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La Educacin como forma de Control Social: 1 Educacin como

control y control como educacin. 11 La Obediencia. 111 La Disciplina.
IV La funcin reproductora de la Escuela: a) escolaridad y acceso al
poder. b) los textos escolares: aprender a aceptar. e) las actitudes de
los maestros y la estigmatizacin: de la escuela a la crcel. V La Teora
Crtica del Control Social: maestros y criminlogos.
l.

EDUCACION COMO CONTROL Y CONTROL COMO EDUCACION:

Parece ser cierto, como dice Foucault, que hay una especie de "desinversin" por parte del Estado en el ejercicio directo del poder; un poder que no puede ya permitirse, ni econmica ni socialmente, el lujo de
ejercer en forma omnipresente. Obligado a economizar ese ejercicio, en
vez de vigilar directa y constantemente al individuo, organiza las cosas
para poder intervenir en el momento que juzgue ms importante para la
defensa de sus intereses bsicosl. Si esto es as, entonces la mirada debe
dirigirse ms bien a las instituciones que se encargan de administrar, en
lugar del Estado, ese poder.
Este ejercicio del poder, sea directo o indirecto, no es fcilmente
discernible del control social. El control social no es otra cosa que un
despliegue de tcticas, estrategias y fuerzas para la construccin de la
hegemona, esto es, para la bsqueda de la legitimacin o aseguramiento
del consenso; o, en su defecto, para el sometimiento forzado de los que
1.

1 SEMINARIO DE CRIMINOLOGIA CRITICA. Medellln, 24 y 25 de agosto 1g54

Vid. Foucault, Michel: "Nuevo Orden Interior y Control social", en El Viejo Topo Extra
7. s.f. se produce as, segn Foucault, "una cierta regulacin espontnea que va a hacer
que el orden social se autoengendre, se autocontrole ... el poder tendr la posibilidad de
intervenir lo menos posible y de la manera ms discreta". Es ajeno a este espacio discutir
si estas instituciones son o no parte del mismo Estado. Althuser, como se sabe, las denominaba "Aparatos ideolgicos del Estado".

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no se integran a la ideologa dominante2. Las fronteras con el poder

mismo, estn, pues, muy diluidas.
El control as entendido, particularmente el informal, es una intensa y polifactica manera de educar a los individuos, y de este modo a las
masas, desde el nacimiento hasta la muerte. Es, por lo tanto, muy difcil
acceder a ubicar los 1imites del concepto "Educacin", los cuales nos
parecen totalmente convencionales. En realidad, se educa a travs de todos los rganos del control social informal: la familia, la religin, la escuela, los medios de comunicacin y de informacin3, la literatura y la
subliteratura, la "ciencia", etc. Estos que, por oposicin a la Escuela, se
han llamado "agentes informales de la Educacin". Con razn se dice
que este control (que es educacin o "socializacin"), est en toda la
vida social: tanto en las leyes, como en las estructuras de poder, en las
normas tcnicas del trnsito, en los hbitos, en los tipos de vivienda, en
los ritos, en lo que se puede y lo que no se puede comprar, en la estructura clasista de las jerarqu as4, en los automatismos de la rutina diaria.
En el plano interno, ese mundo complejo de condicionamientos,
tan estrechamente entretejido, configura una reglamentacin ntima, lo
que los psicoanalistas denominaran el Superyo, y los religiosos "la conciencia".
En su plano externo, la vida social determinada por lo establecido,
es tan profunda e insidiosamente normativa como la Escuela. Y, como
en la Escuela, hay, en esa menuda vida cotidiana que parece que no enseara nada, conductas esperadas.
Para su cumplimiento o incumplimiento hay calificaciones. As, si
hay integracin, la conducta ser "aprobada". Y "reprobada" si aquella
no se produce. Son los "exmenes" de la vida fuera de la escuela, para
los que la escuela misma tambin prepara.
Si no se aprueQa el examen hay, tambin como en la escuela, el de
recho a reparacin: para eso estn las instituciones correccionales y de
tratamiento, que cc:m acierto Baratta5 considera el otro extremo del
contnuo educativo; por eso, entre todos los trminos eufemsticamente
utilizados (rehabilitacin, reintegracin, etc.), el de "reeducacin" es el
que nos parece ms coherente con lo sistemtico del Control Social.
As, pues, parece posible hablar de educacin como algo que se
2.

Vid. AnJyar de c., L: Conocimiento y Orden Social: Criminologa como Legitimacin y

CrlmJnolog{a de la Liberacin, Maracalbo, Instituto de Criminologa, 1981, en donde hemos desarrollado este concepto.

3.

Algunos diferencian los primeros de los ltimos, considerando que los de Informacin no
permiten dialogar, como seran Jos Impresos y los audiovisuales. Vid. Albornoz, Orlando:
La Familia y la Educacin del Venezolano, Ediciones de la Biblioteca de la ucv, Caracas, 1984.

4.

Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 31.

5.

