Resumen de orientacin 2do.

Examen
HOLLAND
La teora de Holland que corresponde a la seleccin vocacional, est representada por dos
corrientes de la psicologa vocacional.
Es la hiptesis la cual afirma que la eleccin de la carrera representa:
Una extensin de la persona, donde implementa ampliamente el estilo de comportamiento
personal en el contexto de su vida laboral.
La perspectiva de Holland establece que la gente proyecta en sus ttulos ocupacionales
sus puntos de vista sobre ellos mismos, es decir, asigna a los sujetos estilos personales,
los cuales tienen implicaciones tericas con respecto a la personalidad y la eleccin de
carrera.
Ello se realiza por medio de la expresin de los sentimientos y preferencias de las
personas con respecto a una lista especfica de profesiones ocupacionales.
Dicho autor elabora una lista de ttulos ocupacionales que seran tiles como mecanismos
sobre el cual una persona podra proyectar su estilo de vida preferido.
El estereotipo que sostiene revela informacin sobre l, y esto sucede de manera muy
parecida a como una prueba proyectiva revela la dinamia de la personalidad.
Es una teora que sostiene la importancia de conocer habilidades e intereses del mismo.
Incluye las dos medidas que Holland desarroll, la profesional y el inventario de
preferencias autodirigido de bsqueda.
Desarrollo de la personalidad: Tiene como objetivo completar la teora y facilitar sus estudios, y
aplicacin. Se supone que cada tipo se desarrolla de acuerdo a cada tipo de padre, los cuales
proporcionan una gran cantidad de oportunidades ambientales, al igual que ciertas insuficiencias,
que se extiende hacia las actitudes de estos mismos. Los padres realistas, se ocupan de
actividades realistas caractersticas dentro y fuera del hogar, se rodean de un cierto equipo,
posiciones, materiales e instrumentos, y eligen amigos y vecinos realistas.
Teora tipolgica: Las teoras tipolgicas son aquellas que estudian las diferencias en la
personalidad de cada individuo para clasificar las caractersticas emocionales, de pensamiento y
de conducta propias de las persona; de igual forma se basan en las relaciones entre la estructura
del cuerpo y el temperamento de las personas.
La teora (Ambientes Ocupacionales): Holland sostiene que dentro de
norteamericana existe un nmero finito de ambientes laborales. Estos ambientes
(agricultores, conductores, etc.), intelectuales (qumicos, bilogos, etc.), de apoyo
sociales, maestros, etc.), de conformidad (contadores, cajeros, etc.), de persuasin
polticos, etc.) y estticos (msicos, artistas.)

la sociedad
son motrices
(trabajadores
(vendedores,

Jerarqua Evolutiva: Este tipo de jerarqua est representado por el ajuste del individuo ante seis
ambientes ocupacionales, cada persona debe ubicarse en cada uno de ellos y desarrollar ciertas
destrezas con respecto a las ubicaciones que ocupan. Estos son considerados los principales
patrones y estilos de vida de las relaciones entre las personas y el mundo, la manera ms tpica
en que una persona responde a su ambiente constituye la orientacin modal. Las cuales son:
Orientacin Realista: (motriz) Est caracterizada por un gran inters en las actividades que
requieren coordinacin motriz, habilidad y fuerza fsica. Las personas orientadas a ello prefieren
problemas actuados y evitan labores que impliquen habilidades verbales e interpersonales,
buscando situaciones problemticas concretas y no abstractas. Sus puntaciones son altas en
rasgos como fuerza fsica, operaciones concretas y masculinidad, mientras que en la sensibilidad
social y las habilidades sociales son bajas. Prof. Los realistas son mas motores y de fuerza
Ejemplo: produccin animal

Orientacin Intelectual: (Intelectual) Se encuentran las personas cuyas principales

caractersticas son las de pensar, organizar y comprender y sociabilizar; estas personas prefieren
evitar los contactos interpersonales ntimos, aun cuando la cualidad de sus evitaciones parece ser
diferente de las personas realistas. Estas son personas que buscan actividades que le permitan
expresar su imaginacin y capacidad analtica, especialmente la investigacin. Ejemplo: fsico,
medico, psiclogo experimental, qumico, bilogo, literario, arquitecto, matemtico, etc. Prof: Los
intelectuales prefieren trabajar en lugares ms tranquilos Ejm : ingeniera qumica
Orientacin Social: (De apoyo) Estas personas parecen satisfacer sus necesidades de atencin
por medio de una situacin teraputica o mediante una situacin de enseanza, estas personas
buscan situaciones interpersonales ntimas y son muy hbiles en ellas, evitan situaciones en las
que se les pueda comprometer en la solucin de problemas intelectuales o en la utilizacin
extensa de habilidades fsicas. Es decir, se enfrenta a su ambiente fsico y social demostrando su
preocupacin por el bienestar de los dems, mostrando su deseo de brindarles ayuda
Orientacin Convencional: ( De conformidad) Se caracteriza por un inters en las normas y las
regulaciones, un gran autocontrol, la subordinacin de las necesidades personales y una fuerte
identificacin con el poder y el estatus. Este tipo de persona prefiere la organizacin y el orden,
buscando as aquellas situaciones laborales donde sea posible la organizacin. Ejemplo:
contadores, secretarias, empleados bancarios y de finanzas, analistas de presupuestos, expertos
en impuestos, entre otros.
Orientacin Emprendedora: (de Persuasin) Estas personas se caracterizan por tener una gran
habilidad verbal que la utilizan para manipular y dominar a las personas. Se interesan por el poder
y el estatus, como las personas convencionales, pero difieren en que no lo hacen por beneficiar a
los dems. Son personas que se enfrentan al mundo mediante una actitud audaz, dominante,
energtica e impulsiva, evitando situaciones de tipo intelectual, inclinndose hacia situaciones
arriesgadas en las que pueda desempear su actitud emprendedora. Las profesiones relaciones a
ello son vendedor, personal de venta, promotor, poltico, productor, entre otros.
Orientacin Artstica: ( esttica) Manifiestan una fuerte autoexpresin y se relacionan con otras
personas indirectamente por medio de sus expresiones artsticas. A tales personas les desagrada
la organizacin y prefieren las tareas que dan nfasis a las habilidades fsicas o a las relaciones
interpersonales. Son asociales como las personas de orientacin intelectual pero difieren de estas
en que son ms femeninas que masculinas, manifiestan un autocontrol mnimo y expresan sus
emociones ms rpidamente que la mayora de las personas. Ejemplo: poeta, decorador, actor,
modista, msico, dibujante, novelista, pintor, escultor, entre otros.
Profesora: Las actividades artsticas en la que no este presente la creatividad sino actividades
manuales, Ejemplo no es o mismo una costurera a un diseador.
Jerarqua de niveles: Es definida como el hecho de saber si el nivel dentro del cual un ambiente
ocupacional que el individuo escoge es una funcin de otras variables. Esta jerarqua est definida
en funcin de la inteligencia del individuo y de sus autoevaluaciones.
La jerarqua de niveles se conoce como la posibilidad de saber si el nivel dentro del cual un
ambiente ocupacional que el individuo escoge es una funcin de otras variables. Esta jerarqua
est definida en funcin de la inteligencia del individuo y de sus autoevaluaciones. Es posible que
se obtenga una percepcin equivocada de la inteligencia, pero tambin se logra por medio de la
otra mitad del nivel jerrquico, es decir, mediante la evaluacin; la autoevaluacin, es en s misma,
una funcin de la historia de la persona, tal como su estatus social, su condicin econmica, su
nivel de educacin y su salud.
Segn la profesora: La Jerarqua de niveles segn Holland le otorga a la inteligencia cierto
peso, tambin plantea como un individuo puede autoreconocerse y autovalorar sus habilidades si
su inteligencia, no se lo permite, y a esto adems suma el conocimiento y experiencia de los
ambientes ocupacionales. Dice un individuo puede preferir determinada rea basado en la idea,

que en este caso, son los estereotipos que vengan del rea pero no tienen un acercamiento real al
rea, mientras no tenga el conocimiento del mundo ocupacional. Holland dice que no solo se debe
tener una valoracin basada en su autoconocimiento sino en el nivel de habilidades que tiene en
relacin a la tarea que tiene por cumplir.
Modelos ambientales: La conducta humana depende tanto de la personalidad del individuo como
del medio en el que vive, para estudiar los tipos de personalidad se necesita adems de la
informacin relativa al medio. Para ello se utilizan seis ambiente modelos que caracterizan los
medios comunes sociales y fsicos de nuestra cultura. Los ambientes modelos corresponden a los
tipos de personalidad.
El modelo ambiental puede definirse como la situacin o atmsfera que crea la gente que
predomina en un ambiente dado. Como los tipos de personalidad y los modelos ambientales
comparten un conjunto comn de estructura, es posible clasificar a las personas y a los medios en
los mismos trminos, y as pronosticar el resultado de asociar a ciertas personas con
determinados medios. Por ejemplo la relacin del tipo convencional y el medio correspondiente
habr de producir cierto nmero de resultados positivos, tales como satisfacer en el trabajo, logro
y estabilidad vocacional.

Modelo Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son
atlticas, y tienden disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza.
Estas personas usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima
de la socializacin. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la
prueba de varias posibilidades.
Modelo Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con
los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les
gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones
creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o
"venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o cientficas.
Modelo Artstico: Son personas que se haya a gusto expresando ideas y sentimientos a
travs de poemas, la pintura, fotografa, escultura, escritura creativa y movimientos fsicos.
El disfrute de la msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de
esta categora. Usualmente son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como
prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas.
Modelo Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la
enseanza, consultora, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categora
disfrutan de la compaa de otros, as como el trabajo en campos que afecten
directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas fsicas.
Modelo Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a
otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho
de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les
es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en
dnde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus.
Modelo Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten
organizar informacin, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud.
Estos individuos se sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta
mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes,
tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad

Modelo Hexagonal de Holland: Holland desarrolla una tipologa de la personalidad con

seis polos puros bsicos entre los que se pueden establecer lneas de comunicacin que
expresan un continuo entre los distintos polos, ya que consideraba que la eleccin de una

profesin no deja de ser una expresin de la personalidad de los individuos. A cada tipo de
personalidad le corresponde un ambiente profesional que encuentra ms conveniente. Los
entornos suelen estar poblados y dominados por personas del tipo correspondiente. De acuerdo
con Holland, las personas no se clasifican rgidamente en uno de los seis tipos principales, sino
que se caracterizan por el grado de parecido con uno o ms tipos. Tales combinaciones,
proporcionan una multiplicidad de "cdigos" para describir la gran diversidad de las diferencias
individuales. Las personalidades establecidas por Holland son las siguientes: Realista (R),
Investigadora (I), Artstica (A), Social (S), Emprendedora (E) y Convencional (C). En conjunto, las
orientaciones bsicas de la personalidad de Holland se suelen denominar como: R-I-A-S-E-C.
Difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias,
valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo.
REALISTA
INVESTIGADORA

CONVENCIONAL

EMPRENDEDORA

ARTSTICA

SOCIAL

La aplicacin de este modelo exige:

1. Conocer las relaciones entre los tipos (clculos): grficamente a travs de la colocacin de cada
tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C).
2. Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con
los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la identidad vocacional.
Parmetros Bsicos del Modelo Hexagonal
Consistencia: La consistencia del patrn de inters de una persona est indicada por la medida
en que obtenga calificaciones altas en los tipos de intereses que estn cercanos entre s en el
modelo hexagonal. Debido a que los tipos de Investigador y Convencional estn ms cerca del
tipo Realista en el modelo, son ms consistentes con ste. Por otra parte, los tipos artsticos y
Emprendedor estn ms cercanos a, y por lo tanto son ms consistentes con, el tipo Social.
-

Cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar
como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos
entre s en el hexgono.

