencionar las
estrategias, los enfoques o las
modalidades de aprendizaje que el nio
empleaba. Esto puede observarse en el
resumen del Plan de Educacin
Individual (PEI) de Miguel, requerido
para todos los alumnos de educacin
especial (vase el cuadro 3).

Adems de prevenir posibles prejuicios,


la documentacin que recogen los
docentes para el RLP los ayuda a
detectar y apreciar algunas aptitudes de
los alumnos que de otro modo pasaran
inadvertidas. Este reconocimiento los
lleva a brindar un mejor apoyo al
aprendizaje de sus alumnos. Un ejemplo
al respecto es la experiencia de la
maestra de educacin especial Lucy

Cuadro 3. Resumen del Plan de Educacin Individual de Miguel


Acadmico
Miguel no demuestra destreza para abordar las palabras.
Miguel no lee palabras con muchas slabas.
Miguel no reconoce el vocabulario relativo a un contenido.
Miguel no identifica ni emplea palabras clave para entender un texto de lectura escogido.
Miguel no lee con una finalidad determinada: para obtener respuestas, para extraer ideas
generales sobre el contenido, ni por placer.
Miguel no identifica la idea principal de un texto.
Miguel no utiliza claves con textuales para definir palabras nuevas.
Miguel no tiene un dominio de la ortografa acorde con el nivel del grado.
Miguel no escribe oraciones simples completas.

Habla/lengua y audicin

Miguel no es capaz de utilizar formas verbales copulativas y auxiliares.


275

Cuando Lucy ley por primera vez los


informes sobre Miguel, advirti que las
palabras "Miguel no..." aparecan en
casi todas las clusulas. Por lo tanto, no
le sorprendi que la conclusin final
acerca del nio fuera:

vocabulario
visual
est
desarrollndose a travs del uso
de "palabras clave" (un banco
personal de palabras elaborado a
partir de los propios intereses del
nio).

Descripcin social/emocional

Esta descripcin de la manera de leer de


Miguel revela que pese a su falta de
fluidez en el manejo del idioma y su
incapacidad
de
decodificar
con
precisin, el nio poda extraer
significados al leer un texto. Con
respecto a las estrategias de lectura de
Miguel, la observacin consigna que se
apoyaba en las ilustraciones para
deducir las palabras nuevas, y esto le
indica a Lucy la conveniencia de
proporcionarle a este nio libros con
muchas ilustraciones que le sirvan de
ayuda. La observacin tambin revel
qu cosas le interesaban a Miguel, un
dato que le sirvi a Lucy para elegir qu
libros darle a leer y para fomentar el
desarrollo del escaso vocabulario del
chico por la va de aumentar su banco
personal de palabras.

Miguel tiene un autoconcepto


negativo.
Esta imagen deficitaria de Miguel era la
que tenan todos los adultos que haban
estado en contacto con l, hasta que
Lucy emple el RLP para observarlo y
hacer el seguimiento de su progreso. A
medida que empez a identificar las
estrategias de aprendizaje del nio, las
capacidades especficas que estaba
adquiriendo para leer y escribir, y
tambin algunas reas en las que
demostraba tener aptitudes, Lucy
comenz a verlo de manera diferente.
Empez a concentrarse en lo que
Miguel poda hacer, en lugar de
detenerse en sus problemas y en lo que
no haca. Las siguientes anotaciones en
el RLP de Miguel muestran cmo las
observaciones registradas por Lucy le
aportaron datos sobre las estrategias de
aprendizaje y las conductas del alumno
que le resultaron tiles para orientar su
enseanza:

De este modo, el RLP ayud a Lucy a


ver ms all de los problemas de
conducta de Miguel y advertir que de
hecho estaba progresando en su
aprendizaje. Cuando Lucy not las
aptitudes de Miguel respecto de todo el
programa de estudios, estuvo en
mejores condiciones de planificar cmo
ensearle de manera de satisfacer sus
necesidades de aprendizaje.

A Miguel le gusta mirar libros y


puede relatar cuentos. Memoriz
la mayora de sus canciones
infantiles preferidas y cant
algunas. Cuando lee, seala cada
una de las palabras. Va moviendo
el dedo por la pgina cuando lee
textos desconocidos y busca
indicios en las ilustraciones para
leer
palabras
nuevas.
Su

Fundamentar las evaluaciones de los


alumnos
con los datos del RLP

276

Los valiosos datos que suministra el


Registro del Lenguaje Primario pueden
ser de ayuda al tomar decisiones que
afectan a los alumnos y su futuro, en
especial para los que tienen necesidades
especiales o un aprendizaje diferencial.

retraso en el desarrollo del lenguaje de


Kendall se deba a una deficiencia
innata en sus capacidades o a las
diferencias culturales existentes.
Las observaciones personales de la
maestra
especial
de
Kendall
corroboraron la explicacin cultural de
la conducta del nio. Esta maestra
registr su comportamiento en diversos
contextos escolares, con lo que constat
que el chico se expresaba bien en
muchas situaciones y demostraba
considerable inters y habilidad:

ste era el caso de Kendall, un alumno


de nueve aos de edad recientemente
emigrado de Jamaica, quien tena
puntuaciones bajas en las pruebas
estandarizadas de lectura y estaba
recibiendo apoyo escolar a travs del
programa de asistencia denominado
Titulo l. Su maestra del grado escolar lo
haba definido como "disfuncional en
lectura y escritura" e "incapaz de leer,
hablar ni escribir", por lo que se dispuso
que le hicieran una evaluacin de
educacin especial.

