Un estudio de los errores de alumnos de ingeniera sobre ecuaciones

diferenciales
Um estudo de erros de estudantes de engenharia em equaes diferenciais
CLAUDIA MARIELA ZANG 1
GRETEL ALEJANDRINA FERNNDEZ VON METZEN 2
MARA NATALIA LEN 3
Resumen

En el presente trabajo se analizan las respuestas dadas por los alumnos de carreras de
ingeniera al resolver ecuaciones diferenciales en el marco de un campo direccional, a
fin de recabar informacin acerca de los conocimientos que los mismos ponen en juego
al resolverlas y que se manifiestan de manera indirecta a travs de sus producciones.
Se reconoce que para el docente es importante el anlisis de los errores como
mecanismo proveedor de informacin sobre la forma en que los estudiantes interpretan
los problemas y cmo utilizan diferentes procedimientos, tambin como elemento
disparador para la reformulacin de prcticas pedaggicas. El anlisis realizado
refleja las dificultades que tienen para obtener informacin al usar un enfoque
cualitativo (grfico), as como la preferencia por los mtodos analticos de resolucin.
Palabras clave: ecuaciones diferenciales, errores, obstculos
Resumo
Neste artigo analisamos as respostas dadas pelos estudantes de engenharia para resolver
equaes diferenciais no contexto de um campo de direo, a fim de coletar informaes
sobre o conhecimento que eles trazem em jogo para resolver e que se manifestam
indiretamente, atravs de suas produes. Reconhece-se que importante para o professor
a anlise dos erros como um mecanismo provedor de informao sobre como os alunos
interpretam os problemas e como usar diferentes procedimentos, bem como um elemento
disparador para a reformulao das prticas pedaggicas. A anlise reflete as dificuldades
que tm de aprender a usar uma abordagem qualitativa (grfico), assim como a
preferncia dos mtodos analticos de resoluo.
Palavras-chave: equaes diferenciais, erros, obstculos

Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales. UNaM. claudiamzang@gmail.com

Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales. UNaM. gretel_gaf@yahoo.com.ar
3
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales. UNaM. nleon@fce.unam.edu.ar
2

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.15, n.1, pp.83-100, 2013

Introduccin
Este trabajo se realiz en el marco de un proyecto de investigacin cuya temtica gira
en torno a la caracterizacin de los conocimientos previos que los estudiantes pueden
movilizar cuando se los enfrenta a problemas de ecuaciones diferenciales (ED) y cuya
intencin es poder describir en qu medida estos saberes matemticos bsicos son un
recurso para los primeros aprendizajes de dicho tema.
Las autoras de este trabajo, que estn involucrados en la enseanza de ED en carreras de
grado de las Facultades de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales y de Ciencias
Econmicas dependientes de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), han
observado en los alumnos grandes dificultades en el abordaje inicial del tema que, a
medida que se desarrolla el programa, tienden a ser enfrentados recurriendo a una serie
de tcnicas que les permiten avanzar en un campo de dbil dominio conceptual, donde
poco perciben la relacin que las ED mantienen con grandes temas como ecuaciones,
funciones, derivada o diferencial, desarrollados en asignaturas anteriores.
La experiencia en la enseanza de ED y la observacin de errores recurrentes de los
estudiantes en el manejo de las mismas motiv a analizar los diferentes aspectos que
hacen a la enseanza del tema en las aulas de las mencionadas casas de estudio. Es as
que, como parte de las actividades llevadas adelante y que se encuadran en el proyecto
antes mencionado, se consideraron las prcticas docentes de tratamiento del tema, las
modalidades de trabajo de los alumnos y los errores que cometen los mismos al resolver
cuestiones ligadas a las ED; se analizaron tambin los programas de las diferentes
asignaturas en las que se estudian las ED y los aspectos conceptuales y metodolgicos
ms relevantes indicados, tanto por la bibliografa sugerida desde las ctedras como por
las investigaciones educativas relativas al tema; los procesos de evaluaciones
contemplados y las herramientas tecnolgicas seleccionadas por los docentes como
complementos didcticos.
En lo que respecta a este trabajo, la discusin se centrar en analizar las respuestas
dadas por los alumnos de las carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera en Alimentos a
un problema que formaba parte del primer examen parcial de la asignatura Anlisis II
(correspondiente al ciclo lectivo 2011), con objeto de identificar y describir los errores
ms habituales en que incurren.