Congruencia: es cuando el perfil de una persona se encuentra ms cercano al perfil de un

ambiente, lo cual produce mejor ajuste y bienestar, en otras palabras es el grado de coincidencia
entre el tipo de personalidad y el ambiente profesional. Prof: La consistencia habla lo que es el
grado de similitud entre la orientacin vocacional y el ambiente de trabajo.
Diferenciacin: es el grado de precisin en la definicin del patrn de personalidad, es decir,
algunas personas y algunos ambientes se encuentran muy prximos a un tipo, mientras que otras
personas y otros ambientes pueden definirse por ms de un tipo, por lo que pueden considerarse
una mezcla. Cuando se tiene una elevada consistencia y diferenciacin de los tipos de
personalidad se dice que las personas manejan de manera eficiente sus problemas vocacionales.
Identidad Vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto en relacin a la planificacin de su
carrera, o respecto a quin es o dnde se encuentra en sentido vocacional. . La identidad
ambiental se refiere a si las metas, tareas y recompensas del ambiente son estables a lo largo del
tiempo.
Profesora: Modelo Hexagonal surge de una revisin de la teoria de Holland porque a holland le
cuestionan la jerarqua de niveles y las jerarqua evolutiva, adems de la categorizacin que
hacen de los tipos de personalidad cuando no explica como se desarrolla la personalidad, l

simplemente habla de factores genticos y factores ambientales que se ligan con la experiencia
de la persona y que como resultado esta la personalidad. Tambin le cuestionan que podran
haber sujetos que pudiesen tener caractersticas de ms de un tipo y adems las carreras no
estaban limitadas categricamente a un modelo nico de trabajo. Entonces Holland para
responder a esos cuestionamientos crea el modelo hexagonal que plantea como pueden
combinarse diferentes caractersticas de varios tipos en una persona y como una carrera puede
ser vista en diferentes ambientes o modelos ocupacionales, siempre y cuando se mantenga la
consistencia y la congruencia entre los ambientes y los tipos.
El modelo hexagonal presenta ciertos tipos que presentan diferencias, como por ejemplo el
emprendedor va a buscar una labor que le permita un beneficio propio en cambio el investigador
no.
La congruencia seria la similitud entre las caractersticas de personalidad y el ambiente laboral
que la persona dice preferir. Las carreras pueden tener similitudes pero tambin diferencias. Debe
haber congruencia el cdigo Holland, NUNCA debe dar un cdigo que por ejemplo sea E.S
La teora del modelo hexagonal dice que yo puedo tener caractersticas de varios tipos, y tener
preferencias por diferentes ambientes pero lo que si no debera suceder es que teniendo
caractersticas sociales y artsticas tenga una preferencia por ambientes convencionales porque
estoy haciendo una visin inadaptada, no obstante uno de los principios dice que cuando un
sujeto escoge un ambiente que no corresponde a su tipo hace arreglos en el ambiente para que
su ambiente se acomode a su tipo, de alguna manera si esta claro con esa configuracin tiende
hacer acomodos en el ambiente.
Interaccin entre la Jerarqua Evolutiva y la Jerarqua de Niveles: Es el proceso que consiste,
en que una persona desarrollar gradualmente una orientacin predominante de personalidad, la
cual lo conducir, en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que tendrn
implicaciones para un ambiente ocupacional especfico. A medida que la persona de los pasos
dirigidos a implementar sus decisiones, la jerarqua de niveles que ha desarrollado a travs de los
aos lo conducir hacia una carrera dentro del ambiente ocupacional apropiado, esto se da a un
nivel de destrezas equivalente al de sus logros y habilidades. La adecuacin de las decisiones y la
cantidad de dificultades con las cuales tropiece en el proceso, estarn relacionadas con los
conocimientos acerca de s mismo y del medio laboral.
La uniformidad de las decisiones de una persona estar afectada por la claridad de la
estructura de su jerarqua evolutiva. De esta manera si las circunstancias de vida resultan en una
jerarqua evolutiva no cristalizada, entonces se encontraran dificultades en la seleccin de un
ambiente ocupacional, y el individuo cambiara de un ambiente a otro.
Principios de la Teora de Holland
Al desarrollar la tipologa y los modelos ambientales de Holland, se consideraron los siguientes
principios:
- La eleccin de una vocacin es expresin de la personalidad: Fue tradicional
interpretar las calificaciones que una persona obtena en el inventario de intereses
vocacionales, as como su eleccin de vocacin, en funcin de sus intereses
vocacionales, como si estos difirieran de la personalidad o fueran independientes de
stas.
- Los inventarios de intereses son inventarios de la personalidad: Si los intereses
vocacionales son una expresin de la personalidad, entonces se desprenden que los
inventarios de intereses tambin lo son de la personalidad. En general se desarrollaron las
escalas partiendo de la hiptesis de las preferencias por ocupaciones son expresiones de
la personalidad.
- La expresin razonada de la elaboracin del inventario contiene una formulacin
ms completa de esta hiptesis: la eleccin de una ocupacin es un acto expresivo que
refleja la motivacin, el conocimiento, la personalidad y capacidad de la persona. Las
ocupaciones constituyen una forma de vida, un ambiente y no un conjunto de funciones o
destrezas de trabajo. La elaboracin y validacin del inventario de preferencias
vocacionales deja claro que las preferencias vocacionales son efectivamente signos de
rasgos de la personalidad.
- Los estereotipos vocacionales tienen significados psicolgicos y sociolgicos
confiables e importantes: La experiencia cotidiana ha producido un conocimiento a veces

impreciso, pero aparentemente til, de la forma de ser de las personas de diversas

ocupaciones.
Los miembros de una vocacin tienen personalidades similares, e historias
parecidas de desarrollo personal: Si una persona sigue una carrera universitaria debido
a su personalidad e historia en particular, se desprende que cada vocacin atrae y
mantiene a individuos con personalidades similares. Como las personas de un grupo
vocacional tienen personalidades similares, respondern a muchas situaciones y
problemas de maneras anlogas y crearn medios interpersonales caractersticos.

Otras influencias en la eleccin de carreras:

Adems del concepto de autoevaluacin, el cual, era una de las dos variables crticas que
contribuan a la jerarqua de nivel del individuo, Holland introdujo un concepto nuevo: el
autoconocimiento. El autoconocimiento se refiere a la cantidad y a la precisin de la informacin
que un individuo tiene acerca de s mismo; sin embargo, estos dos conceptos no estn
diferenciados con claridad. Parecen ser altamente interdependiente; podran referirse a dos partes
de un mismo fenmeno.
Holland incluye otros rasgos ambientales importantes, como las presiones sociales y las
oportunidades disponibles en la sociedad; sin embargo, su teora no supone que estas influencias
se distribuyan al azar. Lo que el sugiere ms bien es que las personas con jerarquas evolutivas
bien estructuradas sern menos afectadas por las presiones externas que las personas que
posean jerarquas personales ambiguas.
Dicho autor tambin expresa la importancia que tienen las presiones sociales experimentadas
con los padres durante la primera infancia y la adolescencia, las cuales influyen en las elecciones
vocacionales, ya que tales influencias ocurren antes de que se desarrollen la jerarqua estable de
la orientacin personal, se considera que estas experiencias influyan en la formacin de las
jerarquas.
.-Influencia de los padres en la orientacin personal.
An cuando la teora no incluye formulaciones relacionadas con los eventos que modelan la
orientacin personal que desarrolla un individuo, Holland ha investigado algunos hechos que
podran ser de inters sobre este tema; uno de los ms importantes es el que tiene que ver con la
influencia de los padres, dicho autor realizo un estudio donde concluyo que los padres que
mantienen consistentemente ideas democrticas hacia sus hijos tienden a provocar en ellos ms
predisposicin a escoger carreras cientficas, mientras que los padres que mantienen
constantemente actitudes autoritarias hacia sus hijos tienden a provocar en ellos la seleccin de
carreras realistas como la ingeniera o, en pocas ocasiones, una ocupacin social.
Profesora: En cuanto a los padres, la preferencias de los padres ejerce una influencia pero no es
determinante en la eleccin de carrera.
_______________________________________________________________ Hasta aqu dio en
mi clase.
Implicaciones para la orientacin vocacional.
Los planteamientos tericos de Holland denotan una clasificacin de las ocupaciones que
pueden servir a los orientadores para:
Ayudar a que los clientes obtengan una orientacin respecto al mundo laboral; dentro del
contexto de ese sistema de clasificacin ocupacional, el orientador podra aplicar una de
las diferentes tcnicas para identificar el principal estilo personal del individuo y as
identificar el ambiente particular ocupacional que es pertinente y para ayudar de este modo
a que su cliente localice el nivel en que esta jerarqua es adecuado para l.
Tambin posee un gran significado el hecho de que la teora permita potencialmente
identificar las caractersticas institucionales en funcin de los seis ambientes que propone
la teora.
Existen otros usos que el orientador puede encontrar en la teora de Holland; un asesor
vocacional con slo conocer la principal orientacin de un cliente tiene ya una gran
informacin sobre ste. El asesor vocacional puede hacer algunas conjeturas acerca de
los antecedentes del cliente, los comportamientos de su padre hacia l, sus ambiciones,
sus propsitos, sus valores, sus relaciones sociales, sus motivaciones, etc.
En un reciente artculo, Holland (1964) ha hecho algunas afirmaciones explicitas respecto a las
limitaciones de las practicas actuales en la orientacin vocacional. l es particularmente crtico en

relacin con la rigidez de los orientadores vocacionales que utilizan la entrevista como principal
medio de lograr cambios con los estudiantes.
Holland sostiene que de esa manera pocas personas pueden ser beneficiadas; aun mas
quienes logran ser beneficiados solamente son influidos de manera mnima por las cosas que el
orientador les dice; el propone como alternativa la utilizacin de especialistas y de programas
ambientales, cuyas funciones no estn definidas con claridad, pero quienes estaran generalmente
comprometidos con idear tcnicas por medio de las cuales los estudiantes podran ser expuestos
a experiencias ocupacionales reales y significativas, en vez de las entrevistas y los registros
obsoletos de informacin ocupacional.
Limitaciones
-

Entre las principales deficiencias presentadas por la teora se reconocen las siguientes:
Ambigedad en ciertas porciones de la teora, que evitan ser probadas; y las orientaciones
personales no son lo suficientemente especficas.
Aplicabilidad limitada al sexo femenino.
Simplicidad del concepto de jerarqua de niveles, el cual Holland cataloga de innecesario.
La teora explica poco sobre los procesos del desarrollo de la personalidad y de su papel
en la seleccin vocacional (explicar el cmo y porqu del desarrollo vocacional).
Las investigaciones estn basadas en el estudio de estudiantes inusualmente talentosos,
lo cual implica que la muestra no representa a los adolescentes de la poblacin general
que realizan decisiones vocacionales.
La medicin es inapropiada para establecer las caractersticas de la profesin en general,
ya que la prueba mide los ambientes de trabajo, lo que hace difcil la generalizacin de los
resultados de la ocupacin.

Conclusin: La teora de Holland est enfocada hacia las aspiraciones e inters del individuo y el
medio ambiente. Esta enfatiza diferentes aspectos del fenmeno de la personalidad y posee como
supuesto que la orientacin profesional debe buscar la armona entre el individuo y el medio
laboral. Esta teora es til para dirigir a los jvenes en niveles de educacin media y superior,
hacia diferentes carreras u ocupaciones de acuerdo a los rasgos de su personalidad y a las
caractersticas generales de las diferentes ocupaciones. Finalmente, esta teora se basa en una
perspectiva idealista y el orientador debe estar consciente que la orientacin profesional debe
darse en un contexto donde las posibilidades de trabajo sean reales.
TEORIA VOCACIONAL DE DONALD SPER
1. La conclusin del periodo educativo obligatorio o post-obligatorio conduce a tomar
decisiones y a la aceptacin de un compromiso de vida responsable.
2. En estos comienzos del curso lectivo parece oportuno sacar a la luz los fundamentos
tericos del desarrollo vocacional como recordatorio de los beneficios que reporta la ayuda
de un experto en la asesora.
3. La condicin previa de todo asesoramiento vocacional y/o profesional es indicar al
individuo que debe de conocerse a s mismo antes de tomar un camino.
4. Otro elemento importante a considerar es la realidad social en la que vive, valorar las
opciones que le ofrece y medir la relacin de su esfuerzo-inversin respecto de los
resultados que le pueda brindar cada preferencia.
Fundamentos de la teora vocacional de D.Super
La teora de Super se fundamenta en tres reas psicolgicas:
- Psicologa diferencial: Sper concluy que las personas poseen la capacidad para
desempearse exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elaboro en la nocin del factor
caracterstico la idea de que las personas poseen una calificacin diferencial para las
ocupaciones. Sugiri que ciertos patrones estn ms de acuerdo con ciertas ocupaciones que con
otras, as el individuo obtendr mayor xito y satisfaccin en las que estn relacionadas con sus
caractersticas personales.
- Concepto de s mismo: el concepto vocacional de s mismo lo desarrolla el nio tomando como
base las observaciones e identificaciones que tiene del adulto en el trabajo. La teora de Donald
Super est influida por dos temas principales: el primero de ellos es la teora del concepto de s
mismo, desarrollada por Carl Rogers (1942; 1951). Carter (1940) y Bordin (1943). Estos autores
sostienen que la conducta es la reflexin del individuo con la cual intenta mejorar sus

pensamientos auto-descriptivos y auto-evaluativos. Con especial referencia a las vocaciones,

