CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAP CEAP

CURSO DE EDUCAO FSICA

4O SEMESTRE.

PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA

DISCIPLINA:

Didtica

Texto 1
DIDTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTRICA
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histrica da Didtica abrange duas partes: na primeira abordado

o papel da disciplina antes de sua incluso nos cursos de formao de professores a nvel
superior, compreendendo o perodo que vai e 1549 at 1930; a segunda parte procura
reconstituir a trajetria da Didtica a partir da dcada de 30 at os dias atuais.
So destacados os aspectos scio-econmicos, polticos e educacionais que
servem de pano de fundo para identificar as propostas pedaggicas presentes na educao,
bem como os enfoques do papel da Didtica.
1. Primrdios da Didtica: O perodo de 1549 / 1930
Os jesutas foram os principais educadores que quase todo o perodo colonial,
atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759.
No contexto de uma sociedade de economia agrrio-exportadora-dependente,
explorada pela Metrpole, a educao no era considerada um valor social importante. A
tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo dos indgenas, mas, para a
elite colonial, outro tipo de educao era oferecido.
O plano de instruo era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a
formao do homem universal, humanista e cristo. A educao se preocupava com o
ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio realidade da vida de Colnia.
Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com
SAVIANI (1984, p. 12), marcada por uma viso essencialista de homem, isto , o homem
constitudo por uma essncia universal e imutvel. A essncia humana considerada
criao divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeio, para fazer por
merecer a ddiva da vida sobrenatural. (Ibid., p. 12).
A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de
pensamento, contra o pensamento crtico. Privilegiam o exerccio da memria e do
desenvolvimento do raciocnio; dedicavam ateno ao preparo dos padres-mestres, dando
nfase formao do carter e sua formao psicolgica para conhecimento de si mesmo e
do aluno.
Desta forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muito menos
em uma Didtica que buscasse uma perspectiva transformadora na educao.
Os pressupostos didticos no Ratio enfocavam instrumentos e regras
metodolgicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de
estudo, a matria e o horrio; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetio visando

repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competio; a disputa, outro

recurso metodolgico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos,
visando avaliar o aproveitamento do aluno.
O enfoque sobre o papel da Didtica, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como
denominada no Cdigo pedaggico dos jesutas, est centrado no seu carter meramente
formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela viso essencialista de
homem.
A Metodologia de Ensino (Didtica) entendida como um conjunto de regras e
normas prescritivas visando a orientao do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981,
p. 11), um conjunto de normas metodolgicas referentes aula, seja na ordem das
questes, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no prprio processo de ensino.
Aps os jesutas, no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, como
so poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial e durante o Imprio e a
Repblica. A nova organizao instituda por Pombal, pedagogicamente, representou um
retrocesso. Professores leigos comearam a ser admitidos para as aulas-rgias
introduzidas pela reforma pombalina.
Por volta de 1870, poca de expanso cafeeira e da passagem de um modelo
agrrio-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu perodo de
iluminismo. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), tomam corpo movimentos cada vez mais
independentes da influencia religiosa.
No campo educacional, suprimi-se o ensino religioso nas escolas pblicas,
passando o estado a assumir a laicidade. aprovada a reforma de Benjamim Constant
(1890) sob a influencia do positivismo. A escola busca disseminar uma viso burguesa de
mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe
dominante.
Os indicadores de penetrao da Pedagogia Tradicional em sua vertente so os
Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin
Constant, em 1890.
Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantm a viso essencialista de
homem, no como criao divina, mas aliada noo de natureza humana, essencialmente
racional. Essa vertente inspirou a criao da escola pblica, laica, universal e gratuita.
(SAVIANI, 1984, p. 274).
A essa teoria pedaggica correspondiam as seguintes caractersticas: a nfase ao
ensino humanstico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos
indistintamente a verdade universal e enciclopdica; a relao pedaggica que se
desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno educado para seguir
atentamente a exposio do professor; o mtodo de ensino, calcado nos cinco passos
formais de Herbart (preparao, apresentao, comparao, assimilao, generalizao e
aplicao).
assim que a Didtica, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, est centrada no
intelecto, na essncia, atribuindo um carter dogmtico aos contedos; os mtodos so
princpios universais e lgicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem,
concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina a forma de garantir a
ateno, o silncio e a ordem.

A Didtica compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos

futuros professores as orientaes necessrias ao trabalho docente. A atividade docente
entendida como inteiramente autnoma face poltica, dissociada das questes entre
escola e sociedade. Uma Didtica que separa teoria e prtica.
A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedaggica
do currculo das Escolas Normais desde o incio de sua criao, em 1835.
A incluso da Didtica como disciplina em cursos de formao de professores para
o ento ensino secundrio, ocorreu quase um sculo depois, ou seja, em 1934.
2. A Didtica nos Cursos de Formao de Professores a partir de 1930
2.1. O perodo de 1930/1945: A Didtica tradicional, cumpre renov-la
Na dcada de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformaes,
motivadas basicamente pela modificao do modelo scio-econmico. A crise mundial da
economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo scioeconmico de substituio de importaes.
Paralelamente, desencadea-se o movimento de reorganizao das foras
econmicas e polticas o que resultou em um conflito: a Revoluo de 30, marco comumente empregado para indicar o incio de uma nova fase na histria da Repblica do Brasil.
No mbito educacional, durante o governo revolucionrio de 1930, Vargas constitui
o Ministrio de Educao e Sade Pblica. Em 1932 lanado o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova, preconizando a reconstruo social da escola na sociedade urbana e
industrial.
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos.
Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitrio para o ensino superior, bem
como organiza-se a primeira univesidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que
funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didtica como disciplina
dos cursos de formao de professores a nvel superior est vinculada criao da referida
Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificao do magistrio era colocada como ponto
central para a renovao do ensino. No incio, a parte pedaggica existente nos cursos de
formao de professores era realizada no Instituto de Educao, sendo a includa a
disciplina Metodologia do Ensino Secundrio, equivalente Didtica hoje nos cursos de
licenciatura.
Por fora do art. 20 do Decreto-Lei n o 1190/39, a Didtica foi instituda como curso
e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes
para, em 1941, o curso de Didtica ser considerado um curso independente, realizado aps
o trmino do bacharelado (esquema trs + um).
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxlio de grupos militantes e apoiado
pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu at 1945.
Os debates educacionais so paralisados e o prestgio dos educadores passa a
condicionar-se s respectivas posies polticas, como afirma PAIVA (1973, p. 125).
O perodo situado entre 1930 e 1945 marcado pelo equilbrio entre as influncias

da concepo humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderna

(representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepo humanista
moderna se baseia em uma viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade.
H predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico. O escolanovismo prope um novo tipo
de homem, defende os princpios democrticos, isto , todos tm direito a assim se
desenvolverem. No entanto, isso feito em uma sociedade dividida em classes, onde so
evidentes as diferenas entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as
possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes
classe dominante.
A caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses
devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a soluo de problemas
educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira
nos seus aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa a ser uma
questo escolar e tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Devido predominncia da influncia da Pedagogia Nova na legislao
educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu o seu
iderio. Conseqentemente, nesse momento, a Didtica tambm sofre a sua influncia,
passando a acentuar o carter prtico-tcnico do processo ensino-aprendizagem, onde
teoria e prtica so justapostas.
O ensino concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de
que os assuntos de que tratam o ensino so problemas.
Para CANDAU (1982, p. 22), os mtodos e tcnicas mais difundidos pela Didtica
renovada so: centros de interesse, estudo dirigido, unidades didticas, mtodos dos
projetos, a tcnica de fichas didticas, o contrato de ensino, etc....
A Didtica entendida como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a
dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicolgicos,
psicopedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e constitudos
em teoria, ignorando o contexto scio-poltico-econmico.
A Didtica, assim concebida propiciou a formao de um novo perfil de professor: o
tcnico.
2.2. O perodo de 1945/1960: o predomnio das novas idias e a Didtica
Esta fase corresponde acelerao e diversificao do processo de substituio
de importaes e penetrao do capital estrangeiro. O modelo poltico baseado nos
princpios da democracia liberal com crescente participao das massas. o Estado
populista desenvolvimentista, representando uma aliana entre empresariado e setores
populares, contra a oligarquia. No fim do perodo, comea a delinear uma polarizao,
deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendncia populista e o de
tendncia antipopulista.
Neste contexto, insere-se a educao. A poltica educacional, que caracteriza essa
fase, reflete muito bem a ambivalncia dos grupos no poder como destaca FREITAG
(1979, p. 54).

