Universidad NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACION

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION PRIMARIA

INTEGRANTE:
1. Prez Crdova Marielena Elizabeth
2. Panta Panta Deivi
3. Saavedra Ramos Mara Luisa
4. Zevallos Chaln Maryury
5. Negrn Diez Victoria
6. Ipanaqu Sandoval Julio
CURSO: Didctica de la religin
TEMA: Desarrollo moral
DOCENTE: Mara Elena Huilca Flores

FECHA DE PRESENTACIN: Lunes 25 de abril

del 2016

UNP

NDICE

INTRODUCCIN
El inters que este trabajo tiene por el tema EL DESARROLLO MORAL, ste surgi a partir de una inquietud
personal ms antigua por el tpico moral, un inters que procede de la lectura de los filsofos griegos.
Efectivamente, son los clsicos los que muestran que la preocupacin terica por el desarrollo moral posee sus
orgenes en una inquietud por la educacin y por la formacin en valores. Ya en la antigua Grecia Platn
(traducido en 1970) cuenta a los lectores de todas las pocas cmo una de las principales preocupaciones de
su tiempo era la enseanza de la virtud, y era el mismo Scrates quien se preguntaba si la virtud era algo que
se poda ensear o ms bien era algo que vena dado con la prctica, o si no era ni lo uno ni lo otro, sino ms
bien una aptitud natural o un instinto La historia de la filosofa y de las ideas cientficas ha dado muchas
respuestas a las preguntas por la justicia, la virtud, y se han dedicado a responderlas por una razn ms bien
evidente: porque la moral est inserta en la misma vida y en los acontecimientos humanos, y tal como pensaba
Aristteles, problemas de la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad.
La realidad tiene mltiples maneras de representarse y de interpretarse, stas obligan a que los individuos
cotidianamente se vean enfrentados al hecho de tomar decisiones y de elegir, ms exactamente: los seres
humanos estn involucrados en la resolucin de conflictos de accin e intereses personales y tienen que
elaborar juicios sobre las diferentes situaciones con las que diariamente se enfrentan.

La inquietud por lo moral, por la gnesis y evolucin del pensamiento moral, empieza a tener un auge creciente
a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y a partir de ese instante se convierte en objeto de reflexin e
indagacin permanente.
Este es el contexto en el cual se emerge a la preocupacin por el desarrollo moral, que constituye el foco de
investigacin.
La finalidad que se pretende es ahondar en el conocimiento del desarrollo moral en sus diversos aspectos y
contribuir a proporcionar una lnea de trabajo e intervencin en las escuelas que permita identificar el estado del
desarrollo moral de los alumno/as; conocer los aspectos y dimensiones que conviene reforzar en cada grupo
y/o individuo y ayudar a que nuestros alumnos y alumnas desarrollen una moral que les acerque a la
autonoma.

PRESENTACION
Este presente trabajo habla sobre la educacin debe favorecer el desarrollo y la formacin plena de los
alumnos/as y construir una realidad que integre al mismo tiempo conocimientos y valores. La escuela es uno de
los espacios principales de convivencia entre compaeros y adultos, donde es posible poner en prctica gran
parte de dichos objetivos a travs de los llamados, en la legislacin educativa actual, temas transversales.

Para lograr esta educacin integral es necesario conocer el desarrollo moral de los nios y adolescentes
partiendo de su naturaleza multidimensioflal, y conseguir que el profesorado conciba su importancia y lo
introduzca como objetivo en los proyectos educativos.
Para poder contribuir a ello es necesario que las investigaciones, las intervenciones educativas y las
evaluaciones de los resultados obtenidos con los alumnos/as se lleven a cabo en las distintas dimensiones
morales: cognitiva, emocional y conductual.

Los asuntos morales suscitan fuertes reacciones emocionales y condicionan los juicios y conductas de los nios
y adolescentes. Es necesario cuidar su evolucin y el desarrollo que se observa con la edad.

La sociedad actual demanda una accin educativa que integre una educacin moral para los nios y nias que
ponga en evidencia cualidades humanas como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la tolerancia, etc., y es por
tanto un tema que est cobrando gran importancia en nuestro entorno social, poltico, cultural y educativo.
Para lograr la educacin moral en el aula es necesario investigar sobre este tema para as poder ofrecer a las
escuelas unos adecuados instrumentos y recursos orientados a desarrollar la moral en los alumnos/as y
potenciar una moral autnoma, buenos sentimientos y una conducta coherente con el sentir y pensar de cada
uno.

Por ello es importante introducir la discusin moral en las aulas a partir de experiencias directas vividas por los
nios; debemos intentar hacer coherente lo que piensan, sienten y hacen nuestros escolares, y analizar las
posibles causas cuando esto no sucede as.

CAPITULO I
DESARROLLO MORAL

EL DESARROLLO MORAL EN LA INFANCIA Y PREADOLESCENCIA

El desarrollo
debates
y
negar, incluso,
que
los
conciben
el
vista distintos.

moral ha suscitado importantes

explicaciones que han llegado a
su propia existencia, lo que implica
diferentes enfoques psicolgicos
desarrollo moral desde puntos de

Las
teoras
psicoanalticas
identifican
el
desarrollo
moral
con
el
desarrollo
de
caractersticas
innatas, especificas del hombre, que
llevan
al
sujeto a interiorizar las normas
sociales
y
culturales a travs de su Sper-yo.
Los autores de este enfoque consideran la moral como el resultado de un mecanismo de defensa inconsciente
(Freud, 1895; Klein,M. 1958).
Postulan la existencia de estadios en el desarrollo moral, pero son estadios de carcter libidinal-instintivo, ms
que moral. Sin embargo la contribucin de esta teora al problema moral ha sido muy positiva, siendo el estudio
del desarrollo del yo una parte del estudio del desarrollo moral, aunque no sea la ms importante ni la ms
especfica.
Muy cercano a este enfoque, Erikson (1968) considera tambin la moral como resultado del supery, pero para
este autor, el individuo va a desempear en este proceso de interiorizacin un papel mucho ms activo que el
atribuido por el psicoanlisis clsico.
Para Erikson el desarrollo consiste en una progresiva integracin de los diversos conflictos, funciones, estadios
y aspectos de la vida, y su resultado se vive como un sentimiento de identidad interior, puesto que el yo es un
sistema consciente de control que da unidad y continuidad a la vida.
Desde este enfoque, la investigacin ha derivado en el inters de las reacciones afectivo morales de los nios,
centrndose, sobre todo, en el sentimiento de culpa. Para el psicoanlisis clsico este sentimiento es el
resultado de deseos inconscientes reprimidos que, a su vez, pueden provocar el sentimiento de empata
(Freud, 5. 1913).
Para las nuevas tendencias de psicoanlisis del yo el sentimiento de culpa es una adquisicin tarda, ya que
requiere un determinado grado de desarrollo del yo y de comprensin. La moral va a considerarse as, como
resultado de procesos conscientes (Erikson, 1970).
Las teoras del aprendizaje, por su parte, definen el desarrollo moral en funcin del ambiente, pues es a travs
de ste como se controla a los individuos y se interiorizan las reglas sociales, garantizando el bien social. Es
decir, al igual que el enfoque psicoanaltico las teoras del aprendizaje definen el desarrollo moral como
socializacin
Para los autores de este enfoque, el desarrollo moral consiste en una creciente conformidad conductual y
afectiva a normas y reglas morales que permiten al individuo evitar castigos y buscar recompensas sociales.
Las normas bsicas, desde el punto de vista moral, consisten en la interiorizacin de unas normas externas al
individuo.

Dentro de esta teora destacan, por su importancia Bandura y Walters (1963) los cuales sealan que las
tcnicas ms eficaces para inhibir las transgresiones son aquellas en las que se retuerza positivamente otra
conducta incompatible; y las que utilizan el razonamiento reflexivo acerca de las consecuencias negativas de
dichas transgresiones y de las consecuencias positivas de las otras respuestas alternativas. As, sealan que la
inconsistencia en la conducta moral de un sujeto en distintas situaciones suele ser el resultado de tcnicas de
disciplina tambin inconsistentes.

Respecto al estudio del desarrollo moral en sus aspectos emocionales, destacan en este enfoque las
investigaciones realizadas sobre el sentimiento de culpabilidad centrndose en los siguientes puntos:
mecanismos de adquisicin y mantenimiento; influencia del momento de aplicacin de variables destacando la
aplicacin del castigo; influencia de los procesos cognitivos; resultados de las distintas tcnicas de disciplina y
significacin de esta conducta dentro del desarrollo moral general (Bandura y Walters, 1963).
Por otra parte, la conducta altruista o prosocial es otro de los aspectos estudiados dentro del mbito moral. La
teora del aprendizaje formulada por Aronfreed explica la conducta altruista como una respuesta adquirida a
travs de la imitacin y mantenida por su capacidad para reducir, no el sufrimiento de otra persona, sino el
propio sufrimiento asociado con aqul; y la conducta emptica como resultado de un condicionamiento
emocional vicario (Aronfreed, 1968).

En general los autores de este enfoque han insistido en los mecanismos y condiciones ambientales y
educativas que aumentan la presencia de este tipo de conducta en la vida de las personas, sobre todo en los
nios.
Por ltimo, las teoras cognitivo evolutivas, donde se sita la presente tesis doctoral desde el punto de vista
terico, consideran que el desarrollo moral tiene un componente bsico cognitivo estructural o de juicio moral,
que consiste en una construccin activa que el propio sujeto realiza en interaccin con el medio y que le lleva a
niveles de autonoma superiores. Los autores de este enfoque parten de la interaccin entre las estructuras del
sujeto y las del medio. Identifican su madurez con la construccin activa de principios de justicia universales y
autnomos... (Daz-Aguado, MJ., 1982,
En el terreno de las emociones como el miedo, la vergenza y la culpabilidad, posteriores a las transgresiones,
este enfoque considera que pueden analizarse en relacin con el estadio evolutivo de razonamiento moral
(Kohlberg, 1971). Adems el desarrollo de la empata se considera importante como capacidad para adoptar
distintos roles, ponindose en el lugar de los dems. Este enfoque se ha desarrollado en profundidad en el
captulo siguiente.

El desarrollo moral y la adaptacin social

El estudio de la relacin entre la conducta y cognicin de la adaptacin social es importante porque las
experiencias sociales positivas con los iguales son criticas para el posterior desarrollo social, cognitivo y moral
(Hartup, 1978). Pero para que se beneficien los nios de esta relacin deben ser aceptados por sus
compaeros (Quay y Janet, 1984).
Cada vez existe un mayor inters por analizar el papel que juegan los componentes del temperamento y la
emocin en el desarrollo de la competencia social desde tempranas edades (Fox, 1989;
Eisemberg y Fabes, 1992; Royo, 1992) y su entrenamiento (Combs y Slaby, 1977; Ladd, 1981; Ladd y Mize,
1983>. Las estrategias sociales tambin han sido estudiadas (Rubn, 1981; Renshew y Asher, 1982; Royo,
1992). Sin embargo son mucho ms escasas las investigaciones sobre la adaptacin social con relacin a los
asuntos morales.
Eisemberg, Fabes y otros (1983) estudian las relaciones que tienen las habilidades sociales con respecto a las
emociones y su regulacin. Lo mismo que el estatus socio mtrico. Concluyen que una alta intensidad
emocional con bajos niveles de techo constructivo y regulacin de atencin, se asocia con bajas habilidades
sociales y bajo estatus sociomtricio.