Bordin (1943) propone la nocin de que las respuestas a los inventarios sobre intereses
vocacionales representan la proyeccin individual del concepto de s mismo en trminos de los
estereotipos que el individuo tiene de las diferentes ocupaciones. Una persona elige o rechaza
una ocupacin porque cree que ella est o no de acuerdo con el punto de vista que tiene de s
mismo.
- Psicologa evolutiva: las etapas del desarrollo enunciadas por Buehler sirvieron a Super como
apoyo ya que este consideraba tres factores importantes durante el desarrollo de la persona, que
son: los eventos externos que rodean la vida de la persona, las reacciones internas que tiene
hacia estos eventos, y sus logros y produccin.
Principios
Postulados
Etapas del de Desarrollo segn Donald Super
Para explicar an ms el proceso del desarrollo vocacional. Sper se extendi al anlisis de las
etapas de la vida desde el punto de vista de la conducta vocacional.
Propuso la idea de que cada una de las dos etapas bsicas en los perodos vocacionalmente
significativos tiene varias fases. As la etapa exploratoria est compuesta por la fase tentativa, por
la fase de transicin y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A estas fases le sigue la
etapa del establecimiento, la cual est formada por la fase de ensayo comprometido y la fase
avanzada de decisin. Estas etapas y fases no son exactamente las mismas que propuso
Ginberg, aun cuando tienen una correspondencia general con ellas. Los nombres de las etapas y
fases sugieren la naturaleza de la preocupacin vocacional en cada una de ellas. Se inician con
las interrogaciones y pruebas tentativas de la niez tarda, las cuales se vuelven muy fuertes al
iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la importancia de la toma de decisiones, y finalmente
llevan a una decisin vocacional o educacional preliminar. Estas decisiones son, a su turno
evaluadas para modificarlas y guan hacia un estado maduro de elaboracin y embellecimiento del
comportamiento vocacional.
Super influido por los trabajos de Charlotee Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva. Dicha
investigadora sostiene que la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o
periodos. Este autor plantea cuatro etapas en este desarrollo vocacional.
I. Etapa del crecimiento (0-14 aos) : En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la
identificacin con figuras de la familia y de la escuela; las necesidades y fantasa desempean al
principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al
aumentar la participacin social y las pruebas con la realidad. En esta etapa el nio crece en los
ambientes: escuela, hogar, vecinos y adquiere, a lo largo de ella, ciertas habilidades, intereses y
valores que lo van configurando, y bsicamente lo aprende por los procesos de modelado e
identificacin. Las subetapas o perodos que en ella se distinguen son los siguientes:
1. El perodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la
representacin de roles.
2. El perodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las
aspiraciones y de las actividades.
3. El perodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el
mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus
exigencias.
II. Etapa de exploracin (15-24 aos): Ocurre el momento de la eleccin vocacional. Esta etapa
se caracteriza por una profunda introspeccin, la confirmacin y confrontacin de lo descubierto
en la etapa anterior con la realidad y la definicin de una eleccin de carrera. Las subetapas
establecidas son:
1. La tentativa (15-17 aos), en la que a partir de la consideracin de las necesidades,
capacidades, valores, y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan
posteriormente en la fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o
iniciales. Podra decirse que este es un perodo de integracin de los aspectos antes
descubiertos como las habilidades, ocupacionales, valores, intereses. Esta integracin
progresiva en confrontacin con la realidad va a generar una conducta nueva, depurada de
lo que pensaba que eran sus capacidades o habilidades y ahora no lo son. La reflexin, en
esta fase, constituye el elemento clave que da origen a un autoconcepto ms real. El
profesor Aurelio Busot (1975) plantea en cuanto a esto: El desarrollo vocacional consiste

esencialmente en dos procesos: en elaborar una imagen del tipo de persona que el
individuo piensa que es y en tratar de hacer ese concepto una realidad
Para que sean reales las percepciones que el joven tiene acerca de s mismo, es necesario que
sean confirmadas o puestas a pruebas mediante la ejecucin breve de una ocupacin u oficio de
manera imaginaria o real, buscando as una experiencia realizante, indicadora de confirmacin del
autoconcepto. El perodo tentativo culmina pues, con la escogencia primera, de dos o ms
carreras u ocupaciones que se irn reafirmando en las etapas posteriores.
2. La de transicin (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran
mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educacin profesional y se intenta
implementar el autoconcepto. Aqu se establece un momento de cambio de sistema
escolar, pues el joven entra a la universidad, asumiendo la adultez joven y dejando atrs la
adolescencia.
3. La de ensayo (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se
inician en ella las tareas y se ensaya el rea como trabajo cientfico. El joven comienza a
pensar en su trabajo, y a realizar sus primeros intentos de empleo proveniente de su grado
superior.
Profesora: Este es un ensayo sin compromiso todava no tiene la necesidad de estabilizarse
en rea est probando, por ejemplo en ustedes podra estar relacionado por pasantas, estoy
feliz porque voy al noriega trigo, me gusta el rea de hospitalaria, hasta que dicen que hay que
atender a personas con cncer que se van a morir.. Enfrentar estos problemas todos los das
no me gusta por lo que me voy a dedicar al rea clnica pero atendiendo personas con
trastornos mentales, el sujeto est ensayando desde la perspectiva cientfica que recibi.
III. Etapa de Establecimiento (25 a los 44aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea
apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una forma permanente. Puede haber algunos
ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
1. "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas
insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo
definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en
una sucesin de tareas no relacionadas.
Profesora: Hay sujetos que el ensayo se convierte en su forma de establecerse, porque estn
buscando que cada vez hayan mejores oportunidades y prueban todo el tiempo.
2

Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara.
Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo
del trabajo. Para la mayora de las personas son los aos ms creativos.

Aqu la persona busca estabilizarse, mantiene su empleo y requiere realizarse en varios aspectos
de su vida a la vez. Super (1953) plantea que algunas personas no logran estabilizarse y
prosiguen su vida en exploracin.
Profesora: Etapa de establecimiento: El sujeto piensa en estabilidad econmica y poder formar
una familia. A los 21 no estn tan presionados por el tiempo, pero al llegar a determinadas edades
las presiones sociales, como la de ser madre antes de los 30 para las mujeres y casarse y dejar el
hogar para los hombres. Que pasa con las personas entre lo 25 y 30 aos, despus de dejar la
adolescencia a tenido ms experiencias como adulto temprano que lo ayudan a ser mas realista y
tienen que dirigir sus esfuerzos independientemente del ideal que tengan, hacia lo posible. Se dice
que esta es la primera crisis la de los 25 a 30 aos, hay una reconsideracin del proyecto de vida,
en la que el sujeto puede sentirse decepcionado por no conseguir un escenario para desarrollar
un proyecto ideal o en la que el sujeto dice como vaya saliendo vamos viendo pero ahora yo me
tengo que dedicar es a esto.
IV. Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en
el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre l.
Existe una continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores.
V. Etapa de decadencia o declinacin. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad
establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en esa edad una disminucin de las
facultades fsicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso
laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y

despus como observador ms que como participante. Muchos se jubilan y se dedican a otras
cosas y hay una vuelta a la familia y al hogar. Para muchos esta etapa suele ser dura porque no
aceptan el desarrollo natural de su existencia. Las subetapas son:
1.La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a
veces, en los ltimos aos de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia
para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo
parcial.
2.Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales.
Algunas personas cesan en su actividad de forma fcil y placentera, mientras que otras lo hacen
con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte.
Profesora: Esta etapa esta ligada a la calidad de vida que el sujeto ve amenazada, debido a que
en pases como el nuestro el retiro significa una disminucin en el ingreso econmico, y trminos
generales por muy duro que haya trabajado es probable que no haya determinado un espacio
confortable para el retiro, vindose obligado a seguir trabajando. Puede suceder tambin y esto
tiene que ver con desaceleracin, que el individuo tiene mucho tiempo haciendo el mismo trabajo,
cumple una rutina diaria y el trabajo se convierte en una zona de confort, sea, tiene una rutina
establecida, hay un ingreso econmico no hay mayores retos en el desempeo del trabajo porque
ya hay dominio sobre eso y el se queda hasta que se muere, normalmente piensan en un retiro
parcial: Ej. Nstor.
Super (1953) afirma que para poder ayudar a una persona en el momento de su eleccin
vocacional, es necesario conocer su ciclo vital. Desde su infancia cada sujeto comienza un
perodo de auto diferenciacin progresiva, de lo cual se originar la formulacin de su propio
autoconcepto. En la adolescencia el autoconcepto se va concretando, por eso el joven se va
inclinando ms hacia unas actividades que a otras; cuando llega el momento de la eleccin, el
joven escoger aquella carrera u ocupacin que le permita explotar sus potencialidades y hacer
realidad lo que piensa de s mismo. A todo este proceso, Sper lo llama Proceso del Desarrollo
Vocacional o Desarrollo del Concepto de s mismo.
Los condicionantes del desarrollo vocacional ms relevantes
Para Super si bien siempre son muchos los condicionantes, en lo que respecta a la toma de
decisin que se hace especialmente en los papeles de estudiante y trabajador, estos se
multiplican. Son la combinacin de lo ambiental con lo personal.
Algunos condicionantes situacionales importantes son:
- La posicin social del sujeto, siendo el ms destacado.
- Las posibilidades educativas del entorno cercano.
- La oferta-demanda del empleo.
- La remuneracin salarial.
- El estado del mercado laboral general.
Entre los personales se encuentran:
- La madurez vocacional. La entiende como la relacin entre el comportamiento vocacional del
individuo que presenta en un momento determinado y la conducta vocacional que se espera
de l. Si ambos conceptos tienen coincidencias se produce mayor madurez vocacional y
afecta a todas las etapas de la vida de este. Esperanza Rocabert profesora de Psicologa
Vocacional lo interpreta como la informacin que debe de tener la persona sobre el medio en
que vive y un concepto de s mismo realista para hacer los ajustes oportunos.
- Inteligencia. Capacidad de razonamiento y que se reparte entre las diferentes aptitudes
(verbales, numricas y otras), siendo estas las que condicionan el nivel vocacional.
- Intereses. Su influencia afecta a la tendencia del individuo hacia la actividad.
-Valores. Explican el porqu de los intereses. Si los valores son intrnsecos se elegirn
ocupaciones de mayor compromiso, por el contrario si estos son extrnsecos este ser menor.
-Necesidades. Es fundamental para Super pues son impulsoras de la actividad elegida y
conducentes a producir satisfaccin.
- Rasgos de personalidad. Afectan poco la toma de decisin y ms al cmo se desempea el
individuo en la actividad.
- Concepto de s mismo. Lo considera como un sistema que es el resultado de combinar todos
los conceptos sobre s que posee respecto de cada funcin que desempea. Es una meta
condicionante que organiza la influencia que ejercen todos los dems condicionantes en la toma

de decisiones. Se desarrolla a lo largo de la vida en dos sentidos: como auto diferenciador y como
identificador.
La Vocacin
1.La vocacin es la tendencia que siente una persona hacia determinadas actividades, es una
inclinacin natural que ya desde nio se manifiesta, dentro de esta vocacin se deben tomar en
cuenta el desarrollo vocacional y la madurez vocacional.
2. Las personas no tienen una sola vocacin, sino que tienen muchas.
3. Esta posibilidad les permite responder a la ms adecuada segn su situacin y el lugar donde
se encuentren.
4. La vocacin se relaciona con las habilidades especficas, las capacidades y
las posibilidades econmicas y sociales, as como tambin con las oportunidades que brinda el
contexto.
Desarrollo Vocacional: Superl lo concibe como la sucesin de experiencias y decisiones a lo
largo de la vida, es decir, est ligada al desarrollo interno y global de la persona.
La madurez vocacional: tambin ha sido uno de los elementos ms estudiados por los
investigadores (Ginzberg 1951, Super 1953) ya que indica el grado de desarrollo vocacional
alcanzado por un individuo en un momento preciso de su vida. Tambin permite saber hasta qu
punto un joven est cumpliendo con las tareas evolutivas de su edad, al ser comparado con
personas pertenecientes a su misma etapa evolutiva. Un joven es maduro vocacionalmente si
existe congruencia entre la conducta vocacional que presenta con la que se espera de l
socialmente segn su edad.
Modelos de Carrera Profesional
Sper concibe a la eleccin vocacional como una serie de eventos que acontecen a travs de la
vida del individuo y explica que estas elecciones siguen modelos o pautas generales que
responden a las etapas por las que una persona est pasando (patrones de carrera).
Estos modelos son el resultado de factores psicolgicos, fisiolgicos y sociales que interactan y
componen la vida del individuo.
2 formas de describir el modelo de carrera:
1. El modelo Enrejado; que representa el mundo laboral en un enrejado con 3 dimensiones:
niveles ocupacionales, campos ocupaciones y tipo de empresa donde se desarrolla el trabajo.
2.El modelo de Arcoris o de desarrollo de la vida como carrera; intento ensamblar la teora de
los roles con las etapas de desarrollo para dar una visin ms comprensiva a su planteamiento de
desarrollo de carrera, basndose en que las personas, a medida que van evolucionando personal
y vocacionalmente, representan diferentes papeles o roles (nio, estudiante, trabajador, entre
otros) e incluso varios a la vez (padre, trabajador). Estos roles se pueden representar en diversos
escenarios (hogar, centros de estudios, trabajo, entre otros). Ahora bien, estos papeles o roles
interactan, crecen, se estacan y disminuyen, constituyendo el ciclo vital
Profesora: Sper dice que las personas tienden a fijarse en modelos de carreras, que cada
individuo, dependiendo de su inteligencia, experiencia y ambiente, este individuo va a tener como
la identificacin de determinados recorridos de carreras, entonces dice que pueden haber 2
modelos, un modelo que nada mas considera el aspecto laboral, Modelo enrejado, solo considera
la carrera desde la perspectiva en oportunidades o ambientes laborales, es decir, en donde el
sujeto puede seguir creciendo desde el punto de vista profesional y como se puede ir
desarrollando desde el punto de vista laboral. Ejemplo: ancla de carrera tcnico funcional, no
aspira ascensos, aspira especializaciones, mientras el ancla Gerencial aspira ascenso. Entonces
Sper dice que este modelo de enrejado son todas aquellas combinaciones que se pueden dar
para el perfeccionamiento para la ejecucin de las tareas y profesionalizacin y al mismo tiempo el
desarrollo o recorrido que hace la persona, que es como se mueve dentro de esa estructura.
Modelo arco iris: el sujeto va a considerar no slo el espacio laboral sino otros aspectos, otros
escenarios que componen los diferentes roles que integran la vida de un individuo, decir, no solo
se va a ver como ser profesional, laboral , sino tambin como hijo, esposo, madre, padre En el
caso de la mujer es mas consciente a situarse en los diferentes roles mientras que los hombres a