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En este sentido, la importancia de indagar sobre los errores reside en el hecho de que,
adems de ser una preocupacin constante para los docentes, stos aparecen natural y
sistemticamente tanto en el proceso de construccin de conocimientos como en el
proceso de evaluacin. Identificarlos podra permitir un importante avance en la
planificacin y en el diseo de nuevas prcticas didcticas, basadas en el trabajo con el
error con la finalidad de transformarlo en una situacin de aprendizaje.
En el siguiente apartado se describe el marco terico y los antecedentes que orientaron
este trabajo, en secciones posteriores se esbozan los lineamientos metodolgicos
seguidos, se exhiben los resultados obtenidos y finalmente, se cierra el artculo
mostrando una sntesis y las reflexiones que emanan del anlisis realizado.
1. Marco terico y antecedentes
El introducirse en la problemtica de los errores, atendiendo a sus posibles orgenes
como a su anlisis e interpretacin, suponen la referencia a un marco terico, que est
influido por las concepciones del aprendizaje y de la matemtica que se tengan. Si se
analizan las teorizaciones que han surgido como producto de la investigacin en
educacin, se advierte que las miradas e interpretaciones varan segn el paradigma en
el que se sustentan stas, en particular, el significado que se le confiere al error difiere si
se lo considera desde la perspectiva conductista o bien desde el constructivismo.
Siguiendo los lineamientos del conductismo, la responsabilidad del error recae sobre el
alumno y el tratamiento del mismo se encara poniendo a ste en situaciones que lo
lleven a volver a aprender sus lecciones. En este sentido, en el marco de la enseanza
tradicional, fuertemente influida por las teoras conductistas y netamente enciclopedista
en la que se privilegian los resultados de la evaluacin de cierto saber en detrimento de
los procesos de aprendizaje, se considera al error como un signo de la imperfeccin del
alumno (no presta atencin, no obedece al profesor, no visualiza el placer en el
conocimiento, etc.), y se hace necesario sancionarlo, no exhibirlo y es al docente a quien
corresponde indicar los errores y sustituir la tcnica por una adecuada.
Por otro lado, a partir de la dcada del sesenta y en los aos posteriores, el error tuvo
una visin ms constructivista. Bajo esta perspectiva, el error es la expresin de una
forma de conocimiento que brinda posibilidades para que el sujeto construya su
conocimiento ya sea completando, modificando o corrigiendo el errneo (DAMORE,

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2008). Parafraseando a Rico (1995), quien retoma las reflexiones de Popper, se debe
mostrar que:
no hay fuentes ltimas del conocimiento, admitir que todo
conocimiento es humano, que est mezclado con nuestros errores y
nuestros prejuicios. Esto lleva a admitir el error como parte
constituyente de nuestra adquisicin del conocimiento. (RICO,
1995, p. 73)4

Asimismo, en la actualidad, se acepta que los procesos mentales de los alumnos no son
visibles, slo es posible acceder a ellos de un modo indirecto: se asume que lo que los
alumnos piensan lo exteriorizan a travs de los usos que hacen del lenguaje
conjuntamente con lo que escriben y dibujan (GRECA et al., 1998). Del mismo modo
se asume que los errores en que habitualmente incurren los alumnos, la frecuencia con
que aparecen, los patrones usuales que se observan, son algunos de los elementos que
permiten realizar inferencias acerca de estos procesos mentales (DEL PUERTO et al.,
2004).
Debido a la polisemia de la palabra error y a fin de evitar ambigedades, en lo que sigue
se entender al mismo en el sentido sealado por Brousseau (1983), esto es, considerar
que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como
sostenan las teoras conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento
anterior que en cierto dominio de acciones tena su inters y resultaba exitoso pero que
ahora se revela como errneo o inadaptado , expresado en otras palabras, el error debe
ser considerado como la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en el alumno
y no slo la consecuencia de una falta especfica de conocimiento o de una distraccin
(SOCAS 1997 citado por DEL PUERTO S. et al., op. Cit.).
1.1 Algunos estudios sobre errores y obstculos en el aprendizaje
En las ltimas dcadas se han realizado numerosas investigaciones referentes a los
errores, la mayora se ocupan de los mismos en el mbito de la aritmtica y del lgebra,
y en menor medida, de la geometra. Son relativamente pocas las investigaciones que se
ocuparon de los obstculos que podran presentarse en el aprendizaje de los conceptos
del anlisis matemtico, y dentro de este grupo la mayora se circunscribe a las

Las letras en negritas pertenecen a Rico.

