FACTORES DE LA COMPRENSIN LECTORA

http://programalecturaesvida.blogspot.pe/2012/04/niveles-de-comprensionlectora.html
Nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el
punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: Determinar, por una parte, la forma en que el
lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
Foucambert caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn
el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
Lectura silenciosa integral: Cuando se lee un texto entero con el mismo
tipo bsico de actitud lectora.
Lectura selectiva: Guiada por un propsito ordenador o para extraer una
vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: Producida a saltos para encontrar un pasaje, una
informacin determinada.
Lectura lenta: Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.
Lectura informativa: De bsqueda rpida de una informacin puntual tal
como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc.
Los conocimientos aportados por el lector: Debe poseer conocimientos
de tipo variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del
texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar
todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto.
Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:
El conocimiento de la situacin comunicativa Los conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafo fnicas.
Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.
Para comprender los textos, existen factores que estn relacionados entre s
y cambian constantemente; estos factores son en forma ms abreviada:
Factores de Comprensin Derivados del encodificador.
Tanto el autor como el decodificador deben manejar el mismo
cdigo.
El esquema cognoscitivo del autor deben coincidir con el del
receptor.
Conocimiento de las circunstancias en el que fue producido el
texto, as como el lugar y el tiempo.
Factores de Comprensin Derivados del Texto.
Claridad de las letras, del color, de textura del papel y del largo
de las lneas.
Factores lingsticos favorecen la comprensin lectora.

El lxico o vocabulario sea transparente al significado del

contexto, en explicaciones y definiciones del texto escrito.
Las oraciones cortas, pero con nexos que marquen la relacin de
causa efecto o las relaciones espaciales y temporales.
Inters del autor por el texto.
El lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de
conocimiento y cumple alguna funcin provechosa para l.
Forma y estructura del texto.

MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO LECTOR

En los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora se han
propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es l
est vigente actualmente existen tres tipos de modelos.
Los modelos del procesamiento ascendente y descendente coinciden en
defender una jerarqua unidireccional entre los diferentes modelos
reprocesamiento de la informacin (abajo-arriba o arriba abajo), sin ningn
tipo de interaccin y concomitancia entre ellos. Difieren sin embargo, en el
valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la manera de explicar la
relacin la relacin que se produce entre ellos.
Actualmente existe cierto consenso en atribuirle a la lectura una
multiplicidad de niveles reprocesamiento. Sin embargo hay divergencia en
opiniones respecto a la relacin funcional que restablece entre dichos
niveles.
1. El modelo ascendente o guiado por los datos.
2. El modelo descendente u orientado conceptualmente.
3. El modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura
intervienen simultneamente los dos tipos antes mencionados.
El modelo ascendente: Al hablar de este modelo nos referimos de
un modelo tradicional bsicamente est centrado en el texto y el
nico medio para comprender es el texto y el lector fluye en este
campo.
La lectura es concebida como un proceso de abajo arriba, con
liderando bsica durante la misma la decodificacin del material
escrito, que activara de modo ascendente y lineal los significados
correspondientes a la estructura cognitiva a travs de asociaciones
a nivel lxico y sintctico.
El modelo descendente: Si la lectura es el encuentro entre el lector
y el texto, entonces lector no procede grafa por grafa sino emplea
sus saberes previos para anticipar el posible mensaje de texto. Esto
sirve para aceptar, rechazar, confirmar la hiptesis formulada:
La comprensin lectora depende de los esquemas que cada sujeto
actualiza, anticipando e infiriendo informacin significativa del
texto.// formulando hiptesis // que son las autnticas
directoras del proceso de comprensin (CABRERA: 1994, pg. 165)