Por otra parte, desde edades tempranas los nios y nias distinguen amigos de enemigos. En este sentido
Hayes y otros (1980) llevaron a cabo un estudio para valorar las dimensiones cognitivas sobre el por qu
gustan o no unos compaeros y si dichas bases cognitivas difieren segn exista una relacin de amistad
recproca o unil.ateral. Los nios sealaron que los amigos les gustaban por la cercana, las actividades
comunes, los juegos, las posesiones fsicas y la evaluacin fsica o psicolgica; mientras que no les gustaban
ante la agresin, violacin de reglas y mal comportamiento.
Las amistades recprocas o mutuas ofrecen actividades comunes y criterios de comparacin, mientras que las
unilaterales esto lo proporcionan muy pocas veces. Costin y Jones (1992> llevan a cabo un estudio para
analizar la amistad como facilitador de respuesta emocional (Strayer, 1989> y la intervencin prosocial de
efectos negativos de otros <Eisenberg, 1982; McCoy y Master, 1983). Los resultados confirman el valor de una
aproximacin relacional para comprender el inters o sensibilidad hacia los pares.
La amistad es el factor principal para provocar o facilitar respuestas emocionales e intervenir de forma prosocial
en los nios pequeos, siendo la empata indiferente en este caso.
La interaccin social, la discusin y el desarrollo moral
Existe evidencia suficiente a favor de la eficacia que supone la discusin entre alumnos para desarrollar el nivel
moral de los nios y nias
(Berkowoitz, Gibbs y Broughton, 1980). La heterogeneidad que se da entre los nios proporciona, de forma
espontnea para la mayora de ellos la ascensin al estadio siguiente, as como la combinacin de distintas
formas de transicin entre estadios que tambin parecen generar conflictos y contradicciones (Berkowitz, 1985).
De la Caba Collado (1993) ha estudiado la construccin y el desarrollo de las concepciones interpersonales en
el aula, y, desde una perspectiva constructivista, pretende, por una parte, establecer posibles perfiles evolutivos
que los nios y nias manifiestan en el razonamiento de los conflictos tpicos de clase, y por otra parte, analizar
si la interaccin en las discusiones favorece el cambio hacia estructuras morales superiores. Las conclusiones
sealan que: 1.- los criterios de razonamiento grupal en respeto, lealtad y responsabilidad hacia el bien comn
no aparecen hasta el estadio transicional 2/3 propuesto por Kohlberg, es decir hasta el .comienzo de la
moralidad interpersonal; 2.- Las discusiones grupales elevan el razonamiento interpersonal, individual y grupal
de los nios, y 3.- entre los factores facilitadores de progreso destacan las estrategias que predominan en el
grupo, como son los niveles estructurales heterogneos y la discusin.
La interaccin social pone al sujeto en contacto con sujetos de distintos niveles de desarrollo moral. Las
investigaciones han probado que los grupos heterogneos ayudan a los alumnos a desarrollar su pensamiento
y estimular la capacidad detoma de perspectivas de los otros ms all de la propia (Selman y Lieberman,
1975). Adems, dichas relaciones recprocas ayudan al nio a descubrir la imperfeccin de la justicia del adulto
favoreciendo la moral autnoma en base a la cooperacin y negociacin.

EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA MORAL

Haciendo una revisin en el tiempo, en el estudio del desarrollo moral se observa que ste se ha entendido
mayoritariamente como un aumento de la resistencia a la transgresin. Las medidas utilizadas para su estudio
han consistido, sobre todo, en situaciones en las que el sujeto recibe un fuerte incentivo para actuar de nodo
que viole algunas de las normas comnmente aceptadas, bajo condiciones mnimas de riesgo de ser
descubiertos. En esta lnea destacan los primeros trabajos llevados a cabo en el tema del desarrollo moral. As,
Macaulay y Watkins (1925) estudiaron las influencias ambientales que afectan al desarrollo de los valores
morales y sealaron que los nios y nias aceptan los convencionalismos sociales y, a partir de ah, elaboran
su sistema de valores.
Otros estudios importantes son los que aportan Hartshorne, May y Maller (1928, 1930), sobre la educacin del
carcter, en los que concluyen que las acciones morales son tan complejas que es imposible generalizar acerca
de la conducta moral.
Estos autores y otros en esta lnea, definen el carcter moral como la suma del conjunto de rasgos de
personalidad que son objeto de aprobacin social o, por el contrario, de sancin (Havighust, Taba, 1949).
Para Hartshorne y May estos rasgos son: honestidad, servicialidad (entendida como disponibilidad para
sacrificarse por el grupo o con fines caritativos) y autocontrol <entendido como persistencia en las tareas
encomendadas). Para estos autores la conducta moral es ms una funcin del contexto social y especfica
donde el sujeto debe actuar, que de predisposiciones morales individuales. Esta idea pertenece a la doctrina de
la especificidad, que se sita en el lado opuesto a las teoras estructural-cognitivas (Gerson y Damon, 1978).
Havighurst y Taba <1949) sealan que el carcter moral se desarrolla como resultado de: recompensa y castigo
e imitacin inconsciente y pensamiento reflexivo, postulando dos niveles de caracteres: uno controlado por la
expectativa social y el otro controlado por los ideales morales. Para estos autores los rasgos caractersticos
son: responsabilidad, lealtad, valor moral y afabilidad, sealando que los nios estn muy condicionados por los
adultos y la Iglesia.
Casi todos los trabajos mencionados estn vinculados con la hiptesis de que el desarrollo moral consiste en
una socializacin interiorizada. Por ello el tipo de medida es el tno acatamiento de unas normas sociales sin
ser descubiertos, pero en ella no se ha tenido en cuenta el pensamiento propio de la persona sujeto de
investigacin. Por ello, y siguiendo a DazAguado (1982), no podemos considerar que en estas investigaciones
se estudie realmente el desarrollo moral.
Feck y Havighurst (1960) consideraron importante estudiar el desarrollo del carcter moral.
Para ello utilizaron una prueba que consista en preguntar a los nios y adolescentes sobre sus pensamientos
referentes a la persona a la que les gustara parecerse. Observaron que los nios ms pequeos tendan a
mencionar personas e ideas concretas, mientras que con la edad se observaba una abstraccin de dichas
ideas. Estos autores realizaron estudios longitudinales besndose, sobre todo, en Freud y Fromm, y
distinguiendo cinco tipos de carcter moral: amoral, calculador, conformista, irracional escrupuloso y racionalaltruista. Por su parte, Wright (1971) elabora una tipologa parecida a la anterior sealando cinco dimensiones
morales: resistencia a la transgresin, reacciones posteriores a la transgresin, altruismo, insight moral e
ideologa moral. Las diferencias entre estas dimensiones, y por lo tanto, el tipo de carcter moral que resulte de
ellas, se determina por dos variables: 1.- el grado de interiorizacin de la influencia socializante y 2.- las
influencias sociales con los iguales y con los adultos.

Resumiendo, podemos decir, que aunque en estos trabajos se incluyen aspectos cognitivos, el conocimiento
moral se entiende, fundamentalmente, como conocimiento de normas sociales interiorizadas. Dicha hiptesis
est en contradiccin con los resultados de las investigaciones de los diferentes autores pertenecientes a las
teoras cognitivo-evolutivas, que sitan en el centro el aspecto cognitivo y, a travs de l, se analizan tanto los
aspectos conductuales como los emocionales.
La aparente contradiccin de los resultados obtenidos a partir de las diferentes perspectivas desaparece si se
tiene en cuenta que bajo una misma denominacin se estn estudiando procesos muy diferentes como son el
desarrollo de la conformidad y el desarrollo de la autonoma.
Actualmente, en el terreno del desarrollo moral, son tres los componentes fundamentales:
1.- Juicio moral: el cual se identifica con el razonamiento o con el conocimiento moral (componente cognitivo),
situndolo como el aspecto ms importante de la moralidad para los autores del enfoque cognitivo-evolutivo
(Kohlberg, 1971; Turiel y Nucc, 1978).
2.- La conducta moral: se identifica con la conformidad a las normas sociales. Ha sido estudiada
fundamentalmente por las teoras de]. aprendizaje, y recientemente por el enfoque cognitivo-evolutivo.
3.- Las emociones morales: se identifican fundamentalmente con emociones de culpa y empata en los distintos
enfoques.
A pesar de los largos aos de estudio sobre el desarrollo moral, se echa en falta tanto una teora global como
trabajos a nivel emprico donde se tengan en cuenta los tres componentes de la moralidad de una forma
conjunta.
El enfoque cognitivo-evolutivo se ha centrado, sobre todo, en el estudio del razonamiento moral, aunque en los
ltimos aos se ha observado un gran acercamiento al anlisis entre el razonamiento y la conducta moral (?
Blasi, 1980; Don Locke, 1983; Turiel, 1973; Enright y otros, 1984; Asendorf y Nunner-Winkler, 1992; Saltzstein,
1994) y en lo que se refiere a las emociones morales (Kagan, 1984; Rodrigo, 1984; Nunner-Winkler y Sodian,
1988; Hoffman, 1987; Denham, Renwick y Holt, 1991; Strayer, 1993; Williams y Bybee, 1994).

CAPITULO II
EL ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DEL
DESARROLLO MORAL

DEFINICIN
Reconocer la necesidad de la educacin moral en las escuelas, exige estudiar cmo se produce el desarrollo
moral y cmo debera optimizarse. Como ya hemos mencionado, hay dos concepciones diferentes de lo que
se entiende por desarrollo moral:
1.- Los estudios sobre el desarrollo moral referidos al proceso de interiorizacin de las normas sociales, los
cuales llevan a decir a muchos investigadores del tema que la moral est determinada por presiones externas.
La mayora de estos estudios se desarrollan antes de los aos sesenta y no encuentran consistencia entre el
conocimiento de las reglas sociales y la accin o cumplimiento de stas.
2.- Desde la perspectiva cognitiva evolutiva, se entiende el desarrollo moral como una construccin activa,
postulando que el significado moral depende de los criterios generales que forman la comprensin de la
moralidad por parte de un sujeto, y esos criterios se van desarrollando con la edad
(Piaget, 1932; Kohlberg, 1969, 1973, 1976; Turiel, 1983; Damon, 1975, 1977).
El enfoque cognitivo-evolutivo entiende que el desarrollo moral lleva al sujeto a una construccin activa en
interaccin con el medio, que le conduce a niveles de autonoma superior. Las diferentes investigaciones
realizadas desde este enfoque se han centrado fundamentalmente en el estudio del juicio moral. En dichas
investigaciones, los resultados encontrados apoyan y demuestran la hiptesis segn la cual la consistencia
moral es una consecuencia del desarrollo, y es imposible definir la conducta moral independientemente del
pensamiento. As mismo los resultados tambin sealan que este pensamiento moral no es una copia de algo
que se impone desde el exterior del individuo.
Los precursores fundamentales del enfoque cognitivo-evolutivo proceden de dos perspectivas filosficas: el
evolucionismo y el pragmatismo.
Baldwin es considerado como el punto de partida, ya que fue el primero en aplicar el evolucionismo a la
psicologa. Dicha aplicacin supone identificar el desarrollo psicolgico con el progreso, y como consecuencia,
se deriva que la tarea fundamental de la educacin es favorecer el desarrollo. Esta idea permite plantear la
principal hiptesis evolutiva sobre el desarrollo moral. Este autor fue el primero en estudiar los cambios que se

producen en el desarrollo de un sujeto como cambios en el significado que ste da al mundo. Considera que es
muy importante estudiar el desarrollo social unido a estos cambios y que lo que el sujeto siente en un momento
determinado depende del significado que d a su conducta, es decir, primero surge el aspecto cognitivo y
despus el aspecto afectivo.
Dewey estableci tres niveles en el desarrollo moral:
1) Pre-moral o pre convencional: la conducta est impulsada por hechos sociales.
2) convencional: la conducta surge a partir de la aceptacin de los modelos que ofrecen los grupos
prcticamente sin reflexionar sobre ella.
3) Autnomo: la conducta est guiada por el propio pensamiento del sujeto. Estos niveles los encontramos en
teoras de autores posteriores tan importantes como Piaget o Kohlberg.
Otra influencia filosfica del enfoque cognitivoevolutivo procede de Kant. Para este autor, la moralidad no se
valora segn el contenido suministrado por la experiencia sino por las caractersticas que a priori le
proporciona la voluntad: universalidad y necesidad. El problema moral debe plantearse en el terreno de las
acciones y trasladarlo a la voluntad que las produce. Su tica es autnoma, pues considera las normas en s
mismas, y formal, pues indica el modo en que se ha de obrar. El carcter moral ms perfecto, para l, es el que
resulta ms coherente con su pensamiento y accin. El imperativo categrico de Kant puede expresarse en los
siguientes trminos (Kant, 1797):
- Obra segn una mxima que puedes desear que al mismo tiempo se convierta en una ley universal.
- Obra de tal modo que uses de la humanidad, tanto en tu persona como en la ajena, siempre como un fin y
nunca exclusivamente como un medio.
- Obra en el reino de los fines como si fueses a la vez autor y sujeto de una legislacin universal.
En general esta utilizacin de la filosofa como punto de partida para estudiar el desarrollo moral es una de las
diferencias del enfoque cognitivo evolutivo con otras teoras sobre el desarrollo moral.