Baratta, Alessandro: "Crlmlno\ogla Critica e Critica del Dlrltto Penale, Bologna, 11 M u lino, 1982, pp. 173 ss.

38

produce en diversas instancias. Esas instancias son mltiples, y slo una

de ellas es la escuela.
Que los agentes informales de la educacin sean ms eficientes que
la escuela, es discutible. Si bien es cierto que aquellos actan en mayor
nmero, ms veces, por ms tiempo6, tambin es cierto que la escuela
tiene un impacto especial por tratarse de emisin de mensajes que deben aprenderse, a los que se vuelve repetidas veces para memorizar. A su
vez, este aprendizaje se recicla en los maestros y en los padres, producindose un efecto de retroalimentacin que consolida el mensaje7. La
periodicidad, la programacin, y la continuidad que la caracterizan, y,
podramos agregar, su estereotipia, ya que es de contenido casi invariable en el tiempo, le dan una potencialidad efectiva especial. Por otra
parte, el espacio vital que absorbe es muy grande. En Venezuela, de un
total de 105 horas semanales de vigilia, el nio est 30 horas sometido
al efecto del sistema escolar, durante 32 de las 52 semanas del aoS. El
resto del tiempo estar sometido al impacto de los otros agentes del
control.
Si algo ha sido demostrado es que la interaccin de los rganos del
control social es casi perfecta. Las contradicciones entre lo que transmite esa unidad esencial sima de la educacin que es la familia, o la iglesia,
o la Televisin, o la literatura infantil, etc., y, por supuesto, las instituciones de tratamiento, son prcticamente inexistentes. La sistematizacin es, pues, muy grande. Sobre esto insistiremos ms adelante.
Si no bastara demostrar la sistematizacin ideolgica de esta educacin-control-consenso, sera suficiente analizar cmo funciona la sistematizacin orgnica de las instituciones del orden disciplinario en todos sus niveles: la escuela, el ejrcito, las crceles, los hospitales, la recreacin, el transporte, el espacio para habitar. Por ejemplo, as como
hay escuelas privadas para ricos y escuelas masivas para pobres, hay hospitales selectos para ricos y hospitales masivos para pobres, transporte
masivo para pobres e individualizado para ricos, recreacin masiva para
pobres y recreacin individualizada para ricos9. Esto en lo que se refiere
a las instituciones no compulsivas. En cuanto a las compulsivas (crceles
y ejrcito) estas son slo para los pobres, y por lo tanto, son masivas.
Lo mismo sucede con el espacio habitable: en Venezuela, hay un
promedio de 7m2 por persona de habitacin, para las clases marginales,
y 35 m2 por persona para las ms favorecidas.
6.

Cfr. Albornoz, ob. cit. p. 28

7.

Cfr. Calero, Mercedes, Daz Jes(Js y otros: Los Textos Escolares en Primaria. Cuadernos
de Educacin 16, junio 1974, Ed. del Laboratorio Educativo, Caracas.

8.

Vid. Albornoz, ob. cit. p. 28.

9.

Vid. Albornoz,

OD.

cit. p. 31

SS.

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LA OBEDIENCIA:

Este universo tan bien organizado se construye en torno a un concepto central: la obediencia, Control Social y produccin de obediencia
son la misma cosa.
La obediencia tiene una historia bastante larga y, en ella, est vin
culada a justificaciones y argumentos tan irracionales como los que pro
vee la religin.
Sabemos que en la antiguedad el hombre introyectaba las leyes co
mo parte de su propia existencia, la cual era desvinculable de la esencia
misma de la ciudad o polis. La obediencia, entonces, se autojustificaba.
Normas, ciudad e individuo eran la misma cosa. Es el momento del
EPOS griego.
La aparicin del cristianismo marca la distincin entre el poder
mismo y el origen del poder, atribuyendo este ltimo a la divinidad. La
docilidad y el acatamiento son, a partir de entonces, el eje de una razn
extraterrena: "Someteos todos a las autoridades que os gobiernan. Pues
no hay autoridad que no proceda de Dios ... "estipulaba San Pablo en
Romanos XlllO.
El que obedece, es decir, el que obra bien, no debe temer a la auto
ridad. Se produce as una confusin entre la obediencia y el bien que
nunca ms desaparecer. Para Lutero, tambin el poder haba sido dis
puesto por Dios para hacer frente a la amenaza del mal. Dios aparece,
de este modo, justificando al juez, al polica y al verdugo 11 .
Durante el Iluminismo, en cambio, las teoras del contrato social
sustituyen a Dios; y ratifican la necesidad de una obediencia que sera
anterior a la misma existencia de las leyes civiles, ya que los hombres se
obligaran a obedecer an antes de conocer la ley. La obediencia es,
pues, exante y no cuestionadora.
Esa obediencia va a ser ratificada en la poca contempornea po1r
todos los mensajes de un control social mucho ms sofisticado: aquellos
que no se presentan como mandatos (como sera el caso de las leyes) si
no como algo que emana "casi naturalmente de la naturaleza misma de
las cosas". En los textos escolares esto es paradigmtico. En ellos encontramos que ser obediente es la primera virtud. El mensaje se refuerza
mediante la atribucin de roles muy concretos y de apariencia "natural".
As, de estos textos se desprende, como lo demostr una investigacin
venezolana, que "los hijos deben obedecer, los alumnos aprender, los
padres alimentar y educar {ntese la correspondencia de ambas funcio10.