 El modelo interactivo: Tiene su origen en las aportaciones

realizadas por las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas
por Goodman y Van Dijk, as como en los aportes de los
constructivista Piget y Vigotsky. Como un nuevo modelo explicativo
que trata de conciliar, superar e integrar los aspectos positivos y
necesarios de las posturas anteriores con el fin de construir una
teora plausible que contemple globalmente la complejidad del acto
lector.
El modelo atribuye un carcter constructivo a la memoria durante
el proceso de comprensin lectora, adems de la adopcin del
constructo de esquema como principio explicativo de los
mecanismos cognitivos que pone en ejecucin el lector durante el
proceso de la lectura. Y finalmente la elaboracin de herramientas
a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos
lingsticos del material escrito.
PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA
Por lo general, el maestro opta por asignar un texto nico para todo un
grupo de alumnos, durante el ao escolar. Me refiero al libro de lectura. Este
debe ser ledo en forma oral y silenciosa, luego deben responder
cuestionarios, que por lo general son sobre el texto mismo; o sea, el texto
por el texto, pero no para la comprensin del mismo. La lectura como
proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo, afectivo y
conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una de
ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos
dentro del mismo proceso lector.
ANTES DE LA LECTURA. Como todo proceso interactivo, primero debe
crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea
el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que
expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por inters propio. Esta es en sntesis la dinmica de la lectura.
DURANTE LA LECTURA: Es necesario que en este momento los
alumnos hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para
familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego
intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la
actividad lectora.
DESPUS DE LA LECTURA: De acuerdo con el enfoque socio-cultural,
la primera y segunda etapa del proceso propiciar un ambiente socializado
y dialgico, de mutua comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el
lenguaje como herramienta eficaz de inter-aprendizaje, de carcter nterpsicolgico.
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de

pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van
generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de
sus saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la
lectura es necesario mencionar los niveles existentes:
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto
(propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y
secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa
efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a
palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico
correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias
palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin
secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo
que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin
durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o
reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa
es en s misma comprensin lectora, ya que es una interaccin constante
entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina
con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin,
etc.

 Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a
sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar
una lectura vivencial.
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter
subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la
comprensin lectora emite ciertas capacidades lectoras bsicas, para
comprender diversos tipos de textos que consiste en leer oraciones,
localizar informacin e inferir informacin, y/o emitir juicios propios
analizando la intensin del autor.

ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA

PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca en su
perspectiva socio histrico, el origen social de los procesos psquicos
superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central en el
anlisis de la practicas educativas y el diseo de estrategias de enseanza y
se puede definir como el espacio en que, gracias al interaccin y la ayuda
de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y
con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para
ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr
otros de mayor complejidad o rango
superior. Para profundizar la
comprensin lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE
en
1987, explica lo siguiente.
Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un
significado del texto interactuando con l. Eso quiere decir que el
significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una rplica del
significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que
se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los
objetivos con los que se enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algn
motivo, con alguna finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han demostrado que
la comprensin lectora es importante iniciar en la edad pre escolar porque
en esta etapa el nio desarrolla la mayor capacidad intelectual, pero que
esto no ser suficiente para lograr una eficaz comprensin, si los sujetos de
la educacin no participan en la formacin de los nios, por ello debemos de
emplear estrategias de aprendizaje para superar estas deficiencias.
Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los niveles de
comprensin lectora, literal, inferencial y criterial.
TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA
Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba 2008
PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el
texto,
La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el
propsito del autor.
SEGUNDA TEORA

La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en el

modelo psicolingstico (Goodman), 1982
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la
memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en
forma adecuada.
TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco
que ocurre entre el lector y el texto.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como
su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de
textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo
y lo meta cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear
estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso
por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y
variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer
lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos
de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa
cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o
porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una
gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin
variada, as como lo ser su comprensibilidad.
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un
nio tendr dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.

 Deficiencia en la fluidez del habla.

PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL
La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes de las
dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a la
comprensin lectora. Muchas veces el profesor en su afn de terminar sus
programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben
comprender y aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia
de que comprendan y asimilen la enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida
recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo la explicacin o
demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la
lectura, ortografa, matemtica y lenguaje implican el aprendizaje en forma
secuencial.
INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS ALUMNOS
Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que
desempea el inters en el Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a
aprender ortografa si es que no conoce la importancia de escribir
correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto,
si no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios.
No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender
deben desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes
dificultades en el Aprendizaje de una materia, perder inters por ella.
Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la
realidad de la institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg. 193)
RELACIN MAESTRO ALUMNO
Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de
contacto y comprensin entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro
lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo
reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compaeros, as
mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , porque no aprovech
sus enseanzas, o porque su comportamiento no se ajusta a la disciplina
que l impone y en otros casos extremos hasta por las caractersticas fsicas
o extraccin social a la que pertenece el nio.
2.1.9. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA
La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe
empezar desde los primeros aos y que requiere de la atencin de los
maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello
se debe tener en cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe
reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que
realmente lo apasione, puede despertar su inters, apartarlo de su apata y
acercarlo a la lectura.