CARACTERSTICAS DEL ENFOOUE COGNITIVO-EVOLUTIVO

El trmino cognitivo-evolutivo surge a finales de los aos sesenta a propuesta de Kohlberg, autor en el que
nos basamos para sealar los planteamientos fundamentales de esta teora que en sntesis son los siguientes
(Kohlberg, 1976):
Estructuralismo: El desarrollo supone transformaciones estructurales cognitivas que no pueden ser definidas
por los parmetros asociacionistas del aprendizaje, sino por parmetros de organizaciones globales o sistemas
de relaciones internas. Es decir, hablamos de transformaciones que, no slo provocan pequeos cambios, sino
que repercuten en todo el sujeto.
Constructivismo: El desarrollo de las estructuras cognitivas consiste en una construccin por parte del sujeto a
partir de la interaccin entre l mismo y su medio. Por lo tanto no es el desenvolvimiento de un patrn innato o
la copia del ambiente en el que se vive.
Actividad o Psicologa de la Accin: Las estructuras cognitivas son estructuras de accin sobre los objetos. En
dichas estructuras influyen las experiencias que tienen las personas, sus relaciones sociales y su moral. Por
ejemplo, para favorecer que una persona sepa lo que es justo y lo que no lo es, y para poder pensar sobre ello,
debe tener con anterioridad diferentes experiencias, actividad, variedad y calidad de sus relaciones sociales.
Relacin entre lo afectivo y lo cognitivo: El desarrollo es un proceso de constante adaptacin entre dos
aspectos paralelos: afectivos y cognitivos. As, el conocimiento de que el otro es como el yo, posibilite que los
sujetos respondan en funcin de una serie de perspectivas complementarias. Gracias a esto, a la capacidad de
poder ponernos en el lugar del otro, se construye el desarrollo psicolgico y el desarrollo socio moral.
Adaptacin : Las nuevas estructuras logradas por el sujeto a partir de su desarrollo representan siempre formas
superiores de equilibrio entre la interaccin organismo-medio; lo que equivale a una mayor estabilidad que
conduce, a su vez, a una mayor y ms justa reciprocidad. Siendo la estructura superior y ms justa la que se
fundamenta en los Derechos Humanos, pues, en estos casos, esa reciprocidad alcanza a toda la especie.
Adems de los planteamientos fundamentales del enfoque cognitivo-evolutivo que se acaban de exponer,
pueden destacarse las siguientes caractersticas:
Todos los aspectos que se producen en el desarrollo cognitivo son fundamentales para el desarrollo social y
suponen cambios paralelos en la concepcin del mundo, pues son fornas generales de entender la realidad. La
capacidad que nos otorga el ponernos en el lugar de otro permite el desarrollo psicolgico y sociomoral.
- El desarrollo del yo y el desarrollo social suponen la superacin de estadios superiores hasta llegar a la
reciprocidad entendida como justicia.
Para entender totalmente el enfoque cognitivo-evolutivo, es necesario comprender el concepto de estructura.
La estructura se refiere a la forma de organizar las respuestas, reglas para poder procesar informacin y
establecer relaciones. Se trata de un proceso activo y selectivo.
La distincin entre cualidad y cantidad, forma y contenido es indispensable tambin para la comprensin del
enfoque cognitivo-evolutivo. La mayora de los cambios que se van produciendo con la edad son
modificaciones cuantitativas o de contenido, no susceptibles de descripcin formal, y no afectan a las
estructuras cognitivas, sino que incluyen solamente el nivel de actuacin. Los cambios estructurales se
manifiestan cuando aparece un nuevo tipo general de respuestas que difiere fundamentalmente en su forma de
organizacin (DazAguado, M.J., 1982, p.267).

LOS ESTADIOS EN EL ENFOOUE GOGNITIVO-EVOLUTIVO

El enfoque cognitivo-evolutivo considera que los cambios de estructura que se producen en el individuo son
construcciones realizadas por ste para adaptarse mejor a la realidad. As, el sujeto va conociendo la realidad a
travs de la asimilacin de estructuras externas a las suyas propias y de la acomodacin de stas a aquellas.
Cada estadio es cualitativamente distinto al otro. Supone una transformacin estructural al ir pasando de un

estadio a otro ms superior. A travs de este proceso el sujeto se va adaptando progresivamente mejor a la
realidad, a la interaccin entre organismo y medio.

CARACTERSTICAS
EVOLUTIVO

DE

LOS

ESTADIOS

EN

EL

ENFOQUE

COGNITIVO-

Exponemos a continuacin las caractersticas ms relevantes de los estadios (Piaget, 1960):

1.- Los estadios son totalidades estructuradas. Son sistemas organizados de pensamientos. Las respuestas
de un estadio deben mostrar consistencia y estabilidad entre s.
2.- Los estadios forman una secuencie invariante de desarrollo individual. El movimiento es siempre hacia
adelante, excepto en algn caso extremo.
No hay saltos de estadios. La secuencia no se modifica, aunque los factores culturales pueden acelerara,
retrasara o detenerla.
3.- Implican diferencias cualitativas en las estructuras de una misma funcin en distintos momentos del
desarrollo. Cada uno tiene sus estructuras originales, cuya construccin las distingue de las anteriores.
4.- Los estadios son integraciones jerrquicas. El tipo de razonamiento de un estadio superior incluye en s el
tipo de razonamiento del estadio inferior, integrndolo. En general, existe la tendencia a funcionar en la
estructura de ms alto nivel que uno ha alcanzado.
Un concepto de gran importancia en los estadios es el de desfase (declogo). Se produce un desfase
horizontal cuando la misma operacin se aplica a distintos contenidos. Y se produce un desfase vertical cuando
se reconstruye la misma estructura en distintas operaciones. Esto se debe a que los sujetos no alcanzan
repentinamente un estadio determinado sino que el proceso se realiza lentamente. Gradualmente, y con el
tiempo, aumenta la capacidad para ese nivel de razonamiento y se va extendiendo e incluyendo a mayor
nmero de contenidos y operaciones segn las necesidades. Este proceso es un mecanismo continuo de
equilibrio o reajuste. Es una necesidad. Es la manifestacin de que algo ha cambiado y necesita un reajuste en
funcin de ello.

EL CONFLICTO COMO MOTOR DEL DESARROLLO MORAL

El enfoque cognitivo-evolutivo postule que el conflicto es el motor del desarrollo.
El conflicto es un concepto clave tanto en la perspectiva cognitiva como en la ambientalista, porque el conflicto
siempre surge en la interaccin y la interaccin promueve el desarrollo cognitivo.
Kohlberg, a lo largo de su trabajo, distingue dos tipos de conflictos como motores del desarrollo moral: 1) los
producidos mediante la exposicin a situaciones en las que hay que tomar decisiones que provocan
contradicciones internas en la estructura del propio razonamiento y 2) mediante la exposicin a otras personas
significativas cuyo razonamiento discrepa del propio.
Los procesos de interaccin slo son posibles a partir de un cierto nivel inicial mnimo en competencias
cognitivas y sociales, y suponen la existencia de dos sujetos como mnimo. Esta interaccin provoca eventuales
centraciones conflictivas de un sujeto con las de su compaero y es lo que se conoce como conflicto sociocognitivo (Mugny Doise, 1983 y Perret-Clermont, 1985).
Aunque el estudio del conflicto socio cognitivo se desarrolla en toda su importancia en los aos setenta existen
hiptesis anteriores. As,
Dewey (1933) considera el conflicto como bsqueda activa, pues seala que el pensamiento y su anlisis
reflexivo es un estado de duda que hace que el sujeto acte, resolviendo dicho conflicto a travs de la

experiencia y los conocimientos. Hebb <1951) con su teora de la activacin, que supone un aumento de la
tensin en cualquier parte del cuerpo, postula que todos tenemos un nivel tnico de activacin que nos
caracteriza y que dicho nivel se encuentra por debajo del nivel ptimo de eficiencia. Considera que si los
problemas que cada uno de nosotros ha debido resolver se adecuaban al potencial de activacin ste se habr
ido desarrollando, aunque no cualquier conflicto desarrolla a la persona.
Hunt (1961) intenta integrar, en este contexto, la teora de Hebb y la de Piaget y seala que el sujeto presta
ms atencin a estmulos con un nivel de desajuste ptimo, de lo que se deriva la necesidad de conocer el
estmulo y presentar conflictos morales a partir de l.
Piaget (1932) en su descubrimiento de la imperfeccin de la justicia del adulto estudia el papel de las
interacciones entre iguales y el conflicto cognitivo como motor del desarrollo en los nios, entendido como
desequilibrio resultante de centraciones contradictorias, superadas por procesos de regulacin cognitiva que
coordinan estas centraciones conflictivas, en un esquema de conocimiento ms elaborado. Este proceso lo
lleva a cabo el individuo al tener que coordinar sus acciones con las de otro. Segn Piaget, es un proceso
individual, intrasubjetivo y el descubrir la justiciamigualitaria entre compaeros permite al nion desequilibrar el
concepto infantil de justicia como obediencia absoluta a la autoridad.
El conflicto cognitivo est considerado como una condicin necesaria que resulta de la discusin moral
(Berkowitz, 1985). En este sentido y siguiendo a
Piaget, Mugni Doise <1983) y Perret-Clermond <1985) descubren que para facilitar el avance de un estadio a
otro es ms eficaz discutir con un sujeto del mismo estadio u otro inferior, que discutir con un adulto de un
estadio ms avanzado. Sealan que el conflicto se produce por la confrontacin de sistemas de respuesta
antagnicos o de un mismo sistema desde dos perspectivas diferentes. Esto activa emocionalmente al sujeto y
le motiva a buscar una nueva solucin; le ayuda a tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la suya
que le dan una nueva estructura puesto que slo se le ayuda a progresar cuando se le permite participar
activamente en la solucin del problema (Mugn y Doise, 1978, ; Berkowitz, 1985).
Kohlberg desde sus primeros trabajos (Kohlberg, 1958) indica que las personas adoptan diferentes papeles en
situaciones distintas y que se producen contradicciones internas cuando deben tomar decisiones.
Elatt y Kohlberg (1975) comprobaron la eficacia de la exposicin a distintos puntos de vista o argumentos en
una investigacin experimental en condiciones naturales con sujetos de enseanza secundaria (entre 11 y 16
aos), con el objetivo de verificar la influencia de las intervenciones educativas basadas en el conflicto y la
discusin como mtodo de educacin moral.
Kohlberg, el quinto, el pensamiento de los principios universales, requiere otro tipo de conflicto y experiencias
ms directas con la vida personal y de compromiso con los Derechos Humanos Universales. Aunque los
dilemas hipotticos son los ms utilizados en estudios sobre crecimiento moral son los dilemas reales los que
ms informacin aportan. La comparacin entre el nivel de razonamiento moral llevado a cabo en situaciones
hipotticas y reales nos llevan a las conclusiones siguientes (Ma Daz-Aguado, 1990):
- Existe gran consistencia en el nivel de razonamiento moral de los sujetos entre los dilemas morales
hipotticos y reales.
- Existen dos tendencias para que esto, a veces, no sea asi:
Los nios encuentran difcil pensar sobre sus propios problemas morales y, cuando lo hacen razonan con
frecuencia en un nivel inferior al que manifiestan en los casos hipotticos. Superada esa limitacin evolutiva, en
la adolescencia, el hecho de razonar a un nivel diferente en los dilemas reales que en los hipotticos parece
estar relacionado con el contenido mismo del dilema real.