Kendall sigue mostrndose bien


educado y muy silencioso en
situaciones grupales. Pero parece
estar atento e interesado en todas
las materias del programa.
Cuando se le indica, responde y
lee con seguridad. De lo contrario,
permanece
callado
y
no
interviene.
Apenas
est
comenzando a hacer comentarios
y preguntas en el aula y en grupos
pequeos. En el patio de recreo,
en cambio, conversa y se
relaciona bien con los dems. Se
siente notoriamente ms a gusto
cuando se comunica con una sola
persona, y cuando observa y
escucha.

Pero la amplia informacin que recogi


la maestra especial de Kendall en el
RLP, junto con los datos obtenidos en la
entrevista con su familia, brindaron un
cuadro muy diferente del nio y de su
expresin oral. En la entrevista con la
familia, los padres de Kendall dieron
una informacin que revel la
existencia de diferencias culturales entre
su hogar y la escuela, las que
ocasionaban lo que los docentes de
Kendall perciban como su "falta de
espontaneidad" en el lenguaje oral. Los
padres de Kendall explicaron que su
cultura prescriba que los nios fueran
callados, corteses y obedientes en la
escuela, que slo hablaran si alguien les
diriga la palabra y que hicieran
exactamente lo que les ordenaba el
docente. Esta descripcin de lo que en
su pas de origen se consideraba una
conducta apropiada en la escuela llev a
los docentes a preguntarse si el aparente

Estos datos llenaron muchos de los


espacios en blanco que estaban
distorsionando el cuadro global de
Kendall como escolar. Hicieron que los
responsables de tomar decisiones sobre
el futuro del nio advirtieran en l
aptitudes
que
hablan
pasado
inadvertidas en otras evaluaciones
convencionales, que notaran que estaba
progresando en su clase y que

277

descartaran su innecesaria derivacin al


sistema de educacin especial.

Los docentes emplean el Registro del


Lenguaje Primario de diversas maneras.
Algunos utilizan el formulario en su
totalidad, y otros slo lo usan como una
gua para efectuar observaciones.
Algunos lo emplean con todos sus
alumnos y otros slo con los que les
resultan desconcertantes, o son muy
revoltosos, o requieren un seguimiento
especial. Algunos docentes trabajan
solos con el RLP y algunos lo utilizan
junto
con
otros colegas
para
intercambiar opiniones sobre los datos
que recogen y as elaborar mejores
diagnsticos de diferentes alumnos.

Otros
docentes tambin han
comprobado que el RLP suministra una
informacin ms valiosa para hacer
diagnsticos y tomar decisiones que
otras formas de evaluacin ms
convencionales. Al brindar un cuadro
ms completo del progreso del alumno,
incluyendo el contexto y el proceso,
adems del producto, el empleo del
RLP incrementa la probabilidad de que
las evaluaciones resulten ms certeras y
precisas. Roz Freidus, un maestro
especial de la Escuela Primaria 84 de
Manhattan, explica lo siguiente:

Se han inventado distintos mecanismos


para promover la colaboracin y la
comunicacin entre los docentes en
torno al empleo del RLP. Algunos
docentes se renen a dialogar en la
escuela, a la hora del almuerzo o
despus de clase. Otros participan en
actividades fuera del colegio, como
cursos, grupos de estudio y seminarios
de verano, que les dan la oportunidad de
intercambiar ideas sobre la enseanza y
las estrategias de evaluacin.

Para conocer el nivel de lectura de


un nio, me es mucho ms til
saber qu libros ha ledo que saber
qu puntuacin obtuvo en las
pruebas estandarizadas. Estas
pruebas no incluyen ningn
encuentro, ninguna conversacin.
Son una instancia aislada, como
un juego en el que slo se puede
hacer un intento para acertar. Lo
que se observa es slo el
producto, y no el proceso. No se
obtiene una visin del nio en
totalidad. Slo se obtiene una
puntuacin. El RLP, en cambio,
es un proceso continuado. Abarca
todo el ao. Con el RLP, el
proceso es tan importante como el
producto. El RLP le da al nio la
oportunidad de demostrar lo que
sabe y puede hacer.