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dificultades observadas en el mbito del clculo y del pre-clculo, siendo escasas las
publicaciones referidas a los obstculos en el aprendizaje de las ED.
Si bien en el presente trabajo interesan los obstculos que pueden presentarse en el
estudio de las ED, se har una breve resea sobre las investigaciones de los errores en
lgebra, por considerar que fueron las pioneras en esta lnea de investigacin y porque
son las que renen mayor nmero de trabajos publicados y muchas de las reflexiones
que se derivan de las mismas pueden extenderse al mbito del anlisis matemtico. As,
se destacan las llevadas adelante por Kieran et al. (1989) que bsicamente llega a la
conclusin de que los errores observados en lgebra se deben a que los estudiantes
siguen usando los mtodos que le funcionaban en aritmtica. Adems presenta una
tipificacin de los errores ms usuales. De igual modo Ruano et al. (2008) sealan que
la entrada al estudio del lgebra puede encararse por tres vas: la sustitucin formal, los
procesos de generalizacin y la modelizacin, aaden tambin que el anlisis de los
errores cometidos por los alumnos suministra informacin sobre las ventajas e
inconvenientes de recurrir a una u otra forma de introducir el lgebra en el mbito
escolar; al mismo tiempo ofrecen tambin una tipificacin de los errores. Paralelamente
Carmen Sessa (2005) tambin incursiona en el pasaje de la aritmtica al lgebra, en su
trabajo recoge los aportes de diferentes investigaciones y se centra en los problemas que
pueden presentarse en el estudio de ecuaciones lineales con dos variables.
Dentro de las investigaciones especficas sobre ED se destacan las llevadas adelante por
Moreno Moreno et al. (2003) en torno a las concepciones del profesorado universitario
en facultades de ciencias experimentales sobre la enseanza y el aprendizaje de las ED.
En cuanto a los resultados que obtuvieron destacan que algunas de las creencias de los
docentes participantes del estudio tienen que ver con que los estudiantes aprenden las
ED por imitacin y memorizacin de situaciones y por esquemas de resolucin vistos en
clase, tambin consideran que los estudiantes no son capaces de pensar, crear y razonar
por s mismos, entienden que las definiciones son algo mecnico que deben ser
aprendidas y donde no hay nada que entender. Los autores identifican estas creencias
como posibles causas de que se eternice la enseanza tradicional de las ED,
conjuntamente con la concepcin formalista de las matemticas (donde se sobreestima
el tratamiento simblico y se subestiman los mtodos numricos y grficos ), el temor
de los docentes a la prdida de contenidos especficos de las matemticas puras a favor
de contenidos y tcnicas proporcionados por la matemtica aplicada (se le otorga un

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status infra-matemtico a esta ltima puesto que consideran que las matemticas puras
son las matemticas de verdad). Por otra parte, los mismos docentes opinan que les
resulta difcil reconciliar los modelos matemticos con las tcnicas, en virtud de que los
primeros suelen involucrar ED bastante complicadas, para los que no cuentan con
mtodos de resolucin analticos, en tanto que las tcnicas permiten resolver ED
simplificadas, y esto conlleva a elegir el camino ms sencillo, es decir, el camino de las
tcnicas.
Por otro lado, tambin sobresalen los estudios de Artigue (1995a), que toma como
marco terico la nocin de cuadro propuesta por Douady. Al respecto, indica:
Estos cuadros son los siguientes: el cuadro algebraico de la resolucin por frmulas,
el cuadro numrico de la resolucin numrica aproximada y el cuadro geomtrico del
estudio global cualitativo de las curvas soluciones de la ecuacin. Caracteriza la
enseanza tradicional de las ED sealando que se privilegia el estudio en el cuadro
algebraico y expone, segn las diferentes dimensiones de anlisis (epistemolgica,
cognitiva y didctica) que se derivan de la perspectiva sistmica seguida en su trabajo,
los aspectos que se oponen a la extensin del estudio de las ED a los campos
geomtrico y numrico.
En cuanto a la enseanza de las ED, en lo epistemolgico, identifica como restricciones
que obstaculizan su tratamiento cualitativo la hegemona histrica del cuadro
algebraico, el hermetismo de las diversas problemticas de resolucin y la dificultad de
los problemas que dan origen a la resolucin cualitativa, entre otros. En lo cognitivo,
actan como restricciones la movilidad entre el registro de las ecuaciones y el de las
grficas, en el nivel de las funciones y las derivadas. Y en el plano didctico, reconoce
que la enseanza tradicional, algebraica y muy algoritmizada no plantea problemas y
corresponde a un nivel de exigencia mnima, y esto opera como restricciones puesto que
introducir un enfoque cualitativo que, si bien es susceptible de mtodos, no es
algoritmizable, aumenta el inters de la enseanza y tambin su dificultad (ARTIGUE,
1995b).
Paralelamente realiza una caracterizacin de las dificultades que se presentan en el
aprendizaje del clculo. Solamente se har mencin a aquellas que se relacionan con las
ED. El autor las agrupa en tres categoras: aquellas ligadas con la complejidad de los
objetos bsicos del clculo, aquellas ligadas a la conceptualizacin y a la formalizacin
de la nocin de lmite; y aquellas ligadas a las rupturas necesarias con relacin a los
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modos de pensamiento puramente algebraicos, y finalmente a las especificidades del