Cit. por Lynch, Enrique: "Obedientes" en el VIejo Topo Extra7, Madrid, Barcelona,
f. Este autor Informa ampliamente sobre los orgenes histricos de la obediencia.

11.

lbld.

40

s.

nes), los maestros ensear y las autoridades hacer cumplir la ley y el orden"12. Obediencia, educacin : alimentacin, y coaccin, pues, son la
misma cosa. De esos textos igualmente se deduce que la normatividad es
el mundo real y que la mxima felicidad y el sumo bien estn en acomodarse a las normas establecidas, que se suponen perfectas. Salirse de este
cuadro mental y social, como demuestran los investigadores citados,
equivale a ser delincuentes. As, la mujer que trabaja es alguien "que
abandona a sus hijos"; el nio que no va a la escuela "es un delincuente
en potencia", y la huelga "es un sabotaje", la rebelin frente a los roles
es inaceptable.

111.

LA DISCIPLINA:

La disciplina es la gimnasia necesaria para la obediencia. Por Foucault, Melossi y Pavarini conocemos la extensin del universo disciplinariol3. No es necesario, pues, extendernos en ello. La Escuela es tal vez
el ms insidioso agente disciplinario. En nuestras escuelas se califica,
normalmente, al lado de la "Aplicacin" o el "Aprovechamiento", la
"Disciplina" o "Buena Conducta", como un elemento esencial de la formacin del alumno. El nio disciplinado es el mejor de los nios.
La misma Escuela est disciplinada. Como dice Trilla, "lo que en la
escuela puede hacerse queda perfectamente definido por leyes, rdenes,
decretos y resoluciones sobre objetivos, contenidos, programas, mto-

dos, horarios, calendarios, niveles, lugares, edificios y dimensiones, instrumentos y libros de texto, ttulos, requisitos para pasar de un nivel a
otros, normativas sobre acceso a docencia, planes de estudio, asignaturas, actividades recreativas, sistemas de evafuacin y exmenes, recuReraciones, gestin, administracin y direccin, supervisin e inspecctn,
cuotas, becas, subvenciones . .. ". Su funcin es controlar el cuerpo, el
gesto y la actividad del que debe "aprender"; ocupar, rentabilizar y seccionar un tiempo para "aprender", adjudicar y controlar un espacio para "aprender"; programar lo que se debe "aprender" y cmo se debe
"aprender" ... controlar la institucin para que esta controle a sus usuarios. Que a unos se les ensee con control a ser controlados y a otros a
controlar"l4. El examen mismo sera un instrumento de esta disciplina,
porque jerarquiza, compara, clasifica y excluye; en definitiva, establece
un sistema de juicios y sanciones, el cual, como dice Barthes, es un esquema de poder15.
12.

VId. Calero, y otros, ob. cit.

13.

Foucault, M.: VIgilar y Castigar, Mxico, Siglo XXI, 1976; Melossl, D. y Pavarlnl, M.:
Crcel y Fbrica, Mxico, Siglo XXI, 1981.

14.

Trilla, Jaume: "El aprendizaje de la Disciplina en la Escuela Disciplinada", en el VIejo

Topo, Ob. Cit.

15.

lbld. Barthes, Roland, cit. por Trilla.

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As, pues, la escuela controla el tiempo y el espacio, custodia y supervisa, administrando de esta manera la infancia y la adolescencia. L.a
disciplina, que se aprende en la postura, las filas, el orden de las tareas,
los mrgenes en los cuadernos, la respuesta a los timbres u otras seales,
tiene jerarqua en el sistema escolar venezolano. Hay, adems, un jue!IJo
de castigos y premios que condiciona las motivaciones y determina tambin las exclusiones.

IV.

LA FUNCION REPRODUCTORA DE LA ESCUELA:

a.

Escolaridad y acceso al poder:

La Escuela reproduce el sistema de clases de las ms variadas formas. La ms significativa tal vez, en Amrica Latina, es la cantidad de
personas en edad escolar que no tienen acceso a ella. En Venezuela,
(de unos 15.000.000 de habitantes) 1.000.000 aproximadamente no
accede a la escuela.
Si se considera que en nuestro continente el nivel de escolarizacin
es el que determina las posibilidades de movilidad social vertical, nos encontramos, pues, con un crculo vicioso: tener recursos es igual a elevados niveles de instruccin e informacin, igual a posibilidades ocupacionales, igual a oportunidades de acceder a cargos directivos, igual a tener
recursos. Esto se produce especialmente en los pases con rgimen democrtico representativo en los cuales las personas que administran.el
poder poi tico y gerencian los intereses del poder econmico son reclutados entre los ms ilustrados. En Venezuela, una Encuesta de la Oficina Central de Estadstica e Informtica hecha sobre unos 8 millones de
personas16, arroja un resultado de 1 milln de analfabetas, 4 millones
de personas con educacin primaria y slo 428.585 con educacin superior. Dos millones y medio de hogares tenan medio milln de jefes
de familia analfabetos, 1 milln con escuela primaria y 150.000 con
educacin superior. Para 1978/79, haba 2.378.601 alumnos en edu(!:acin primaria, 787.032 en educacin media, y 282.074 en la educacin
superiorl 7. Es fcil pronosticar los diferentes roles que en la estratificacin social juegan las personas con los diversos niveles de escolaridad.
Otra muestra de la selectividad del sistema escolar la tenemos en
las cifras siguientes:
Para 1977-78, Venezuela tena 17.905 planteles escolares oficial:es
y 1.818 colegios privados. De los 4.043.200 alumnos, 513.233 estaban
16.

Encuesta de Hogares por Muestreo, cit. por Albornoz, Orlando, ob. cit. p. 35, de quiien
hemos tomado esta Informacin.

17.

VId. Actas de Nutricin del Instituto Nacional de Nutricin, Venezuela, 1983 que repro
duce un cuadro del Anuario Estadstico 1979, Tomo 8, OCEI: SegCm esta fuente, el por
centaje de desnutricin en el rea rural para varones de 14 anos es del 16.11 por ciento y
para las hembras del 14.53 por ciento. En el rea urbana, de 8,92 por ciento para varones
y del 10.09 por ciento para hembras.

42

en colegios privados. Esto es importante porque slo una minora de los

que provienen de colegios pblicos accede a la escuela media. Los de colegios privados, en cambio, van a la escuela media en su totalidadl8. Si
a esto se agrega la diferencia de calidad de la enseanza entre ambos tipos de escuela, se entender de dnde proviene la mayora de los que
ingresarn a la Universidad, y tambin de los que egresarn, pues la Universidad misma es otro filtro, especialmente si se toma en cuenta la nueva tendencia a seleccionar a sus aspirantes entre "los ms aptos", mediante una Prueba Nacional de Aptitud Acadmica, que, por cierto, ha
sido speramente cuestionada en su estructuracin por parte de especialistas.
Pero el asunto no es slo de calidad de la enseanza o de condiciones materiales de la escuela, que por lo dems son bastante precarias en
Venezuela. Se sabe que la desnutricin y las condiciones sociales en general (estimulacin, medio de crecimiento, salud, etc.) determinan dife
rencias de desarrollo mental y de lenguaje, y son causa de fracaso y desercin escolar. La escuela en Amrica Latina, es, pues, con mayor intensidad que en otras partes, el verdadero lugar donde se inician los procesos de exclusin, y los de distribucin de la llamada conducta desvia
da19. En la poca de la mayor riqueza en Venezuela, ms del 50% de
sus habitantes ingera menos de 2.450 caloras diarias, 25 gramos de
grasa al da (en tanto que en Chile se ingeran 34, en Colombia 35~ en
Paraguay 35 y en Ecuador 26. El consumo promedio en Amrica Latina
es de 61 gramos mientras el de los Estados Unidos de 131). Consuman
tambin menos de 67 gr. de protenas (mientras en Europa el promedio
es de 88 y en Estados Unidos de 93)20. El ndice de retardo mental es
de 300.000 individuos. Cada ao nacen en Venezuela entre 18 y .20.000
ni'los con deficiencias mentales graves e irreversibles por desnutricin
fetal21.
La no-escuela, pues es tambin reproductora:
Los que no van a la Universidad irn a las Escuelas Tcnicas. Los
ricos seguirn siendo los conductores, gracias a la meritocracia creada
por nuestro sistema escolar. Los pobres, por insuficiencia personal o por
carencia de recursos, seguirn siendo obreros, artesanos o desempleados.
Se perpetan as los estratos dominados.
Los idelogos ms iluminados de Amrica Latina tenan algunas
cosas de estas bastante claras, en uno y otro sentido. As, Bol (var deca
18.

Albornoz, ob. cit.

19.

Vid. Baratta, Alessandro, ob. cit. y Foucault, Michel, Vigilar y Castigar, Mxico, Siglo
XXI, 1976 pp. 277.

20.

Cit por Crdova, Tito: Violencia Colectiva de lndole Criminolgica, Public. del Instituto
de Criminologa de la Universidad del Zulla, Maracalbo, 1983.

21.

Aguilera, J.A.: La Poblacin en Venezuela, dinmica sociolgica y geogrfica, Caracas,

Edic. UCV, 1975.