La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto
voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no como una obligacin o un
deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros
nios. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversacin para
saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar ideas.
2.1.10.CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir
los hbitos de lectura, ste repercute en el rendimiento acadmico, por
ejemplo la iluminacin imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras, la
falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que
son justamente las caractersticas de algunas instituciones educativas, que
no cuentan con los requisitos mnimos para la enseanza.
2.1.11.EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el mbito
escolar tiene como propsito fundamental mejorar el proceso y los
resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma
permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades,
las virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir
oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la evaluacin
evita que suceda el fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms
amplio que el de examen o medicin, de los que se vale en ltima instancia
para la interpretacin de los resultados. No se debe confundir a la
evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est
desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados
o no. (CRISLOGO: 1999. Pg. 152).
La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera general debe
ser motivo de evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada
una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar exactamente de la misma
manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple
entretenimiento, sin premuras, ni presiones de ninguna clase, lo hacemos
por el simple placer de hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos
porque necesitamos cumplir con alguna tarea encomendada, hacer una
investigacin, resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es
necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar
las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos.
distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten
diferenciar las formas de evaluacin que aludamos anteriormente. El
estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la intensiva.
Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a
la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en
relacin con los aprendizajes previstos en el currculo. La evaluacin para
cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio nos referiremos a
la evaluacin de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas ideas

generales sobre la evaluacin de la lectura extensiva. (Cassany: 2001, pg.

122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es aquella que se
realiza por iniciativa propia, porque existe inters en hacerlo o por puro
entretenimiento. El propsito de este tipo de lectura es primordialmente
actitudinal, y se orienta a promover el hbito de la lectura. En este sentido,
goza de plena libertad para que sean los alumnos quienes seleccionen los
textos que desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de
gran amplitud, sean novela, cuento o poesa. En nuestra opinin,
agregaramos todos aquellos textos que motiven una lectura natural y que
sean elegidos libremente por los alumnos segn sus intereses. Podran
incluirse, por ejemplo, tratados de gastronoma, textos de autoayuda,
biografas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales, entre otros, de gran
aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere a los textos
que se debe leer en la escuela, pues forman parte de los aprendizajes
previstos en el currculo. Por eso es que algunos la denominan lectura de
estudio. La lectura intensiva comprende textos de carcter funcional: actas,
recetas, guas, oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica habitual de
la lectura consista generalmente en presentar un texto acompaado de un
cuestionario que los alumnos deban resolver, en el supuesto de que
hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no siempre es
cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo literal no
requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato
requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la
identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin de
datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las
distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo,
cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas
explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se
encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el
texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen
procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos
de discriminacin.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:
Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno
Relaciona el todo con sus partes
Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se presenta
cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los
datos explcitos del texto. Esta informacin se puede referir al tema tratado,
a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las
conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las
ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el

nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen

relaciones complejas entre dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor
complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como
la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la
abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce cuando el
estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los
aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende
crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los
elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del
texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o
los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el
comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de
mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante
tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y
valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad
del
estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma
autnoma, pues la meta cognicin forma parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO

Un conocido cientfico (algunos dicen que fue Bertrand Russell) daba una
vez una conferencia sobre astronoma. En ella describa cmo la Tierra
giraba alrededor del centro de una vasta coleccin de estrellas conocida
como nuestra galaxia. Al final de la charla, una simptica seora ya de edad
se levant y dijo desde el fondo de la sala: "Lo que nos ha contado usted no
son ms que tonteras. El mundo es en realidad una plataforma plana
sustentada por el caparazn de una tortuga gigante". El cientfico sonri