situarse en el modelo enrejado, considerando ms el rol de proveedor, que cualquier otro, por
ejemplo labores domesticas.
Profesora: Sper dice que el sujeto va haciendo planteamiento y diferentes expectativas en los
diferentes roles, y los escenarios que cumplen estos roles pero a travs del ciclo vital, Ejemplo :
cambo de trabajo, a los 40 aos en donde va a ganar ms pero va a tener a cargo ms
responsabilidades, toma la decisin analizando otros aspectos de su vida, mientras que
probablemente un individuo de 30 aos no se lo han terminado de proponer cuando lo este
aceptando. Este es un modelo ms complejo y completo no solo desde el punto de la perspectiva
laboral sino desde todos los roles que integran en la vida de un individuo y como estos roles se
representan a lo largo del ciclo vtal.
TEORIA DE GINZBERG
Un Economista, psiquiatra, socilogo y un psiclogo, colaboraron en la produccin de una
descripcin racional acerca de la eleccin vocacional. La obra fue el resultado de una
investigacin emprica acerca de las caractersticas de los eventos que influyen en la seleccin
vocacional.
Ginzberg llego a la conclusin de que en la eleccin vocacional estn implicadas 4 variables
significativas:
Factor de la realidad: Este factor es causante de que el individuo responda a las presiones de su
ambiente, tomando decisiones de impacto vocacional.
Influencia del proceso Educativo: Se percibe en la calidad y cantidad de la educacin que una
persona ha tenido, lo cual, limitara o facilitara el tipo de eleccin que se realice.
Factor Emocional: Estn implicadas las respuestas del sujeto hacia el ambiente, tiene como
bases aspectos puramente intuitivos.
Valores: Estos son importante, ya que, podran influir en la calidad de las selecciones hechas en
virtud de los valores inherentes a una carrera.
Otras variables:
- El desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo.
- La habilidad para aplazar las gratificaciones.
-La habilidad para aceptar e implementar los componentes de los planes vocacionales.
Si muchos de estas variables no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patrn
vocacional desviado.
Segn Ginzberg y colaboradores, la eleccin vocacional es un proceso irreversible que ocurre
durante periodos claramente marcados y caracterizados por una serie de compromisos que el
sujeto adquiere ante sus deseos y posibilidades y explica tres periodos de procesos.
Profesora: Ginzberg lo que hace es explicar como se desarrolla la preferencia vocacional, NO
explica el por qu de la preferencia vocacional, en cambio Holland si lo hace.
Ginzberg dice que es un proceso que se da a lo largo de la vida que est caracterizado por una
serie de comportamientos o de acciones que surgen en esta etapa de la vida y que estn ligadas
al proceso evolutivo y que por tanto es un proceso irreversible. Esta fue una de las primeras
teoras a las cuales se les hicieron muchas criticas, se le cuestiona el factor emocional porque no
deja claro como interviene y le da mucha relevancia a dicho factor.
PERIODO DE FANTASAS. (4 A 5 AOS)
1.Los nios establecen preferencias emocionales claras desde muy temprana edad, 4 o 5 aos.
2. Al comienzo las preferencias y los juegos reflejan un placer funcional, el cual se refiere a la
observacin que los nios pequeos se deleitan realizando actividades por el placer de
caractersticas intrnsecas en la actividad, como por ejemplo realizar actividades con pasteles de
barros para ellos es divertido debido a la sensacin que produce en el tacto.
3. A medida que los nios sociabilizan se basan en actividades que tengan recompensas
extrnsecas como el dinero para comprar juguetes, xitos y sus recompensas, aprobaciones de
sus padres, etc.
4. Esta la hiptesis de que los nios pueden pasar por un periodo de frustracin debido a un
sentimiento de inadecuacin e impotencia que resulta de su tamao pequeo y su relativa
inefectividad en comparacin con los adultos. Debido a esto, una de las formas para intentar

aliviar es el de emular e identificarse con los adultos que los rodean, pues los papeles del adulto
estn mas claramente marcados en el trabajo pro ejemplo, y en este sentido los nios juegan a
trabajar y asumen las identidades que ellos desean.
5.Durante este periodo los nios ignoran la realidad, habilidades, potenciales y perspectivas
del tiempo, tres de los ingredientes ms importantes en la eleccin vocacional segn
Ginzberg.
PERIODO TENTATIVO.
Este periodo se encuentra dividido en cuatro etapas comprendida entre los: (11 y 18) aos de
edad;
I. Etapa de los intereses: (11 y 12 aos)
1. El nio comienza a reconocer la necesidad de identificar que le gusta estudiar que le
gustara hacer.
2. En esta etapa las necesidades se manifiestan por identificar las cosas que le gustan y las
que le disgusta.
3. Aqu las elecciones son consideradas en funcin de placeres intrnsecos, en este periodo
los nios reconocen su identidad en funcin de cambios fsicos y emocionales de la
adolescencia y prefieren aplazar la eleccin final hasta que sean mayores
II. Etapa de las capacidades: (12 y 14 aos)
1. Los estudiantes comienzan a introducir la nocin de habilidades dentro de sus
consideraciones vocacionales.
2. Comienzan a evaluar para realizar buenas ejecuciones en las reas de inters.
3. Hay un decremento en la identificacin con los padres, y un incremento en la identificacin
en la influencia de otros modelos ms distantes.
III. Etapa de valores: (15 y 16 aos)
1. Los estudiantes experimentan un cambio importante en su aproximacin hacia la eleccin.
2. Los adolescentes parecen tomar consciencia de que el trabajo ofrece algo ms que la
potencialidad para satisfacer las propias necesidades y muestran escoger carreras como la
medicina por razones humanitarias.
3. En esta etapa surgen tambin nociones mas claras acerca de diferentes estilos de vida
ofrecidos por las ocupaciones.
4. Los estudiantes llegan a estar ms enterados acerca de los usos que ellos les pueden dar
a sus habilidades.
5. Finalmente durante esta etapa de valores suceden dos hechos importantes relacionados
con la toma de consciencia acerca del tiempo pues en primer lugar los estudiantes tienen
una perspectiva ms amplia del tiempo y comienzan a pensar en una carrera en trminos
de actividades cotidianas.
IV. Etapa de transicin: (17 y 18 aos)
1. El individuo comienza a enfrentarse a la necesidad de tomar decisiones inmediatas,
concretas y realistas, acerca de su futuro vocacional y asumen la responsabilidad de las
consecuencias de sus decisiones.
2. Los jvenes tienen mayor independencia y su libertad conduce a la bsqueda de nuevos
ambientes en los cuales se pueden ensayar las habilidades y sus talentos.
PERIODO REALISTA (18 o 22 aos de edad y en ocasiones hasta los 24)
Es el que mas vara en relacin con su duracin, debido a que las carreras requieren diferentes
patrones de entrenamiento. El rango de cambios biolgicos disminuye notoriamente entre los 18 y
19 aos, edad en que comienza el periodo realista. Se basa en tres etapas:
I. Etapa de exploracin:
1. Comienza con el ingreso en la universidad y se caracteriza por las metas limitadas pero se
mantiene en buena flexibilidad vocacional.
2. El estudiante experimenta una mayor libertad, la indecisin general contina debido que
aun los intereses aun experimentan cambios y por la realidad de la situacin aun no
requiere que se tome una decisin especfica.
II. Etapa de la cristalizacin:
1. Los estudiantes poseen una idea mas clara acerca de las tareas que desean evitar, se
vuelven firmes y aumenta el grado de compromiso hacia la eleccin.
2. Aun cuando la mayora han alcanzado el periodo de cristalizacin en el momento de su
graduacin, Ginzberg y sus colegas sealan que de ninguna manera todos los estudiantes
alcanzan tan temprano esta etapa.
III. Etapa de seudocristalizacion:

1. Donde el estudiante piensa y acta como si estuviese cristalizada su decisin. Sin

embargo los eventos posteriores indican que las cosas suceden de otro modo. Esto no
significa que las elecciones realmente cristalizadas no estn sujetas a cambios en funcin
de las nuevas experiencias o de la nueva aparicin de las antiguas experiencias.
IV. La etapa del periodo realista:
1. Es la de especificacin, para algunos esta etapa jams llega en su totalidad.
2. Constituye el punto final del desarrollo de las carreras, el sujeto elabora sobre su decisin
acadmica la seleccin de una tarea especfica o una especializacin. Ginzberg y
colaboradores sugieren la posibilidad de una seudoespecificacion pero no la distinguen de
una especificacin genuina.
Profesora: Que pasa con esa gente que abandona una carrera y se pone hacer otra carrera,
Ginzberg reconoce despus, que la evolucin de la preferencia vocacional poda revertirse en
algunas etapas, y justo habla de que de la cristalizacin y la especificacin. Las personas no
cristalizan en esta etapa, quizs cristalicen en los primeros tiempos de la carrera; porque se entra
directo a la carrera, no sucede as en el sistema americano y en la mayor parte de los pases
desarrollados, en donde los estudiantes hacen como un bsico donde ven materias referentes al
rea escogida. No hay preparacin vocacional en los pases subdesarrollados. Para Ginzberg y su
grupo, los cuales dicen que hay gente que pens que estaba cristalizando la eleccin, pero no lo
hizo, fue una sudocristalizacin, que pudo estar hecha en funcin del factor emocional y del factor
de realidad, las presiones ambientales que el sujeto recibe, la cantidad de informacin realista que
maneja de la situacin; se debe nombrar aqu la calidad y cantidad del proceso educativo, es
decir, que tanto le aport la educacin que hasta ahora tuvo, para tener un criterio ms exacto en
la eleccin, Ginzberg, concluye que hay individuos que no cristalizan haban hecho una
seudocristalizacin y luego la cambian y lo mismo sucedes con la especificacin, para los
estudiantes de psicologa tal vez este dada por la eleccin de continuacin, pero el factor la
realidad no ha permitido que eso sea asi y las presiones ambientales pueden ejercer su influencia,
ustedes queran salir en escolar pero consiguieron un trabajo en psicologa social, entonces dicen
lo agarro porque tengo trabajo, a esto Ginzberg dice que puede ser un periodo tan largo que la
gente nunca logre especificar la carrera, sino que se quede en lo general o vaya de un rea a otra
de la carrera seudoespecificando su preferencia.
Personas orientadas al trabajo y Personas orientadas al placer.
El individuo orientado laboralmente puede ser identificado por sus habilidades para aplazar la
gratificacin y por ser relativamente impermeable ante los desvos de su trabajo o de sus metas
ocupacionales. Por otra parte las personas orientadas hacia el placer generalmente no aplazan las
gratificaciones por el trabajo y es desviado de su curso vacacional por alternativas que parecen
razonablemente tentativa.
Estas dos variables ejercen una influencia sobre el estilo con el cual la gente joven se aproxima a
la tarea evolutiva de la eleccin vacacional. El estilo influye en alguna extensin sobre el tipo de
patrones vacacionales que el individuo tiene durante el periodo de su adolescencia.
Variaciones en los patrones: Los autores reconocen que pueden ocurrir variaciones individuales
en los patrones, debido a razones de orden biolgico, psicolgico y ambiental. Tales variaciones
ocurrirn en dos campos posibles del comportamiento:
1. Con respecto al rango de elecciones que expresen a travs del tiempo
Algunas personas seleccionarn una ocupacin muy temprana en la vida y jams variaran
significativamente de ella, mientras que otras realizarn una serie amplia de diversas elecciones
ocupacionales antes de llegar eventualmente a implementar una. Ginzberg y sus colaboradores
sugieren que la naturaleza especfica de las habilidades de un individuo influir parcialmente en el
rango de sus elecciones.
2. Con respecto a la duracin de la etapa de la cristalizacin:
Algunas personas cristalizan sus elecciones vocacionales hacia el final del periodo tentativo, y en
el otro extremo, puede ocurrir a los 20 aos. Adems de la variabilidad normal de patrones del
desarrollo de carreras, se describen ciertas condiciones que constituyen patrones desviados. Su
principio general es que el individuo no se ajusta a sus compaeros de la misma edad en
aspectos significativos de su desarrollo vocacional.

Profesora: Al final del periodo tentativo el sujeto ya tiene que tener visto algo, no importa sino
esta definido el algo, pero tiene que tener unas reas concretas, Ej. Quiero ser cantante, pero si
no puedo ser cantante, voy a estudiar diseo, porque a mi me gusta la gente de diseo, o
comunicacin social porque capaz y me voy por locucin y termino cantando en la radio. Segn
Ginzberg esto sucede porque debido al factor realidad el sujeto tiene presiones a las que tiene
que responder el sujeto est respondiendo a la presin del ambiente. Por cierto entra el factor
emocional, como el sujeto interpreta esa presin del ambiente, entonces el sujeto se desinteresa
un poco de aquel brote hormonal que lo ha venido controlando en la adolescencia, y se concreta a
que el impulso sexual, sea utilizado como una energa que lo canaliza hacia la preparacin
vocacional.
Grupos Excepcionales.
Ginzberg y sus colaboradores desarrollaron su investigacin emprica del desarrollo vocacional en
un grupo de muchachos altamente privilegiados, con la finalidad de identificare el proceso que
ocurre en las personas sujetas a un mnimo de presiones ambientales.
Muchachos Desamparados
Con base en las entrevistas, se hicieron las siguientes observaciones generales
El comportamiento de los sujetos de bajos recursos durante el periodo tentativo fue similar
al de los muchachos de posiciones mas altas
Sus elecciones diferan y sus metas educativas eran mas bajas, pero el nivel de
abstraccin, las tareas evolutivas y su duracin, fueron a groso modo, equivalentes
El perodo realista podra tener cierta tendencia a ocurrir ms temprano para el grupo de
menores recursos econmicos como una funcin de las circunstancias ambientales,
aunque esto no signific necesariamente que los periodos de cristalizacin y especificacin
ocurrieran ms temprano.
En cuanto a las diferencias, encontraron que los muchachos de clase baja generalmente
parecan estar pulidos por la experiencia y eran mucho ms pasivos en sus
aproximaciones hacia la eleccin vocacional de lo que eran los sujetos de clase alta.
Profesora: En cuanto a los grupo de desamparados, el resultado del proceso sigue siendo el
mismo, solo que los muchachos del grupo de desamparados, los que no tenan recursos
econmicos podan tener una influencia de una realidad y de las presiones ambientales, tendiendo
a escoger carreras mas temprano que los de clase alta, pero con carreras menos ambiciosas,
estaban planteadas a obtener una forma rpida de obtener dinero, mientras que los muchachos
de clases excepcionales, tenan mejores expectativas de lo que esperaban de las carreras y de su
desarrollo profesional. En dichos grupos hay mayor presin ambiental de las clases, normalmente
son de clase alta, en donde hay una influencia vocacional y ambiental de la persona.
Grupo Femenino
Ginzberg y sus colaboradores escogieron a un grupo de diez mujeres para evaluar las similitudes
y diferencias entre los procesos de eleccin vocacional de los hombres y mujeres.
Se encontraron las siguientes similitudes:
Respecto a la naturaleza de la conducta vocacional durante las primeras etapas del
perodo tentativo corresponden al comportamiento observado en las entrevistas con
muchachos de 11 a 15 aos.
Las muchachas informaron acerca de elecciones casi totalmente basadas en intereses.
Al igual que los muchachos, de preocuparon por sus habilidades y capacidades
especiales.
Al llegar a la etapa de transicin, comienzan a notarse diferencias en las tareas vocacionales, las
muchachas estn bastante orientadas hacia el matrimonio y sus implicaciones, mientras que los
muchachos se mueven hacia sus vocaciones. La transicin ocurre para ambos sexos, aunque el
objeto es diferente.
Uno de los principales problemas con que tropiezan las mujeres con su planeacin de carrera es
el matrimonio; los muchachos pueden formular planes vocacionales en base a las impresiones
que tienen acerca de s mismos y de sus observaciones al medio que les rodea, lo que les permite
ejercer un grado razonable de control sobre su futuro.
Las carreras de las muchachas son enteramente tentativas, dependiendo de su futuro
matrimonial, no pueden planificar de manera realista porque no saben si van a casarse, adems