Em 1946, o Decreto-Lei no 9053 desobrigava o curso de Didtica e, j sob a

vigncia da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo
Parecer no 242/62, do Conselho Federal de Educao. A Didtica perdeu seus qualificativos
geral e especial e introduz-se a Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado.
Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre
escola particular e defensores da escola pblica. A disseminao das idias novas ganha
mais fora com a ao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). As escolas
catlicas se inserem no movimento renovador, difundindo o mtodo de Montessori e
Lubienska.
Outros indcios renovadores comeam a ser disseminados nessa dcada, entre os
quais se destacam o Ginsio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginsios
Pluricurriculares, os Ginsios Vocacionais.
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que comearam a ser implantadas,
um outro redirecionamento vinha sendo dado escola renovada, fortemente marcada pela
nfase metodolgica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar
brasileiro no perodo de 1968/1971.
Por fora do convnio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais Misso
de Operaes dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano
Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeioamento de professores
do Curso Normal. Nesses cursos, comearam a ser introduzidos os princpios de uma
tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu carter multiplicador, o
iderio renovador-tecnicista foi-se difundindo.
importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didtica tambm se inspirava no
liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominncia dos processos metodolgicos
em detrimento da prpria aquisio do conhecimento. A Didtica se voltava para as
variveis do processo de ensino sem considerar o contexto poltico-social. Acentuava-se,
desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didtica na esteira do movimento
escolanovista.

2.3. O perodo ps-1964: os descaminhos da Didtica

O quadro que se instalou no pas com o movimento de 1964 alterou a ideologia
poltica, a forma de governo e, conseqentemente, a educao.
O modelo poltico-econmico tinha como caracterstica fundamental um projeto
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento scio-econmico do pas. A
educao desempenhava importante papel na preparao adequada de recursos humanos
necessrios incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade de
acordo com a concepo economicista de educao.
O sistema educacional era marcado pela influncia dos Acordos MEC/USAID, que
serviram de sustentculo s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1o e
2o graus. Por influncia, tambm, dos educadores americanos foi implantada, pelo Parecer
252/69 e Resoluo no 2/69 do Conselho Federal de Educao, a disciplina Currculos e
Programas, nos cursos de Pedagogia, o que, de cerca forma, provocou a superposio de

contedos da nova disciplina com a Didtica.

O perodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia
Nova e articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
O pressuposto que embasou esta pedagogia est na neutralidade cientfica,
inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. Buscou-se a
objetivao do trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril.
Instalou-se na escola a diviso do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a
fragmentao do processo e, com isso, acentuando as distncias entre quem planeja e
quem executa.
A Pedagogia Tecnicista est relacionada com a concepo analtica de Filosofia da
Educao, mas no como conseqncia sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a
concepo analtica
(...) no tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, clareza e consistncia dos
enunciados relativos aos fenmenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da
linguagem, depur-la de suas inconsistncias e ambigidades. No sua tarefa produzir
enunciados e muito menos prticas.

A afinidade entre as duas encontra-se, no no plano das conseqncias, mas no

plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade.
O enfoque do papel da Didtica a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista
procura desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no mbito da tecnologia
educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de
ensino. Essa Didtica tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingnua de
neutralidade cientfica.
Neste enfoque, os contedos dos cursos de Didtica centram-se na organizao
racional do processo de ensino, isto , no planejamento didtico formal, e na elaborao de
materiais instrucionais, nos livros didticos descartveis. O processo que define o que
professores e alunos devem fazer, quando e como o faro.
Na Didtica Tecnicista, a desvinculao entre teoria e prtica mais acentuada. O
professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e de
avaliao. Acentua-se o formalismo didtico atravs dos planos elaborados segundo
normas pr-fixadas. A Didtica concebida como estratgia para o alcance dos produtos
previstos para o processo ensino-aprendizagem.
A partir de 1974, poca em que tem inicio a abertura gradual do regime poltico
autoritrio instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crtica da
educao dominante, evidenciando as funes reais da poltica educacional, acobertada
pelo discurso poltico-pedaggico oficial.
Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de
teorias crtico-reprodutivistas, que, apesar de considerar a educao a partir dos seus
aspectos sociais, concluem que sua funo primordial a de reproduzir as condies
sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denncia do carter reprodutor da escola.
H uma predominncia dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas
so minimizadas.
Em conseqncia, a Didtica passou tambm a fazer o discurso reprodutivista, ou

seja, a apontar o seu contedo ideolgico, buscando sua desmistificao de certa forma
relevante, porm relegando a segundo plano sua especificidade.
CANDAU (1982, p. 28) afirma que:
(...) junto com esta postura de denncia e de explicitao do compromisso com o status
quo do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria
dimenso tcnica da prtica docente.

Sob esta tica, a Didtica nos cursos de formao de professores passou a

assumir o discurso sociolgico, filosfico e histrico, secundarizando a sua dimenso tcnica, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista
e de descrdito relativo sua contribuio quanto prtica pedaggica do futuro professor.
Contudo pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crtico-reprodutivista
contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crtica
passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua prpria prtica
pedaggica a fim de torn-la mais coerente com a realidade scio-cultural. A Didtica
questionada e os movimentos em torno de sua reviso apontam para a busca de novos
rumos.
2.4. A dcada de 80: momento atual da Didtica
Ao longo dos anos 80, a situao scio-econmica do pas tem dificultado a vida
do povo brasileiro com a elevao da inflao, elevao do ndice de desemprego,
agravado mais com o aumento da dvida externa e pela poltica recessionista, orientada
pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Na primeira metade da dcada de 80, instala-se a Nova Repblica, iniciando-se,
desta forma, uma nova fase na vida do pas. A asceno do governo civil da Aliana
Democrtica assinala o fim da ditadura militar, porm conserva inmeros aspectos dela, sob
formas e meios diferentes. (FALCO, 1986, p. 27).
A luta operria ganha fora, passando a se generalizar por outras categorias
profissionais e, dentre elas, os professores.
nessa dcada que os professores se empenham para a reconquista do direito e
dever de participarem na definio da poltica educacional e na luta pela recuperao da
escola pblica.
A realizao da I Conferncia Brasileira de Educao foi um marco importante na
histria da educao brasileira. Constituiu um espao para se discutir e disseminar a
concepo crtica de educao, pois, como afirma SAVIANI (1984, p. 24),
a preocupao com a perspectiva dialtica ultrapassa, na filosofia da educao, aquele
empenho individual de sistematizao e se torna objeto de um esforo coletivo.

A concepo dialtica ou crtica no foi dominante no nosso contexto educacional.

Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979.
Para a concepo dialtica de Filosofia da Educao, no existe um homem dado
a priori, pois no coloca como ponto de partida uma determinada viso de homem.
Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia explicitar os problemas educacionais e
compreend-los a partir do contexto histrico em que esto inseridos (SAVIANI, 1984, p.
7

24).
A educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na questo central
da formao do homem. A educao est voltada para o ser humano e sua realizao em
sociedade. Nesse sentido, GADOTTI afirma que, no bojo de uma Pedagogia Crtica, a
educao se identifica com o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer
do homem de amanh. (1983, p. 149) uma pedagogia que se compromete com os
interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas.
A escola se organiza como espao de negao de dominao e no mero
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente.
Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria
sociedade.
Ora, no meu entender a Didtica tem uma importante contribuio a dar em funo
de clarificar o papel scio-poltico da educao, da escola e, mais especificamente, do
ensino.
Assim, o enfoque da Didtica, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia
Crtica, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar
escola-sociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa,
professor-aluno. Ela deve contribuir pata ampliar a viso do professor quanto s
perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao
analisar as contradies entre o que realmente o cotidiano da sala de aula e o iderio
pedaggico calcado nos princpios da teoria liberal, arraigado na prtica dos professores.
Na dcada de 80, esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para
a Didtica, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crtica.
A Didtica no mbito desta pedagogia auxilia no processo de politizao do futuro
professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do
conhecimento usado e a prtica desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica crtica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do
espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e
recuperar as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida
a escola.
preciso uma Didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este
concebido como um processo sistemtico e intencional de transmisso e elaborao de
contedos culturais e cientficos. evidente que a Didtica, por si, no condio suficiente
para a formao do professor critico.

Texto 2
AS CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
Jos Carlos Libneo
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria aos
8

alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies e frmulas. O

professor passa a matria, os alunos escutam, respondem o interrogatrio do professor
para reproduzir o que est no livro didtico, praticam o que foi transmitido em exerccios de
classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar
de ensino tradicional. Vejamos quais so as limitaes pedaggicas e didticas desse tipo
de ensino.
O professor passa a matria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que
absorveu. O elemento ativo o professor que fala e interpreta o contedo. O aluno, ainda
que responda o interrogatrio do professor e faa os exerccios pedidos, tem uma atividade
muito limitada e um mnimo de participao na elaborao dos conhecimentos. Subestimase a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independncia de
pensamento. O ensino deve ser mais do que isso. Compreende acoes conjuntas do
professor e dos alunos pelas quais estes so estimulados a assimilar, consciente e
ativamente, os contedos e mtodos, de assimil-los com suas foras intelectuais prprias,
bem como a aplic-los, de forma independente e criativa, nas vrias situaes escolares e
na vida prtica.
dada excessiva importncia matria que est no livro, sem preocupao de
torn-la mais significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, a todo
custo, terminar o livro at o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de
vencer o contedo do livro. So idias falsas. O livro didtico necessrio, mas por si
mesmo ele no tem vida. um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginao
do professor. Os contedos do livro didtico somente ganham vida quando o professor os
toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem lig-los com
seus prprios conhecimentos e experincias, quando atravs deles aprendem a pensar com
sua prpria cabea. Alm disso, mais importante uma aprendizagem slida e duradoura
daquilo que se ensina do que adquirir um grande volume de conhecimentos. Por essa
razo, fundamental que o professor domine bem a matria para saber selecionar o que
realmente bsico e indispensvel para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
alunos.
O ensino somente transmissivo no cuida de verificar se os alunos esto
preparados para enfrentar matria nova e, muitas vezes, de detectar dificuldades individuais
na compreenso da matria. Com isso, os alunos vo acumulando dificuldades e, assim,
caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino, ao contrrio, busca a compreenso e
assimilao slida das matrias; para isso, necessrio ligar o conhecimento novo com o
que j se sabe, bem como prover os pr-requisitos, se for o caso. A avaliao deve ser
permanente, de modo que as dificuldades vo sendo diagnosticadas aula a aula.
O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem preocupao
com a prtica da vida cotidiana das crianas fora da escola (que influem poderosamente
nas suas condies de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino
busca resultados para a vida prtica, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho
docente, portanto, deve ter como referencia, como ponto de partida e como ponto de
chegada, a prtica social, isto , a realidade social, poltica, econmica, cultural da qual
9

tanto o professor como os alunos so parte integrante.

