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necesario.
Cook y Reichardt (1986) sealan tres razones para sugerir el uso
conjunto de los mtodos cualitativo y cuantitativo:
1. Los numerosos propsitos que tiene normalmente la investigacin.
Dicha variedad de necesidades requiere, lgicamente, una diversidad
de mtodos.
2. La utilizacin conjunta de dos mtodos-tipo permite que se fecunden
recprocamente, ofreciendo intuiciones que ninguno de ellos podra
aportar por s solo.
3. El hecho evidente de que todos los mtodos tienen un sesgo que se
puede soslayar con el empleo conjunto. Slo utilizando tcnicas
mltiples es posible triangular la verdad subyacente.
Todo lo mencionado hasta ahora abre unas razonables expectativas
acerca de una aproximacin entre ambos enfoques. Sin embargo, y este es
un particular punto de vista, esta aproximacin debe plantearse en el mbito
de la praxis ms que desde un punto de vista terico. Mi planteamiento
obedece a la consideracin de que debe valorarse el efecto catalizador que
una honesta confrontacin conceptual tiene siempre en la otra parte. As, la
polmica ha tenido histricamente carcter recurrente, apareciendo y
desapareciendo en diferentes momentos histricos. Sin embargo, en cada
ocasin ha propiciado avances significativos para ambas partes, que han
sido integrados en el contexto general de la educacin en su sentido ms
amplio.
Sin embargo, cuando se contextualiza en una aplicacin concreta, el
investigador debe adoptar la metodologa, o combinacin de ellas, ms
adecuada a la realidad especfica en que debe trabajar. Planteo, por tanto,
que a escala conceptual debe expresarse respeto no slo por la propia
postura sino tambin por la de la otra parte, evitando mantener una postura
eclctica que, ms que resolver la polmica, puede acabar desvalorizndola
y restndole sus efectos ms positivos. En suma, hay que profundizar en las
propias posibilidades y hay que ser siempre honestamente autocrtico y
heterocrtico, y hay que analizar tambin a quin sirve la investigacin.
Por el contrario, el distanciamiento conceptual es ms dudoso que deba
radicalizarse en el contexto prctico. Es la base real sobre la que se aplica la
investigacin la que debe primar y la que debe conducir a la dimensin
complementaria entre ambos modelos de pensamiento.
Respecto a la relacin investigacin-formacin del profesorado en esta
polmica, podemos recoger las palabras de Kepler (1999, p. 358) cuando
nos dice:
Mientras la orientacin tecnolgica y el paradigma proceso-producto dan
demasiada importancia a las destrezas, la formacin del profesorado, igual
que la de sus alumnos, no debera excluir la formacin de esas destrezas.
No hay razn para que los nuevos profesores no reciban instruccin sobre lo
que la experiencia acumulada y la investigacin nos asegura que funciona.
Ni tampoco la hay para que los profesores con experiencia se vean privados
de oportunidades de aprender nuevas destrezas que no aprendieron antes o
las que desvelarn las nuevas investigaciones.
Podramos resumir la realidad del momento de la investigacin en
educacin centrndola en los siguientes puntos:
proceso- producto:
1. Generar un instrumento que permita el registro sistemtico de
conductas de enseanza previamente definidas.
2. Emplear el instrumento para registrar los comportamientos del
profesorado y del alumnado.
3.
Jerarquizar las clases segn los resultados de los alumnos, las
medidas se ajustarn en funcin de las diferencias iniciales .
4. Investigar los comportamientos cuya frecuencia de aparicin se
encuentra ligada a los resultados observados en las clases.
.
Desde hace tiempo, este enfoque de investigacin, a pesar de una cierta
preponderancia histrica en educacin, atraviesa una gran crisis en el marco
de toda la enseanza, como se comprueba en las publicaciones
pedaggicas, en la critica a las aportaciones real izadas por investigaciones
experimentales (donde a menudo se olvida la prctica educativa
contextualizada y el papel idiosincrsico del profesor y alumno), en el trabajo
de grupos de profesores de diversos niveles en investigaciones de corte
naturalista, en el olvido del contexto y tambin en la actual docencia e
investigacin en un amplio sector de la comunidad universitaria. Eisner (en
Kepler, 1999, p. 344) dice:
La presuposicin de la mejora de la educacin no se producir tanta par
el intenta de descubrir las mtodos cientficas que se pueden aplicar de
moda universal a las aulas de toda el mundo, a a las alumnas que provienen
de entornas de clase a tnicos determinadas, sino par permitir a las
profesores ya otros que participan en la educacin mejorar su habilidad de
observar y de pensar en la que hacen.
Esta participacin, este protagonismo del docente, se diluye en este enfoque
ya que es objeto y no sujeto de investigacin.
Las limitaciones ms grandes de este enfoque de investigacin en la
educacin son:
No considera el aula y la institucin educativa como una unidad de
anlisis compleja sino uniforme. Por tanto, el investigador que est
fuera del campo de investigacin no ve el aula y la institucin educativa
como un conjunto de elementos nicos.
Parte del presupuesto de la causalidad docente ya que se enmarca en
un enfoque epistemolgico hipottico-deductivo. Los fenmenos
educativos estn regidos por esquemas de causalidad.
No tiene en cuenta que en la relacin formativa existen intercambios
complejos y no una interaccin nica. La investigacin se realiza sobre
3.
4.
Como dicen Carr y Kemmis (1988, p. 102) (<la nocin de ciencia social
interpretativa es un trmino genrico que comprende gran variedad de
posturas)). O parafraseando a Husserl, se pretende poner el mundo
educativo entre comillas. Con el predominio de esta idea, y desde esta
ptica, se inicia el desarrollo de este importante enfoque de investigacin en
el campo de la educacin.