Cualquiera que sea el modo en que se


emplee el RLP, casi todos los docentes
que tienen experiencia en su aplicacin
sostienen que les ha servido para
profundizar y extender sus estrategias
docentes, as como sus concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje
(Falk y otros, 1995). Muchos afirman
que el RLP les ense a ser mejores
maestros de lectura. Segn manifiesta
Janet Chan, una maestra de nios de
ocho y nueve aos de edad de Brooklyn,
Nueva York:

El
desafo
de
la
enseanza
personalizada: ensear para el nio

Antes de utilizar el Registro del


Lenguaje
Primario,
yo
278

consideraba que la lectura era


bidimensional: o bien se saba leer
un texto desconocido, o no se
saba. Hasta entonces, yo me
basaba principalmente en la
fontica para ensear a leer, y
usaba libros cuyo nico objetivo
era ensearles a leer a los nios.
El
Registro del Lenguaje
Primario es el primer curso
verdadero de lectura que he
tomado. A travs del RLP, me
enter de todas las estrategias los
indicios semnticos, sintcticos y
fonticos que intervienen en la
actividad de leer. A medida que
iba aprendiendo acerca de estos
componentes del proceso de la
lectura, empec a darme cuenta de
todas las cosas que en realidad
saban hacer mis alumnos.
Aunque no supieran leer solos un
texto desconocido, podan poner
en prctica muchas de las
conductas que intervienen en la
lectura. La manera de observar y
registrar que me requiri el RLP
les dio a los alumnos la
oportunidad de mostrarme sus
aptitudes de modo que yo pudiera
tomarlas como punto de partida
para ensearles en el futuro.

"Hazles esto o lo otro". Pero el


RLP me permite observar
realmente a los nios y ver cmo
se desarrollan. Me ayuda a saber
qu tengo que observar. Y
observndolos, aprendo. Estoy
trabajando con ellos, y no
hacindoles algo a ellos. El RLP
lo hace posible. Es el marco de
referencia indicado para la clase
de docente que quiero ser.
El requisito del RLP de observar a los
alumnos en distintos contextos dentro
del programa de estudios hace que los
docentes tengan que examinar ms
minuciosamente a los nios y su
aprendizaje. Al hacerlo, pueden advertir
los detalles del proceso de aprendizaje y
detectar los tipos de situaciones y
prcticas que favorecen a diferentes
clases de alumnos. En lugar de "ensear
para la prueba", los docentes son
alentados a "ensear para el nio".
El RLP les ofrece a los docentes un
medio para llegar a conocer a fondo a
sus alumnos. Los ayuda a contemplar la
necesidad de todos los estudiantes de
ser vistos y tratados como alguien
especial. Y les permite responder al
ruego universal del alumno expresado
por la maestra Lucy Lpez (1995) en
este poema acerca de sus alumnos:

Otros docentes consideran que su


experiencia con el RLP tuvo una
poderosa influencia en toda su labor
docente. Mark, el maestro de Carla, lo
explica as:

Yo soy especial
Maestro, tal vez yo no siga
sus instrucciones tan bien
como usted querra.
Tal vez no hable tan claramente como
usted.
Tal vez no lea con tanta fluidez como
usted.
Tal vez no exprese mis ideas por escrito
con igual precisin.

El Registro del Lenguaje Primario


me ha ayudado a aprender a
ensear. Nadie me haba dicho
nunca: "Observa a los nios". Los
cursos que tom slo me decan:
279

Pero estoy aprendiendo a mi propio


ritmo.

Se da usted cuenta de eso?

Apndice

Registro del Lenguaje Primario


Escuela ________________________________________________Grado_________
Nombre______________________________________________________________
Idiomas que entiende ___________________

Idiomas que lee________________

Idiomas que habla ______________________ Idiomas en que escribe__________


Detalles de cualquier aspecto relativo a la
audicin, la visin o la coordinacin que
afecten la capacidad del nio de manejar
el lenguaje, leer y escribir. Mencionar la
fuente y fecha de dicha informacin.

Nombres del personal a cargo


del desarrollo del lenguaje y
las capacidades de leer y
escribir.

_____________________________________________________
Parte A. A completar durante el primer trimestre
A. 1. Registro de la conversacin entre los padres del nio y el maestro de grado

Firma de los padres _______________ Firma del docente _______________


Fecha __________________________
_________________________________________________________________
A. 2. Registro de conversaciones con el nio acerca del lenguaje/lectura y escritura

Fecha ______________________
__________________________________________________________________
CLPE, 1998.
280

El Registro del Lenguaje Prirnario fue reproducido con el permiso del Centre for
Language in Primary Education, Webber Street, Londres, SE1 8QW, Reino Unido.
Adaptado para la versin castellana.
Parte B. A completar durante el segundo trimestre. Incluir
informacin de todos los maestros actualmente a cargo del alumno

Uso del lenguaje (uno o ms idiomas)


B 1. Hablar y escuchar
Formular comentarios sobre el desarrollo del nio y su uso del lenguaje oral en
diferentes contextos sociales y escolares, en su lengua materna y en otros idiomas de la
comunidad; incluir muestras del habla que emplea para aprender y pensar; mencionar la
amplitud y variedad del habla dirigida a lograr determinados propsitos; la experiencia
y confianza que demuestra al escuchar y hablar con distintas personas en distintos
mbitos.