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados resultados (domnio
de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de
partida o nvel atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos
alunos. Consideremos algumas caractersticas desse processo:
a) O ensino um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e
transformao progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direo ao
domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicao. Por isso, obedece a uma
direo, orientando-se para objetivos conscientemente definidos; implica passos
gradativos, de acordo com critrios de idade e preparo dos alunos. O
desdobramento desse processo tem um carter intencional e sistemtico, em virtude
do qual so requeridas as tarefas docentes de planejamento, direo das atividades
de ensino e aprendizagem e avaliao.
b) O processo de ensino visa alcanar determinados resultados em termos de domnio
de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes, convices e de desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na histria da Didtica e na prtica
escolar presente tem existido uma propenso em acentuar unilateralmente ora os
contedos de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades,
separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto formal do
ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a formao das
capacidades e habilidades somente se efetiva em relao a contedos da matria,
ao mesmo tempo que a assimilao dos contedos requer o desenvolvimento
dessas capacidades e habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a
desenvolverem sua capacidade de observao, no em si mesma, mas em relao
a fatos a serem observados e que fazem parte do contedo da matria de ensino;
mas, para observar, os alunos precisam dispor de conhecimentos, informaes,
procedimentos, ou seja, de contedos.
O ensino tem, portanto, como funo principal assegurar o processo de
transmisso e assimilao dos contedos do saber escolar e, atravs desse
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Que so
os contedos do saber escolar? So os conhecimentos sistematizados,
selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela
experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola;
so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e
procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices,
envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos
contedos so interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, o
elemento unificador so os conhecimentos sistematizados.
Que so capacidades cognoscitivas? So as energias mentais disponveis nos
indivduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relao com os
conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica no decorrer do processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos e , ao mesmo tempo, condio para a

10

aquisio e aplicao dos conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas

podemos destacar: a exercitao dos sentidos, a observao, a percepo, a compreenso,
a generalizao, o raciocnio, a memria, a linguagem, a motivao, a vontade.
c) O ensino tem um carter bilateral em virtude de que combina a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz
interagir dois momentos indissociveis: a transmisso e a assimilao ativa de
conhecimentos e habilidades. Na transmisso o professor organiza os contedos e
os torna didaticamente assimilveis, prov as condies e os meios de
aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmisso supe a assimilao
ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autnoma
dos conhecimentos e habilidades. Ou seja, de um lado, a transmisso inseparvel
das condies scio-culturais e psquicas dos alunos para a assimilao ativa; de
outro, no h assimilao se no houver um sistema de conhecimentos a serem
assimilados.
Podemos dizer, assim, que no h separao entre a aquisio da bagagem de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. A escola deve prover aos
alunos conhecimentos sistematizados que, contribuindo para o seu desenvolvimento
intelectual, sejam teis para a atividade permanente de estudo e para a vida prtica. Sem o
domnio dos conhecimentos no se desenvolvem as capacidades intelectuais, no
possvel a assimilao de conhecimentos de forma slida e duradoura. Dizendo de outra
maneira: na medida em que so assimilados conhecimentos, habilidades e hbitos, so
desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observao, compreenso, anlise e sntese,
generalizao, fazer relaes entre fatos e idias, etc), indispensveis para a independncia
de pensamento e o estudo ativo.

Bibliografia: Didtica. Jos Carlos Libneo.

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Texto 3

O QUE PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTNCIA

CLAUDINO PILETTI
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento.
Vejamos, atravs de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua
importncia.
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poas de gua nas partes mais
baixas do terreno. Em certos lugares, a erra, de to molhada, tinha virado lama. s vezes,
os ps apenas escorregavam nela, s vezes, mais do que escorregar, os ps se atolavam
na lama at acima dos tornozelos. Era difcil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar,
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o stio onde deveriam secar.
11

Em certa altura perceberam que a camioneta no atravessaria o atoleiro que

tinham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um
problema para eles. Atravessaram a p uns dois metros de lama, defendidos pelas suas
botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaal. Pensaram, discutiram como
resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de rvores,
deram ao terreno a consistncia mnima para que as rodas da camioneta passassem sem
atolar.
Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de
resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. No se estuda apenas nas
escolas, Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. (LEITE, L. C. L. Encontro com Paulo Freire. Revista Educao
e Sociedade. So Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.)

Podemos dizer que planejar estudar. Planejar , portanto, assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. Diante de um problema eu procuro refletir para
decidir quais as melhores alternativas de ao possveis para alcanar determinados
objetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a
realidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e
agiram.
O planejamento , hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Alis, sempre foi. S que hoje adquiriu maior importncia por causa da
complexidade dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior a
necessidade de planejamento.
No processo de planejamento procuramos responder s seguintes perguntas:
O que pretendo alcanar?

Em quanto tempo pretendo alcanar?

Como posso alcanar isso que pretendo?

O que fazer e como fazer?

Quais os recursos necessrios?

O que e como analisar a situao a fim de verificar se o que pretendo foi alcanado?

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRCULO E DE ENSINO

Se qualquer atividade exige planejamento, a educao no foge dessa exigncia.
Na rea da educao temos os seguintes tipos de planejamento:

Planejamento educacional

Planejamento de currculo

Planejamento de ensino

Planejamento educacional consiste na tomada de decises sobre a

educao no conjunto do desenvolvimento geral do pas. A elaborao desse tipo de
12

planejamento requer a proposio de objetivos a longo prazo que definam uma poltica da
educao.

Planejamento de currculo j o que planejamento de currculo. O problema

central do planejamento curricular formular objetivos educacionais a partir daqueles
expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola no deve simplesmente
executar o que prescrito pelos rgos oficiais. Embora o currculo seja mais ou menos
determinado, cabe escola interpretar e operacionalizar estes currculos. A escola deve
procurar adapt-los s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que mais
podero contribuir para alcanar os objetivos dos alunos, das suas famlias e da
comunidade.

Planejamento de ensino podemos dizer que o planejamento de ensino a

especificao do planejamento de currculo. Consiste em traduzir em termos mais concretos
e operacionais o que o professor far na sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar os
objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino dever prever:
Objetivos especficos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos

educacionais.
Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos

objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.

Procedimentos de avaliao que possibilitem verificar, de alguma forma, at que

ponto os objetivos foram alcanados.

ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

a)
b)
c)
d)

So quatro as Conhecimento
etapas do planejamento de
ensino:
Determinao
dos
objetivos
Conhecimento da realidade.
da realidade
Elaborao do Plano.
Execuo do Plano.
Avaliao e Aperfeioamento do Plano.

Seleo e
organizao dos
contedos

Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino atravs do seguinte

grfico: Replanejamento
Etapa de
Aperfeioamento

Feedback

Etapa de
Elaborao

Avaliao

Seleo e
organizao dos
procedimentos de
ensino

Seleo dos
recursos

Seleo de
procedimentos de
avaliao
13

Etapa de Execuo
Desenvolvimento
do plano

Estruturao do
plano de ensino

(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.)

Conhecimento da realidade para poder planejar adequadamente a tarefa de

ensino e atender s necessidades do aluno preciso, antes de mais nada, saber quem se
vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de
planejamento. preciso saber quais as aspiraes, frustraes, necessidades e
possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto ,
buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem deve-se estudar cuidadosamente os dados
coletados. A concluso a que chegamos, aps o estudo dos dados coletados, constitui o
Diagnstico.
Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco de propor o que impossvel
alcanar ou o que no interessa ou, ainda, o que j foi alcanado.
Esquematizando essa primeira etapa, temos o seguinte:
Conhecimento da realidade

Aluno
Aspiraes
Frustraes
Necessidades
Possibilidades
do
plano - A partir

Ambiente
Escolar
Comunitrio
Sondagem

Elaborao
dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados
pelo diagnstico, temos condies de estabelecer
Diagnstico o que possvel alcanar, como fazer
para alcanar o que julgamos possvel e como avaliar os resultados.
Que venho eu fazer aqui?
E o que vm eles, eles todos e cada um por seu lado?
Que espero eu deles?
Que esperam eles de mim? (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.)
Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos seguintes passos:
Determinao dos objetivos.
14

Seleo e organizao dos contedos.