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que "el hombre sin instruccin es un ser incompleto", cuando todava

no se haba elaborado el concepto de "marginalidad", el cual, en realidad, es la mayor definicin de incompletez que pueda darse.
Sarmiento, padre de la escuela argentina, deca, sin embargo, cosa1s
sorprendentes: "La instruccin primaria debe abarcar la instruccin moral y religiosa, lectura, escritura, rudimentos de aritmtica y del idioma
nacional. Esto creo que basta para las necesidades de aquella masa del
pueblo que se dedica al trabajo corporal. Quererla recargar con otros estudios sera hacerle perder el tiempo y sera hacerle aspirar a estudios
que no le corresponden"22.
Por otra parte, la cuestin escuela pblica-escuela privada tiene repercusiones importantes, no slo porque una vive del sector pblico y la
otra de la riqueza privada, sino porque tiende a organizar ghettos de una
sola clase social. Entre otras cosas, la ghettizacin representa una microsociedad que aparentemente prefigura la sociedad exterior pero que no
se corresponde con la realidad, creando un contexto social falso.

b.

Los textos escolares: aprender a aceptar:

La unidimensionalidad de los textos escolares y de los programas,

de aprobacin centralizada en el Ministerio de Educacin, define la unidimensionalidad de los valores. Ciertamente, no hay margen para una
educacin alternativa. Los textos se caracterizan por su ahistoricidad y
por lo que Paulo Freire denomina "transitividad ingenua", es decir, simplismo en la interpretacin de los problemas.
La investigacin que hemos citado antes23 seala los siguientes
elementos en los textos de la escuela primaria:
l.
La conformacin de estereotipos y modelos que no se corresponden con el entorno mayoritario nacional. As el individuo
ideal es un hombre blanco, instruido, de profesin liberal y
cristiano, que, adems, es amante del orden y respetuoso de
las normas. La familia ideal est compuesta por padre, madre,
pocos hijos, y vive en la ciudad, generalmente en una casaquinta o apartamento. (La realidad es que en una gran cantidad de hogares no est presente el padre, hay muchos hijos, y
se alojan en lugares que tienen poco que ver con casas o apartamentos). La sociedad ideal es una participativa, democrtica, sin conflictos, donde todos acatan el orden. El pas ideal
es uno econmicamente desarrollado y muy tecnificado.
2. Segn los textos, y esto es importante, el cambio social se pro22.

Cit. por Niggestlch, Kajo, "Desarrollo del Sistema escolar argentino y tendencias nacionalistas en los libros de texto de la Escuela Pblica", Buenos Aires, Noviembre, 1972, en
multgrafo.

23

Para mayores detalles, Vid. Calero, Daz y otros, ob. cit., cuyos resultados exponemOIS
sumariamente en el texto del trabajo.

44

3.

4.

ducir como efecto de la accin individual y no de movimientos colectivos.

El mejor ejemplo para demostrar lo que es "la moral" es el
robo. En "Nociones Elementales No. 3" (p. 416) podemos
leer: "un caballo no sabe si robar es bueno o malo, por lo tanto el caballo no es un ser moral. El nio s sabe que robar es
malo: por consiguiente, es un ser moral"24. "Nociones Elementales 2" (p. 276) dice: "Debemos hacer obras buenas:
cumplir los deberes de la clase, decir la verdad, respetar las
cosas del prjimo". El respeto al orden y a la propiedad, son
pues, los valores. No, otros como, por ejemplo, la solidaridad25.
Los sistemas de dominacin no aparecen sino en la historia
pasada. Podemos ver prrafos como este: "Figurmosnos la
sociedad venezolana a mediados del siglo XVI. Perfectamente
delineadas estaban tres castas: la una, dominante, que enton-

ces s se poda llamar opresora...

26.

Tan reproductores como los textos de educacin primaria,

pero en el nivel internacional, es decir, el de la colonizacin,
aparecen los textos oficialmente aprobados para aprender ingls2 7.
En estos libros "el mundo es un mundo sin tensiones, sin
hambre, sin dolor ... un himno al american way oflife". "La
vida se organiza al modo norteamericano: desayuno fuerte,
comidas favoritas los domingos, problemas de trfico para ir
al trabajo, pero fines de semana fuera de la ciudad y hacer
viajes largos en vacaciones"28. Los nios festejan sus cumpleaos con piatas, regalitos, globitos. "Juan va al colegio en
carro. El no va en autobs"29. Los alumnos "gastan a menudo 50 bolvares en el restaurant o 20 en los cines, tocan el
piano, hacen sus compras en las boutiques de Sabana Grande,
se hospedan en los mejores hoteles". Se habla mucho de dinero: "El gana mucha plata con su trabajo, puede comprar todo
lo que quiere"30. Otros ejemplos: En Londres, un nio pre24.

ob. cit. p. 58.

25.

En otro de estos textos, "Nociones Elementales 2", p. 268 se explica que "una de las
funciones fundamentales de la autoridad es defender la propiedad", y que "el polica es
un funcionario pblico que cuida del hombre, atiende al trfico y persigue a los ladrones".

26.

Belloso Rossell, 6o., p. 250, Vid. ob. cit.

27.

Vid. Javier Dupla, Jos Lasarte y Antonio Prez Esclarn: Los textos de Ingls, vehculos
de colonizacin, Caracas, Cuadernos de Educacin 39, nov. 1976, investigacin de la cual
tomamos los datos y las citas aqu expuestos.