Qu experiencias y enseanzas han contribuido/podran contribuir al desarrollo en


esta rea (Registrar los resultados de cualquier conversacin al respecto con el docente
titular, otro personal escolar o los padres.)
_______________________________________________________
B 2. Leer
Formular comentarios sobre el progreso y el desarrollo del nio para leer en su lengua
materna y/o en otros idiomas de la comunidad; la etapa en que se encuentra el nio; la
amplitud, cantidad y variedad de sus lecturas en todas las reas del programa de
estudios; el inters y el grado de participacin del nio en narraciones y lecturas, solo o
con otros; la gama de estrategias que emplea para leer y su habilidad para hacer una
reflexin crtica sobre lo que se lee.
_______________________________________________________
CLPE, 1998.

B.2. (cont.)
Qu experiencias y enseanzas han contribuido/podran contribuir al desarrollo en esta
rea? (Registrar los resultados de cualquier conversacin al respecto con el docente
titular, otro personal escolar o los padres).

281

B 3. Escribir
Formular comentarios sobre el progreso y el desarrollo del nio para escribir en su
lengua materna y/o en otros idiomas de la comunidad; el grado de confianza e
independencia con que escribe; la amplitud, cantidad y variedad de sus escritos en todas
las reas del programa de estudios; el inters y el grado de participacin del nio en las
actividades de escritura, tanto narraciones como otros textos, solo y en colaboracin con
otros; la influencia de la lectura en lo que el nio escribe; su creciente comprensin del
lenguaje escrito, de sus conversaciones y su ortografa.

Qu experiencias y enseanzas han contribuido/podran contribuir al desarrollo en


esta rea? (Registrar los resultados de cualquier conversacin al respecto con el docente
titular, otro personal escolar o los padres).

_______________________________________________________
Firma del docente titular y de todos los docentes ______________________________
que hayan hecho un aporte a esta seccin ___________________________________
_______________________________________________________
CLPE, 1998.

Parte C. A completar durante el tercer trimestre


C 1. Comentarios de un (los) padre (s) del alumno

C 2. Registro de la conversacin sobre lenguaje/lectura y escritura con el alumno

C 3. Informacin para el prximo maestro


Esta seccin tiene la finalidad de suministrar informacin actualizada al prximo
maestro. Por favor, mencionar los cambios y el desarrollo observados en cualquier
aspecto del manejo del lenguaje del alumno desde que fue completada la Parte B.
282

Qu experiencias y enseanzas han contribuido/podran contribuir al desarrollo?


(Registrar los resultados de cualquier conversacin al respecto con el docente titular,
otro personal escolar o los padres).

______________________________________________________

Firma de los padres ________________ Firma del docente _____________________


Fecha ________________

Docente titular _____________________

_____________________________________________________________________
CLPE, 1998.

283

284

285

286

Cmo se desarrollan las competencias lectoras?


A lo largo de este libro se ha descrito el
proceso de aprendizaje de la lectura, as
como el proceso lector y las
dificultades que se presentan en cada
una de las etapas que lo conforman.
Como resultado de ello se describen las
competencias lectoras que se deberan ir
desarrollando en los estudiantes a lo
largo de todo el proceso educativo.
Hemos
afirmado
que
dichas
competencias se promueven mediante
el desarrollo del proceso lector de
forma integral y cabal, es decir de
manera que se cumplan todas las etapas
por las que cruza, y que la superacin
de los obstculos y dificultades tambin
garantiza un ptimo proceso lector. No
obstante tambin se pueden impulsar
otras estrategias que promuevan la
comprensin lectora, pero adems que
eviten los problemas que comnmente
se presentan a lo largo de todo este
proceso. A continuacin se exponen
algunas
estrategias que pueden
contribuir a lograr esta meta.

brindar el docente como mediador, es


decir como un actor que media entre la
competencia deseada y el estudiante
que aprende, que detecta lo
que
necesita para aprender, y se lo brinda al
realizar una intervencin oportuna y
adecuada.
El apoyo propicio para desarrollar la
comprensin lectora se caracteriza por
las siguientes acciones:
l. Detectar en qu momento del proceso
lector se encuentra el estudiante para
establecer las estrategias y actividades
necesarias que lo lleven a desarrollar
o fortalecer su comprensin lectora.
Para hacerlo puede identificar lo que le
falta hacer y lo que puede hacer con
ayuda. Es decir se debe detectar la
zona de desarrollo prximo en el
proceso lector, porque al hacerlo se
puede disear la intervencin necesaria
si se toman en cuenta las etapas del
proceso.
2.
Realizar
la
mediacin
o
intervencin necesaria, identificando
los nuevos retos que se presentan y las
estrategias necesarias.