Seleo e organizao dos procedimentos de ensino.

Seleo de recursos.

Seleo de procedimentos de avaliao.

Estruturao do plano de ensino.

Execuo do plano ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma

organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execuo do plano consiste no
desenvolvimento das atividades previstas. Na execuo, sempre haver o elemento no
plenamente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as circunstncias do ambiente
exigiro adaptaes e alteraes no planejamento. Isto normal e no dispensa o
planejamento, pois, uma das caractersticas de um bom planejamento deve ser a
flexibilidade.
Avaliao e aperfeioamento do plano Ao trmino da execuo do que foi
planejado, passamos a avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento.
Nessa etapa, a avaliao adquire um sentido diferente da avaliao
do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, alm de
avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade
do nosso plano, a nossa eficincia como professor e a eficincia do sistema
escolar.
COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Vejamos, agora, cada um dos componentes bsicos do planejamento
de ensino.
Objetivos a descrio clara do que se pretende alcanar como
resultado da nossa atividade. Os objetivos nascem da prpria si tuao: da
comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e principalmente
do aluno. Os objetivos, portanto, so sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais so as metas e os valores mais amplos
que a escola procura atingir, e os objetivos instrucionais so proposies mais
especficas referentes s mudanas comportamentais esperadas para um
determinado grupo-classe.
Para manter a coerncia interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado
ser o de selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspondncia com os
objetivos gerais das reas de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os
objetivos educacionais do planejamento de currculo. E os objetivos educacionais,
conseqentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade qual
o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos educacionais e
instrucionais. Na rea de Estudos Sociais, podemos ter os seguintes objetivos
educacionais:
Criar situaes de aprendizagem para que a criana adquira conhecimentos que
facilitem a localizao de sua comunidade e de seu municpio, possibilitando-lhe a

15

compreenso das caractersticas naturais, culturais, sociais e econmicas do

ambiente em que vive.
Desenvolver o hbito de observao do meio ambiente.

Estimular no aluno o ideal de conscincia grupal.

Para alcanar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes

objetivos instrucionais:

Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e econmicos.

Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informaes.

Identificar matria-prima e produto.

Identificar os centros comerciais e industriais.

Usar adequadamente os servios pblicos.

Reconhecer o mapa do municpio e a sua configurao.

Localizar o pas, o Estado e o municpio, no mapa-mndi.

Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte

maneira:
No plano de currculo
Objetivos educacionais

No plano de ensino
Objetivos instrucionais

Resultados finais que a

escola procura atingir

Comportamentos amplos a
serem atingidos numa rea
de estudos.

Mudanas especficas
e gradativas do
comportamento.

EXEMPLO:
Adquirir conceitos e
generalizao.

EXEMPLO:
Adquirir conceito de
comunidade
(Estudos Sociais).

EXEMPLO:
Identificar grupo social.
Identificar os diferentes
tipos de grupos sociais.
Relacionar grupo social e
comunidade.

Contedo refere-se organizao do conhecimento em si, com base nas suas

prprias regras. Abrange tambm as experincias educativas no campo do conhecimento,
devidamente selecionadas e organizadas pela escola.
O contedo um instrumento bsico para poder atingir os objetivos.
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relao de contedos das
vrias reas que podem ser desenvolvidos em cada srie. Pode-se selecionar o contedo
com base nesses guias. No devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade
da classe.
Outros cuidados que devem ser observados na seleo dos contedos:

16

O contedo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos.

Devemos escolher os conhecimentos indispensveis para que os alunos adquiram
os comportamentos fixados.

Um bom critrio de seleo a escolha feita em torno de contedos mais importantes, mais centrais e mais atuais.

O contedo no importa tanto. O mais importante o fato de o mestre estar apto a levantar a idia central do conhecimento que

deseja trabalhar. Para que tal ocorrncia se verifique, indispensvel que o professor conhea em profundidade a natu reza do
fenmeno que pretende que seus alunos conheam.
O contedo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Para alcanar os objetivos propostos no ltimo tpico, por exemplo, podemos

desenvolver o seguinte contedo:
Comunidade no Municpio:

localizao da comunidade no municpio;

localizao do municpio no Estado;
localizao do Estado no pas.
Aspectos naturais do municpio:

Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc.

Influncia dos aspectos naturais na vida da comunidade e do municpio.

Aspectos culturais, aproveitamento e modificaes nos aspectos naturais.

Aspectos econmicos:

Tipos de matrias-primas que o municpio fornece, sua atividade industrial e

comercial.
Procedimentos de ensino Procedimentos de ensino so aes, processos ou
comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com
coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos
objetivos previstos. (TURRA, G. M. G. Op. cit. p. 36.)
O professor, ao organizar as condies externas favorveis aprendizagem, utiliza
meios ou modos organizados de ao, conhecidos como tcnicas de ensino. As tcnicas de
ensino so maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de
aprendizagem.
Ao planejar os procedimentos de ensino, no suficiente fazer uma listagem de
tcnicas que sero utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excurso, trabalho em
grupo, etc. Devemos prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos
propostos. As tcnicas esto includas nessa descrio. Os procedimentos, portanto, no
so apenas uma coletnea de tcnicas isoladas. Eles tm uma abrangncia bem mais
ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino
propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:
ser diversificados;

estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto

nos objetivos;
adequar-se s necessidades dos alunos;

servir de estmulo participao do aluno no que se refere a descobertas;

17

apresentar desafios.

Recursos de ensino os recursos de ensino so os componentes do ambiente da

aprendizagem que do origem estimulao para o aluno.
Podemos classificar os recursos em:

Humanos

Professor
Aluno (colegas de outras classes)
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais)
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.)

Do ambiente

Natural (gua, folha, pedra, etc.)

Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.)

Materiais
Da comunidade (bibliotecas, indstrias, lojas, reparties pblicas, etc.)

A mesma observao que fizemos com relao aos procedimentos de ensino

vlida tambm para os recursos necessrios, como giz, grficos, mapas, etc. Deve-se
prever tambm como sero utilizados esses recursos.
Avaliao avaliao o processo pelo qual se determinam o grau e a
quantidade de resultados alcanados em relao aos objetivos, considerando o contexto
das condies em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliao importante considerar a necessidade de:
Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos

propostos.
Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.

Registrar os dados da avaliao.

Aplicar critrios aos dados da avaliao.

Interpretar resultados da avaliao.

Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback).

Utilizar dados da avaliao no planejamento.

O feedback deve ser encarado como retroinformao para o professor sobre o

andamento de sua atuao. Dessa forma, a avaliao desloca-se do plano da competio
entre professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim
menos arbitrria.
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

18

O planejamento de ensino desdobrvel em trs tipos, diferenciados por seu grau

crescente de especificidade:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade.
c) Planejamento de aula.
Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses trs tipos de
planejamento de ensino.
Plano de curso a previso de um determinado conjunto de conhecimentos,
atitudes e habilidades a ser alcanado por uma turma, num certo perodo de tempo.
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas:
D oportunidade ao professor para adequar o programa realidade de sua classe.

Permite a distribuio da matria pelo nmero de aulas disponveis.

Permite melhor orientao da aprendizagem.

Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada

assunto.
Serve de base para as concluses quanto eficincia dos mtodos utilizados.

Vejamos, agora, algumas normas para a elaborao de um plano de curso:

Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nvel e as caractersticas dos alunos.

Estabelecer, aps a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de

cada um dos captulos ou unidades.

Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com

o tempo disponvel.
Descrever de forma determinada os mtodos, as tcnicas e os recursos a serem

adotados.
Prever as formas gerais de avaliao, bem como alguns critrios para o
desenvolvimento das atividades dos alunos.
Esquema de um plano de curso para facilitar o trabalho de planejamento,

apresentamos um esquema de plano de curso.

(Ver anexo)

Planejamento de unidade o planejamento de unidade uma especificao

maior do plano de curso. Uma unidade de ensino formada de assuntos inter-relacionados.
O planejamento de unidade tambm inclui objetivos, contedo, etc. Em princpio, cada
unidade deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta lhe servir de base ou
apoio. Isto significa que as unidades sero planejadas ou replanejadas ao longo do curso.
Podemos distinguir trs etapas no plano de unidade:
a) Apresentao nesta etapa o professor procurar identificar e estimular os
interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poder
desenvolver as seguintes atividades:
Pr-teste oral ou escrito, para sondagem das experincias anteriores dos alunos,

19

contendo os conceitos que eles devero aprender na unidade.

Dilogo com a classe a propsito do tema.

Comunicao aos alunos dos objetivos da unidade.

Utilizao de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, objetos

histricos, etc., que permitam introduzir o tema.

Aula expositiva com a mesma finalidade.

b) Desenvolvimento nesta etapa, os alunos devero chegar compreenso do

tema. Aqui o professor poder lanar mo das seguintes atividades:
Estudo de textos.

Estudo dirigido.

Soluo de problemas.

Projetos.