de otros factores como la edad en que se casaran, la situacin financiera, la reaccin del esposo
ante una esposa que trabaje y la llegada de los hijos.
Otra diferencia es que las mujeres no se encuentran enteramente orientadas hacia el trabajo
como los hombres, ya que el trabajo fuera del hogar no es un concepto tan central para las
mujeres como para los hombres.
Profesora: Las Diferencias en ambos sexos, Todava lo que plantea Ginzberg en cuanto al rea
vocacional de la mujer sigue teniendo impacto aun en aquellos pases industrializados, Pareciera
que los hombres tienen la apreciacin de que tienen la posibilidad de surgir laboralmente y de ser
bien remunerados. La mujer se busca un trabajo que sea ms cmodo que le permita atender al
esposo y a la familia.
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VALIDACIN HUMANA VIRGINIA SATIR
Definicin de enfoque sistmico: El enfoque sistmico es la aplicacin de la teora general de
los sistemas en cualquier disciplina, es un nuevo contexto que explica la realidad de otra forma,
tratar a la familia como una unidad, llamada sistema, se conceptualiza al organismo como un
sistema abierto, en constante intercambio con otros sistemas circundantes por medio de
complejas interacciones, que permite a la ciencia ser verdaderamente humanstica.
Definicin de terapia familiar sistmica: La familia se concibe como un sistema al que la terapia
familiar busca alterar de manera importante. Desde este punto de vista la terapia familiar busca
abordar la relacin entre el miembro individual de la familia y el sistema familiar. Se desarrolla ante
el conflicto de intereses que se manejen en la dinmica familiar. La enfermedad se deriva de
mtodos inadecuados para comunicarse, la psicoterapia es un intento de mejorar dichos mtodos
de comunicacin, busca corregir las discrepancias en la comunicacin y en ensear maneras de
lograr resultados conjuntos que sean ms adecuados a la realidad.
Segn Satir: la conducta inadecuada, loca, enferma o mala, no es ms que un intento que la
persona afligida hace para enviar seales de que existe dificultad, es una manera de pedir ayuda.
La conducta disfuncional se relaciona con los sentimientos de baja autoestima.
Caractersticas de la terapia familiar sistmica:
Est centrado en promover un sistema familiar que cumpla mejor con las necesidades de
cada uno de los miembros.
No solo busca resolver la problemtica de un solo miembro si no de la familia completa.
Integra las necesidades de cada miembro con la integridad del sistema familiar. La
problemtica de un miembro a veces afecta a los dems miembros.
Es un tratamiento cientfico de naturaleza psicolgica.
Promueve el logro de cambios en el comportamiento, las relaciones y la salud de las
personas.
En la terapia que recibe a la familia, tiene por objetivo o busca como cualquier sistema
humano, hacer crecer y estabilizar a dicha familia.
Satir tiene como principio de la terapia la comunicacin.
Se recomienda entrevistar a toda la familia, sin entrevistar primero al paciente y luego a los
padres, por lo menos no antes de hacer entender al paciente que l no es el problema,
hacindolo sentir seguro de s.
En la terapia se determina la finalidad del proceso, el nmero de sesiones y entrevistas
que se programan.
Aplica ejercicios de movimientos corporales, dramatizaciones, para proporcionarle a la
familia diversas experiencias donde se tocan, ven, sienten, comunican y escuchan.
Bsqueda de homeostasis familiar.
El psicoterapeuta es una persona a quien se puede recurrir, que observa el proceso
familiar en accin y entonces se vuelve un modelo de comunicacin para la familia a travs
de la comunicacin clara y precisa. Satir consideraba al terapeuta como un maestro, una
persona que sugiere recursos y un modelo de comunicacin.
El terapeuta es capaz de estudiar la situacin familiar del paciente como un observador
con experiencia, permaneciendo al mismo tiempo fuera de la situacin. Puede ver las
cosas desde la posicin de cada una de las personas presentes y actuar como
representantes de cada una de ellas.
Ayudar al paciente a darse cuenta de los mensajes incongruentes, confusos o
encubiertos.

Sistemas: El trmino sistema pareciera no tener mucha relacin con la familia y menos con
formar seres humanos. Se le asocia al mundo de la industria o del comercio. Sin embargo,
tambin significa una fuerza vital dinmica en la vida familiar cotidiana. Se define entoces, como
un conjunto de "elementos" relacionados entre s, de forma tal que un cambio en un elemento
afecta al conjunto de todos ellos.
Sistemas Abiertos: Permiten la posibilidad de cambios, ofrecen opciones y la continuacin de su
vigencia depende del xito con que se enfrente la realidad. Sus caractersticas principales: La
autoestima es primordial. El poder y la conducta se condicionan a ella. Las acciones son el
resultado de la realidad. Los cambios son bienvenidos y se consideran normales y deseables.
Existe una relacin entre el sistema, las normas y la comunicacin.
Sistemas Cerrados: Admiten poco o ningn cambio. Estn basadas en edictos, leyes y orden.
Por ello, funcionan con la fuerza tanto fsica como psicolgica. Sus caractersticas: La autoestima
es secundaria al poder y la conducta. Las acciones estn sujetas a los antojos de un jefe. Hay
resistencia al cambio. No existe relacin entre el sistema, las normas y la comunicacin.
Familia: : Sistema de partes interconectadas, todas importantes, con experiencias comunes.
Satir plantea que la familia es un microcosmos del mundo.
Satir supone que la familia es un sistema donde todos reciben influencias e influyen en todo y
todos los dems; la persona y las concepciones del terapeuta son los elementos ms importantes
a su disposicin.
Tipos de familia
Familia Nutridora: en estas familias hay presencia de vitalidad, sinceridad, honestidad y
amor. Los miembros de la familia se escuchan y demuestran inters en escuchar a los
dems, se sienten libres de expresar sus sentimientos; as mismo, son personas que
tienen derechos propios: son importantes, valorados, queridos y, a su vez deben valorar,
tomar en cuenta, querer a los dems y darles su lugar. Se observan expresiones
tranquilas, armona y fluidez en sus relaciones, las personas se ven a la cara, hablan con
voz clara y sonora. Los padres se consideran guas y no jefes, mientras que, los hijos
pequeos parecen espontneos y amables y son tomados por el resto de la familia como
personas. El hogar donde viven est lleno de luz y color; un lugar donde habita la gente,
planeado para su diversin y esparcimiento y no solo para cubrir apariencias.
Familia Conflictiva: es fcil determinar el ambiente en estas familias. Existe cierta
frialdad, el ambiente es muy descorts y cada quien est aburrido; as mismo existen
muchos secretos. Los cuerpos y rostros son una muestra del conflicto que existe, las
familias parecen estar unidas por el deber y los integrantes se toleran muy poco. Los
adultos estn ocupados dicindoles a los nios lo que tienen que hacer y no los disfrutan
como personas, el resultado es, que los nios tampoco disfrutan de la compaa de sus
padres. Algunas veces los miembros se evitan unos a otros; se dedican tanto al trabajo y a
otras actividades fuera del hogar que muy pocas veces tiene un contacto familiar real. Se
observa la desesperanza, desolacin, soledad, tratan de cubrir las apariencias y a otros
miembros simplemente no les importa.
Comunicacin: La palabra comunicarse se refiere a la conducta no verbal y verbal dentro de un
contexto social. Segn esto, comunicarse puede significar interaccin, o transaccin.
Tambin, incluye todos los smbolos y claves que las personas utilizan para dar y recibir un
significado. Por ello, las tcnicas de comunicacin utilizadas por las personas pueden
considerarse como indicadores confiables del funcionamiento interpersonal.
Modelos de la comunicacin: POSIBLE PREGUNTA DE EXAMEN
Aplacador: Siempre habla de manera a congraciarse, tratando de complacer, de
disculparse, nunca est en desacuerdo en ninguna forma. Es alguien que habla como si no
pudiera hacer nada por s misma, siempre necesita tener la aprobacin de otros. Tiene
poca vala sobre s mismo, debe gratitud al mundo y se siente responsable de los errores
ajenos. Es aduladora. En su interior se siente solo, nulo, sin vala.
Acusador: Siempre encuentra fallas, es un dictador, es el que manda. Se siente superior a
los dems. Toma una actitud de sealar en forma acusadora, criticante, con frases como:
Tu siempre eres el responsable de que todo termine mal Por qu siempre?. No se
preocupa por la respuesta que pueda recibir de otros; la persona que culpa tiene mucho
ms inters en darse importancia que en enfrentarse a la realidad. En su interior se siente
solo y fracasado.
Superrazonable: Es exageradamente correcto y razonable, y no demuestra ningn
sentimiento. Se muestra fro, calmado, imperturbable y distante, sus palabras tiende a ser

abstractas. Busca parecer inteligente, esta supuesto a nunca cometer errores. En su

interior se siente vulnerable.
Irrelevante: Dir y har cosas que tengan poca relacin con lo que digan o hagan los
dems. Es distrado, dice cosas irrelevantes, ignora las preguntas de otros y responde con
otra pregunta diferente al tema que se est tratando. En su interior siente que a nadie le
importa, que no hay lugar para l.
Abierto o congruente: Las palabras se relacionan con todo lo que es real. Es aquella
persona que habla sin rodeos, ni dobles intenciones; es honesta y franca. En esta
respuesta todas las partes del mensaje tienen la misma direccin (palabras, expresin
facial, posicin del cuerpo y tono de voz).
Aun respondiendo de esta forma puede apaciguar si lo desea, culpar si le agrada, ser una
computadora o un distractor. La diferencia es que sabe lo que est haciendo y est
preparado para recibir las consecuencias de lo que hace.
Cuando usted est aclarando, se excusa si hizo algo indebido pero no por eso se siente
una persona con muchos defectos. Hay momentos en que usted necesita criticar y evaluar.
Cuando se hace esto de un modo aclarador se critica un acto y no a la persona que lo
hace.
Hay momentos en que usted tiene que hacer explicaciones y dar instrucciones a otras
personas. Cuando hace esto, muestre sus sentimientos y sus movimientos naturales, no
por esto tiene que parecer una mquina. Adems en algunas ocasiones, usted necesita
cambiar el tema de conversacin. Al ser aclarador dir lo que realmente desea sin tener
que brincar de un tema a otro, sin sentido como el irrelevante.
Tipos de comunicacin:
Comunicacin funcional: La comunicacin es funcional cuando el interlocutor declara o
solicita algo de una manera clara y directa, cuando interpelante e interpelado
(emisor/receptor) pueden aclarar y calificar lo que dicen, y cuando la retroalimentacin es
posible. En toda buena comunicacin, la intencin y el resultado de la comunicacin
concuerdan y, en caso contrario, es posible recurrir a la aclaracin.
Comunicacin disfuncional: La comunicacin es indirecta, poco clara y rara vez
aclarada. Los comunicadores disfuncionales tienden hacer comentarios incompletos,
distorsionados o generalizados de manera inadecuada.
Autoestima: Sentimientos e ideas que el individuo tiene de s mismo. La autoestima es un
concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen, y est representada por la conducta. Al hablar
de Olla, la autora se refera a la vala personal o autoestima. Todas las personas tienen un
sentimiento de vala ya sea positivo o negativo. Para Virginia Satir la autoestima puede ser
remodelada a cualquier edad. El primer paso es descubrir la subestimacin propia y reconocer
esta situacin, luego viene la disposicin para cambiar. El desarrollo de la autoestima requiere del
tiempo, paciencia y el valor necesario para correr el riesgo de probar cosas nuevas. Dice si
invertimos energa en este esfuerzo, descubriremos recursos ocultos a travs del desarrollo de
sentimientos de vala personal.
Persona de Olla Llena (Alta Autoestima): Evidencia integridad, responsabilidad, compasin,
amor, tiene fe en su propia competencia. Solicita la ayuda de los dems porque confa en sus
propias decisiones. Al apreciar su propio valor, est dispuesto a valorar y respetar el valor de los
dems. Toma los sentimientos de olla baja como lo que son: una crisis momentnea de la cual
podr salir avante.
Persona de Olla Baja o Vaca (Baja Autoestima): Piensa que vale poco. Espera ser engaada,
humillada, menospreciada. Anticipa lo peor, lo atrae y generalmente les llega. Como defensa se
oculta detrs de un muro de desconfianza. Le resulta difcil ver or y pensar con claridad y por
consiguiente tienen mayor propensin a humillar y despreciar a los dems. Bsicamente, olla baja
significa experimentar de momento sentimientos indeseables y tratar de comportarse como si no
existieran. Se necesita mucha confianza para expresar sentimientos de baja autoestima. Olla baja
es una forma de mentirse uno mismo y a los dems. Considerando la autoestima, el primer paso
para mejorar la situacin familiar no es culpar a los padres sino encontrar la manera de subir su
olla.
Reglas familiares: Las reglas familiares se basan en afecto e ira y son de particular intereses
para el terapeuta.
Cuando las reglas son poco claras y estn mal interpretadas, no existe
comunicacin, aqu el papel del terapeuta es ayudar a la familia a que tome conciencia, replante
sus reglas y cree un ambiente que permite mejorar la comunicacin entre los miembro de la
familia.
Enlace con la sociedad:

Si reunimos a todas las familias existentes, tendremos a la sociedad; cualquier clase de

entrenamiento ocurrido dentro de la familia individual, quedar reflejado en la clase de sociedad
conformada por estas familias. Las familias y las sociedades estn compuestas de personas que
trabajan juntas, cuyos destinos estn enlazados y cada cual participa en un proceso de toma de
decisiones.
Cada familia comunica algo sobre la manera de enfrentar al mundo exterior: como
desenvolverse, que hace ante la injusticia y las cosas horribles del mundo y como relacionarse
con todo esto. Los padres pueden ensear la actitud laissez- faire, al crear una barrera de
proteccin en torno a sus hijos, dirigiendo sus pasos de tal forma que no perciban su fealdad e
injusticia. La televisin ha complicado mucho dicha manera de proteccin dado que tenemos que
ver lo que ocurre en el mundo a travs de la pantalla del televisor.
Para comprender lo que ocurre en la actualidad, en trminos de familia y sociedad, seria til
recurrir a una perspectiva histrica. Hace mucho tiempo, en la sociedad antigua, la familia era la
nica fuente de enseanza que necesitaban sus miembros para saber lo que deban hacer al
alcanzar la madurez, esto significaba aprender a cuidar de si mismos y a sostenerse sin ayuda, la
vida era cuestin de supervivencia, el individuo solo tenia que vigilar a los dems y aprender de su
experiencia, la gente desconoca lo que no conoca. Por ejemplo hubo un tiempo en que las
personas no saban que los bebes eran el resultado del contacto sexual y cuando los individuos
entendieron la relacin entre el coito y el embarazo, se abri el camino para nuevos
descubrimientos.
La familia es la unidad integral de la sociedad, cuando un grupo no sea mayor de quince todos
pueden esperar, ser conocidos, escuchados y vistos a la vez que conocen, escuchan y ven a los
dems. Virginia con esto nos quiere decir que empecemos con nuestra familia, todos conocen ya
de la autoestima, la comunicacin y los procesos; ahora es tiempo de que hagan funcionar en la
familia estas poderosas fuerzas, estas mismas fuerzas podrn aplicarse a la sociedad y es posible
que sea el comienzo de una nueva clase de sociedad. como tales la familia y sus enseanzas
son fundamentales para la concepcin de la paz.
La manera como la gente se relaciona con otros individuos e instituciones ajenas a la familia, es
denominada por la autora mencionada enlace con la sociedad.
En las familias conflictivas este enlace es temeroso, desconfiado, aplacante o de culpabilizacin a
otros, en el afuera de la familia.
En las familias sanas o nutritivas este enlace es abierto y confiado, fundamentado en las
elecciones de cada quien.
Al respecto dice Satir, sintate con tu familia con el nico propsito de averiguar en qu punto se
encuentran todos en relacin con las instituciones externas; escuelas, negocios, iglesias,
campamentos. Nios explotadores, equipos de gimnasia y dems
Satir trata de compartir en el adentro de las familias, las experiencias enriquecedoras y, tambin
las frustrantes que cada uno de los miembros de la familia viven a travs de su pertenecan a
diferentes grupos que ha seleccionado.
Los miembros de las familias nutricias participan en de la fuera y comparten en el adentro. Las
familias conflictivas temen de la sociedad, con cerradas a estas experiencias o bien algunos de
sus miembros s son abiertos y confiados hacia el afuera, pero por mltiples razones no la
comparten dentro del ambiente familiar.
El modelo del proceso de validacin humana:
El proceso que se describe a continuacin se concentra en la terapia familiar, pero se puede
aplicar a cualquier otro sistema humano que busque cambiar.
Suposiciones o principios del modelo: (ojo) pregunta de examen
Primera suposicin: Se basa en una arraigada fe de que la gente est capacitada
para crecer y cambiar, y es capaz de toda clase de transformacin. En consecuencia,
Virginia Satir, considera que un sntoma es la indicacin de que la comunicacin
disfuncional o las reglas de la familia entorpecen la libertad de crecimiento de uno o ms
miembros. Estas reglas proceden de la forma como los progenitores tratan de proteger su
autoestima. Tambin proporcionan el contexto dentro del cual crecen los hijos y desarrollan
su autoestima. Debido a que la autoestima de los miembros de la familia tiene un profundo
efecto en el sistema familiar, es decir, es fundamental para este modelo, que los familiares
se sientan bien consigo mismos.
Segunda suposicin: Todos lo seres humanos llevan consigo todos los recursos
que necesitan para florecer. El proceso teraputico consiste en ayudar a las personas a
tener acceso y aprender a utilizar los recursos, lo que les brinda nuevas habilidades para
enfrentar nuevas situaciones. En este contexto el sntoma es nada ms un punto de

partida, una explicacin de la forma como un individuo resuelve conflictos en ese

momento; el terapeuta debe comprender el sntoma, debido a que contiene las claves de
un mal funcionamiento.
Tercera suposicin: La familia es una sistema donde todo y todos reciben influencias
e influyen en todos los dems, as, cualquier situacin es resultado de diversos
estmulos y mltiples efectos, lo que significa que la culpa no es de un solo individuo. La
labor del terapeuta es lograr que este concepto fundamental de sistemas cobre vida para
toda la familia.
Cuarta suposicin: La persona y las concepciones del terapeuta son los elementos
mas importantes a disposicin del modelo. Con el fin de ayudar a que la gente cambie
siguiendo este enfoque, el terapeuta debe creer que los seres humanos tienen la
capacidad de crecer y cambiar, que poseen en s recursos que necesitan y que los
problemas son multicausales. Tambin modelar la congruencia en los miembros de la
familia, pues es necesario para todo cambio. Su capacidad de responder a los mensajes
subyacentes de lo que se comunica y la capacidad no critca de sus respuestas, son
fundamentales: proporcionan nuevos modelos para la familia. La humanidad del terapeuta
es ms importante que su experiencia.

Etapas del proceso de validacin humana: Posible pregunta de examen

Primer contacto:
1. Inicia cuando el terapeuta, establece una conexin humana, se rene con la familia con la
finalidad de recopilar suficiente informacin y establecer una confianza necesaria para
proseguir con la terapia, hace el que individuos entre en un estado de comodidad,
haciendo sentirlos seguros y esperanzados. Se aplica la tarea de ensear nuevas
habilidades y de ayudar a utilizar las ya existentes. Virginia Satir prepara el ambiente para
ayudar a enfrentar las emociones subyacentes, sin convertir el problema en el centro de la
terapia.
2. El terapeuta averigua cmo est constituida la familia, el nmero de hermanos, si existen
familiares cercanos en el mismo vecindario, nuevos miembros, entre otro tipo de
informacin.
3. Averigua las edades de los miembros de la familia para identificar la madurez cronolgica
y que tanto cuidado parental soportan los conyugues. Sabiendo si es una familia de mayor
o menor antigedad (joven o vieja) si existen descendientes averigua su fase de
crecimiento, etc.
4. Se explica en qu consiste la terapia familiar, y se puntualiza que todos los miembros
tienen que estar presentes.
5. Realiza preguntas para saber qu es lo que la familia quiere y espera del tratamiento. A
cada uno le pregunta cmo llego, qu imagina que ocurrir y qu espera lograr.
6. El terapeuta explica la naturaleza de la psicoterapia, preguntando cmo funciona la familia,
qu es lo que hace cada miembro en una situacin de sufrimiento familiar, para que cada
quien realice su contribucin que ningn otro puedo hacer. Puntualiza lo que duele en la
familia, cmo es afectado cada miembro. El foco de atencin pasa a ser la familia como un
todo y no un personaje en particular, donde cada miembro identifica el rea afectada.
7. Identifica cmo los padres ven la situacin, cmo la han tratado, quin es el que decide,
quin es el que lleva a cabo las reglas, la claridad de comunicacin, cmo responde la
familia ante la crisis, en qu reas de la conducta se manifiesta (cuerpo, emociones, rea
social, etc) A quin ha culpado la familia por la presencia del sntoma.
8. Siempre disminuye el miedo a ser acusados, haciendo reflexiones. Luego procede al
estudio cronolgico de la familia.
Caos:
Se caracteriza por una confusin y desorden general. Orienta a los miembros a ir a reas que
teme revelar a s mismo o a los dems, el sujeto expresa su dolor, se vuelve vulnerable. Ello
origina angustia, necesaria para forjar la intimidad y el apoyo familiar. Los individuos perciben
sntomas emocionales y algunas veces fsicos.
1. Corren riesgo uno o ms miembros de adentrarse en un plano desconocido. El miembro
de la familia que experimenta el riesgo tiene la sensacin de fracaso inminente al ser
asaltado por temores irracionales, tales como miedos, angustia, caractersticas del riesgo
psicolgico el cual suele ser el ms comn, sin embargo, a veces pueden surgir sintomas
fsicos, como por ejemplo un ataque de asma o una crisis de epilepcia.Cuando alguien
corre el riesgo y se revela, el contenido de la revelacin a menudo es atemorizante para

s. El proceso de permitirse analizar reas vulnerables anuncia la disposicin de realizar

reas vulnerables.
2. El terapeuta debe ser claro, firme y decidido al ayudar a la persona a pasar por el trance
de los riesgos mencionados, dicha firmeza slo se debe dar despus de surgido la alianza
terapeutica, es decir, el crecimiento del paciente no se presenta hasta tanto no est
dispuesto a correr el riesgo, si el terapeuta lo presiona estara violando el territorio
defendido y la confianza del paciente.
3. El terapeuta debe mantener enfocado al paciente en el presente. Las personas en esta
fase, entran en contacto con una tormenta interior ms que con la realidad que los rodea,
y sus temores son reforzados por los recuerdos del pasado o la incertidumbre del futuro.
4. El arte de la terapia de Virginia Satir es el equilibrio que logra entre la firmeza y empata
Integracin:
1. Se realiza cuando se ha cerrado el tema. Existe la sensacin de esperanza entre los
miembros de la familia, la disposicin para hacer las cosas de una manera distinta.
2. Puede representar el final de una sesin o la toma de una pausa antes de reiniciar un
ciclo. (si la sesin no culmina despus de esta etapa, se abre otro tema).
1. Origen del Modelo de Desarrollo de Ayuda
CARKHUFF EL ORIGEN DEL MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA.
Introduccin de la profesora:
En la poca que Carkhuff present el modelo lo nico que exista para la intervencin teraputica
era el psicoanlisis y conductismo, de tal manera que fue cuestionado por tener un conjunto de
ideologas, en las que basaba sus postulados, una de las criticas fue que no daba herramientas
prcticas, como fue el cuestionamiento del humanismo para la intervencin teraputica justamente
cuando se separa de Rogers establece Carkhuff esto no es un proceso teraputico en donde nos
permite conocer si el sujeto tiene un avance y a logrado solucionar su problema.
De tal manera que Carkhuff plantea un modelo eclctico , y que si bien es cierto cuestionar unos
planteamientos de los psicoanalistas y conductistas, establece que lo principal en esta
intervencin de ayuda es considerar al otro como un ser humano, (planteamiento del humanismo),
y que justamente por establecerse una relacin interpersonal tenia todas las caractersticas de las
relaciones humanas, una de esas era la influencia social. Carkhuff estableca que un terapeuta es
una persona que de una manera u otra va a impactar al otro en su imagen, en su posicin no es
eso lo que debe dominar la relacin teraputica, No obstante la imagen de un terapeuta debe ser
la de una persona que vive plenamente, de lo contrario estara distorsionando a la ayuda que
podra prestar en el sentido de que la persona que busca ayuda pide respuestas que no estn
siendo eficientes ante la circunstancias que aborda en la vida, entonces el dice, no es lo social lo
que debe dominar la relacin de ayuda, pero obviamente hay una relacin humana en la que la
influencia social puede influir, aun y cuando el distingue las relaciones, estableciendo las
diferencia entre una relacin de amistad, una social y la que se da con el terapeuta. Tambin
establece que la relacin teraputica influye en una relacin del poder, por ejemplo si yo voy al
medico es porque creo que tiene el poder de curarnos.
Este integra las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico, orientado a metas. ste
modelo se desarrolla en 3 etapas, tiene un principio un desarrollo y un final, con una relacin
dinmica entre las mismas. Antes se conoca dicho modelo como Piensa, Juzga, Acta donde se
exploraba el problema, se comprenden sus ramificaciones y demandas y luego se acta para
solucionarlo. Esto, se puede transpolar al contexto de ayuda como: se establece un tipo de
relacin con la persona que solicita la ayuda, permitindole explorar sin dificultad la problemtica
de su vida; luego, ayudarlo a observar objetivamente el problema y lo que se necesita para actuar,
para finalmente, ayudarlo a que lleve a cabo dicha accin.
Una de las contribuciones ms notorias de Carkhuff es que seala las demandas caractersticas
de cada etapa del modelo, as como las destrezas que requiere el orientador para ser efectivo en
las mismas. Y dichas destrezas a las que hace referencia son las mismas que todos necesitan
para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo. Por otro lado, Carkhuff explica que el
mejor modo de tratamiento es adiestrar directa y sistemticamente al orientador en las destrezas
que necesita para vivir ms efectivamente, incluyendo tanto las relaciones humanas como las
destrezas necesarias para la solucin de problemas. Carl Rogers al que le debe mucha ayuda en

el desarrollo de la primera etapa de su modelo, y a las destrezas que se mencionan en la primera

y segunda etapa.
Al conceptualizar la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertas
dificultades como lo son: que enfatiza en la nocin de obligar al cliente a hacer algo, cuando los
enfoques de adiestramiento en destrezas se dirigen hacia una nocin que les permita vivir ms
efectivamente con autodeterminacin.
Por ltimo, tenemos la teora del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y
cambio de la conducta; igualmente este tipo de influencia ha sido severamente criticada, a lo que
stos se refieren respondiendo que dado a que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente,
ste debe:
1.

Mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y con su medio, especialmente con

su medioambiente interpersonal.
2. Cambias aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros.
3. Adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir ms efectivamente. Por ende el
orientador debe poseer un completo dominio prctico de los principios que subyacen en el
aprendizaje y re-aprendizaje; sin importar como se siente referente al enfoque de
modificacin conductual.
Profesora:
Referente terico dice que la gente tiene la posibilidad de aprender y que la gente que practica
profesiones de ayuda tiene que manejar la teora del aprendizaje para poder reforzar los
aprendizajes que han sido efectivos y que le han permitido al sujeto conseguir respuestas para
vivir de manera plena y efectiva. Entonces son tres los referentes tericos, no podemos tener un
modelo basado en un enfoque que tenga respuesta para todo y para cualquier tipo de cliente,
porque la necesidad del cliente es muy particular, de manera tal que tenemos que tener
orientadores que se abran a la creatividad y se inventen estrategias que sean divertidas para el
cliente, esto se puede hacer desde cualquier enfoque si seguimos una metodologa, entonces es
cuando plantea el modelo de tres fases, una fase inicial de pre-ayuda, el orientador busca de este
proceso, que es como una metodologa de ayuda, mostrar las habilidades para brindar ayuda,
Carkhuff dice entonces, que ha tomado tiempo para adiestrarse, el terapeuta tiene que tener la
capacidad para desarrollarse el para poder brindarle ayuda a la persona. Carkhuff termina
diciendo que el trabajo de un orientador es facilitar el cambio, si un orientador no es capaz de
adiestrar a alguien para que este aprenda a cambiar el trabajo no ha sido efectivo, l establece
que cualquier terapia no es neutral que siempre hay un cambio bien sea de manera positiva o
negativa.
Origen del Modelo de Desarrollo de Ayuda: En este sentido, se aclara que no se trata de
escuelas especficas de orientacin y psicoterapia, como lo conocemos, en el que se emerge una
metodologa teraputica; ya que se considera que el principiante no debe acercarse a la
orientacin rigindose por ninguna escuela especfica, sino, que por el contrario debe tener un
modelo prctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, as como las teoras y tcnica
existentes. En funcin de esto, se acota que el orientador requiere de un marco referencial de
trabajo de dos clases:
1. Un marco prctico: ya que el principiante necesita un sistema que le diga qu debe hacer para
ayudar, y el modelo presentado mostrar estrategias prcticas par ayudar. En el que como regla
general, tiene las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo, para lograr
las metas en cada etapa. Y que se encuentra respaldado por diversa evidencia, que sugiere:
-Di el modelo es usado habilidosamente trabaja, es decir, se pueden obtener resultados
positivos en la orientacin, teniendo como referencia una diversidad de criterios.
-Las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento, por ello, el
modelo trabaja, o slo ser exitoso si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas
en el modelo, y si las utiliza en el proceso de ayuda.
2. Un marco inteligente: es decir, tambin necesitan de un marco de trabajo que le capacite para
tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y enfoques e integrarlos con su propio
concepto y prctica de ayuda. que puede tomar de cualquier escuela o cualquier enfoque las

tcnicas o teoras que le permitan dar una mejor explicacin al proceso de ayuda que requiere la
persona.
La crisis en la ayuda: Aqu se explica que hay dos tipos de orientadores, el orientador experto:
aquel que ha desarrollado las habilidades que exige el modelo y domina el modelo mismo,
utilizando dichas destrezas para ayudar; y un orientador de bajo nivel: aquel que no a logrado las
habilidades que exige el modelo, no domina el mismo, y por ende, no las utiliza para ayudar a
otros.
Es decir, si la persona que solicita la ayuda encuentra un orientador experto probablemente va a
mejorar, ms Sin embargo, si se encuentra con un orientador de bajo nivel, es absolutamente
probable que se ponga peor.
A esto se suma el hallazgo de gran importancia de Carkhuff, que lleg a la conclusin que el
orientador experimentado promedio, es un orientador de bajo nivel. Aquellos que clasifican bajo en
las habilidades esenciales del proceso de ayuda, como lo son: ser genuinos y concretos, y poseer
un adecuado entendimiento emptico y de respeto, y el rea principal de su falta de desarrollo
eran las relaciones interpersonales, no siendo as, orientadores efectivos, y que posiblemente se
deba a que ninguno ha recibido adiestramiento en habilidades en las relaciones humanas, o que si
lo recibieron, no fue sistemtico, o fue altamente cognoscitivo.
Profesiones de Ayuda La ayuda se dirige a menos en parte, hacia la exploracin del sistema de
valores del cliente. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos
nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones humanas.
Hay muchos profesionales de ayuda: aquellas asociadas con el ministerio sacerdotal, con trabajo
social, psiquiatra, orientacin, enseanza, psicologa, leyes y otras ms. Hay algunas evidencia
de que estas profesiones son usualmente desempeadas por orientadores de relativamente bajo
nivel, es decir, orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de
ayuda, tales como ser genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento emptico y respeto.
Muchos ms brindaran sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien
organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran a
los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa
particular. Justamente as como los psiclogos han hablado del potencial no usado que existe
dentro de cada individuo (Maslow, 1968), as nosotros podemos hablar de los recursos para la
ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad.
Nosotros necesitamos no solo programas mejorados sino una revolucin en el adiestramiento de
orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados,
licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un
profesional funcional si tiene las habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una
gran necesidad de profesionales, tengan o no credenciales.
La ayuda, el orientador y el que se adiestra
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientacin facilita al que se adiestra a que
comprenda la vasta literatura sobre la relacin de ayuda.
2. Se presenta aqu un modelo de trabajo para la ayuda, ms que una teora o una escuela.
3. Hay una crisis en la profesin de ayuda: muchas personas que ayudan, simplemente no
ayudan.
4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesiten
para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la accin, se
siente a gusto con la gente y en contacto con la condicin humana.
6. Un adiestrador debe ser l mismo un orientador de alto nivel. Los que se adiestran tienden
a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.
Destrezas y problemas socio-emocionales: Es decir, son las destrezas necesarias para poder
ayudar. Y se postula que:
1. El orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente
est viviendo ms realizada que el cliente, en las reas de los problemas del cliente.

2. Que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir ms afectivamente, a travs
del proceso de orientacin.
La respuesta a lo anterior, es que deben ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir
la vida, y para enfrentarse a sus crticas ms efectivamente. Las habilidades ms importantes son:
aquellas necesarias para las relaciones humanas bsicas, y las que se requieren para el efectivo
envolvimiento con otros. stas pueden ser usadas como un ndice de ajuste psicolgico total
(Anthony 1973). Y que estas conducen al mejoramiento en otras reas de la vida.
Retrato de un orientador
1.Un orientador antes que nada est comprometido con su propio crecimiento: fsico,
intelectual, emocional, social y espiritual, ya que se da cuenta de que debe modelar la conducta
que l espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si, en sentido
pleno del trmino, l es un ser humano potente, una persona con voluntad y recursos para
actuar.
2. Posee una adecuada inteligencia bsica, es consciente de sus propias posibilidades
intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se
subestima ni pretende que tiene ms de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son
importantes para l, lee. Lee activa y vidamente pues est ansioso en ampliar su vista acerca
del mundo. Respeta la buena literatura y el mundo del mito y la metfora. Respeta la buena
teora y la buena investigacin, pero es una persona prctica, un traductor, que hace que lo que
lee trabaje para l. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la
buena teora y la buena investigacin en programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros
ms efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas.
3.An ms importante, l tiene buen sentido comn y buena inteligencia social. Est como
en su hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado
un extenso repertorio de destrezas socio-emocionales que le capacitan para responder
espontnea y efectivamente a una amplia gama de necesidades humanas. Estas destrezas son
una segunda naturaleza en l.
4.Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto
fsica como psicolgicamente. Sabe lo que su propio cuerpo est diciendo y puede leer los
mensajes no verbales de su cliente.
5.Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientacin es un proceso intenso
en el cual se puede conseguir mucho si las dos personas estn dispuestas a colaborar. Responde
frecuentemente al otro, ya que est trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de
referencia de su cliente, porque l puede ver el mundo a travs de los ojos de su cliente.
6.Respeta a su cliente y expresa su respeto al estar disponible para l, trabajando con l, no
juzgndole, confiando en las fuerzas constructivas encontradas en l y finalmente con la
esperanza de que viva la vida tan efectivamente como pueda.
7.Se interesa autnticamente por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no est
a la defensiva, es espontneo y siempre dispuesto a decir lo que piensa y siente, siempre que sea
en beneficio de su cliente.
8.El orientador sabe que la propia comprensin no es suficiente y que el proceso de ayuda
no est completo hasta que el cliente acte segn su entendimiento. l es prctico:
procurar todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas.
Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo que el proceso entero
est llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente.
9. Debido a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede llegar a un problema
desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No est atado a un
solo curso de accin. Cuando usa una variedad de tcnicas en el proceso de orientacin, es el
maestro de las tcnicas que usa; l las posee, ellas no lo poseen a l. Sigue un modelo de
orientacin, pero no tiene miedo a divergir de l cuando tal divergencia podra probar ser ms
constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o tcnicas especficas, porque est
viviendo efectivamente y ayudar es algo instintivo en l.
10. El buen orientador est a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda
su tensin; no se intimida por la problemtica en las vidas de sus clientes. La intimidad del
proceso de orientacin no es un sustituto para l, porque no est incompleto, ni es una persona
necesitada que se siente bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede
manejar crisis, puede movilizar sus propias energas y las de otros con objeto de actuar enrgica y
decisivamente. Se da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra
persona, y respeta este privilegio.
11. No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la
problemtica de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quin es. Sabe lo que

significa ser ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo
mejor o lo peor. Aunque est viviendo relativamente con efectividad, siempre es un hombre en
proceso.
12. No ayuda a otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que cuando hace
posible para otra persona el escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de
continuar escogindola (Carkhuff, 1969).
Retrato del que se adiestra:
El que adiestra debe aprender a vivir efectivamente ya sea fsico, emocional, y
socioemocionalmente. Debe aprender a tratar con la problemtica de su propia vida, no de una
vez por todas, sino continuamente, porque es una persona en proceso; por ello debe desarrollar
una destreza personal: evaluar sus puntos fuertes y deficientes en ayudas y relaciones humanas.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que demuestran son
efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la empata precisa, respetar, ser
concreto y autntico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los
principios de aprendizaje y el mantenimiento del cambio conductual. Como lo son la conducta de
ayuda, la naturaleza y funcin del refuerzo, condicionamiento, moldear la conducta, estmulos
aversivos y otros.
El adiestrador
El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los
adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. . El que se adiestra puede desear este
logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que
l pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el ms exitoso practicante se vuelve un
orientador que puede reproducirse a s mismo. En un sentido, entonces, no slo es suficiente ser
capaz de dar orientacin a los perturbados emocionales, y esto es el aumentar el nmero de
orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores
orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).
Modelo de Ayuda de Carkhuff
Este modelo est compuesto de etapas progresivas interdependientes, que puede comprenderse
mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda, el cual intenta proveerle al
cliente las destrezas que necesita para ayudarse. Las evidencias empricas obtenidas sugieren
que el modelo, si se usa habilidosamente, est relacionado con resultados positivos en la
orientacin y que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su
funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades
mencionadas por el modelo y si el ayuda estas habilidades en el proceso de ayuda.
El proceso de orientar no es neutral, ya que o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona
con tensiones encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar, es decir, empezar a
vivir ms efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella est
envuelta con un orientador de bajo nivel, es absolutamente probable que ella se ponga peor.
Profesora: Establece que adems de considerar al otro como un ser humano existe una
influencia que se va a generar en el proceso humano. Igualmente establece que el modelo en
cualquier tipo de ayuda, debe estar orientada ms que a enfrentar una situacin en concreto de la
que se debe partir y de hecho as lo plantea, pero que la persona que viene buscando ayuda
aprenda a enfrentar y a resolver su problema para tomar decisiones que le permitan vivir de
manera ms efectiva. Por tal motivo Carkhuff plantea un modelo en donde establece que para
ayudar a las personas la importancia de la ayuda no esta basada en la efectividad de la tcnica, ni
se puede el orientador quedar parado en el uso de una tcnica especifica. La efectividad de la
ayuda esta basada en la habilidad y destreza que tenga el orientador para implementar tcnicas y
estrategias que realmente sirvan de ayuda a la persona, no para defender de manera rgida las
estrategias que sean congruente con un modelo. Carcuff cuestiona el psicoanlisis y el
conductismo, lo cual se puede ver en las fases, pero no niega que parte de lo que sucede en el
psicoanlisis y conductismo, es importante.
Influencia Social: Toda interaccin humana se puede conceptualizar desde el punto de vista del
proceso de la influencia social. Se influencia a otros tanto para actuar como para no actuar. La
teora de la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecuado, el
que se siente desamparado y quiz desesperado, es precisamente la persona que est ms
abierta a la influencia de otros. En otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como