Estrategias generales
Cuando se promueve una competencia
los estudiantes deben saber qu es lo
que tienen que saber hacer, es decir, la
competencia que se espera que ellos
van a desarrollar por el
trabajo
realizado, as como los indicadores de
desempeo.
Esto
promover
la
conciencia sobre su propio qu hacer,
de manera que se puedan autoevaluar,
detectando los aciertos para repetirlos y
los errores para evitarlos.

3. Reforzar de manera sistemtica los


esfuerzos
realizados por los
estudiantes, sealando siempre lo que
puede hacer correctamente con frases de
aliento que describan lo que hace el
alumno/a, en lugar de sealar lo que
no ejecuta bien. En lugar de decirle
por ejemplo: "Leste perfecto", ms
bien hay que decir: "Leste utilizando
la puntuacin, haciendo las pausas
correspondientes,
separando
las
palabras y articulando cada una, y

Otro aspecto imprescindible para el


desarrollo de la comprensin lectora
es el apoyo permanente que pueda
287

abriste la boca para hablar, te felicito!"


Como se observa, una alabanza como
esta describe lo que el estudiante
hizo, lo cual refuerza que sepa hacer
lo que se espera de l y que cumpla
con las expectativas que se tienen as
como que logre desarrollar la
competencia propuesta. Es una alabanza
descriptiva. En cambio si slo decimos:
Estuvo bien! El estudiante no ser
capaz de identificar lo que hizo
correctamente, ni tampoco de ubicar sus
propios errores. De ah que es mejor
describir lo que realiz que adjetivarlo.

el propio estudiante, sin burlarse, slo


haciendo la tcnica de espejo, de
manera que al "verse a s mismo"
encuentre lo que no est correcto. Si de
todas maneras el alumno/a no lo
identifica, el docente puede decir lo que
observa, pero sin adjetivos ni
adverbios,
describiendo
slo
la
conducta, por ejemplo: "Cuando lees lo
haces de corrido, no te detienes en los
puntos o en las comas..."
4. Motivar al estudiante para realizar
las actividades necesarias de acuerdo
con el proceso lector descrito; para
hacerlo existen dos estrategias:

Cuando se tenga que corregir, es mejor


que el estudiante revise los indicadores
de desempeo de manera que l o
ella misma se corrija, mediante una
autoevaluacin al encontrar el acierto
para repetirlo y el error para evitarlo.
Por ejemplo, si el indicador dice:
"comprende que los signos
de
puntuacin le brindan un significado
al texto", es decir que al hacer pausas
en los signos de puntuacin la oracin
adquiere
diversas
interpretaciones
dependiendo de la ejecucin que se
realice, el estudiante puede revisar su
propia lectura y l o ella misma
advertir: "Me falt
hablar ms
pausado". Si una vez que el alumno/a
ha revisado los indicadores no es capaz
de encontrar sus errores, entonces se le
puede ayudar hacindole preguntas:
"te detuviste en la coma, en el punto
seguido o en el punto a y a parte?"
Ante esto el estudiante podr
encontrar su error por s mismo y
reconocer lo que le falta ejecutar para
realizarlo de manera correcta. S an a
pesar de las preguntas, no puede
hacerlo, el mediador puede reproducir el
mismo error que observ, como si fuera

a) Utilizar libros y materiales de


acuerdo con la edad, sexo e inters,
porque aquello que resulta interesante a
los nios y nias ser mejor aceptado y
generar cierta motivacin para leer.
b) Utilizar incentivos para impulsar la
lectura de aquellos materiales que no
son interesantes a la edad de los
estudiantes pero que son necesarios para
su aprendizaje, como las lecturas
cientficas, los libros de texto, las
obras literarias clsicas, etctera. Dichos
incentivos pueden ser y de acuerdo con
la edad: i) estickers bonitos por cada
cierto nmero de pginas ledas, ii)
actividades intercambiables por cada
cierto nmero de estickers, iii)
actividades que les interesen a cambio
de ciertos libros ledos, como por
ejemplo ir al cine, al teatro, tiempo
libre dentro de horas de clase, etctera.
Por ejemplo se les puede decir a los
nios de 3 de primaria: "Si ustedes leen
el bloque III del libro de Historia y
Geografa les dar un esticker o un
sellito. Recuerden que por cada 10

288

esticker o sellitos podemos ver una


pelcula en el saln".

Cuando la caja est llena hay un premio


general: un paseo, un da libre, etctera.