trabajo tcnico en el clculo. As se han detectado dificultades con la identificacin de
lo que es una funcin ya que la concepcin que tienen los estudiantes sobre la nocin de
funcin est organizada no en torno a la definicin, sino alrededor de prototipos
comunes encontrados, de la asociacin entre funcin y frmula o de la asociacin
funcin-curva regular. Este obstculo repercute seguramente en el abordaje de la
solucin de una ED dado que el proceso requiere encontrar una funcin conocido el
comportamiento de su variacin. Se mencionan dificultades para la conversin de un
registro a otro o para trabajar dentro de un mismo registro, por ejemplo en el registro
grfico cuando se deben manejar simultneamente dos niveles de informacin
(informaciones sobre la funcin y su derivada).
Sobresalen tambin los estudios realizados por Habre (2003, citado por DULLIUS
2009) acerca de las estrategias que usan los estudiantes para resolver ED. Habre
coincide con Artigue, al revelar que la enseanza tradicional se centra en el manejo de
tcnicas y algoritmos propios del enfoque algebraico. Tambin seala que los
estudiantes, an despus de haber trabajado con ED siguiendo los tres enfoques
(analtico, geomtrico y numrico) tienen dificultades para reconciliar dichos enfoques
entre s y que los mismos, al ser interrogados sobre como resolveran una ED
determinada, como primer procedimiento apelan a identificar de qu tipo de ED se trata
(separable, lineal, exacta, etc.), a fin de resolverla analticamente.

2. Aspectos metodolgicos
2.1 Contexto educativo
Los alumnos que participaron de la investigacin son estudiantes que cursaron, durante
el ciclo lectivo 2011, la asignatura Anlisis Matemtico II, correspondiente al segundo
cuatrimestre del segundo ao de las carreras Ingeniera Qumica e Ingeniera en
Alimentos de la FCEQyN-UNaM. Particularmente, en este trabajo se analizaron las
respuestas dadas por los alumnos a un nico problema de los que se incluan en el
primer examen parcial de la asignatura y que consista, en lneas generales, en el trazado
a mano de una curva solucin dado el campo de direcciones de una ED, como as
tambin la identificacin de los puntos crticos y la clasificacin de las soluciones de
equilibrio de la misma.

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Los resultados que se muestran en la siguiente seccin corresponden al anlisis de las

respuestas dadas por 36 alumnos a un nico problema sobre ED. Cabe aclarar que el
examen fue rendido por 54 alumnos, de los cuales 36 responden a esta cuestin, es
decir, un tercio de los alumnos no responde a la consigna analizada y esto constituye un
indicador ms de las dificultades que tienen los alumnos para el aprendizaje de las ED.
Por otro lado, si se toman en consideracin las descripciones efectuadas por Bardn
(1996) y Ander-Egg (2010) sobre las diferentes metodologas de investigacin en
Ciencias Sociales, la modalidad de estudio adoptada en el presente trabajo responde a
un enfoque descriptivo, pues se usaron tcnicas de anlisis de contenido que
viabilizaron la recopilacin de datos con propsitos concretos prefijados por los
investigadores.