Trabalho em grupo.

c) Integrao nesta etapa, os alunos devero chegar a uma sntese dos temas
abordados na unidade. Isso poder ser alcanado atravs das seguintes atividades:

Organizao de resumos.

Relatrio oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade.

Veja agora o esquema para o planejamento de unidade:

(ver anexo)

Planejamento de aula a seqncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um

dia letivo. a especificao dos comportamentos esperados do aluno e dos meios
contedos, procedimentos e recursos que sero utilizados para sua realizao. Assim, o
planejamento de aula a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no
perodo de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinmica de ensinoaprendizagem.
O plano de aula deve prever estmulos adequados aos alunos, a fim de motiv-los,
e criar uma atmosfera de comunicao entre professor e alunos que favorea a
aprendizagem.
Como elaborar um plano de aula?

(ver anexo)

IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Planejar as atividades de ensino importante pelos seguintes
motivos:
Evita a rotina e a improvisao.

Contribui para a realizao dos objetivos visados.

Promove a eficincia do ensino.

Garante maior segurana na direo do ensino.

20

Garante economia de tempo e energia.

CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO

Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes caractersticas:
Ser elaborado em funo das necessidades e das realidades apresentadas pelos

alunos.
Ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis reajustamentos sem quebrar sua

unidade e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessrio.

Ser claro e preciso, isto , os enunciados devem apresentar indicaes bem exatas

e sugestes bem concretas para o trabalho a ser realizado.

Ser elaborado em ntima correlao com os objetivos visados.

Ser elaborado tendo em vista as condies reais e imediatas de local, tempo e

recursos disponveis.

Necessidade de planejamento para a educao

21

Qualquer atividade sistemtica, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento
uma espcie de garantia dos resultados. E sendo a educao, especialmente a educao
escolar, uma atividade sistemtica, uma organizao da situao de aprendizagem, ela
necessita evidentemente de planejamento muito srio. No se pode improvisar a educao,
seja qual for o seu nvel.
A prpria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera.
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou
qualquer outra, tm mister de planejamento srio e cientfico. No s os currculos e programas,
mas tambm as atividades docentes tm necessidade absoluta de planejamento.
Muitas vezes acontece que o currculo vem mais ou menos prescrito pelos rgos oficiais,
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientaes gerais venham do sistema, ainda resta muito por fazer escola. Embora o currculo seja mais ou menos
determinado, cabe escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currculos,
especialmente adaptando-os s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que
mais podero contribuir para alcanar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos
alunos, das suas famlias, da comunidade e da nao.
Infelizmente se usa muita improvisao ou ento se executam tarefas impostas de fora,
sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola.
Os professores, no raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram
explicit-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigao de procurar os objetivos de sua
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para no
se transformarem em simples execuo de tarefas mecnicas, sem sentido e sem vida. Todas
as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais feito o
planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento.
As atividades cientficas so superiormente planejadas. A partir de um problema que
necessite de soluo, estabelecem-se as hipteses, levantam-se os dados, interpretam-se
esses mesmos dados e fazem-se as generalizaes ou aplicaes. O mesmo deveria acontecer
com o planejamento educacional.
O planejamento da educao ter de percorrer as mesmas etapas do planejamento
cientfico, se quiser produzir resultados sistemticos, considerveis e duradouros.
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as
hipteses, que so os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretao dos dados,
procedendo avaliao que fornecer os elementos necessrios para julgar se o pretendido foi
alcanado, se o problema foi resolvido, isto , se houve aprendizagem e em que medida houve.
A partir dessa anlise se poder ou concluir a atividade, porque j houve aprendizagem, ou
retom-la atravs do replanejamento, se a aprendizagem no tiver ocorrido ou se se tiver
efetuado apenas parcialmente.
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia
do sucesso da educao e da aprendizagem.
(SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5)

PILETTI, C. Didtica Geral. 23a ed. So Paulo: tica, 2004.

22

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAP CEAP

CURSO DE EDUCAO FSICA

4O SEMESTRE.

PROFESSOR: JARI KARDEC P. OLIVEIRA

DISCIPLINA:

Didtica

Texto 4
Os objetivos de ensino
Claudino Piletti
Vimos que um dos componentes bsicos do planejamento do ensino so os objetivos.
Vimos tambm que os objetivos consistem em uma descrio clara dos resultados que
desejamos alcanar com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os
objetivos.
IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO
Podemos compreender a importncia dos objetivos de ensino lendo esta fbula criada
por Robert Mager:
Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna.
No havia andado muito, quando encontrou uma guia que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
Est com sorte, disse a guia. Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rpido.
Que bom!, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio.
Logo encontrou uma Esponja, que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho.
Est com sorte, disse a Esponja. Vendo-lhe este scootter de propulso por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rpido.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou
os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubaro que lhe disse:
Para onde vai, meu bom amigo?
Vou em busca de fortuna, respondeu o Cavalo-Marinho.
Est com sorte. Se tomar este atalho disse o Tubaro, apontando para a sua imensa
boca, ganhar muito tempo.
Est bem, eu lhe agradeo muito, disse o cavalo-Marinho, e se lanou ao interior do
Tubaro, sendo devorado. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai
Departamento Nacional Diviso de Ensino, 1972.p. XI.)

Segundo Mager, a moral desta fbula a seguinte: Se voc no tem certeza para
onde vai, pode acabar indo para onde no pretendia. Assim, o professor precisa determinar de
incio o que o aluno ser capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir
objetivos. Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira objetiva o
23

resultado de sua atividade de ensino e no tem condies de escolher os procedimentos de

ensino mais adequados.
TIPOS DE OBJETIVO
Os objetivos podem ser gerais ou especficos
Os objetivos gerais so proposies gerais sobre mudanas comportamentais
desejadas. Decorrem de uma filosofia da educao e surgem do estudo da sociedade
contempornea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de
aprendizagem.
Os objetivos especficos consistem numa maior especificao dos objetivos gerais e
numa operacionalizao dos mesmos. Os objetivos especficos, portanto, so proposies
especficas sobre mudanas no comportamento dos alunos, que sero atingidos
gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.
FUNES DO GERAL E ESPECIFICO
Segundo Bloom a formulao de objetivos tem por finalidade classificar para o
professor, em sua prpria mente, ou comunicar a outros as mudanas desejadas no aprendiz.
(BLOOM, B. S. In: SALDANHA, L. E. Educao Brasileira Contempornea: Organizao e Funcionamento. So
Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)

Outra funo dos objetivos orientar o professor na escolha dos demais componentes
de um sistema de organizao de ensino. Os contedos, por exemplo, embora j venham
sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulao dos objetivos,
sero organizados, seqencialmente em funo dos objetivos, ou seja, sero trabalhados pelo
professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensvel para levar ao
comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experincias de aprendizagem e com o
processo de avaliao. (SALDANHA, L. E. Educao Brasileira Contempornea: Organizao e
Funcionamento. So Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)

COMO DEFINIR OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

Para a definio adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as
seguintes normas:
a) Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e no aos do professor.
Uma sugesto para atender a essa caracterstica iniciar a formulao dos objetivos
com a frase: O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), dever ...
b) Os objetivos devem indicar claramente a inteno do professor e no podem dar
margem a muitas interpretaes. Para evit-las devemos usar verbos que no permitam
que isso ocorra.

Verbos

Verbos
24

Compreender
Saber
Entender
Desenvolver
Aprender
Melhorar
Aperfeioar
Julgar
Conhecer
Adquirir
Familiarizar-se

Identificar
Diferenciar
Escrever
Resolver
Enumerar
Comparar
Contrastar
Justificar
Escolher
Criticar
Verbalizar
Distinguir
Construir
Selecionar
Localizar

c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo
atende a essa caracterstica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que far o aluno para
demonstrar que alcanou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele est
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte
maneira: Levar o aluno a identificar as doenas, seus sintomas e suas causas e a
adotar hbitos de higiene e alimentao saudveis.
d) Os objetivos podem estabelecer tambm as condies (tempo, uso ou no de
instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno dever demonstrar
ser capaz de realizar no final do curso, da unidade ou da aula o que est previsto no
objetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulao: Ao final de um
trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar
as principais doenas contagiosas, seus sintomas e suas causas, alm de adotar
hbitos de higiene e alimentao saudveis.
e)
Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau
de perfeio que se espera do aluno. Exemplo: Ao final de um trabalho de pesquisa
realizado em sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar 80% das doenas
contagiosas, suas causas e seus sintomas, alm de adotar trs novos hbitos de higiene
e alimentao saudveis.

PILETTI, C. Didtica Geral. 23a ed. So Paulo: tica, 2004.

25

texto 5
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUO COLETIVA

Ilma Passos Alencastro Veiga

Introduo
O projeto poltico-pedaggico tem sido objeto de estudos para professores,
pesquisadores e instituies educacionais em nvel nacional, estadual e municipal, em busca da
melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a inteno de refletir acerca da construo do projeto polticopedaggico, entendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola como um
todo.
A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dem as condies necessrias
para lev-la adiante. Para tanto, importante que se fortaleam as relaes entre escola e
sistema de ensino.
Para isso, comearemos, na primeira parte, conceituando projeto poltico-pedaggico. Em
seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexes para a anlise dos princpios
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos bsicos, da organizao do trabalho
pedaggico, necessrios construo do projeto poltico-pedaggico.