28.

El pap dice: "Iremos a Dysneyworld, no porque han pasado (los exmenes), sino por
que quiero sentirme nio otra vez" English for you 3, p. 221.

29.

Engllsh Second Year, First Lesson.

30.

English For You 3, p. 190.

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gunta: "lpuedo pagar con dlares?. La respuesta es: "Si tienes dlares puedes comprar todo lo que quieras"31, Una nia
es "fool" porque "usa un vestido rosa que no le cae bien, no
parece limpia, nunca va al saln de belleza"32. Personas que
aparecen nacidas en Venezuela se llaman Betty, Bob, Richard,
Tom, etc. Si son de pocos recursos econmicos tienen apellidos latinos: Alvarez, Rodrguez. Los "ranchos" marginales de
Caracas aparecen como una parte esttica del paisaje. Se les
llama "small houses", de las cuales "hay muchas en las colinas". Para acentuar la ambiguedad, se dice ms adelante: "La
casa de Juan est sobre una colina. Hay un gran jardn enfrente. Juan va al Colegio en carro, l no va en autobs"33
lDnde se reconocen, en estos textos, los morenos alumnos
que viven en los cerros, en familias que sobreviven en el desempleo, o por el subempleo, como en una vacacin forzosa
casi todo el ao?.
Un efecto de la ahistoricidad de los textos, y de la exaltacin
de la cultura de la dominacin es el de generar una autodevaluacin nacional, y, a la vez, una "cultura del silencio"34.

c.

Las actitudes de los maestros y la estigmatizacin: de la escuela a

la crcel.

Es tradicional que los maestros sean conservadores. Como dice Albornoz, no podramos contar con ellos para el cambio35, Como agentes
del orden y de la disciplina son, a su vez, ejemplo vivo de los estereotipos valorativos de la sociedad establecida. Los maestros tienden a etiquetar a los marginales y no comprenden sus dificultades originarias.
Hay, pues, excluidos de una segunda etapa. Son aquellos que superaron el filtro de la desescolarizacin pero que, dentro de la escuela sern tambin empujados a los mrgenes de la vida en comunidad. Una investigacin hecha por Crdova en el Instituto de Criminologa de la
Universidad del Zulia36, sobre jvenes (entre 14 y 20 aos) recluidos en
la Casa de Observacin para Menores del Consejo Venezolano del Nio,
y en la Crcel Nacional de Maracaibo, -estos ltimos haban cometido
los delitos siendo adolescentes-, viene a dar cuenta, como hilo conductor, de las relaciones entre mucho de lo que hemos dicho hasta ahora y
la conducta definida como irregular o delictiva.
31.

Engllsh For You 3, 213, 214, 218.

32.

Engllsh For You 5, p. 299.

33.

Engllsh Second Year, Flrst Lesson.

34.

VId. Entrevista a Paulo Frelre, cuadernos de Educacin No. 11, caracas, Laboratorio
Educativo, s.f.

35.

ob. cit. p. 73.

36.

.Crdova, Tito: VIolencia Colectiva de lndole Criminolgica, ob. cit. pp. 52 ss.

46

La muestra seleccionada presentaba un 16,6% de analfabetas y un

16,6% que slo saba leer y escribir, lo que viene a ser prcticamente lo
mismo. Un 61% provena de las clases marginales y un 22% de la zona
rural. El ingreso familiar del 72% de ellos no superaba los 1.800 bolvares al mes. Un 50% de las causas de la detencin eran el hurto o el robo.
El rendimiento acadmico era significativo: un 66.7% acusaba un rendimiento "malo" o "regular". Los muchachos reportan sanciones disciplinarias de los maestros que representaban formas de exclusin: (golpear
con la regla, pararlos en un rincn, torcerle las orejas (33% ). Expulsin
del aula: (27,8% ), amenazas o similares (33,3% ), bajar las notas (22,
02% ), citar al representante (22,2% ), aislamiento o privacin de privilegios, tales como no incluirlos en actividades del Colegio, deportes, vigilancia escolar, actos culturales, paseos (22,2% ).
Las respuestas pasivas a la exclusin fueron: fugas escolares (44,
4% ), desercin (38,9% ) y fobia escolar (16,7% ). Las activas: rias con
los compaeros (44% ), desercin (38,9% ), agresiones verbales o fsicas
al maestro (11,1% ). daos a la institucin (5,6%). pequeos hurtos
(27 ,8% ). Estos nios eran etiquetados por sus maestros como "poco inteligentes", "dscolos", "incapaces", por sus problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura. Adems, muchos de ellos tenjan apodos que representaban etiquetas negativas (43% )3 7, las cuales implicaban violencia, marginacin o desviacin38.
La marginalidad, las carencias intelectuales, y la estigmatizacin
son, pues, cr-culos concntricos que se protegen recprocamente, pero
con una fuerte potencialidad centrfuga que desplaza al individuo de la
escolaridad a la crcel. All, en principio, comenzara la reeducacin.
Pero este es otro discurso.

V.