Este
tipo de acciones son muy
criticadas
por
ciertas
corrientes
pedaggicas ya que sealan que el
estudiante se va a acostumbrar a recibir
algo por lo que hace. Si bien esto es
cierto, la realidad es que los seres
humanos estamos acostumbrados a
responder mejor cuando ganamos algo.
Esto tiene que ver con que nuestros
instintos fueron condicionados as: si
cazo como, si voy por agua, me la
puedo tomar, etctera. Es un asunto de
remuneracin constante por la labor
realizada. Utilizar una tcnica como
esta, en la que no se brinda dinero, ni
dulces, sino smbolos que representan el
esfuerzo y luego incentivos sociales,
ms que fsicos, genera que la conducta
deseada se repita, pero adems que se
mantenga
posteriormente,
independientemente de que se brinde el
estmulo correspondiente. Basta con
observar
cmo funcionan
las
aerolneas comerciales: cada vez que
vuelas te dan puntos, mismos que son
acumulativos. Cuando juntas varios los
intercambias por ms viajes o por
regalos. El resultado es que la empresa
conserva el comportamiento que se
espera: que vuelvas a volar con ellas.

Frente a la problemtica actual en la


que los nios, las nias, y los jvenes
no quieren leer, ya que los medios de
comunicacin son ms interesantes y
fciles que la
lectura, y
las
consecuencias acadmicas que se
derivan: el no aprendizaje a partir de
leer textos; se deben de utilizar
mltiples estrategias para propiciarla.
En
los
ltimos aos, bajo
las
consignas de que: "Se debe leer por
gusto", "Se deben leer libros adecuados
a la edad, e interesantes a los nios,
nias y jvenes, etctera", se ha
disminuido la presin sobre los
estudiantes para leer. Como resultado
de esto, hoy en nuestro pas se lee
menos que nunca. As, en las
secundarias del pas, la lectura puede
estar condicionada a leer un libro por
mes, mismo que tiene alrededor de 80
pginas en letra tamao 14, lo que
implica un
volumen
corto.
Antiguamente, la lectura que se le
dejaba a un estudiante de secundaria era
de un libro de 230 pginas sobre un
tema no conocido ni interesante, como
lo poda ser la guerra en Guatemala. Si
bien es cierto que esta estrategia no
gener que los estudiantes leyeran como
hbito, tambin lo es que la estrategia
actual tampoco; peor an, los
estudiantes leen menos.

Otra estrategia es el uso de la presin


social, por ejemplo, en
algunas
escuelas utilizan: el tesoro de la
lectura, que consiste en que cada vez
que el estudiante lee un libro le pone
una moneda a un cajn. As entre todo
el grupo va construyendo un tesoro para
todos. Cuando uno no lee, no le pone
nada, por lo que los dems suelen
quejarse y presionar para que lo haga.

Hoy se sabe
que la lectura de
comprensin se promueve por su uso,
es decir el buen lector es el que "lee
significativamente", no un libro por ao,
como es el promedio nacional, sino un
libro por semana; pero adems, las
investigaciones recientes sealan que
289

lo que realice un estudiante durante la


adolescencia ser lo que lleve a cabo
durante su vida: si hace ejercicio, esto
mismo realizar de grande, si lee
mucho, leer de grande. Lo anterior no
slo ocurre porque se inculquen hbitos
sino porque existe una nueva poda o
depuracin
de
las
sinapsis
20
neuronales, de manera que aquellas
redes que no se utilizan se desechan. Es
decir, durante la adolescencia aquellas
conexiones que no se utilizan se tiran y
se absorben, por lo que si el estudiante
no lee, no desarrollar las redes
neuronales eficientes y eficaces para
llevar a cabo esta tarea21.

lectura, es necesario llevar a cabo las


siguientes estrategias:
l. Hblele siempre a los nios y las
nias, todo el tiempo. Como es muy
cansado hacerlo, se sugiere que se
describa todo lo que se ve, por ejemplo:
"Mira te estoy baando, ahora te pongo
el paal", etctera.
2. Lale cuentos para bebs a partir de
los 4 meses de edad, sintelo en sus
piernas, ponga el cuento de frente y
lale, sealando la correspondencia
entre la imagen y lo que dice la lectura.
3.
Pngalo a escuchar msica,
preferentemente de Mozart y Vivaldi
porque la combinacin de las notas
musicales que utilizan es muy variada.
Tambin es bueno que escuche
msica de autores infantiles en las que
se vocalicen rimas fciles de ejecutar.

Esto supone un dilema: si no le es


interesante, es necesario forzar al
estudiante o no para que lea? Lo
importante a considerar es que la
competencia lectora es la base del
aprendizaje del siglo XXI y aquellas
personas que no la tienen no podrn
salir adelante de la misma manera que
los que s la tienen. Por esto, es
indispensable motivar y estimular de
cualquier forma, lo importante es que
los nios, las nias y los jvenes lean.

4. Cntele continuamente canciones


variadas y con diferentes elementos
lingsticos de tal forma que el nio/a
pueda reproducirlos despus.
5. Ponga letreros escritos a cada uno de
los muebles, artculos y enseres de la
casa, selelos constantemente y diga
en voz alta lo que representan.