Conceituando o Projeto Poltico-Pedaggico

O que projeto poltico-pedaggico
No sentido etimolgico, o termo projeto vem do latim projectu, particpio passado do
verbo projicere, que significa lanar para diante.
Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano
geral de edificao (Ferreira 1975, p. 1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos inteno de
fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possvel.
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:

Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores
e autores. (1994, p. 579)

Nessa perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um simples agrupamento de

26

planos de ensino e de atividades diversas. O projeto no algo que construdo e em seguida

arquivado ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocrticas. Ele construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido
explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da
escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopo1tico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de
compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade. A dimenso poltica se
cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica (Saviani
1983, p. 93). Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da
escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo.
Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas
de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade.
Poltico e pedaggico tm assim uma significao indissocivel. Neste sentido que se
deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um processo permanente de reflexo e
discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade, que no descritiva ou constatativa, mas constitutiva (Marques 1990, p. 23). Por
outro lado, propicia a vivncia democrtica necessria para a participao de todos os membros
da comunidade escolar e o exerccio da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de
uma relao recproca entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da escola.
O projeto poltico-pedaggico, ao se constituir em processo democrtico de decises,
preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e
hierarquiza os poderes de deciso.
Desse modo, o projeto poltico-pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho
pedaggico em dois nveis: como organizao da escola como um todo e como organizao da
sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social imediato, procurando preservar a viso
de totalidade. Nesta caminhada ser importante ressaltar que o projeto poltico-pedaggico busca
a organizao do trabalho pedaggico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isto significa resgatar
a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva. Portanto,
preciso entender que o projeto poltico-pedaggico da escola dar indicaes necessrias
organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do professor na dinmica interna da
sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar urna nova organizao para a escola constitui uma ousadia para os educadores,
pais, alunos e funcionrios.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construo do projeto poltico-pedaggico. A questo , pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreenso de nossa prtica pedaggica. Nesse sentido, temos que nos
alicerar nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que parta da prtica social e

27

esteja compromissada em solucionar os problemas da educao e do ensino de nossa escola.

Uma teoria que subsidie o projeto poltico-pedaggico e, por sua vez, a prtica pedaggica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da populao. Faz-se necessrio
tambm, o domnio das bases terico-metodolgicas indispensveis concretizao das
concepes assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que:
As novas formas tm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlaes de fora s vezes
favorveis, s vezes desfavorveis. Tero que nascer no prprio cho da escola, com apoio dos
professores e pesquisadores. No podero ser inventadas por algum, longe da escola e da luta
da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23)

Isso significa uma enorme mudana na concepo do projeto poltico-pedaggico e na

prpria postura da administrao central. Se a escola nutre-se da vivncia cotidiana de cada um
de seus membros, co-participantes de sua organizao do trabalho pedaggico administrao
central, seja o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Estadual ou Municipal, no
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovaes e coordenar as
aes pedaggicas planejadas e organizadas pela prpria escola. Em outras palavras, as escolas
necessitam receber assistncia tcnica e financeira decidida em conjunto com as instncias
superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, tambm, mudanas na prpria lgica de organizao das instncias
superiores, implicando uma mudana substancial na sua prtica.
Para que a construo do projeto poltico-pedaggico seja possvel no necessrio
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionrios a trabalhar mais, ou mobiliz-los de
forma espontnea, mas propiciar situaes que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o
fazer pedaggico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforar que a escola no tem mais possibilidade de ser
dirigida de cima para baixo e na tica do poder centralizador que dita as normas e exerce o
controle tcnico burocrtico. A luta da escola para a descentralizao em busca de sua
autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto poltico-pedaggico no visa simplesmente a um rearranjo formal
da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a
organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver com a organizao da sociedade. A
escola nessa perspectiva vista como uma instituio social, inserida na sociedade capitalista,
que reflete no seu interior as determinaes e contradies dessa sociedade.
Princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico
A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho da escola
como um todo, est fundada nos princpios que devero nortear a escola democrtica, pblica e
gratuita:
a) Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola. Saviani alerta-nos para o
fato de que h uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de
chegada deve ser garantida pela mediao da escola. O autor destaca:
Portanto, s possvel considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condio de se

28

distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no

ponto de chegada. (1982, p. 63)

Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expanso quantitativa de

ofertas; requer ampliao do atendimento com simultnea manuteno de qualidade.
b) Qualidade que no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais. O desafio que se
coloca ao projeto poltico-pedaggico da escola o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimenses indissociveis: a formal ou tcnica e a
poltica. Uma no est subordinada outra; cada uma delas tem perspectivas prprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os mtodos, a tcnica. A qualidade formal no est
afeita, necessariamente, a contedos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: (...)
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento (1994, p. 14).
A qualidade poltica condio imprescindvel da participao. Est voltada para os fins,
valores e contedos. Quer dizer a competncia humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer histria, diante dos fins histricos da sociedade humana (Demo 1994, p. 14).
Nesta perspectiva, o autor chama ateno para o fato de que a qualidade centra-se no
desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a histria humana. A qualidade formal
est relacionada com a qualidade poltica e esta depende da competncia dos meios.
A escola de qualidade tem obrigao de evitar de todas as maneiras possveis a
repetncia e a evaso. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatrio de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai alm da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que
as crianas, em idade escolar, entrem na escola. preciso garantir a permanncia dos que nela
ingressarem. Em sntese, qualidade implica conscincia crtica e capacidade de ao, saber e
mudar (Demo 1994, p. 19).
O projeto poltico-pedaggico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores,
funcionrios, alunos e pais a definio clara do tipo de escola que intentam, requer a definio de
fins. Assim, todos devero definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar.
As aes especficas para a obteno desses fins so meios. Essa distino clara entre fins e
meios essencial para a construo do projeto poltico-pedaggico.
c) Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente e abrange as
dimenses pedaggica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na
prtica administrativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso e
reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a
marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica a construo coletiva de
um projeto poltico-pedaggico ligado educao das classes populares.
A gesto democrtica exige a compreenso em profundidade dos problemas postos pela
prtica pedaggica. Ela visa romper com a separao entre concepo e execuo, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prtica. Busca resgatar o controle do processo e do produto do
trabalho pelos educadores.
A gesto democrtica implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola,

29

tendo em vista sua socializao. A socializao do poder propicia a prtica da participao

coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a explorao; da
solidariedade, que supera a opresso; da autonomia, que anula a dependncia de rgos
intermedirios que elaboram polticas educacionais das quais a escola mera executora.
A busca da gesto democrtica inclui, necessariamente, a ampla participao dos
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decises/aes administrativopedaggicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A participao ampla assegura a transparncia das decises, fortalece as presses para que
sejam elas legtimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui
para que sejam contempladas questes que de outra forma no entrariam em cogitao. (1990, p.
21)

Neste sentido, fica claro entender que a gesto democrtica, no interior da escola, no
um princpio fcil de ser consolidado, pois trata-se da participao crtica na construo do projeto
poltico-pedaggico e na sua gesto.
d) Liberdade outro princpio constitucional. O princpio da liberdade est sempre associado
idia de autonomia. O que necessrio, portanto, como ponto de partida, o resgate do
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. O significado de autonomia remete-nos para regras e
orientaes criadas pelos prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas.
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade algo que se
experimenta em situao e esta uma articulao de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade uma experincia de educadores e constri-se na vivncia coletiva, interpessoal.
Portanto, somos livres com os outros, no, apesar dos outros (grifos da autora) (1982, p. 77). Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pens-la na relao entre administradores,
professores, funcionrios e alunos que a assumem sua parte de responsabilidade na construo
do projeto poltico-pedaggico e na relao destes com o contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade sempre liberdade para algo e no apenas liberdade de algo. Se
interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramonos no estado de arbtrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade uma relao e, como
tal, deve ser continuamente ampliada. O prprio conceito de liberdade contm o conceito de
regra, de reconhecimento, de interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser livre se, em
volta dele, h outros que no o so! (1982, p. 155)

Por isso, a liberdade deve ser considerada, tambm, como liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
e) Valorizao do magistrio um princpio central na discusso do projeto polticopedaggico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados
capazes de participar da vida socioeconmica, poltica e cultural do pas relacionam-se
estreitamente a formao (inicial e continuada), condies de trabalho (recursos didticos,