2.2. Objetivos pretendidos

Con relacin a los aspectos sobresalientes del anlisis a priori de la propuesta, se
mencionar brevemente que la finalidad del problema planteado era obtener
informacin sobre las posibilidades que tienen los estudiantes de caracterizar a las
soluciones de la ED a partir del campo de pendientes de la misma. Debe destacarse que
problemas de este tipo fueron trabajados en el transcurso de las clases, en virtud de que
se adhiere a la premisa de que la evaluacin es otra instancia ms de aprendizaje, por lo
cual no slo ser necesario propiciar situaciones de buena enseanza en el sentido
propuesto por Fenstermacher (1999), sino tambin situaciones de buenas evaluaciones,
donde stas sean coherentes con las prcticas de enseanza que se llevan adelante y se
conviertan en medios para la concientizacin de aprendizajes adquiridos.
La idea fue priorizar el enfoque cualitativo sobre las tcnicas algebraicas. Justamente, se
propone una ED no lineal a fin de que se dificulte el uso de los mtodos de resolucin
analtica y en caso de que recurran al enfoque algebraico, la solucin que se obtiene es
una solucin implcita y a partir de la cual no es posible obtener una solucin explcita,
lo que conlleva el no poder utilizar las condiciones iniciales para hallar la curva
solucin solicitada en la consigna. La intencin de un tratamiento de esta ndole es
mostrar las limitaciones que tienen las tcnicas de resolucin exacta y exhibir las
ventajas del anlisis cualitativo y que reconozcan que para el mtodo analtico de
separacin de variables, en el proceso de integracin, se pierden algunas soluciones

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(soluciones singulares), puesto que no hay eleccin posible para la constante de

integracin en la solucin general que arroje como soluciones particulares las
soluciones de equilibrio y(x) = -1 e y(x) = 1.

3. Discusin de los resultados

3.1 Propuesta de trabajo y tipos de errores observados
El problema presentado y sobre el que se basa el anlisis es el siguiente:
Figura 1: Problema propuesto a los alumnos

A continuacin se comentarn brevemente cuales fueron los errores que aparecieron con
mayor regularidad en el anlisis de las respuestas y se reflexionar sobre los posibles
orgenes de los mismos.
De los 36 alumnos que resolvieron la consigna, solamente 3 han respondido de forma
correcta ambos tems que conforman el problema. La mayora de los estudiantes tuvo
complicaciones para dibujar la curva solucin solicitada, an cuando logran identificar
correctamente las soluciones de equilibrio y determinar con xito el tipo de estabilidad
que presentan. En este sentido, hubo 18 alumnos que no respondieron el tem a), sin
embargo lo hacen correctamente al tem b). Las respuestas dadas por estos ltimos
reflejan diferentes niveles de apropiacin de los conceptos, desde los que logran

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identificar las soluciones de equilibrio utilizando solamente el campo de direcciones y

trazando algunas curvas solucin representativas, es decir, el procedimiento de
resolucin utiliza exclusivamente el grfico como soporte, hasta los que logran
triangular esta informacin con la que se obtiene buscando los puntos crticos de la ED
y analizando los signos de la derivada en diferentes regiones. Las respuestas dadas por
los alumnos restantes son muy confusas, denotan un pobre nivel de apropiacin de los
contenidos en juego.
Para el estudio se ha agrupado a los diferentes errores observados en grupos, donde cada
uno de ellos est conformado por las producciones de aquellos estudiantes que
evidencian errores similares. Cabe aclarar que los grupos conformados no definen
categoras puesto que no son excluyentes, dado que las producciones de un mismo
alumno pueden ubicarse simultneamente en ms de uno de tales grupos. Los errores
ms frecuentemente observados se han agrupado como sigue:
Trazado de una curva solucin de la ED sin tomar en cuenta las condiciones
iniciales.
Trazado de curvas que no corresponden a soluciones.
Dificultades ligadas a los mtodos de resolucin algebraica
Dificultades para fundamentar sus respuestas en cuanto a la estabilidad de los
puntos crticos.
Dificultades relacionadas con los procesos de validacin de su actividad.

3.2 Descripcin de los errores

A continuacin se propone una descripcin ms detallada de cada uno de los grupos
mencionados, y se exponen algunos ejemplos representativos para ilustrar cada uno.