potencialmente recompensante. Cualquier cosa que ayuda a aliviar su pena es una fuente
poderosa de refuerzo.
El orientador como agente de refuerzo y motivacin del cliente: El refuerzo es parte del
proceso de influencia social. Es tambin, por tanto, una parte importante del proceso de ayuda.
En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repetirse. Si el cliente ve en
el proceso de orientacin tanto la posibilidad de deshacerse de su pena como la recompensa de
trabajar con una persona que se interesa por l y le entiende, es absolutamente probable, que su
motivacin para cooperar activamente en el proceso de orientacin sea bastante fuerte. Si el
cliente viene pobremente motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o l
ha tenido malas experiencias con otros orientadores), entonces lo que acontece el orientador
deber elevar su motivacin.
NATURALEZA DE DIRECCIN A LA META DE LA ORIENTACIN
Por que se llama orgnico o de desarrollo
Primero que todo, el modelo tiene estepas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres
etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad.
Segundo: como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa
precedente all tenido xito. Por ejemplo: Si las destrezas del orientador para prestar atencin son
pobres, probablemente no tendr mucho xito en la Etapa I. o si el orientador falla en entender el
mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorara su conducta muy
efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar en la Etapa II ser incompleta ya que
estar basada en datos incompletos.
Tercero: las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms
complejas que las destrezas en la Etapa I. las destrezas exigidas en la Etapa III son ms compleja
todava. Una de las razones por las que muchos orientadores no llegan a la Etapa III es que su
destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la etapa I efectivamente.
Fases del Modelo
Fase de pre-ayuda o pre comunicacin: en esta fase se acenta la importancia de prestar
atencin. Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando
ayuda.
Meta del orientador: se basa en prestar atencin. Atender al otro, tanto fsica y psicolgicamente,
darse completamente a estar con el otro y trabajar con el otro.
Destrezas del orientador: estas destrezas se resumen en la palabra atender.
I. NATURALEZA DE DIRECCIN A LA META DE LA ORIENTACIN.
Por que se llama orgnico o de desarrollo
Primero que todo, el modelo tiene estepas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres
etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad.
Segundo: como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa
precedente all tenido xito. Por ejemplo: Si las destrezas del orientador para prestar atencin son
pobres, probablemente no tendr mucho xito en la Etapa I. o si el orientador falla en entender el
mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorara su conducta muy
efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar en la Etapa II ser incompleta ya que
estar basada en datos incompletos.
Tercero: las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms
complejas que las destrezas en la Etapa I. las destrezas exigidas en la Etapa III son ms compleja
todava. Una de las razones por las que muchos orientadores no llegan a la Etapa III es que su
destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la etapa I efectivamente.
I.
FASE DE PRE-AYUDA O PRECOMUNICACION: ATENDER
Meta del orientador: prestar atencin. Atender a la otra, tanta fsica y psicolgicamente, darse
completamente a estar con el otro; trabajar con el otro.
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.
Destrezas del orientador: atender
Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender.

El orientador por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est con l, que durante el
tiempo que estn juntos, el est completamente disponible para l. Esto es atencin fsica.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales
como los no verbales de la persona que est tratando de ayudar.
El orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: Qu es lo que est persona est
tratando de comunicar? Qu est diciendo sobre sus sentimientos? Qu est diciendo sobre su
conducta?
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por si misma al cliente, pero
el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto fsica como psicolgicamente
a la persona
ETAPA I: RESPONDIENDO/AUTO-EXPLORACIN
El orientador responde al mundo del cliente, con el objetivo de ayudarle a explorarse a s mismo.
METAS:
DEL ORIENTADOR:
- Responder al cliente y a lo que tiene que decir con respeto y empata.
- Establecer Armona y una relacin de trabajo efectiva.
- Colaborar con el cliente, facilitando su auto-exploracin.
DEL CLIENTE:
- Exploracin de s mismo, experiencias, conductas y sentimientos relevantes en la problemtica
de su vida.
- Explorar las formas en las cuales el esta viviendo inefectivamente.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR.
- Empata Precisa (nivel primario): el orientador debe responder al cliente en una forma que
muestre que ha escuchado y ha comprendido como se siente el cliente y lo que est diciendo
sobre s mismo.
- Respeto: la forma en la cual el trata al cliente debe expresar que el lo respeta, que
bsicamente est para el, y que quiere estar disponible para el y trabajar con el.
- Genuinidad: su oferta de ayuda debe ser sincera, no puede ser falsa. Debe ser humano con el
ser humano frente a el.
- Ser concreto: aun cuando el cliente divague el orientador debe llevar el proceso de ayuda a
sentimientos y conductas concretas.
DEL CLIENTE.
- Auto-exploracin: si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los sentimientos y
conductas asociadas con las reas problemticas de su vida. Cada vez ser mas concreta y
profunda.
ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO
A medida que la persona va explorando las varias reas problemticas de su vida, produce
una gran cantidad de informacin que es til, esta informacin a su vez nos permite revelar temas
de conducta en su vida. El orientador, ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayudando
al cliente a ver un panorama ms amplio. En la etapa II el orientador esa el poder otorgado en la
etapa I, para influenciar la percepcin de s mismo del cliente, ayudndole a alcanzar una
percepcin mas realista de l mismo, su medio ambiente y la interaccin entre los dos.
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Entendimiento Integrante: El orientador empieza a reunir lo datos producidos por el cliente
en la fase de auto-exploracin. Ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta.
DEL CLIENTE
Auto-entendimiento dinmico: Desarrollar el auto-entendimiento que ve la necesidad de
cambio, e accin; aprender del orientador la destreza de poner por s mismo toda la
informacin en un panorama mayor.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR.

Empata precisa (nivel avanzado): El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no

solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo que implica, lo que sugiere y lo
que expresa con su lenguaje no verbal, haciendo conexiones entre las declaraciones.
Auto-descubrimiento: El orientador esta dispuesto a compartir su propia experiencia con el
cliente si fuese necesario. Solo debe hacerse si servir de ayuda y no colocando otra carga sobre
el cliente.
Proximidad: El orientador esta dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (tu-yo)
explorando el aqu y ahora de las interacciones a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor
entendimiento de s mismo y de como est cooperando en el proceso de ayuda.
Confrontacin: El orientador desafa las discrepancias, distorsiones y juegos en la vida del
cliente y en sus interacciones dentro de la relacin de ayuda, ayudando al cliente a desarrollar la
clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de conducta.
Marcos de referencia alternos: El orientador ofrece al cliente marcos de referencia alternos para
observar su conducta, al grado que stos sean ms precisos y constructivos que los anteriores.
DEL CLIENTE
Escuchar sin estar a la defensiva: El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza
de escuchar, tanto lo que dice el orientador como al medio ambiente fuera de las sesiones. Para
que el orientador pueda ayudar al cliente a desarrollar esta destreza se debe crear una relacin de
confianza, basada en respeto mutuo.
Auto-entendimiento dinmico: no es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en su
forma abstracta, sino que el cliente vea ms claramente la necesidad de accin de su parte.
ETAPA III FACILITANDO LA ACCIN / ACTUANDO
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Facilitar la Accin
Colabora con el cliente en preparar programa especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar
con su nueva compresin de si mismo, explorar con el cliente una amplia variedad de medios para
envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a los programas de
accin.
DEL CLIENTE
Actuar
Vivir mas efectivamente, aprender mas las destrezas necesarias para vivir mas efectivamente y
manejar las dimensiones socioemocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y
destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR:
Deben ser orientadas a ayudar a actuar, cambiar, vivir ms efectivamente. El orientador esta listo
para extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente actuar.
Se da la elaboracin de programas de accin, donde el orientador colabora con el cliente en la
elaboracin de programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de problemas,
proceso de toma de decisiones, programas de modificacin de conducta, tarea o adiestramiento
en destrezas interpersonales.
Apoyo: a medida que el cliente se vuelve as mismo en programas de accin, aparecen temores y
dudas, falla a veces y en varias formas, tiene xito. Tambin aparecen nuevos problemas, donde
el orientador debe reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen en la
fase de accin.
DEL CLIENTE
Cooperacin: si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar
aprendiendo la cooperacin atreves del proceso, puesto que la elaboracin de los programas de
accin es generalmente un esfuerzo de colaboracin, y el cliente debe envolverse en planear la
estrategia.

Riesgo: el cliente debe aprender como tomar riesgo por si solo, debe aprender que,
paradjicamente es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que primero debe tomar
pequeos riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a resistir los fracasos.
Actuar: el actuar tiene muchas formas, puede significar detenerse en alguna actividad
autodestructiva (tal como tomar drogas), puede significar iniciar algn programa de crecimiento
(tal como un programa de rehabilitacin fsica) o puede significar desarrollar actitudes (tales como
un sentido de valor propio) atreves de una variedad de procesos (tales como entrar en una
experiencia en un grupo de encuentro que se rene habitualmente).
Muchos orientadores nunca llegan a la etapa III. Ellos asumen que esta etapa es responsabilidad
del cliente, mientras que otros orientadores tratan de empezar con la etapa III y luego se
preguntan porque sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente.
En la etapa III el cliente est haciendo su tarea, poniendo en prctica algo de lo que aprendi en
las etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad contractiva dentro de su
vida, y el orientador permanece como fuerte canal de refuerzo
Profesora:
Fases del modelo de ayuda
En cuanto a la proximidad eso es una critica para el psicoanlisis porque aqu hay una relacin
de ayuda que no olvida la naturaleza humana, entonces dice que el orientador puede compartir
experiencias personales con el cliente siempre y cuando piense que estas experiencias van a
enriquecer, su vida. Cuando el orientador comparte su vida con el cliente le esta dejando en claro
que l es un ser humano, y por ser un ser humano a encontrado respuestas efectivas para su
circunstancias.
En cuanto a la confrontacin El orientador no se limita a escuchar los significados que presenta
dentro de la sesin sino a como eso impacta como individuo social.
Pactos de referencia alternos: es una habilidades y destrezas del orientador en esta etapa que es
justamente cuando el orientador ve la perspectiva del cliente, el orientador no va a cambiar los
hechos o los sucesos que el cliente esta colocando sobre el tapete el orientador busca que
interprete sus sentimientos sus pensamientos y emociones desde otra perspectiva y es por eso
que ofrece marcos de referencias alternos, desde otra perspectivas, cmo se ven las cosas?,
cmo se interpretan las cosas?,
La profesora opina que es muy efectivo cuando la persona aprende a resolver sus propios
problemas, el autor dice que la lgica del modelo de ayuda se plantea como algo as, La persona
que viene buscando ayuda para s mismo, la persona que es capaz de reconocer que tiene
respuestas efectivas para sus propios problemas y es capaza de resolverlas y la persona que es
capaz de ayudar a otros, convirtindose en un orientador iniciado de bajo nivel, en el sentido que
puede ayudar al otro a sealarle algunas acciones que a lo mejor estn siendo poco efectivas y
proponerle alternativas de cambio bajo opciones mas efectivas, obviamente el proceso para iniciar
el cambio tiene que estar en manos de un especialista. Ejemplo: persona con sentido comn. Se
dice que la gente debe aprender a vivir con sentido comn, que el sentido comn le va a permitir a
las personas a encontrar una solucin a las circunstancias que se le presentan en su vida, pero
que algunos individuos pierden el sentido comn porque distorsionan lo que se ha venido
centrando en respuestas poco efectivas, o con respuestas que en algn momento fueron efectivas
en el pasado pero que dejaron de serlo. Carkhuff dice que todo proceso teraputico debe
conllevar a que la persona no solo haya aprendido a resolver el problema que motivo a que
solicitara la ayuda sino que la persona haya aprendido respuestas ms efectivas ante las
circunstancias de su vida y finalmente hasta pueda acompaar a otro en iniciar un proceso
distinto.
La lgica del Modelo de Ayuda
El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el marco
de referencia del cliente. l ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su

conducta tan concretamente cmo es posible. l respeta y entiende al cliente, es genuino con l y
trata de ayudarlo a entenderse a s mismo y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.
El cliente como orientador de s mismo. Sin embargo, la meta no slo es pasar a este proceso
con el cliente sino ayudar al cliente a aprender cmo pasar este proceso consigo mismo (o con la
ayuda de sus amigos). El orientador trata de ayudar al cliente a volverse autnomo e
independiente. El proceso de ayuda es realmente exitoso cuando el cliente aprende como explorar
sus propios problemas concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a s mismo.