ampliamente antes de replicarle "y en qu se apoya la tortuga?". "Usted es

muy inteligente, joven, muy inteligente -dijo la seora-, Pero hay infinitas
tortugas una debajo de otra!".
La mayor parte de la gente encontrara bastante ridcula la imagen de
nuestro universo como una torre infinita de tortugas, pero en qu nos
basamos para creer que lo conocemos mejor? Qu sabemos acerca del
universo, y cmo hemos llegado a saberlo? De dnde surgi el universo, y
a dnde va? Tuvo el universo un principio, y, si as fue, qu sucedi con
anterioridad a l? Cul es la naturaleza del tiempo? Llegar a ste alguna
vez a un final?
Avances recientes de la fsica, posibles en parte gracias a las fantsticas
nuevas tecnologas, sugieren respuestas a algunas de estas preguntas que
desde hace mucho tiempo nos preocupan. Algn da estas respuestas
podrn parecemos tan obvias como el que la Tierra gire alrededor del Sol, o
quizs, tan ridculas como la torre de tortugas. Slo el tiempo (cualquiera
que sea su significado) lo dir.
Ya en el ao 340 a. C. el filsofo griego Aristteles, en su libro De los cielos,
fue capaz de establecer dos buenos argumentos para creer que la Tierra era
una esfera redonda en vez de una plataforma plana. En primer lugar, se dio
cuenta de que los eclipses lunares eran debidos a que la Tierra se situaba
entre el Sol y la Luna. La sombra de la Tierra sobre la Luna era siempre
redonda. Si la Tierra hubiera sido un disco plano, su sombra habra sido
alargada y elptica a menos que el eclipse siempre ocurriera en el momento
en que el Sol estuviera directamente debajo del centro del disco. En
segundo lugar, los griegos saban, debido a sus viajes, que la estrella Polar
apareca ms baja en el cielo cuando se observaba desde el sur que cuando
se haca desde regiones ms al norte. (Como la estrella Polar est sobre el
polo norte, parecera estar justo encima de un observador situado en dicho
polo, mientras que para alguien que mirara desde el ecuador parecera
estar justo en el horizonte).
Los griegos tenan incluso un tercer argumento a favor de que la Tierra
deba ser redonda, por qu, si no, ve uno primero las velas de un barco que
se acerca en el horizonte, y solo despus se ve el casco?
Stephen W. Hawking.
Nuestra imagen del universo

Ahora indica cul es la idea central de! texto.

1.
Estructura y forma
Ms all del contenido explcito, los aspectos formales del texto (estructura,
presentacin, estilo, formas lingsticas, etc.) ofrecen un mejor nivel de
comprensin ayudando a distinguir:
Los diferentes apartados o captulos de un texto.
Comprender la organizacin lgica de las informaciones (relaciones de
causa-efecto), consecuencias, objeto-sujeto, situacin temporal, espacial,
etc.)

Comprender la estructura tpica del texto (encabezamientos,

conclusiones, recomendaciones, planteamiento, nudo, desenlace, etc.)
Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que
utiliza: terminologa, expresiones populares, refranes, etc.
Trabajar: cualquier aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc.
Este nivel incluye tambin la comprensin y anlisis de las propiedades del
texto coherencia, cohesin, adecuacin, correccin, etc.). Si los ejercicios de
lectura tratan los aspectos ms globales y profundos del texto tendrn un
carcter ms comunicativo
Algunos ejemplos de actividades son:
Identifica el tipo de texto.
Seala la estructura del texto.
Elabora un organizador visual
Ordena las frases o los prrafos mezclados.
Leer entre lneas
Un nivel ms avanzado de comprensin de los textos est constituido por
todo aquello que no se formula explcitamente, sino que queda parcialmente
escondido: sobreentendido, supuesto, premeditada-mente ambiguo, o que
depende del tono o del estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la
interpretacin del lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles
sutiles -y a veces tan importantes!- es lo que coloquialmente llamamos leer
entre lneas. Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va
mucho ms all de la comprensin del contenido bsico o de la forma del
texto.
Algunos aspectos de este apartado son:
Inferir informacin del autor (intencin, opinin, estado de nimo,
perfil, personal, etc.) y de su visin del mundo.
Identificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario).
Detectar tendencias ideolgicas.
Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido
final.
Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus
posibles significados.
Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las
alegoras. Relacionar las metforas y los smbolos con hechos de la realidad
cultural.
Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o
implicadas.
Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y
que, por lo tanto, permiten o incluso exigen una lectura entre lneas son: los
artculos de opinin y las cartas al director en la presa, algunas muestras de
correspondencia personal y muchos textos literarios: cuentos, poemas, etc.
Las actividades de lectura entre lneas plantean preguntas que ayudan al
alumno a rastrear el escrito, es decir, a releer minuciosamente el texto en
busca1 de la informacin oculta.