3.2.1. Trazado de una curva solucin de la ED sin tomar en cuenta las condiciones
iniciales.
Se observa que varios alumnos trazan grficas en las que se respeta el valor de y0 que
establece la condicin inicial del problema, pero no as el de t0. Puede inferirse que el
bosquejo que realizan estos alumnos est supeditado a comenzar en el margen izquierdo
del campo de direcciones.

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Figura 2: Trazado de curvas solucin que no responden a la condicin inicial: el alumno grafic una
curva solucin que no corresponde a la pedida en el enunciado del ejercicio

No utiliza la
condicin inicial
y(0)=3

3.2.2. Trazado de curvas que no corresponden a soluciones.

Se ha observado que los estudiantes trazan curvas que, en primer lugar no son tangentes
a los segmentos que conforman el campo de pendientes y en segundo lugar atraviesan
las soluciones de equilibrio. Con esto se visualiza la falta de comprensin de los
alumnos del significado de una solucin de equilibrio y de la interpretacin geomtrica
de la derivada (como pendiente de la recta tangente o como pendiente de una funcin).
Para ilustrar estas deficiencias en la comprensin del concepto de derivada se tomaron
las producciones de dos alumnos que se muestran en las figuras 3 a) y b).

Figura 3: a y b. Comprensin deficiente del concepto de solucin. Se observa que las curvas trazadas
atraviesan las soluciones de equilibrio y no son tangentes a los segmentos que conforman el campo de
direcciones.

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3.2.3. Dificultades ligadas a los mtodos de resolucin algebraica.

Se puede distinguir entre los que extienden los mtodos de resolucin algebraicos para
ED lineales a ED no lineales y aquellos que tienen muy internalizado el mtodo de
variables separables. El que extiendan los mtodos de ED lineales a ED no lineales
puede ser ejemplificado con las producciones de dos alumnos, las que se muestran en
las figuras 4 a) y b).

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Figura 4: a y b. Extensin de los mtodos de resolucin algebraicos de ED lineales a ED no lineales

Es notorio que varios alumnos usaron un procedimiento similar al mostrado en la figura

4b. Utilizan una frmula que en el mbito universitario es conocida como ecuacin
resolvente y que solamente puede ser utilizada para encontrar la solucin de ecuaciones
diferenciales lineales de primer orden de la forma y Pt y Qt . Llama la atencin,
que adems de no reconocer que la ED presentada no es lineal, no tomen en cuenta que
el objeto identificado como la funcin P(t) no responde a la caracterstica de ser una
funcin dada, es decir, asimilan la funcin incgnita (la que deber ser encontrada) con
el objeto P(t) que aparece en la frmula. El problema que subyace es que no tienen en
claro cul es el papel de y(t) en la ED, es decir, cul es la funcin incgnita que tienen
que encontrar.

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Es necesario destacar que si bien es factible resolver la ED con el mtodo de separacin

de variables, en general los alumnos revelaron tener dificultades para resolver la integral
o con el mtodo propiamente dicho, llegando incluso a obtener una solucin explcita
(en la mayora de los casos). Este hecho se ilustra en las figuras 5 a) y b).
Figura 5: a) dificultades con el uso del mtodo de separacin de variables y b) dificultades con la
integracin

El anlisis realizado muestra que, an cuando la informacin solicitada no es posible

obtenerla a partir de la solucin formal de la ED (puesto que al resolverla se obtiene
una solucin implcita que no es posible expresar en forma explcita, lo que acarrea la
imposibilidad de aplicar la condicin inicial y consecuentemente el trazado de la curva
solucin solicitada), los alumnos emprenden la resolucin del problema a travs de
mtodos analticos. Particularmente, 16 de los alumnos han usado los mtodos
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analticos, ya sea de variables separables o para ecuaciones lineales para resolver la ED

dada. Al mismo tiempo, los errores agrupados bajo esta categora demostraron ser los
ms frecuentes (15 alumnos resolvieron de manera incorrecta la ED por presentar un
manejo inadecuado de tales mtodos).
En otras ocasiones, se observ que si bien resuelven incorrectamente de forma analtica
la ED, llegan a responder de forma correcta el tem b), pero al estar ausente la
fundamentacin de la respuesta, intuimos que la informacin requerida la habrn
extrado del comportamiento global de las soluciones que es posible visualizar a travs
del campo de direcciones. Es de destacar que un solo alumno resuelve correctamente la
ED usando separacin de variables, en consecuencia obtiene una solucin implcita pero
que en realidad no le sirve para graficar la solucin solicitada en el enunciado del
problema.