CONDICIONES DEL CONFLICTO

DESARROLLO MORAL

LA

DISCUSIN

COMO

MOTOR

DE

.Existe un gran consenso en aceptar la importancia del conflicto y la discusin como motor de desarrollo moral.
Sin embargo existen diversas opiniones sobre cules son las condiciones ptimas que favorecen dicho
proceso.
Es necesario tener en cuenta la importancia del desarrollo lgico en el desarrollo moral. El desarrollo lgico
marca el lmite del juicio moral que se puede alcanzar, aunque no todos los sujetos que se encuentran en altos
estadios lgicos logran el lmite superior de juicio moral al que tienen posibilidades.
Faust y ArbuthnOt (1978) sealaron cono hiptesis que los individuos que no haban logrado su pleno
potencial de razonamiento moral, dados los lmites impuestos por las estructuras lgicas, avanzaran
significativamente ms despus de participar durante cinco semanas en discusiones morales, que aquellos
sujetos que hablan alcanzado ya el estadio moral correspondiente a su estructura lgica. La hiptesis se
confirm y a partir de aqu se ha ido elaborando un mtodo educativo basado en la educacin moral.

Hersh, Reimer y Paolitto (1979) se han preocupado enormemente de llevar a la prctica del aula los principales
postulados del desarrollo moral desde este enfoque y ensear, as, una educacin moral y tica. Pretenden
ayudar al profesor en esta difcil tarea hacindole ver la importancia de ir introduciendo en el grupo-clase
aspectos tan importantes como los siguientes:

*DesarrollO de un clima de confianza en la clase que favorezca la cooperacin y la comunicacin entre los
alumnos y alumnas.
*Identificacin de los conflictos morales a travs de dilemas. Para ello es necesario reconocer situaciones de
dilema en todos los materiales y oportunidades que se presentan en la clase en particular, y en el centro, en
general. Los pasos necesarios son los siguientes: conocer en qu consiste un dilema; identificar un dilema
concreto y clarificarlo.
*Focalizacin en el razonamiento moral dando sentido a la discusin concreta, lo que ayuda a los alumnos y
alumnas a tomar la perspectiva de otras personas al mismo tiempo que les ayuda a llevar a cabo la conexin
entre el mundo concreto y el comienzo de sus abstracciones.
*Estimular la adopcin de distintas perspectivas. Para ello puede resultar conveniente pedir sucesivamente a
cada alumno y alumna que representen la situacin de las personas contrarias a la decisin moral que
proponen tratando de convencer a los dems.
*Utilizacin de las dinmicas de trabajo en grupo para favorecer la participacin directa de todos y cada uno de
los alumnos y alumnas.
*Desarrollar la capacidad de comunicacin en la clase: escuchar a los dems cuando estn hablando, saber
expresar sus propias ideas, tener en cuenta la opinin de los otros.
Para poder adaptar estas caractersticas a la escuela y al aula, y adems ser utilizado por los escolares desde
los primeros aos de la educacin primaria, es necesario compensar las limitaciones cognitivas de stos nios
y nias y tambin sus limitaciones comunicativas y dialgicas, actitudes personales y valores cvicos ante los
distintos problemas o conflictos de valores. (Hersh, Reirner y Faolitto, 1979; Buxarrais, Martinez Martin, Puig
Rovira y Trilla Bernet; 1992).

CAPITULO III
AUTORES REPRESENTATIVOS DEL
ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO
Y DESARROLLO MORAL

Jean
Piaget

Lawrence
Kolhberg

Selman

E. Turiel
W.Damon

AUTORES REPRESENTATIVOS DEL ENFOOUE COGITITIVO-EVOLUTIVO EN EL

DESARROLLO MORAL
A continuacin se describe la teora del desarrollo moral de Piaget y Kohlberg, los dos autores ms
representativos del enfoque cognitivo-evolutivo. Posteriormente se analizan otras contribuciones relevantes
realizadas por Blas, flamen, Hoffman, Selman y Turiel.

1. JEAN FIAGET
2.
Piaget estudia el origen social del desarrollo en su libro El criberio moral del nio (1932). Se propone analizar el
juicio moral basndose en la hiptesis de que la moral depende del tipo de relaciones sociales que el sujeto
establezca con los dems y que, por lo tanto, existen tantos tipos de moral como de relaciones sociales. As,
seala dos tipos de moralidad: 1.- la moral heternoma, proveniente de la presin adulta, del respeto unilateral
y 2.- la moral autnoma y de cooperacin basada en el respeto mutuo.
El mtodo utilizado por Piaget (1932) es el mtodo clnico, que consiste en lograr que el nio hable libremente,
consiguindose una respuesta no canalizada y obteniendo las tendencias espontneas.
As se favorece que el nio se exprese sin categoras establecidas de antemano, cuestin que resultara muy
difcil de otra manera.
En sus entrevistas clnicas, Piaget utiliza la llamada contra sugerencia que consiste en presentar al sujeto un
juicio que difiere del que acaba de dar, lo que permite analizar la seguridad con que ste sostiene dicho juicio y
proponer un estmulo para seguir explorando sus razonamientos evitando as respuestas superficiales y
estereotipadas.
De esta forma, Piaget pretende analizar el desarrollo moral individual en contraposicin a la moral impuesta por
el mundo de los adultos, sealando que slo la discusin entre iguales y la cooperacin pueden realizar lo que
la presin intelectual no puede llevar a cabo. En este sentido no sirven las lecciones morales, es necesario dar
a los nios la oportunidad de construir su propia realidad moral que les llevar a la autonoma. As, Piaget,
postula que el conflicto entre iguales desequilibra la justicia infantil y convierte las relaciones unilaterales de
obediencia y castigo en relaciones recprocas.

Relacin entre lo afectivo y lo cognitivo

Piaget considera que el desarrollo lgico y el desarrollo afectivo son paralelos, inseparables e irreducibles, y su
separacin es artificial. La inteligencia es el hilo conductor y la afectividad le da. Empuje, energa y valor para
llevar a cabo la accin.
No existe, pues ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrae, como mviles, factores afectivos;
pero, recprocamente, no podra haber estados afectivos sin intervencin de percepciones o de comprensin
que constituyen la estructura cognoscitiva (Piaget y Inhelder, 1969, p.l56).
Piaget reconoce que el desarrollo es el resultado de la adaptacin al medio que realiza el sujeto. As, el afecto
se desarrolla paralelamente al conocimiento; las emociones que el nio experimenta cambian a medida que
desarrollan nuevas habilidades para interpretar las situaciones sociales.
El desarrollo moral
El razonamiento moral se desarrolla en dos etapas que coinciden con la etapa preoperacional y de operaciones
concretas del desarrollo cognoscitivo. Su objetivo no es estudiar qu es la moralidad, sino cmo se desarrolla.
No le interesa los juicios morales que emite el sujeto, sino que cmo es que stos se originan. Para dicho
estudio usa el mtodo de la observacin, y ve cual es la actitud de los nios frente a los otros, cmo practica las
reglas, y cul es la conciencia que tiene de ellas.
Se dio cuenta que existe una gran diferencia entre lo que uno ve hacer al nio en la prctica, y lo que hay en su
conciencia. Concluye que para el desarrollo moral lo fundamental es la accin cotidiana con los otros. Este
desarrollo moral se va dando gracias a que el nio va experimentando la vida con los dems.
Etapa del desarrollo moral
1 etapa:
Moral de obligacin-heteronoma (2-6 aos): corresponde al perodo de representacin pre-operativa.
Caractersticas:
El nio vive una actitud de respeto unilateral absoluto a los mayores: sus rdenes son obligatorias y la
obligatoriedad es absoluta.
No posee todava la capacidad intelectual suficiente para comprender las razones abstractas de una norma
general. Moral de obediencia. Las normas son vistas casi como cosas, reales y sagradas, intocables. Es lo
que llama Piaget el realismo de las normas. Por otro lado, como estas normas son totalmente exteriores al
nio, esta etapa se caracteriza por la heteronoma.
Toda forma de obediencia ciega -que tambin puede ser colectiva- pertenece a este tipo de moral infantil o
rudimentaria.
2 etapa:
Moral de la solidaridad entre iguales (7-11 aos): corresponde al perodo de operaciones concretas.

Caractersticas:
En este momento los nios forman parte de grupos de amigos de la misma edad y participan en juegos de
reglas colectivos.
Entonces el respeto unilateral a los mayores es substituido por el respeto mutuo, que supone la reciprocidad y
la nocin de igualdad entre todos. Las reglas de los juegos son concebidas como convenciones producto de
un acuerdo mutuo, y de este modo desaparece el realismo de las normas de la etapa anterior. Surge el
sentimiento de la honestidad (necesario para poder jugar) y tambin de la justicia. Las normas se respetan
por solidaridad con el grupo y para poder mantener el orden en el grupo. Sin embargo, las reglas se aplican con
gran rigidez, y la justicia se entiende de un modo formalista e igualitario.

3 etapa:
Moral de equidad-autonoma (a partir de los 12 aos) : corresponde al perodo de las operaciones formales.
Surge el altruismo, el inters por el otro y la compasin. Por ello los compaeros ya no son todos iguales,
como en la etapa anterior; y las normas no se aplican rgidamente. Se es capaz de considerar las necesidades
y la situacin de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tanto, en forma igualitaria. La moral se convierte en
autnoma, ya que el adolescente es capaz de concebir principios morales generales, crear su propio cdigo de
conducta (muy idealista en general) y asumir el control de la propia conducta. El respeto a las normas
colectivas se hace, por tanto, de un modo personal.
Hay que tener en cuenta que este desarrollo de la moralidad no se realiza de modo mecnico: depende no
slo del desarrollo de la inteligencia, sino que tambin de factores sociales y emocionales. Por ello puede
suceder que se permanezca anclado en manifestaciones de etapas anteriores.

3. LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg se bas en los estudios de Piaget y de J. Dewey. Por ello, su inters se centr en los
aspectos cognitivos de la moralidad. Kohlberg comenz a recoger materiales en la dcada de los 60,
presentando a la gente dilemas morales (casos conflictivos) y clasific el tipo de respuestas. De este modo
lleg a determinar hasta seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de moralidad. Segn Kohlberg
esta secuencia de etapas es necesaria y no depende de las diferencias culturales.
Etapas del desarrollo moral:
1 Nivel Pre convencional (pre moral): se respetan las normas sociales sobre lo que es bueno o malo,
atendiendo slo a sus consecuencias
-premio o castigo- o al poder fsico de los que las establecen.

Caractersticas
Estadio 1: orientacin al castigo y la obediencia: lo correcto es la obediencia literal de las normas. La razn para
hacer lo correcto es evitar el castigo: Si no lo hago, me castigan.
Perspectiva social: egocentrismo.
Estadio 2: orientacin pragmtica: lo correcto es atender a las necesidades propias y de los dems, en
intercambios imparciales . La razn para hacer lo correcto es servir a los propios intereses (reconociendo que
los dems tambin los tienen): Me va bien as, Es lo que me conviene ms.
Perspectiva social: individualismo, intercambio instrumental de servicios.
2 Nivel Convencional: se vive identificado con el grupo, y se intenta cumplir bien el propio rol: responder a las
expectativas de los dems y mantener el orden establecido, es decir el orden convencional.
Estadio 3: orientacin hacia la concordancia (el buen nio): lo correcto es lo que gusta o ayuda a los dems y
es aprobado por ellos. Conformidad con los modelos colectivos. La conducta se juzga en este estadio segn
la intencin. La razn para hacer lo correcto es la necesidad de ser considerado bueno por s mismo y por los
otros. Es lo que esperan de m, No quiero defraudarlos.
Perspectiva social: la regla de oro concreta: haz a los dems lo que quieras que hagan contigo.
Estadio 4: orientacin hacia la ley y el orden : lo correcto consiste en que cada uno cumpla con su deber,
respete la autoridad y mantenga el orden establecido. La razn para hacer lo correcto es mantener el orden
social: Me basta saber que he cumplido con mi deber, Si no actuamos as, ser una catstrofe.

Perspectiva social: se adopta el punto de vista social colectivo, diferencindolo de las relaciones e intereses
individuales.
3 Nivel Post- Convencional (autnomo y de principios): hay un esfuerzo por definir valores y principios de
validez universal, es decir, por encima de las convenciones sociales y de las personas que son autoridad en los
grupos. El valor moral reside en la conformidad con esos principios, derechos y deberes que pueden ser
universales.
Caractersticas
Estadio 5: orientacin legalstica del consenso social: lo correcto se define de acuerdo con los derechos
reconocidos a todos despus de un examen crtico y una aceptacin constitucional y democrtica. Por ello se
insiste en el punto de vista de la legalidad. Actitud flexible: se admite un cierto relativismo de las normas,
libertad para cada uno en lo no legislado, posibilidad de cambiar las normas. La razn para hacer lo correcto es
defender unos derechos y leyes que uno ha asumido libremente: Hay que respetar los derechos de los
dems.
Perspectiva social: se otorga prioridad a la sociedad y a los derechos (entendidos como producto de un contrato
o consenso). Se reconoce la dificultad de integrar el punto de vista moral y el punto de vista legal.
Estadio 6: orientacin por principios universales ticos: lo correcto y justo se define por la decisin de la
conciencia segn principios ticos auto escogidos (justicia, dignidad de la persona, etc.) La razn para hacer lo
correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha comprometido con
ellos. Esto es lo justo, Lo exige la dignidad del hombre.
Perspectiva social: perspectiva moral. El orden social se basa sobre principios morales, especialmente el
respeto a los dems (a quienes se considera como fines y no como medios).
Kohlberg parte de la idea de que el juicio moral se distingue de cualquier otro juicio, por las tres caractersticas
siguientes:
a) Es un juicio sobre valores, no sobre hechos.
b) Es un juicio acerca de personas.
c) Es un juicio prescriptivo acerca del
deber

Cada estadio del desarrollo moral implica un tipo de operacin lgica distinta. Kohlberg postula, desarrollando
sta hiptesis piagetiana, que el desarrollo moral depende del desarrollo intelectual, es decir, el desarrollo
lgico supone una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral. El estadio del desarrollo
lgico nos indica el lmite alcanzable en el desarrollo moral. As para alcanzar el nivel post convencional es
necesario el pleno dominio del pensamiento operatorio formal.
4. BLASI: LA PERSONALIDAD Y LA MORAL
Desde una perspectiva prxima al enfoque cognitivo-evolutivo, Blasi destaca por sus estudios sobre la relacin
entre el razonamiento moral, la accin y la integracin de ambos en la personalidad de cada individuo. Postula
que el conocimiento moral es bsico en los actos morales y confiere unidad a los distintos procesos que lo
componen. La accin y el razonamiento socio-moral son, por tanto, procesos interdependientes. Sin embargo,
al analizar las relaciones entre conocimiento social y accin moral encuentra que la mayor parte de las
investigaciones slo logran confirmar la hiptesis segn la cual existe una correlacin positiva entre el
conocimiento y la accin moral; pero dichas investigaciones no llegan a analizar la evolucin de las estructuras
cognitivas ni a investigar las funciones que desempean los distintos elementos en un esquema general del
cual la accin es el producto ltimo. A partir del anlisis de dichos estudios concluye que, aunque parece existir

relacin entre razonamiento moral y accin, se deberan tomar medidas metodolgicas, as como llevar a cabo
un cambio sustancial y una reconsideracin de los conceptos y relaciones (Blas, 1980).
Blasi pretende superar las limitaciones metodolgicas de las dos tendencias existentes en el estudio de la
educacin moral (Blasi, 1985): la clarificacin de valores y la reflexin sobre los dilemas morales. La
metodologa empleada en la primera consiste en pedir a los sujetos que reflexionen en torno a sus valores y su
compromiso y los ordenen segn su relevancia. En estas escalas se mezclan valores morales con otro tipo de
valores, como son los valores estticos y sociales. La segunda tendencia, inspirada en la teora de Kohlberg,
hace reflexionar en torno a dilemas morales y en torno a la razn por la que se toman las decisiones en
situaciones conflictivas.
Blasi considera que se ha estudiado el juicio moral sin tener en cuenta los contextos reales donde se originan
los conflictos y que los aspectos emocionales no pueden separarse de los juicios morales. Postula la necesidad
de estudiar conjuntamente el juicio moral y las emociones apropiadas y relevantes, y distingue dos tipos de
emociones (Blas, 1989):
a) Emociones que son respuesta a las condiciones de otras personas, por ejemplo la emocin emptica hacia
la persona que sufre en una situacin dada.
b) Emociones que corresponden a la moralidad en s misma y son respuesta a las propias acciones y a las
acciones de los dems. Por ejemplo la emocin ante acciones buenas o malas de los dems o de uno mismo.
Es decir, emociones que corresponden a la moralidad en s misma, como sentir la injusticia o permanecer
indiferente ante una determinada situacin.
Solamente en esta ltima clase de emociones se produce realmente una integracin entre el razonamiento
moral y las emociones por lo que se incluye el razonamiento moral como componente de la personalidad,
puesto que Blas considera la personalidad como una organizacin psicolgica con cierto grado de unidad
interna y armona.
Segn Blasi, la personalidad moral puede definirse como la orientacin afectiva que tiene el individuo hacia
conceptos como la virtud, la justicia o el altruismo. Considera que una persona posee moral propia o
identidad moral cuando vive de acuerdo a sus intereses y creencias con respecto a la moral, es decir, cuando
tiende a definirse como uno mismo en trminos morales. En estos casos las caractersticas de la personalidad y
el esfuerzo de uno mismo por cambiar adquieren, o al menos pueden adquirir, un significado moral (Blasi,
1984). Esta identidad moral no se alcanza hasta cierta edad debido a que la integridad personal es una
capacidad que el sujeto va construyendo a lo largo del desarrollo, puesto que entender el razonamiento moral
integrado en la personalidad supone tambin entender dicha integracin como resultado del desarrollo (Blas,
1984).
Por otra parte, para comprobar el sentido de obligacin por parte de los nios, Blas estudia la diferencia entre
lo que se debe hacer y lo que se puede hacer cuando no existe coaccin externa. En un trabajo realizado
con sujetos de 6, 12 y 17 aos muestra a los nios historias que representan situaciones conflictivas tpicas
entre: 1) deseos y obediencia; 2) deseos y reciprocidad y 3) obediencia y altruismo.

5. W. DAMON: El JUICIO MORAL Y LA CONDUCTA EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS

El trabajo de Damon sobre el juicio y la conducta moral destaca por haberse llevado a cabo con sujetos en
edades inferiores a las estudiadas en la mayora de las investigaciones, as como por evaluar el juicio moral en
funcin de la justicia infantil en situaciones reales que vive el nio y en problemas referentes a la autoridad del
adulto.
Damon parte de los estudios de Piaget y Kohlberg defendiendo la hiptesis bsica del estructuralismo de forma
moderada, considerando que la conducta moral es ms una funcin del contexto social particular donde el
sujeto debe actuar, que el desarrollo de predisposiciones morales individuales (doctrina de especificidad). As
pues, considera que ya que no existe una estructura que abarque todos los dominios es necesario estudiar los
diferentes contextos en el desarrollo moral.

Este autor, para explicar la consistencia moral propone tres principios (Damon, 1980):
Principio estructural: Una vez que se adquiere una estructura de conocimiento, no se aplica de la misma forma
en todas las situaciones. No hay dos sitaciones idnticas en la vida, aunque traten el mismo conflicto. En este
sentido crtica a
Kohlberg (1971) y su idea de los estadios como estructuras universales, reprochndole que haga abstracciones
en vez de intentar predecir conductas morales en los nios en la vida real, y sealando que hay que trabajar
con el conocimiento social especfico de los nios.

Principio de desarrollo: La inconsistencia es una manifestacin de que van apareciendo en los sujetos
niveles de desarrollo superior. As, el nio entra en conflicto al darse cuenta de los distintos niveles que
existen para analizar una situacin. De esta manera, las variaciones durante el desarrollo de las
habilidades de los nios establecen las condiciones para la construccin del conocimiento social en una
situacin particular.
Principio funcional: Para entender la inconsistencia moral, es necesario considerar las distintas
situaciones sociales y contextuales as como los valores que se ponen en juego en cada una de las
situaciones que se presentan ante los sujetos, tanto hipotticos como reales.