MAESTROS Y CRIMINOLOGOS:

La criminologa tradicional ha construido, por su parte, una educaCIOn de relevo. Los criminlogos han sido maestros de segunda mano,
como ellos, guardianes del orden, costureros remendones del fracaso de
la escuela.
Como soportes ideolgicos del sistema, tanto la educacin primaria como la reeducacin son compulsivas, aunque la primera se presenta
a los ciudadanos como un derecho y la segunda generalmente como un
deber. Slo la ms moderna criminologa entiende la reeducacin como
un derecho al cual se puede renunciar.
37.

C6rdova, ob. cit. p. 105.

38.

Investigaciones similares han sido hechas tambin en Europa por Hohn y Rosenthal y
Jacobson, segn cita A. Baratta en Criminologa crtica, ob. cit., p. 176. Vanse tam
bin las relaciones entre sistema discriminatorio escolar y sistema discriminatorio penal,
explicadas por Baratta, ob. cit., pp. 181, 182, 183 y 184.

47

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Sin duda la educacin ha evidenciado ser ms eficaz que la reeducacin. Sus fracasos son mnimos, en tanto que los de esta ltima son
mltiples. Y es que aquella se vierte en nios sin resistencia ni capacidad
crtica, en la edad en que todo lo que se aprende se entiende como real
y verdadero, y sin traumas se incorpora a la personalidad como parte
del proceso global de conocimiento (formas, sensaciones, colores, vocabulario, valores). Todo se integra casi simultneamente. En cambio, la
reeducacin significa un desgarramiento de actitudes y valores consoli
dados en sus motivaciones, racionalizaciones y condicionamientos a tra.
vs del proceso vital. Por eso, sus escasos resultados en los pases que lo
intentan, pueden entenderse ms como efecto de una estrategia vital si
muladora que de la introyeccin real de sus mensajes.
De todos modos, hay pocas razones en Venezuela para discutir so
bre reeducacin. Este es un concepto solamente recogido por la legisla
cin, los textos convencionales de criminologa, y el discurso oficial, na
da de lo cual se corresponde con actividades reales organizadas. As,
proponer reeducacin, decir que se hace cuando no se hace, y darle ese
apelativo que remite el "sagrado derecho" a la educacin, son tambin
formas de pura ideologa.
Y como ideologa debe ser enfocado por la Criminologa de la Libe
racin, cuya tarea central es rescatar la transparencia del discurso sobre
el Control Social. Ambos conceptos deben ser tratados globalmente, en
la medida en que, tanto educacin como reeducacin, son elementos de
la Planificacin General del sistema.
Una teora Crtica del Control Social tendra las siguientes tareas
en este terreno:

l.
2.
3.

4.
5.

6.

Destruir el muro del silencio que se ha levantado en los textos

escolares sobre nuestra realidad social e histrica.
Contribuir a destruir el monolitismo valorativo del sistema escolar que impide una conciencia para s de la clase dominada.
Indicar la funcin reproductora de la desescolarizacin; de la
obediencia y de la disciplina; de la escuela para pobres y de la
estigmatizacin precoz.
Reconocer la funcin legitimadora de la escuela y su integracin a todo el sistema de control social; y, por lo tanto,
Reconocer en ella el embrin del discurso ideolgico de la criminologa. Esto puede demostrarse entre otras cosas, haciendo un estudio paralelo de los valores, mensajes, estilos y condicionamientos que se producen en ambas reas. Y,
Entender la coherencia y la integracin de todos los elementos del control social, el cual debe ser visto, por lo tanto, como un sistema, a su vez integrado dentro del sistema socioeconmico y poi tico general.

48

VI.

UNA REFLEXION CONCLUSIVA SOBRE LA CRIMINOLOGIA

ALTERNATIVA Y EL CONTROL SOCIAL:

La constatacin de lo sistemtico del control nos lleva a una conclusin que nos parece trascendente para la criminologa crtica, porque
cuestiona no solamente algunas afirmaciones conclusivas y programticas hechas en Europa, sino, de paso, tambin el Manifiesto Latinoamericano que se discuti en la reunin de Mxico (1981); incluida nuestra
propia contribucin a esa reunin, en la cual proponamos, como fuera
recogido en el Manifiesto, que la criminologa latinoamericana se centrara en la construccin de una Teora Crtica del Control Social39.
La experiencia vivida al tratar de estudiar la educacin como forma de control social, con la intencin de hacer, desde la criminologa,
una Teora Crtica del Control Social, problematiz desde diversos ngulos cuestiones tericas asumidas previamente. Dos elementos de esa
experiencia fueron definitivos:
l.
Como criminlogos, con una formacin ms o menos especfica, si bien, en todo caso, poco ortodoxa, la incursin en el
campo de la educacin fue limitante. Debimos acudir a investigaciones hechas por educadores, con un manejo muy superior al nuestro de la problemtica total educativa. Fuimos,
pues, muy poco creativos, restringindonos, por una parte, a
extraer lo que de inters comn haba a los efectos de la produccin de ideologa, de consolidacin de hegemona, de estereotipia y estigmatizacin, y por lo tanto de marginante,
tanto en el terreno educacional como en el criminolgico. Y,
por la otra, a ubicar su interconexin como elementos del control, que emergen para ser utilizados en dos momentos distintos de la historia individual. Y an cuando todo esto tiene
una fuerte incidencia en los procesos de criminalizacin, lo
cierto es que estbamos escamoteando frutos de un terreno
ajeno.
2.
En esta experiencia encontramos que, como se dijo, la imbricacin del binomio educacin-reeducacin en un complejo
sistmico mayor era muy fuerte. Aunque esto lo sabamos
de antemano, fue el transitar como criminlogo predios nuevos y percibir la complejidad del mundo general del control
social, a su vez inserta en la complejidad del sistema socioeconmico y poltico total, lo que nos hizo vislumbrar claramente la desmesurada pretensin de consignar a la criminologa la
tarea de hacer la Teora Crtica del Control Social. La crim inologa convencional es, ciertamente, como lo reconocimos
39.