Estrategias propicias de acuerdo con


cada ciclo escolar
Educacin inicial
Con el objeto de que los nios y las
nias se vayan familiarizando con la

20 American Physiological Society (2006. December 8). Brain Wave Changes in Adolescence Signal
Reorganization of The Brain. Science Daily. Retrieved November 21. 2008. from http:// www.
sciencedailycom/releases/2006/12/061207160458.htm
21 Geidd J. N., Blumenthal J. Jeffries N. O., Castellanos F., Liu H. Zijdenobos. A. Paus, T. Evans A.
Rapoport J., Brain Development During Childhood and Adolescense, A Longitudinal Study (1999a),
Nature Neurosciense 2(10), 8613.

290

estn hablando los


calle, escuela y
institucin.

Educacin preescolar
Adems de todas las estrategias
anteriores, que todava pueden ser tiles
a esta edad, se recomienda:

anuncios en la
cualquier otra

8. "Leer" los textos que escriben los


alumnos y las alumnas, sin importar si
estn claros o no, tratando de decir lo
que ellos esperan escuchar de la historia
sobre la cual estn hablando.

l. Utilizar mltiples portadores de texto


para leer: cuentos, historias, libros
cientficos, peridicos, revistas, cartas,
etctera. Mencionar siempre qu son y
para qu sirven y leer algunos aspectos
con los pequeos.

9. Promover plticas y dilogos con


los nios y las nias de manera que
aprendan a brindar informacin sobre
s mismos; cuando sea conveniente,
que
expresen sus sentimientos,
manifiesten sus intereses y gustos,
expliquen y cuenten lo que han hecho,
sufrido o pasado.

2. Impulsar que los nios jueguen a


construir y disear sus propios
portadores de texto; aunque no sepan
escribir, ellos desarrollarn un proceso
de construccin de la lectoescritura en
el que pasarn por varias etapas, desde
reconocer que las letras dicen algo,
son diferentes de los nmeros, hasta
expresarse por medio de grafas y poco
a poco, sus propias letras, tal y como lo
seala Emilia Ferreiro.

10. Promover que aprendan a dialogar


durante los conflictos de manera que
digan lo que sientan sin ofender,
aprendan a ofrecer disculpas, respetar
su turno y el de sus compaeros,
seguir instrucciones, y colaborar en
trabajos de equipo y/o grupales. Esto
ayudar a desarrollar su lenguaje
interno y con esto sus relaciones y
desempeo.

3.
Utilizar
las
situaciones
coyunturales para que lean y escriban
con lo que conocen, por ejemplo: la
carta a Santa Claus, los Reyes Magos,
el 14 de febrero como da de la
amistad, etctera, o bien elaborar ellos
mismos
cuentos, revistas, poemas,
canciones, etctera.

11.
Disear y realizar diversas
dramatizaciones
sobre
cuentos
conocidos o historias inventadas en las
que los nios y las nias se vean
obligados a hablar, leer y escribir.

4. Permitir que "lean" libremente


cuando lo deseen, que tomen un libro y
comiencen a hojearlo.

6. Construir historias y hacer cuentos


tomando en
cuenta los relatos,
ancdotas e intereses de los nios/as.

12. Impulsar que los nios y las nias


se escriban cartas, recados y telegramas
entre s, sin importar cmo lo hacen,
sino que aprendan a expresarse. Un
juego como "el amigo secreto" es una
situacin didctica transversal (es
diaria) que puede promover esto.

7. Promover que identifiquen de qu


tienda, producto o
establecimiento

13. Aprender canciones, poemas, rimas,


y bailes, de tal forma que las ejecuten

5. Impulsar que construyan la historia


a partir de las imgenes que observan.

291

en grupo, de manera individual y de


forma independiente.

en esta edad y no en otras en que un


programa de esta naturaleza resulta tan
exitoso.

14. Cada vez que se utilice un portador


de texto: revista, libro, cuento,
historieta, etctera, mencionar qu es,
para qu sirve, quin es el autor, qu
dice de acuerdo con las imgenes y qu
dice de acuerdo con el texto.

2. Las antiguas estrategias como la


lectura de rapidez (contar palabras por
minuto), la lectura en voz alta y la
lectura en silencio tomando el tiempo,
tambin son
estrategias
que
promueven la comprensin lectora. Si
bien es cierto que antiguamente se
utilizaba mucho tiempo en este tipo de
actividades y que los resultados no
siempre eran los esperados, es una
realidad que un uso adecuado,
oportuno y cotidiano de las mismas
redunda en
construir mejores
capacidades lectoras. Tanto la rapidez
como la lectura en voz alta, para luego
hacer ejercicios de lectura silenciosa,
promueven que el proceso lector se
logre de una mejor manera. El acceso
al lxico y el anlisis semntico y
sintctico dependen de qu tan rpido
lea una persona.

15. Impulsar que los nios y las


nias lean cuentos de manera
constante. Una buena estrategia es la
utilizacin
de una
biblioteca
circulante, en la que diariamente o dos
o tres veces por semana cada uno de los
alumnos/as elija un cuento para leer en
casa con el compromiso de regresarlo
durante la siguiente semana.
16. Si la institucin no cuenta con
recursos, se puede impulsar que cada
ao un alumno/a traiga un cuento
diferente de una coleccin adecuada a la
edad con el compromiso de que ser
para formar la biblioteca circulante. De
esta manera la escuela va formando su
propio acervo de libros.