30

recursos fsicos e materiais, dedicao integral escola, reduo do nmero de alunos na sala de
aula etc.), remunerao, elementos esses indispensveis profissionalizao do magistrio.
A melhoria da qualidade da formao profissional e a valorizao do trabalho pedaggico
requerem a articulao entre instituies formadoras, no caso as instituies de ensino superior e
a Escola Normal, e as agncias empregadoras, ou seja, a prpria rede de ensino. A formao
profissional implica, tambm, a indissociabilidade entre a formao inicial e a formao
continuada.
O reforo valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes o direito ao
aperfeioamento profissional permanente, significa valorizar a experincia e o conhecimento que
os professores tm a partir de sua prtica pedaggica (Veiga e Carvalho 1994, p. 51).
A formao continuada um direito de todos os profissionais que trabalham na escola,
uma vez que no s ela possibilita a progresso funcional baseada na titulao, na qualificao e
na competncia dos profissionais, mas tambm propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formao continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto polticopedaggico. Assim, compete escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formao continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formao, contando com a participao e o apoio dos rgos
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepo, na execuo e na avaliao do referido
programa.
Assim, a formao continuada dos profissionais, da escola compromissada com a
construo do projeto poltico-pedaggico, no deve limitar-se aos contedos curriculares, mas se
estender discusso da escola como um todo e suas relaes com a sociedade.
Da, passarem a fazer parte dos programas de formao continuada, questes como
cidadania, gesto democrtica, avaliao, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias
de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel dce mera
repetidora de programas de treinamento, ousar assumir o papel predominante na
formao dos profissionais. (1994, p. 50)

Inicialmente, convm alertar para o fato de que essa tomada de conscincia, dos
princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, no pode ter o sentido espontanesta de se
cruzar os braos diante da atual organizao da escola, que inibe a participao de educadores,
funcionrios e alunos no processo de gesto.
preciso ter conscincia de que a dominao no interior da escola efetiva-se por meio
das relaes de poder que se expressam nas prticas autoritrias e conservadoras dos diferentes
profissionais, distribudos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle
existentes no interior da organizao escolar. Como resultante dessa organizao, a escola pode
ser descaracterizada como instituio histrica e socialmente determinada, instncia privilegiada
da produo e da apropriao do saber. As instituies escolares representam armas de
contestao e luta entre grupos culturais e econmicos que tm diferentes graus de poder
(Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola local de desenvolvimento da conscincia crtica da

31

realidade.
Acreditamos que os princpios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a
organizao do trabalho pedaggico traro contribuies relevantes para a compreenso dos
limites e das possibilidades dos projetos politico-pedaggicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que:
A importncia desses princpios est em garantir sua operacionalizao nas estruturas
escolares, pois uma coisa estar no papel, na legislao, na proposta, no currculo, e outra
estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)

Construindo o projeto poltico-pedaggico

O projeto politico-pedaggico entendido, neste estudo, como a prpria organizao do
trabalho pedaggico da escola. A construo do projeto poltico-pedaggico parte dos princpios
de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. A escola
concebida como espao social marcado pela manifestao de prticas contraditirias, que
apontam para a luta e/ou acomodao de todos os envolvidos na organizao do trabalho
pedaggico.
O que pretendemos enfatizar que devemos analisar e compreender a organizao do
trabalho pedaggico, no sentido de se gestar uma nova organizao que reduza os efeitos de sua
diviso do trabalho, de sua fragmentao e do controle hierrquico. Nessa perspectiva, a construo do projeto poltico-pedaggico um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se
fragmentao do trabalho pedaggico e sua rotinizao, dependncia e aos efeitos negativos do
poder autoritrio e centralizador dos rgos da administrao central.
A construo do projeto poltico-pedaggico, para gestar uma nova organizao do
trabalho pedaggico, passa pela reflexo anteriormente feita sobre os princpios. Acreditamos que
a anlise dos elementos constitutivos da organizao trar contribuies relevantes para a
construo do projeto poltico-pedaggico.
Pelo menos sete elementos bsicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a
estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de
trabalho, a avaliao.

nalidades
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os educadores precisam ter
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, h necessidade de se refletir sobre a ao
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves
1992, p. 19).
Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor, o que a escola persegue, com maior
ou menor nfase?
Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os
indivduos para uma melhor compreenso da sociedade em que vivem?
Como a escola procura atingir sua finalidade poltica e social, ao formar o indivduo para a

32

participao poltica que implica direitos e deveres da cidadania?

Como a escola atinge sua finalidade de formao profissional, ou melhor, como ela
possibilita a compreenso do papel do trabalho na formao profissional do aluno?
Como a escola analisa sua finalidade humanstica ao procurar promover

desenvolvimento integral da pessoa?

As questes levantadas geram respostas e novas indagaes por parte da direo, de
professores, funcionrios alunos e pais. O esforo analtico de todos possibilitar a identificao
de quais finalidades precisam ser reforadas, quais as que esto relegadas e como elas podero
ser detalhadas em nvel das reas, das diferentes disciplinas curriculares, do contedo
programtico.
necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar dentro da escola e como
detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.
Alves (1992. p. 15) afirma que h necessidade de saber se a escola dispe de alguma
autonomia na determinao das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em
objetivos especficos. O autor enfatiza que:
Interessar reter se as finalidades so impostas por entidades exteriores ou se so definidas no interior
do territrio social e se so definidas por consenso ou por conflito ou at se matria ambgua,
imprecisa ou marginal. (1992, p. 19)

Essa colocao est sustentada na idia de que a escola deve assumir, como uma de
suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido,
ela procura alicerar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros nveis da esfera administrativa educacional. Nvoa nos diz que a
autonomia importante para: a criao de uma identidade da escola, de um ethos cientfico e
diferenciador, que facilite a adeso dos diversos atores e a elaborao de um projeto prprio
(1992,p.26).
A idia de autonomia est ligada concepo emancipadora da educao. Para ser
autnoma, a escola no pode depender dos rgos centrais e intermedirios que definem a
poltica da qual ela no passa executora. Ela concebe seu projeto poltico-pedaggico e tem
autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana, no sentido de
refletir sobre as finalidades scio-polticas e culturais da escola.

Avaliao na contemporaneidade
BORGES

LUCIO MACHADO

33

Voc conhece a histria A volta do velho professor? Leia abaixo, ela bastante interessante para
iniciarmos a discusso sobre a avaliao atual.
A VOLTA DO VELHO PROFESSOR
Em pleno sculo XX, um grande professor do sculo passado voltou a Terra e, chegando sua
cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as
outras, com uma infinidade de mquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras
que o professor no conhecia (poluio, avio, rdio, metr, televiso...); os cabelos de umas
pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudana, o professor visitou a cidade inteira e cada vez
compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que no mais
rezava em latim, com o rgo mudo e um grupo de cabeludos tocando uma msica estranha.
Visitando algumas famlias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante
horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou
impressionado com a capacidade de concentrao de todos: ningum falava uma palavra diante do
aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola e, finalmente, sentiu um grande alvio,
reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras
umas atrs das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...
Referncia
SILVA, Maria Alice Setbal Souza (Coord.). Ensinar e aprender. So Paulo: Centro de
Pesquisas para Educao e Cultura, 1996 (Coleo Razes e Asas).
Essa histria lhe familiar? Voc relaciona algum dos fatos relatados com sua vida estudantil?
Podemos constatar que a escola no tem acompanhado as mudanas que ocorrem com o
conhecimento, a cincia e a tecnologia. Enquanto tudo avana a passos largos, a quem diga que a
educao ainda anda a passos de tartaruga. Voc concorda com isso? Por que ser que as mudanas
em educao demoram tanto para ocorrer? E com relao avaliao, como voc percebe as
mudanas?
Vivemos atualmente vrios dilemas acerca da avaliao: qual o mtodo mais adequado, como
aliar a avaliao ao ensino de qualidade, ao sucesso da escola e ao desenvolvimento do aluno?
Como fica a questo da subjetividade e das diferenas individuais nas atividades avaliativas? Quem
so os responsveis pelo fracasso escolar: professor, aluno ou sociedade? Enfim, so perguntas que
ecoam dentro dos muros da escola e fora dela. Podemos dizer que esse assunto hoje ainda no tem
um ponto final, mas muitas interrogaes, que nos levam a refletir a prpria postura do professor,
sua concepo de educao e seus valores.

Infelizmente, a avaliao para alguns professores uma rede de segurana, um acerto de contas e
no um momento onde o estudo e o crescimento cultural, social e pessoal do aluno e do professor
esto em jogo. Ento a avaliao deve ser vista como produto ou como processo?
Vamos refletir melhor sobre isso? Durante o nosso percurso, pense como voc foi avaliado e como
avalia hoje os professores e a si prprio.
Avaliao como produto
Voc j ouviu falar em avaliao como medida e como exame, no verdade? Acho at que passou
por experincias dessa natureza. A nossa educao por muito tempo ficou restrita a uma perspectiva
34

classificatria, onde a memorizao e a reproduo das informaes transmitidas pelo professor

eram os principais aspectos considerados pelo sistema avaliativo. A nota era vista como a
representao do desempenho do aluno, independente de fatores sociais, emocionais ou cognitivos.
Obtinha xito o aluno que conseguisse a maior nota e que transcrevesse nas provas aquilo que o
mestre professava na aula. E assim anos se seguiram... alunos classificados como fortes e fracos,
aprendizagem sem contextualizao e sem sentido para a vida.
A tira do Fala Menino, destacada abaixo, demonstra um exemplo desse tipo de avaliao.

http://falamenino.locaweb.com.br/naescola.cfm
Ser que o erro s serve para isso? Ser que no h possibilidades de trabalharmos a partir dos erros
dos alunos? Esses erros no poderiam servir de parmetro para a reflexo coletiva do grupo? Vamos
fazer uma viagem no tempo... lembre de quando estava cursando os anos iniciais do ensino
fundamental (1 a 4 srie), como os professores lidavam com seus erros e de seus colegas? Como
voc encarava seus prprios erros? Foi possvel aprender com eles?
Podemos responder a tais questionamentos a partir de duas concepes de avaliao: a tradicional
e a democrtica
A
Conceito: processo de classificar os
V
alunos no final de um perodo de tempo
A
mais ou menos longo (exame,
L
verificao).
I
Tradicional
A

Viso pedaggica: resume-se a atividades

que permitiam ao professor rotular o

O
aluno e qualificar o resultado.