En Lneas generales, este enfoque interpreta lo que es, sin manipular
las variables sobre las que trabaja (la accin y no la conducta). Esta
caracterstica lo diferencia de la investigacin experimental, la cual siempre
incluye una cierta manipulacin previa de las variables independientes. Pero
no es nicamente una cuestin de metodologa sino de conceptualizacin de
la investigacin. La investigacin interpretativa pretende saber qu ocurre
(ms que su carcter general y su distribucin global), o qu ha pasado, y
qu significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada
realidad dinmica.
Destacamos de este enfoque de investigacin los siguientes elementos:
Tiene una consideracin holstica de la realidad educativa.
Intenta comprender la complejidad y los significados de los
procesos educativos.
Intenta una comprensin crtica de la realidad educativa
interpretando los significados.
No se puede investigar sin el anlisis del contexto.
Es multimetodolgico (la recogida de datos es intensa y combina
normalmente diversas tcnicas) y se utiliza desde diversas
disciplinas. (Para ampliar puede verse Taylor y Bogdan, 1987.)
Si la educacin y la formacin se analizan desde perspectivas
socioculturales o sociocrticas en un contexto determinado, dando
importancia al profesorado como sujetos activos y protagonistas de la
educacin y de sus procesos de formacin, no es extrao que actualmente
haya avanzado mucho la situacin de la investigacin interpretativa en la
educacin, sobre todo gracias a los anlisis etnogrficos (de ethnoi, otros) y
ecolgicos que, partiendo de la antropologa cultural, elaboran hiptesis
ecolgico-naturalistas y fenomenolgico-cualitativas.
A pesar de que es en el siglo XX (las ltimas dcadas) cuando empieza
a brillar este tipo de investigacin en la educacin, sobre todo por la
emergencia de la antropologa, podemos considerar que el enfoque
interpretativo es muy anterior (Wittrock, 1989, hace un recorrido histrico y
sita sus inicios en el siglo XVIII). Fue Malinowski, quien desde la
antropologa, a partir de 1922, plante la necesidad de ir ms all de la
simple descripcin. Tambin Dilthey, desde la filosofa social, plante la
necesidad de que las ciencias humanas fueran interpretativas o
hermenuticas para descubrir y comunicar los significados. Esto signific
que, poco a poco, la investigacin interpretativa se extendiera por diversos
pases y fuera incorporndose a diversos campos de conocimientos: a la
lingstica, a la ecologa, a la sociologa y, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, al campo educativo.
En principio, estas investigaciones analizaban aspectos generales del
sistema educativo, de las instituciones o bien de proyectos educativos y,
posteriormente, se extendieron a la unidad de anlisis: la institucin, el
grupo de docentes y el aula. Ello hace que el profesorado asuma cierto o
total protagonismo en la investigacin.
En esta primera poca la perspectiva interpretativa se revisti de tintes
humanistas. No se puede obviar que su fundamento es humanista en la
comprensin de la realidad social, de la posicin idealista que resalta una
concepcin evolutiva y negociada del orden social. La perspectiva
interpretativa percibe la vida social como la creatividad compartida de los
individuos, el mundo social no es fijo ni esttico sino cambiante, mudable y
dinmico.
Se da importancia a la observacin participante y a las historias de vida
como las ms apropiadas recogidas de datos; se pretende la induccin
analtica, con gran ue global mente, los trabajos de este periodo destacan
por su falta de representatividad, de verificacin de hiptesis, as como por la
subjetividad inherente a la flexibilidad interpretativa)'.
Posteriormente, alrededor de los aos sesenta, se dan circunstancias de
enorme importancia (un anlisis ms exhaustivo puede verse en Schulman,
1989) y un avance de una nueva filosofa de la ciencia. La crisis del
justificacionismo y la rotunda separacin, en el marco de la filosofa de la
ciencia, entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin. El
cuestionamiento que realiza el Crculo de Viena, de lo que llaman la
concepcin heredada)) y la verificacin de teoras, ahond ms en la crisis.
La aparicin con fuerza del instrumentalismo de Toulmin (1961); el planteamiento paradigmtico de Kuhn; los programas de investigacin de Lakatos;
de transformacin.
La perspectiva crtica intenta describir los procesos educativos,
formativos y culturales a travs de los cuales las instituciones se mantienen o
cambian. Analiza las relaciones de poder y los efectos sociales de los
diferentes agentes implicados, ya que ellos son los nicos que conocen los
riesgos y expectativas de las acciones que emprenden; pretende contribuir a
fundamentar propuestas emancipatorias y a superar las conservadoras, y se
orienta hacia la emancipacin de los individuos mediante objetivos ms
democrticos e igualitarios.
Escudero (1990, p.13 Y siguientes), citando a diversos autores, comenta
y desarrolla lo que l considera los cuatro ejes tericos del enfoque crtico:
1. La incorporacin de criterios ideolgicos, histricos y valorativos en los
procesos de construccin del conocimiento, y, por consiguiente, una
relacin y compromiso explcito con propsitos de liberacin y
emancipacin de los sujetos.
2. Una visin participativa y holstica del conocimiento.
3. El supuesto de la subjetividad crtica.
4. La idea del conocimiento en y para la accin, como contraste con las
otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y
para la reflexin.
El mismo autor (1987, p. 23) comenta diversos supuestos, de la teora
crticaen la investigacin que complementan los ejes citados:
La teora crtica actual pretende ofrecer criterios desde los que discutir y
refutar el saber y la verdad histricamente constituida. Supone adems
desarrollar un criterio democratizador no populista en el campo de la ciencia
y la cultura, en consonancia con orientaciones emancipadoras en otros