Por consiguiente, Damon estima que en las diferentes variables que influyen en el comportamiento moral tres
son los aspectos crticos (Damon, 1978): el contexto social, el desarrollo de las capacidades y los objetivos
morales:
El contexto social:
Las situaciones que vive la persona son distintas, una situacin puede mostrar un problema de justicia, otra de
libertad, honestidad... e incluso una situacin puede suponer el mismo conflicto que otra y ser diferentes para el
sujeto. Algunos contextos sociales no presentan prcticamente aspectos morales y otros son combinaciones
entre los morales y los sociales, y el sujeto debe elegir dependiendo de los aspectos hacia los que se oriente.
Desarrollo de las capacidades:
La interpretacin que da un sujeto de cada situacin debe ser producto de la construccin peculiar de dicho
individuo. Por eso seala este autor que existe cierto grado de estabilidad siempre que un nio reconozca
similitud entre su experiencia social presente y pasada.
Las variaciones que un nio experimenta durante el desarrollo de las habilidades establecen las condiciones
para la construccin de su propio conocimiento.
Motivos de los nios en las distintas situaciones sociales <objetivos morales):
El nio tiene gran variedad de sentimientos, necesidades y objetivos. En general intenta amoldar su
entendimiento de la situacin, cuando est de acuerdo con los objetivos que l ha construido. Por ejemplo, un
nio con objetivos morales, ante una situacin dada, estar ms predispuesto a construir criterios morales que
le acerquen a sus objetivos. As, conciencia y objetivos se influirn mutuamente, puesto que en muchos casos
la conciencia del nio influir en sus objetivos y otras veces ser al contrario. Esto sucede aunque no todos los
objetivos sean morales, puesto que tambin pueden ser pragmticos.
Para analizar detalladamente el conflicto que se genera entre los objetivos de los nios, Damon estudia el
entendimiento moral y el comportamiento considerando el razonamiento y la conducta final, ms que la
interpretacin de la realidad <Gerson y Damon, 1978). As, estos autores analizan la justicia positiva en los
nios de 4 a 10 aos. La situacin experimental bsica utilizada requera que los nios se distribuyesen unos
premios (caramelos) tras hacer una tarea (realizacin de unas pulseras).
Est situacin estaba organizada de tal manera que siempre haba cuatro sujetos que reclamaban el premio:

1.- el nio que haba hecho la mejor pulsera; 2.- el ms alto; 3.- el nio que haba hecho un buen trabajo y 4.- el
ms pequeo con las peores pulseras.
La conducta de cada nio era el criterio de decisin de cmo distribuir los caramelos. Exista un grupo de
control con caramelos falsos (envoltorios).

6. M.L.HOFFMAN: LA EMPATIA Y LA MORALIDAD

Hoffman destaca por el estudio del papel que desempea la empata en el funcionamiento del comportamiento
humano desde una perspectiva del desarrollo. Postula que la moralidad es la parte de la personalidad que, de
forma ms clara, explicita el vnculo entre las necesidades personales de los sujetos y las obligaciones sociales
(Hoffman, 1983)
Centrndose en el aspecto afectivosocial, Hoffman considera que existe escasa investigacin sobre la
influencia que ejerce la interaccin con los iguales en el desarrollo moral. En este sentido, Piaget postulaba que
la ausencia de diferencias de poder proporciona a los nios experiencias necesarias para desarrollar normas
morales y sistemas de creencias basadas en el consentimiento mutuo y la cooperacin. Sin embargo Hoffman
(1977), tras investigar la socializacin de la agresin, indica que la observacin de conductas agresivas en los
nios sin que stas sean castigadas, aumenta la probabilidad del comportamiento agresivo en los nios que lo
vieron. Lo que le lleva a pensar que, as como la igualdad de poder puede llevar al sujeto al desarrollo moral
tambin puede fomentar conductas negativas.
La empata, indica Hoffman, hace posible la interiorizacin de la moral; es su fuente de motivacin y de
informacin y, en situaciones de conflicto moral, son la empata y la anticipacin del sentimiento de culpa lo que
ayudar en la toma de la decisin a seguir. Para entender las diferencias entre la comprensin de los objetos y
de las personas, es imprescindible tener en cuenta el papel del afecto.
Cabra esperar que las personas, ms complejas e imprevisibles que las cosas, fuesen tambin las ms
difciles de comprender. Pero no es as, porque (Hoffman, 1981):
o
o
o

Las personas compensan su complejidad e imprevisibilidad proporcionando una continua informacin

que permite corregir errneas interpretaciones de su conducta y estado interior.
El sujeto comparte con las otras personas una misma estructura bsica de organizacin que hace que
estn capacitados para responder a los acontecimientos de forma similar.
Hay bastantes evidencias de que las personas tienden, de forma natural, a responder empticamente
mediante mecanismos involuntarios mnimamente cognitivos. El efecto emptico proporciona seales no
verbales basadas en datos fisiolgicos que relacionan la conducta del modelo con la propia conducta
pasada, alertando al sujeto sobre el hecho de que el modelo est teniendo una experiencia afectiva y
pudindole proporcionar informacin bsica sobre la misma.

7. SELMAN: LA COORDINACION DE PERSPECTIVAS

El estudio del conocimiento social es bastante reciente y, aunque son numerosos los trabajos realizados sobre
el tema, existen pocas teoras generales. Desde este punto de vista, Selman (1980) destaca por describir un
modelo de desarrollo a partir de la coordinacin de perspectivas sociales, es decir, ponerse en el lugar del otro,
lo cual es una habilidad que acerca a la realidad de los dems y regula las interacciones. De esta forma se van
asumiendo y coordinando diferentes puntos de vista y se va logrando una mayor influencia recproca a travs
de la anticipacin de pensamientos y sentimientos.
Selman, en sus investigaciones, ha utilizado el anlisis estructural para definir las transformaciones evolutivas
del desarrollo de esta habilidad de adopcin de roles (Selman, 1976). Postula que el desarrollo de la adopcin
de perspectivas es importante para el estudio de las conductas sociales sealndolo desde el rea de la
comprensin que tienen los nios de la justicia, la imparcialidad y el razonamiento moral.
Propone cinco estadios o niveles que componen el proceso de desarrollo de la coordinacin de perspectivas,
que va evolucionando desde los cuatro aos hasta la vida adulta (Selman, 1976):

 Estadio O: Perspectiva egocntrica (de 4 a 6 aos): El nio diferencia entre el yo y el otro pero no llega
a distinguir su interpretacin personal de una accin social y lo que considera la perspectiva correcta.
Reconoce sentimientos (enfado, alegria, tristeza...) pero no comprende las relaciones de causalidad
entre las distintas acciones. En lo que se refiere a las relaciones con el adulto, percibe el castigo como
respuesta reactiva, como consecuencia fsica de la transgresin sin entender su motivacin
socializadora.
Estadio 1: Perspectiva subjetiva (de 6 a 8 aos): A partir de esta edad el sujeto reconoce la existencia de
perspectivas personales subjetivas pero se centra en su propia perspectiva sin llegar a coordinar
diferentes puntos de vista. Los nios piensan que deben obedecer, sobre todo a los padres, porque
saben ms que ellos, por ello los castigos son recursos de enseanza, una forma de los padres y
adultos de protegerles del peligro y la manera de pagar por su transgresin. Al emitir un juicio moral el
nio de este estadio supone que hay slo una perspectiva buena.
Estadio 2: Perspectiva auto-reflexiva (8-10 aos): Existe una coordinacin de la propia perspectiva y la
del otro pero sin ir ms all de la simple mutualidad simultnea.
El nio se da cuenta que estas inferencias de los dems influyen en su comportamiento (l piensa que yo
pienso...). Ve a las personas como sujetos con capacidad de introspeccin. A esta edad admite que el padre o
adulto no siempre tiene razn y rechaza la obediencia absoluta, pero considera que hay que obedecer para
mantener la reciprocidad padre-hijo.
Estadio 3: Perspectiva mutua O recproca <a partir de los 10 aos hasta los 12 aproximadamente): A
partir de esta edad el sujeto comprende que l y el otro pueden asumir la perspectiva de una tercera
persona, de un observador imparcial. Ve a los dems como personalidades estables. En este estadio el
nio descubre que tanto l como los dems pueden tener en cuenta simultneamente y de forma
recproca el punto de vista de cada parte. Cada individuo, antes de decidir, puede ponerse en el lugar de
los dems (Regla de Oro). En su percepcin del castigo capta funciones psicolgicas ms sutiles que en
el estadio anterior; por ejemplo que los padres pueden expresar su frustracin a partir de l. Reconoce
que hay conflictos entre la obediencia a los padres y su necesidad de autonoma e independencia.
Estadio 4: Perspectiva sociolgica (de 12 e 15 aos aproximadamente) El sujeto se sita, a partir de
esta edad, en el marco del sistema social general para adoptar el papel de un otro generalizado,
independientemente de su posicin y experiencia. Ve a las personas como sistemas complejos con
distintos valores y rasgos. Selman, en este nivel, seala que el nio entiende la relacin con los padres
como un sistema cambiante en el que se establecen la autonoma y la interdependencia y que fluta a lo
largo de toda la vida.

8. E. TURIEL: EL CONOCIMIENTO SOCIO-MORAL

Desde esta perspectiva Turiel (1983) postula que el razonamiento moral y los conceptos de organizacin social
constituyen dos aspectos separables y fundamentales en la comprensin del mundo social por parte del nio.
Considera que existen diferentes marcos conceptuales que se aplican a dimensiones distintas, presentando en
este sentido, cambios evolutivos diferentes en el terreno moral y social. Desde esta perspectiva se considera un
autor estructuralista.
El trabajo de este autor, se ha centrado, sobre todo, en el conocimiento social, utilizando como mtodo la
entrevista clnica, y distinguiendo tres mbitos que surgen como resultado de las distintas formas de interaccin
social (Turiel, 1983):
1.- mbito moral: conocimiento sobre cmo deben ser las relaciones sociales (concepto de justicia).
2.- mbito social: conocimiento de los sistemas de relaciones sociales (roles, normas, formas de organizacin).
3.- mbito psicolgico: conocimiento de las personas y sus relaciones (causas de la conducta, efectos de la
conducta sobre otra persona, atributos personales).

 Experiencia y conocimiento social

Turiel considera que los dominios del juicio social <convencin y moralidad, fundamentalmente) son distintos y
no estn relacionados con la edad. Esto le lleva a postular que las estructuras cognitivas son parciales, no
globales, en el sentido de que abarcan dominios delimitados del conocimiento.
Las convenciones sociales son definidas por Juriel y Nucci (1978a) como uniformidades de conducta que
coordinan las acciones de los individuos que participan de un sistema social. Son las normas que toda persona
debe conocer y respetar. Son cambiantes y se llega a ellas a travs del consenso.
Por el contrario, la moralidad no es alterable mediante consenso, puesto que est determinada por factores
inherentes a las relaciones sociales basndose en el concepto de justicia, derechos humanos, bienestar, etc.
De este modo, Turiel propone que los sistemas de accin social se corresponden con los acontecimientos
morales y convencionales y que ambos estn coordinados. Seala que para comprender la convencin social
es necesaria una organizacin social, es decir, un sistema constituido, y no slo la regla como tal, donde
estarn incluidos los juegos y sus reglas pero no la moralidad.

Turiel y el desarrollo de los conceptos de convencin social

A lo largo de sus estudios sobre el desarrollo de los conceptos de convencin social, Turiel identifica siete
niveles en su evolucin (Turiel; 1978a):
Nivel 1 y 2 (de 6 a 9 aos) : Los sujetos todava no han formado nociones sistemticas de la
organizacin social y consideran la convencin como descripcin de la uniformidad social. Piensan que
las personas que disfrutan de posiciones de autoridad pueden establecer una poltica y decir a los otros
lo que tienen que hacer.
Nivel 3 y 4 (de 9 a 13 aos) : Los actos socio-convencionales, considerados en s mismos como no
obligatorios, se evalan segn su relacin con las reglas y las expectativas de las autoridades dentro de
sistemas sociales con limites establecidos.
Ya en el nivel 4 el inters del nio se centra en los actos y su relacin con las reglas y en las expectativas de la
autoridad. En la medida en que tanto unas como otras se refieren a actos arbitrarios, se niega la necesidad de
la obediencia.
Nivel 5 <de 13 a 16 aos): Los nios comienzan a comprender que las interacciones sociales forman
una organizacin y consideran al individuo como parte de un sistema cultural y colectivo general. EJ.
sistema social no es un conjunto de reglas y autoridad, sino un sistema de organizacin que controla y
gua las interacciones de sus miembros. Consideran que la uniformidad dentro del grupo es necesaria y
llevar su desviacin a la exclusin del individuo.
Nivel 6 <de 16 a 18 aos): Se considera que las convenciones sociales especficas son funcionales
respecto a las tareas sociales. Va no se considera la uniformidad
per se~~ como una condicin necesaria para el adecuado funcionamiento de los sistemas sociales y se asume
que las convenciones existen no para servir a ciertas funciones sociales sino porque han llegado a ser
habituales por tradicin.
Nivel 7 <de 18 a 25 aos): Se rechaza la nocin de convencin como cdigo social o como
uniformidades asociadas a los rasgos que definen a un sistema social y comienzan a pensar que su
funcin es la de coordinar las interacciones de estos sistemas e integrar sus elementos. Para ellos, la
funcin bsica de las convenciones consiste en facilitar las interacciones sociales, afirmando as, la
necesidad de coordinacin y eficiencia.