3. La lectura debe ser parte de todo


proceso de aprendizaje, debe ser
incluida
en
cualquier situacin
didctica. Si los estudiantes resuelven
un problema, elaboran un proyecto,
realizan una investigacin, disean un
juego, o inventan un producto, se deben
incluir actividades de investigacin en
las que forzosamente deban leer. Para
hacerlo las preguntas no deben estar
relacionadas en forma directa o lineal
con los contenidos. Es decir, no se
debe preguntar algo cuya respuesta se
encuentra en un libro o material, y
que por lo tanto se puede copiar sin
leer. Para evitar esto las preguntas
deben estar dirigidas a la resolucin de
problemas, casos o bien al diseo de

Educacin primaria
Durante los primeros aos, se puede
continuar
con
las
estrategias
mencionadas
anteriormente,
pero
adems se recomienda impulsar otras:
l. La lectura debe ser considerada un
premio, no un castigo, por lo que debe
impulsarse de manera positiva. Un
sistema conductual que incluya la
distribucin de estickers, sellos, puntos,
etctera, como resultado de haber
ledo libros, promueve la lectura, no
slo porque los alumnos van a ganar
algo, sino porque en el proceso se
descubre que leer es algo agradable. Es
292

proyectos, de manera que los


estudiantes deban
leer para poder
resolverlos. No es lo mismo, preguntar,
por ejemplo, de dnde vienen las
posadas? A: qu mtodo utilizaran los
misioneros
actualmente
para
evangelizar a las personas en lugar de
las posadas?
Para contestar esto
tendran que investigar que el mtodo
utilizado en
las
posadas fue la
dramatizacin y que por ende, en la
actualidad, podran utilizar un video o
una pelcula, pero esto tendra que ser
construido por el estudiante a partir de
lo que ley y no como resultado del
famoso: "copy-paste" que se usa en la
computadora.

lectura diaria, para hacerlo cada


estudiante debe comprar un libro
diferente al inicio del ao. Si son 30
alumnos/as, habr 30 libros diferentes
que leer, lo que ayudar a que lean
durante todo el ao. En el ciclo
escolar siguiente se adquirirn otros 30,
de manera que ya tendrn 60, y as
progresivamente. La idea es contar con
un acervo interesante para que los
estudiantes tengan de dnde escoger.

4. La lectura recreativa tambin debe


ser parte del proceso de aprendizaje, se
debe incluir como actividad formal
dentro de las estrategias de trabajo
cotidiano, as como los estudiantes
realizan problemas de matemticas, o
investigan, se debe incluir la lectura de
un libro o cuento de manera diaria. De
alguna manera, es
una obligacin
porque lo tienen que hacer, pero es
recreacin porque podrn leer el tipo de
texto o libro que dispongan. Si por
ejemplo, alguno de ellos decide "bajar"
las instrucciones de internet para jugar
un videojuego en la computadora y
stas son muy largas, esto puede ser su
material "obligatorio" de lectura. El
asunto es que lean todos los das. Al
terminar el
libro, cada estudiante
deber hacer un anuncio en una
cartulina para que los dems se animen
a leer el libro elegido.

7. Leer diariamente unos 10 o 15


minutos, de una novela que les interese
a los estudiantes, puede empezar por
hacerlo l o la docente, luego cada uno
de los estudiantes, de manera que se
"piquen" y quieran leer diariamente.

6. Utilizar diversos portadores de textos


para la realizacin de situaciones
didcticas: recetas de cocina canciones
escritas, poemas contrastantes, noticias
del peridico, de internet, etctera.

8. Los ejercicios de "comprensin


lectora que se realicen deben buscar
desarrollar el proceso lector: acceso al
lxico, anlisis sintctico, anlisis
semntico representacin mental, y
representacin mental de la inferencia.
Esto se puede hacer mediante
actividades diversas, entre ellas:
Acceso al lxico: aprender a
identificar las palabras que
no
entienden en un texto, para hacerlo se
lee un prrafo y luego se les pregunta:
"qu palabras entendieron?". Las
dicen, las encuentran las analizan y se
identifica el contexto en el cual estn.
Si se encuentra alguna que no hayan
mencionado,
pero
que
muy
probablemente no sepan su significado,
entonces se les cuestiona: "por qu no

5. Al igual que en preescolar debe


existir una biblioteca en el saln que
permita impulsar las actividades de
293

la preguntaron?". Adems se pueden


hacer ejercicios de completar frases,
jugar a la sopa de letras y formar
palabras nuevas que se encuentran en la
lectura, hacerse preguntas sobre el texto
unos a otros, dndose puntos o estickers
en caso de que hayan contestado
correctamente.

desarrollan la capacidad para inferir,