3.2.4. Dificultades para fundamentar sus respuestas en cuanto a la estabilidad de

los puntos crticos.
En general se ha observado que un nmero considerable de estudiantes afirman que la
ED presenta soluciones de equilibrio pero no fundamentan su respuesta. Tambin se ha
notado que muchos

alumnos son capaces de identificar correctamente los puntos

crticos (igualando a cero la funcin 1 y 2 ) y los asimilan a soluciones de equilibrio,

pero tienen dificultades para determinar si se trata de una solucin de equilibrio estable
o inestable, tanto desde el mbito de lo algebraico-analtico (analizando el signo de la
derivada) o desde el mbito de lo grfico (trazando algunas curvas representativas de
forma que sean tangentes a los segmentos que conforman el campo de direcciones y
observando su comportamiento a medida que la variable independiente crece
indefinidamente).
3.2.5. Dificultades relacionadas con los procesos de validacin de su actividad.
Aqu se puede destacar que, en primer lugar, no se recurre a la sustitucin de la funcin
hallada en la ED para corroborar que efectivamente se trate de una solucin y en
segundo lugar, no utilizan el grfico del campo de direcciones como medio de
validacin del trabajo realizado, puesto que la informacin que obtienen de la frmula
tiene que ser contrastada con la informacin que provee este campo de pendientes y no
deben producirse contradicciones. Fueron varios alumnos los que desarrollaron

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procedimientos que pueden ser reunidos en este grupo. A fin de ejemplificar esto, en la
figura 6, se exhibe la resolucin desplegada por un alumno.
Figura 6: Dificultades para reconocer contradicciones entre los resultados hallados mediante el enfoque
analtico y los hallados cualitativamente.

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Reflexiones finales
Se ha podido constatar que existen puntos de encuentro entre los resultados que se han
derivado del anlisis de las respuestas de los alumnos y algunos de los obstculos
sealados por Artigue, especialmente en los que estn ligados a la complejidad de los
objetos bsicos del clculo, a la conceptualizacin y a la formalizacin de la nocin de
funcin y derivada y los relacionados a las rupturas necesarias con relacin a los modos
de pensamiento puramente algebraicos. Al mismo tiempo, se advierte tambin que
existe un dbil dominio del concepto de ecuacin propiamente dicho, tal como lo
menciona Kieran et al. (op. cit.), puesto que segn estos autores, tan pronto como los
estudiantes de lgebra aprenden a manejar un mtodo formal de resolucin de
ecuaciones tienden a abandonar el uso de la sustitucin incluso lo abandonan como un
mecanismo para verificar la correccin de su solucin. Este error trasciende el contexto
puramente algebraico puesto que los alumnos no sustituyen la solucin encontrada en la
ED a fin de corroborar que en efecto se trate de una solucin. Paralelamente se observa
que existen dificultades para la conversin de un registro grfico a otro interpretativo o
analtico, por ejemplo en algunos casos no coincide el registro grfico con el analtico
cuando se manejan simultneamente los dos niveles de informacin y sin embargo los
estudiantes no lo advierten.
Como consecuencia del trabajo realizado surgen varios interrogantes para seguir
profundizando en investigaciones futuras, sobre todo vinculadas a la reformulacin de
prcticas de enseanza de ED, que se caracterizan por un estudio de las mismas en el
que se prioriza un tratamiento cuantitativo centrado en el manejo de tcnicas y mtodos
de resolucin en detrimento de aquellos enfoques cualitativos que permiten anticipar el
comportamiento de las soluciones de una ED sin la necesidad expresa de resolverla.
As, surge tambin la necesidad de efectuar un anlisis de las prcticas docentes y de la
bibliografa que se maneja en el mbito acadmico a fin de detectar si stas realmente
permiten la construccin de modelos, la utilizacin de conocimientos previos, la
superacin de obstculos y la integracin entre los diferentes contenidos matemticos
para favorecer el manejo de modelos matemticos especializados.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.15, n.1, pp.83-100, 2013

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Recebido: 28/10/2012
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