CAPITULO V
TENDENCIAS ACTUALES EN EL
DESARROLLO MORAL

Desarrollo de los juicios morales

En los estudios referidos a los juicios morales destacan las investigaciones sobre moralidad con criterios
obligatorios (Kohlberg, 1971; Turiel, 1983) sin embargo algunos autores sealan la necesidad de investigar
tambin los juicios morales discrecionales (Kahn, 1992; Smetana, 1982).
Kahn (1992), por ejemplo, realiza una investigacin para estudiar los juicios morales considerados por los nios
como obligatorios y los que stos consideran discrecionales. Participan en la investigacin nios de 8, 11 y 13
aos. Se lleva a cabo a travs de historias donde se desarrollan actos morales positivos (dar dinero a un
hambriento) o actos morales negativos (no robar dinero para comprar comida). Los resultados muestran que los
actos morales negativos son considerados ms obligatorios por los nios que los actos morales positivos. Este
autor postula, a partir de aqu, que los nios construyen conceptos de obligacin bajo juicio para codificar leyes,
y que el razonamiento de justicia se construye con conceptos de bienestar que, con la edad incrementan el
razonamiento moral discrecional donde aparecen rasgos como la benevolencia y el sacrificio yendo ms all de
la obligacin en sus razonamientos morales.
Gibbs y otros <1986) llevaron a cabo un estudio sobre las relaciones entre juicio moral, valor moral (resolucin
moral) e independencia de campo con 134 sujetos de 16 aos de media, utilizando como instrumento de
medida del juicio moral el cuestionario Sociomoral Reflection Measure (SRM; Gibbs y Widaman, 1982)
elaborado a partir del cuestionario de razonamiento moral de Kohlberg (1976). La independencia de campo fue
medida a travs del Concealed Figures &est (Thurstone y Jeffrey, 1956) y la resolucin moral fue medida a
travs de las puntuaciones de los profesores a partir de diferentes situaciones. Otras variables controladas
fueron la inteligencia y la empata. Los resultados mostraron que el juicio moral est relacionado con la
resolucin moral, incluso despus de que la madurez del juicio fuese controlada; y que la manifestacin de
juicio moral de independencia de campo puede ser especialmente relevante para la accin moral.

RELACIN ENTRE MORALIDAD Y CREENCIAS RELIGIOSAS

En el terreno de la moralidad el estudio de la religin es un aspecto interesante a tener en cuenta. A la religin
le interesa el sentido de la existencia para los individuos, para la sociedad y para toda la creacin, y por ello
deben ser considerados los ideales de conducta en las diferentes tradiciones religiosas.
Kohlberg y Power (1981) estudian la relacin entre religin y moralidad. Argumentan que cada uno es un
aspecto distinto de la experiencia humana. El razonamiento es el modo en que una persona decide ante
situaciones conflictivas entre individuos basndose, para ello, en el concepto de justicia. El razonamiento
religioso se define como el reflejo consciente de una promesa dada y un significado de vida. Kohlberg y Power
llevaron a cabo una comparacin entre el progreso del razonamiento religioso y el progreso del razonamiento
moral. Para ello utilizaron como instrumentos los dilemas de Kohlberg y el cuestionario de Fowler (1981) donde
se hacen preguntas personales sobre la religin, la muerte, etc. De esta manera y con una muestra de 21
sujetos encontraron que haba relacin entre los dos cuestionarios en un 81% de los casos. Los sujetos, a
travs de los distintos estadios, van cambiando su idea de Dios al igual que lo hacen sobre la idea de justicia.
A este respecto Smith (1986) seala que stos autores han encontrado detalles muy significativos para la
religin. El aspecto vida en el cuestionario de Kohlberg es tambin muy relevante porque si los adultos
continan su desarrollo del juicio moral a lo largo de su existencia, la religin debera tambin mostrar esta
progresin a lo largo de las experiencias vitales de los sujetos.
Los diferentes estudios sobre el tema muestran que la relacin entre moralidad y religin es un rea de mucha
controversia (Crittenden,1990; Smith, 1986; Cates, 1986). Algunos autores se preguntan qu piensan los nios

sobre la relacin entre moralidad y autoridad religiosa, y si distinguen reglas especficas de su prctica religiosa
y las de otras religiones.
Nucc y Turiel (1993) intentan responder a estas preguntas desde la perspectiva del modelo de desarrollo
social, en el que hacen una distincin entre reglas religiosas morales y no morales con sujetos de 10, 12, 14 y
16 aos pertenecientes a distintas religiones. Los resultados muestran que esta diferenciacin conceptual entre
moralidad y religin fue llevada a cabo por los distintos grupos religiosos y que distinguen entre reglas
religiosas morales y no morales.
Nucci (1982) llev a cabo un estudio con catlicos en este sentido. Los resultados muestran que los
adolescentes y jvenes adultos diferencian entre temas religiosos morales y no morales. Las reglas morales y
algunas no morales se ven como inalterables.
El nivel de actos morales se generaliza fuera de la religin y son justificados en trminos de consideracin y de
justicia. Los temas no morales son evaluados en trminos de normas. Parece ser tambin, que con la edad los
sujetos basan sus concepciones de normas religiosas de forma ms clara en lo que se refiere a su organizacin
social.

Razonamiento moral y concencin moral

Por otra parte, basndose en Piaget (1932) y Turiel (1984), Enesco y Del Olmo <1988) pretenden ampliar el
conocimiento sobre algunos aspectos fundamentales del razonamiento social infantil en relacin con la
comprensin y evaluacin de distintos tipos de normas ligadas al contexto escolar. As, con sujetos de 6 a 14
aos, pretenden conocer las valoraciones positivas y negativas de cada acto presentado por medio de historias
y los argumentos de justificacin que dan los sujetos. Los resultados permiten a estos autores concluir lo
siguiente:
- La mayora de los nios utilizan argumentos distintos para diferenciar diferentes acontecimientos sociales.
- Con la edad se valoran ms negativamente las transgresiones morales.
- los sujetos ms pequeos confunden autoridad y justicia.

La responsabilidad moral y el castigo

La responsabilidad moral aparece siempre que una accin individual puede haber producido consecuencias
dolorosas o negativas a alguien. Algunos autores recientes han relacionado dicha responsabilidad con las
atribuciones causales y las decisiones sobre el castigo que realizan los sujetos.
A travs de diversos estudios se ha indicado que incluso los nios de 6-7 aos consideran el dao provocado
intencionalmente de mayor culpabilidad y ms susceptible de castigo que el dao producido de forma
accidental (Piaget, 1932; Kurtines y Pimm, 1983;
Shuitz, Wright y Scheleifer, 1986). Estos ltimos autores estudiaron, con nios de 5 a 11 aos, el desarrollo de
las ideas de intencionalidad, culpabilidad y castigo y vieron que los nios, al igual que los adultos, asignan la
responsabilidad moral a las acciones. As, los nios de todas las edades adjudicaron temas de responsabilidad
moral o castigo para una accin que se sabe ha causado dao pero no para otra que se sabe que no lo ha
causado.
Los nios de todas las edades estudiadas asignaban mayor castigo al dao intencional que al negligente y ms
a ste que al accidental.

La Justicia en los nios y adolescentes

Muy relacionado con el tema de la responsabilidad moral y el castigo est el proceso o procedimiento de
justicia, tena del que existen escasos datos. Gold y otros (1984) llevaron a cabo una investigacin, con nios de

6 y 10 aos, sobre los castigos justos e injustos despus de haber cometido una transgresin. Los resultados
apuntan hacia un juicio sobre justicia procesual alto. Los nios pequeos son menos capaces que los mayores
de generar alternativas hipotticas a las explicaciones y las utilizan menos para determinar al culpable.
Smetana, Killen y Turiel (1991) estudiaron si los nios hacan juicios sobre justicia y relacin interpersonal en
situaciones de conflicto, concluyendo que los nios dan prioridad a la justicia sobre la amistad, aunque ambos
coexisten y que los aplican dependiendo de la situacin.

RAZONAMIENTO MORAL
Los nios presentan casos con historias cortas sobre nios que cometen faltas y despus experimentan alguna
desgracia. Los resultados sealan que los nios menores de 7 aos deducen, generalmente, relaciones
causales entre el mal comportamiento y la consecuencia, mientras que los mayores intentan buscar alguna
explicacin naturalista (Piaget, 1932; garniel, 1982; Jos, 1990).
Sobre este tema, hay interesantes estudios, aunque escasos, sobre el desarrollo del entendimiento de las
enfermedades en los nios y su relacin con la justicia inmanente, partiendo, sobre todo de la obra de Piaget
(1932). Estos estudios sealan en general, que las concepciones de enfermedad van cambiando durante la
niez; que los nios tienden a tener sentimientos de culpabilidad sobre enfermedades y que emplean mucho la
justicia inmanente para explicar la muerte.
Kister y Patterson (1980) llevaron a cabo una investigacin donde esperaban:
que los nios aplicaran el concepto de contagio inapropiadamente a enfermedades no contagiosas e
incluso a accidentes.
que los nios explicaran la enfermedad y los accidentes como desgracias, a travs de la justicia
inmanente y 3.- que los nios con mayor conocimiento del contagio rechazaran ms las explicaciones
de justicia inmanente. Los resultados, con sujetos de 4 a 10 aos, muestran datos consistentes con las
tres hiptesis anteriores. Los autores sealan que estos resultados pueden ayudar a que los nios se
comporten con los dems ms afectivamente y que alivien sus miedos y culpabilidades sobre la
enfermedad.

EMOCIONES Y JUICIOS MORALES

El conocimiento de los procesos afectivos y emocionales en los juicios morales tiene implicaciones no slo para
la teora moral del desarrollo en general, sino especialmente para la investigacin de su intervencin. Es un
tema importante porque se han encontrado discrepancias entre la conciencia moral (lo que el sujeto piensa que
debera hacer) y la accin impulsiva (lo que realmente hace), (Villenave-Cremer y Eckensberger, 1985).
No se conoce mucho sobre este tema pero parece que existe evidencia de que stas concepciones

EMOCIONES MORALES
Influyen en los juicios y comportamientos morales de los nios (Nelson, 1980). Estos tienen experiencias
afectivas significativas y deben desarrollar capacidades para recordar las experiencias anteriores y tomar
decisiones (Arsenio, 1988). Los nios pueden anticipar las consecuencias de los comportamientos socio
morales y a partir de ese momento seleccionar comportamientos con resultados deseados. Este tema del papel
de los procesos afectivos en la activacin del juicio moral se ha estudiado a travs de la relacin interaccin
madre-hijo en nios pequeos y preadolescentes en distintas investigaciones (Denham, Renwick y Holt, 1991)

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD
El sentimiento de culpabilidad es uno de los sentimientos o emociones negativas que se ha estudiado a partir
de la importancia dada al desarrollo moral. Por sentimiento de culpabilidad se entiende un estado
emocionalmente desagradable, que se produce despus de una transgresin y contina hasta que se restaura
algn tipo de equilibrio, siendo relativamente independiente que otros conozcan la accin que lo motiv (Daz
Aguado, 1982, p.51).
El sentimiento de culpabilidad ha sido estudiado por diversos enfoques. El psicoanlisis lo considera como el
resultado de la incapacidad para tolerar la ambivalencia. Los autores pertenecientes a este enfoque consideran
que el supery se forma a partir del sentimiento de culpa y que su funcin es conservar la sociedad
comportndose moralmente y evitando, de esta forma, este sentimiento.
Las teoras del aprendizaje consideran que es una respuesta de ansiedad condicionada a travs de la
asociacin entre la transgresin cometida y el castigo. Los autores de este enfoque estiman a su vez, que lo
que ms favorece y desarrolla la culpabilidad es el castigo posterior a la trasgresin y cesa cuando el nio
emite una respuesta auto punitiva.
El enfoque cognitivo-evolutivo basa su teora sobre el sentimiento de culpabilidad en el desarrollo de los
estadios del razonamiento moral. Los autores de este enfoque consideran que el sujeto va construyendo su
moral segn va evolucionando, siguiendo una secuencia fija y universal, coincidiendo as con el desarrollo
general del razonamiento moral.