Democrtica

Democrtica Amplitude: a avaliao

surge como algo que ultrapassa o ato de

35

classificar, visa o desenvolvimento do

aluno.

Conceito: um processo dinmico,

contnuo e sistemtico, que acompanha o
desenrolar do ato educativo de modo a
permitir o seu constante aperfeioamento.

Viso pedaggica: as atividades

avaliativas devem permitir detectar o
nvel de aprendizagem dos alunos. O erro
passa a ser valorizado como integrante do
processo de construo de conhecimento.

Vejam como essas concepes apresentam idias divergentes sobre a avaliao e,

conseqentemente, a aprendizagem. Fica fcil identificar quem valoriza o erro e quem o pune!
Podemos concluir que a avaliao como medida, a que examina e classifica, enfim, a tradicional,
no consegue apropriar-se da riqueza de cada sujeito, muito menos lhe auxilia no crescimento
pessoal e social.
A avaliao democrtica sugere que o professor se aproxime do aluno, conhea-o com mais
intimidade, estabelea uma relao de parceria e mediao, a fim de contribuir para a evoluo da
sua aprendizagem. Com os avanos nas pesquisas em educao e na psicologia da aprendizagem,
entendemos, hoje, que o erro um importante aliado do professor. Quando no negligenciamos o
erro, desenvolvemos a auto-estima do aluno, o levamos a reconhecer suas dificuldades e auxiliamos
no desenvolvimento de sua autonomia. Para tanto, necessrio realizar a avaliao como processo.
Avaliao como processo
Como voc definiria um tipo de avaliao que valoriza o aluno e busca validar a aprendizagem
significativa? Ser que avaliando processualmente, momento a momento, alcanamos tal objetivo?
Por que ser que os ndices de repetncia ainda so to elevados em nosso sistema educacional
brasileiro? Chico apenas um dos exemplos dessa problemtica.

Alm das questes socioeconmicas e relativas s polticas pblicas, sabemos que os procedimentos
avaliativos tm grande influncia nesse cenrio. Vimos que a avaliao como medida, apenas atribui
notas, nmeros, tm carter meramente quantitativo, como vemos no caso de Chico Bento. Como
pode um aluno ter a nota um negativo? Qual seria o sentido dessa nota para o professor e para o
aluno?

36

A avaliao processual tem um cunho democrtico e visa verificar a partir de um parmetro

qualitativo o desempenho do aluno. Precisa, dessa forma, apresentar as seguintes caractersticas:

avaliao transparente para professores e alunos;

compromisso tico do professor que garanta o processo;

controle a servio do desenvolvimento do aluno;

definio clara sobre formas, diversidade de instrumentos e critrios;

procedimentos dialgicos;

definio dos fundamentos que vo embasar a prtica docente;

papel do professor: orientador, facilitador, mediador;

problematizao dos contedos;

desenvolvimento de competncias bsicas;

professor e aluno como sujeitos e objetos da avaliao;

articulao teoria-prtica;

metodologia: projetos interdisciplinares, contratos de trabalho, alm das provas;

avaliao contextualizada valorizando os contedos pertinentes vida do aluno;

provas com lgica diferente da tradicional;

divulgao dos resultados para situar o estudante;

erro visto de modo construtivo - como instrumento de aprendizagem - impulsionador da

ao educativa.
possvel ento realizar uma avaliao mais humana, formativa, processual, que garanta a
mediao do conhecimento, no se configurando como uma coero para o aluno.
Mas n o tarefa fcil, exige muito empenho do professor para realizar um trabalho de qualidade!!!
Instrumentos e critrios avaliativos
Vamos aqui buscar encaminhar nossa conversa para um vis mais prtico. Vamos transportar nossas
reflexes do campo terico para a sala de aula. Se voc j atua como docente, pense nas
experincias com seus alunos. Se ainda no atua, pense no seu processo de escolarizao, na sua
vida estudantil. Com base nessas vivncias vamos situar a avaliao e seus pressupostos.
Para comeo de conversa, vale ressaltar que: alm das formas e instrumentos de avaliao,
necessrio especificar os critrios que sero utilizados, os quais devem estar totalmente
relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critrios estabelecidos
previamente sobre a construo do conhecimento.
Segundo Moretto (2004), a avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no
um acerto de contas.
A avaliao um conjunto de procedimentos visando acompanhar o ato educativo e assegurar a
consecuo de seus objetivos. Por isso, implica em tomadas de deciso, observao e conhecimento
do aluno, tanto por aes pontuais como por diagnose permanente, para correo de rumos.
O processo avaliativo tem como funes principais subsidiar o planejamento, ajustar polticas e
prticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive,
necessrio definir mtodos, instrumentos e critrios.
Os mtodos podem ser:
Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido coletivo, so os famosos trabalhos de equipe. Nessa
modalidade, a cooperao, a ajuda mtua, a responsabilidade e o respeito pela expresso e produo
do outro so aspectos fundamentais.
37

 Avaliao individual: so as atividades realizadas por um nico aluno, podendo ser prova ou
qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor.
Auto-avaliao: a avaliao que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um
dado perodo de estudos, sua participao nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre
outros aspectos que o professor julgar necessrio elencar para que o aluno reflita sobre seu
autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliao deve apresentar
critrios claros que sirvam de parmetro para a auto-anlise do aluno.
Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliao requer a seleo de um
instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critrios. O instrumento deve ser um
documento atravs do qual professor e alunos obtero os devidos registros de informaes
pertinentes avaliao.
Os instrumentos podem ser:
Inquirio: questionrio, entrevista - nas modalidades oral ou escrita;
Relatrio: exposio de dados, por escrito
Portflio: reunio de material produzido ao longo de um processo de trabalho;
Memorial reflexivo: exposio escrita de carter subjetivo, cujo objeto pode sermemria de
vivncia acompanhada de anlise crtica ou exposio de uma situao vivenciada;
Prova: verificao de domnio de contedo.Os critrios das avaliaes devem ser especificados
tomando como parmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da
amplitude da avaliao. Esses critrios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a
fim de o resultado no seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possvel.
Quando h definio de critrios, h transparncia no processo avaliativo.
Agora que finalizamos a parte terica do mdulo de Didtica, convido-lhe a realizar as atividades
proposta e discutir os resultados com os colegas, buscando fazer novas descobertas. Ah, no
esquea de acessar todos os links sugeridos e fazer a leitura dos textos. Bom estudo!
O professor compete no ensinar
. Conhece o contedo especfico da sua disciplina;
. Tem habilidade no ensinar;
. Identifica valores culturais ligados ao ensinar;
. Utiliza linguagem pertinente;
. Administra emoes.
O professor competente no avaliar
. sabe que a prova um momento privelegiado de estudos e no um acerto de contas;
. Elabora bem as questes da prova;
. Administra valores culturais ligados avaliao;
38

. Utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questes;

. Cria ambiente favorvel ao controle das emoes.

Escola Estadual de Ensino Mdio: Tiradentes.

Disciplina: Educao Fsica.
Plano de aula
IDENTIFICAO:
Nvel de ensino: Mdio
Professor: Joo da Silva Costa
Data: 23/08/2010
Durao da aula: 60 minutos
Assunto: Fundamentos do futsal

OBJETIVOS:
GERAL:
Discutir o futsal nos aspectos terico e prtica, contextualizado-o de forma geral.
ESPECFICOS:

Identificar o conceito do futsal

Discutir as principais regras do Futsal
Analisar o futsal nos aspectos histricos.

CONTEDOS

Histrico do Futsal.
Como e porqu o futsal surgiu.
Evoluo de regras e regulamentos:

IV. METODOLOGIA:
A aula ser desenvolvida da seguinte forma:
conversa inicial com o grupo de alunos, buscando integr-los ao momento da prtica esportiva e
identificar eventuais situaes incomuns ao convvio em grupo. Realizar alguns exerccios de
alongamento, realizado este primeiro momento de alongamento, apresentar um vdeo sobre o
futsal.

RECURSOS:
39

Bolas de Futsal; apito; cones plsticos pequenos; coletes indicativos coloridos; Televiso e
DVD, papel 40 kilos e caneta pilot, revista, cola e tesoura.

AVALIAO:
O grupo ser avaliado atravs da construo de painel com as principais idias da aula.
BIBLIOGRAFIA:
SANTANA, Wilton Carlos de. Futsal: Metodologia da Participao, Londrina, Lido, 1996.

40