LA CONDUCTA MORAL
El concepto de accin o conducta moral presenta grandes dificultades en su estudio y anlisis,
pues una conducta puede ser interpretada como moral o inmoral por los distintos sujetos y en las
diferentes situaciones. Contextuales, ya que depende del propio criterio del sujeto (Elasi,
1980);adems es posible que lo que las personas piensan sobre la moralidad sea una cosa y la
forma de comportarse realmente sea otra (Aronfreed, 1976; Elasi, 1980).

LA CONDUCTA Y JUICIO MORAL

Cada vez son ms los autores que se preocupan por el tema de la conducta moral y su relacin con el juicio
moral <Don Locke, 1983; Haan, 1978, 1986; Mc Namee, 1978; Kutnick, 1986; Thorkildsen, 1989).
Don Locke (1983) se pregunta sobre la relacin entre la conducta y los estadios de razonamiento moral.
Desarrolla un modelo de conexin entre el estadio de razonamiento moral. y el comportamiento y apunta que el
papel del razonamiento moral afecta a la conducta e implica a los programas de desarrollo cognitivo. Sugiere
que las investigaciones deben relacionar las formas de razonar de los sujetos y el contenido de sus juicios
morales para estudiar la relacin entre la cognicin y la conducta.
Han llevado a cabo varios estudios investigando la relacin entre lo que se dice y lo que se hace (Haan, 1978,
1986; Haan y otros, 1982). Estos estudios incluyen grupos de interaccin entre amigos discutiendo sobre la
solucin de problemas morales.
Algunas de las conclusiones obtenidas a partir de estos trabajos son las siguientes: a) la accin moral ms alta
se da cuando los jvenes consideran, ante un problema concreto, todas las posibles soluciones, comprenden a
los protagonistas de las historias y regulan sus propios sentimientos; b) los niveles morales varan mucho de
una situacin a otra segn el grupo y el problema a tratar. Tambin se comprueba que es ms fcil mantener
una moralidad alta cuando la situacin es hipottica que cuando es real. y c) a pesar de la evidencia de la
importancia de los efectos contextuales, son an mayores las reacciones personales.

LA CONDUCTA ALTRUISTA
La conducta altruista o prosocial ha sido estudiada entendindola, fundamentalmente, como la tendencia a
ayudar al otro sin que exista una recompensa por ello.
En este mismo sentido Roche (1982) define la conducta prosocial como la tendencia a ayudar o beneficiar a
otra persona o grupo sin que exista previa recompensa exterior. Este autor considera que la conducta prosocial
puede y debe ensearse entrenando al sujeto, pero para ello es necesario que ste alcance una edad
determinada, puesto que la adquisicin de niveles superiores de juicio moral y su inteligencia le permitirn
discriminar mejor las distintas situaciones.

DILEMA MORAL

QU SON LOS DILEMAS MORALES?

Un dilema moral es una narracin breve, a modo de historia, en la que se plantea una situacin posible en el
mbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solucin razonada del
conflicto o un anlisis de la solucin elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la
situacin se presenta como una eleccin disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situacin
decisiva ante la cual slo existen dos, y nada ms que dos, opcines (A) (B), siendo ambas soluciones
igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situacin
conflictiva.

CLASES DE DILEMAS

Dilemas morales hipotticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difcil
ubicacin en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas
ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicacin o de la propia
imaginacin de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente estn alejados del mundo real
de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas
por el sujeto, o bien algn miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narracin.
Este tipo de dilemas presentan menos inters para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia
experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se
basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos
medios de comunicacin, de situaciones o sucesos histricos, de situaciones o vivencias personales, etc.
(problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son ms motivadores y facilitan la
implicacin de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones ms o
menos cercanas.

EL CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.

Van a ser Piaget y Khlberg los que realicen los estudios ms profundos sobre el desarrollo moral del nio.
Los estudios de Piaget con nios de corta edad, comienzan por el anlisis de las reglas del juego social en
cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el
juicio que de la misma tienen los nios de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
La fase de heteronoma moral, en la que las normas le vienen al nio impuestas desde fuera. En esta etapa las
normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del nio, el

cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva
consigo recompensas; incumplirlas castigo.
La fase de autonoma moral, en la que el nio, despus de un periodo de interiorizacin de las reglas, comienza
a actuar basndose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al nio a travs de la cooperacin mutua
con los dems.
Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre
los 10 y los 17 aos y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas
posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados
lgicamente, universales (vlidos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van
apareciendo a partir de la interaccin del nio con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman
una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie
puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la
autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la
recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para
alcanzar la aprobacin social y por tanto la estima de los dems. Despues las reglas se convierten en soportes
de determinados rdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales
que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los dems.

CONSTRUIR DILEMAS MORALES

No es tarea fcil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el anlisis de dilemas,
es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento
global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de
seleccionar el material.
Dentro de este mbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusin de dilemas morales se realice
despus de haber dedicado algn tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera
que el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, tambin, la duracin de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son
necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la seleccin de los mismos debern considerarse los siguientes
extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer
a los miembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla
bien es importantsimo para su comprensin y posterior discusin.

ELEMENTOS DE LOS DILEMAS

La discusin de dilemas no es una tcnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de inters no debe estar
centrado en la vida de los sujetos que participan en el anlisis.
El caso presentado debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su
legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).
Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor tiene que estar seguro de que
el dilema es entendido por los alumnos; si no es as, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para
que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo
El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: qu debe/debera hacer X?, con el
objetivo de que aparezca de forma clara la obligacin moral del protagonista de la historia.

Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el
problema y el debate se hace imposible.

CONCLUSIONES
La teora del desarrollo moral es una teora planteada por Jean Piaget. Ms tarde, su discpulo
Lawrence Kohlberg profundiz en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y
ampliando la teora de Piaget. Y que luego los siguientes representantes de esta teora parten de
la teora propuesta por Piaget y Kolhberg
Los representantes del desarrollo moral atribuye al individuo un papel activo y creativo frente a la
realidad social, destacando la importancia de los factores cognitivos.
Podemos concluir que existe autonoma cuando el nio es capaz de crear sus propias leyes y
desechar otras, cuando toma en cuenta las circunstancias y es flexible con la aplicacin de la
regla; lo que ahora da validez a la regla es que constituye la expresin de una voluntad comn o
un acuerdo entre sus iguales

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ANEXOS
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

Nivel y estadio
Nivel 1:
Moral
Preconvencional
.
Etapa 1:
La orientacin de

Lo que juzga que esta

bien

Razones para
Perspectiva social del
actuar de acuerdo estadio

Someterse a reglas
apoyadas por el castigo
obediencia por s misma

Evitar el castigo,
poder superior de la
autoridad

Punto de vista egocntrico.

No considera los intereses de
otros ni reconoce que son
distintos. No relaciona dos
puntos de vista. Las acciones
se consideran fsicamente,
ms que en trminos de los
intereses psicolgicos de los

obediencia por
castigo

Etapa 2:
La orientacin
instrumentalrelativista o
orientacin por el
premio personal

dems. Confusin de la
perspectiva de la autoridad.
Seguir las reglas slo
cuando es por el propio
inters; actuar para cumplir
los propios intereses y
necesidades y dejar a otros
hacer lo mismo. El bien es
lo que es justo y es un
intercambio igual.

Nivel 2: Moralidad
de conformidad
con el papel
convencionalMoral

Etapa 3:
La orientacin de
concordancia
interpersonal o de
nio bueno-nia
buena

Etapa 4:
La orientacin de
Ley y orden
Nivel 3: Moralidad
de los principios
morales
autnomos

Etapa 5:
La orientacin
legalstica o de
contrato social
Etapa 6:
La orientacin de
principios ticos
universales

Vivir de acuerdo con lo

que espera la gente
cercana de un buen hijo,
hermano, amigo, etc...
"Ser bueno" es importante
y quiere decir tener
buenos motivos, mostrar
inters por los dems.
Tambin significa
mantener relaciones
mutuas como confianza,
lealtad, respeto y gratitud.
Cumplir los deberes a los
que se ha comprometido;
las leyes se han de
mantener excepto en
casos extremos cuando
entran en conflicto con
otras reglas sociales fijas.
El bien est tambin en
contribuir a la sociedad,
grupo o institucin.

Servir los propios

intereses en un
mundo donde se
debe reconocer que
los dems tambin
tienen intereses.

Perspectiva concreta
individualista. Consciente que
todos tienen intereses que
perseguir y que pueden
entrar en conflicto; el bien es
relativo (en el sentido
concreto individualista).

La necesidad de ser
buena persona a los
propios ojos y a los
de los dems:
preocuparse de los
dems; creer en la
regla de oro; deseo
de mantener las
reglas y la
autoridad que
apoyan la tpica
buena conducta.

Perspectiva del individuo

con relacin a otros.
Conciencia de sentimientos
compartidos, acuerdos y
expectativas que toman
primaca sobre los intereses
individuales. Relaciona
puntos de vista a travs de
la regla de oro concreta
ponindose en lugar del
otro.

Mantener la
institucin en
marcha; imperativo
de conciencia de
cumplir las
obligaciones.

Diferencia el punto de vista

de la sociedad de acuerdos
o motivos interpersonales.
Toma el punto de vista del
sistema que define roles y
reglas. Considera las
relaciones interpersonales
en trminos de lugar en el
sistema.

Sentido de
obligacin de ley, a
Ser consciente de que la
causa del contrato
gente tiene una variedad
social, de ajustarse
de valores y opiniones y
a las leyes por el
que la mayora de sus
bien de todos,
valores o reglas son
proteccin de los
relativas a su grupo. Las
derechos. Se acepta
reglas son mantenidas por libremente el
el contrato social.
compromiso.

Perspectiva de acuerdos
sociales y contratos que se
fundan en valores y
derechos anteriores a la
sociedad. Considera puntos
de vista legales y morales.

Segn principios ticos

escogidos por uno mismo.
Las leyes
sonvalidas porque se
apoyan normalmente en
estos principios.

La perspectiva es la de un
individuo racional que
reconoce la naturaleza de la
moralidad: las personas son
fines en si mismas y como
tales se las debe tratar.

La creencia como
persona racional en
la validez de los
principios morales
universales y un
sentido de
compromiso

personal con ellos.

Deivi
Maryuri
Mara Luisa
Victoria
Julio