Baratta entre otros.

49

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en Mxico, una forma de control social. Por lo tanto, una

Teora Crtica del Control Social debe abarcarla. Pero una
Teora del Control Social, dicha en toda la amplitud del trmino, no es, ni puede ser, tarea de una criminologa alternativa, la cual, en fin de cuentas, est en condiciones de hacer,
con propiedad, solamente una Teora Crtica del Control Social Formal, esto es, nicamente la de una parte del control
social global.
No hay razones ni metodolgicas ni lgicas para dar a una
parte la atribucin de construir el todo. Insistir en esto es desconocer la funcin insoslayable de la interdisciplina. Es pretender sustituirnos en la tarea de la Teologa de la Liberacin,
de la Filosofa de la Liberacin, de la Pedagoga de la Liberacin, en sus respectivos campos de aplicacin y estudio.
En realidad, como militantes de la Criminologa tercermundista de la Liberacin, nuestra funcin debe centrarse slo en
la parte del Control Social que conduce directamente a los
procesos de criminalizacin. La Iglesia, la familia, la Escuela,
la ciencia, todos los cuerpos genradores de actitudes y valores, inciden en esos procesos de criminalizacin. Por eso nos
interesa lo que se produzca en los enfoques crticos respectivos. La Teora Crtica del Control Social es una prioridad, pero como ella es el estudio, tout court, de la dominacin, debe
ser acometida por una confederacin de especialistas dispuestos a la tarea emancipatoria. La iniciativa de este llamado
puede ser asumida por la Criminologa de la Liberacin por
cuanto ella debela las formas ms brutales y netas de dominacin. Este es tal vez el momento de proponerlo.
Es tal vez tambin el momento de proponer de nuevo la discusin sobre el objeto de estudio de la criminologa, sobre su
especificidad. Quede claro que no hacemos referencia a la vieja discusin sobre su "autonoma", ya que este concepto no
es vlido para disciplina alguna. Nos referimos a la concrecin
de un objeto para la criminologa negativa, lo que no impide
la utilizacin de aportes provenientes de otros espacios afines
del pensamiento.
Los que no queremos ser criminlogos de la dominacin, los que
no estamos dispuestos a mirar atrs, los que queremos salvarnos de la
"mala conciencia" que apunta Pavarini40 pero que no podemos abandonar el campo fecundo de la crimiralizacin al enemigo, tenemos que
reformular, mejor an, precisar, nuestro objeto. En 1981, fecha de
nuestro Manifiesto de Mxico, nosotros mismos dijimos: "Como todo
40.

Pavarlnl, Masslmo: Control y Dominacin, Mxico, Siglo XXI, 1983, p. 171.

50

ello conduce, o no conduce, y esto es lo importante, a la criminalizacin de conductas, clases sociales, intereses e individuos, la criminalizacin ser, en definitiva el objeto central de la Teora Crtica del Control
Socia1"41. Ahora nos parece que esta afirmacin es enormemente vulnerable. Lo importante para el criminlogo, aunque no lo nico, debimos decir, es ra criminalizacin de conductas, clases sociales, intereses e
individuos. Pero la criminalizacin no es, ni puede ser, el objeto central
de la Teora Crtica del Control Social, entendido este en sus vertientes
formales e informales. Si el Control Social es la dominacin, el objeto
central de una Teora Crtica del Control Social no puede ser sino la liberacin. La liberacin, insistimos, en su sentido ideolgico-cultural y
en las funciones potenciales de prctica-terica que posee y que en otra
parte del texto citado anal izamos.
Aceptar que es errado el camino de pretender ser los enciclopedistas de la dominacin y de la liberacin implica revisar el punto 6 del
Manifiesto, en el cual los signatarios del Grupo se proponen aquel objetivo. Las propuestas que Bergalli haca en esa misma poca y que aparecen integradas al mismo objetivo42 hacen, razonadamente, mencin de
las relaciones cientficas necesarias para poder afrontar una teora crtica del control social para el subcontinente. All las aspiraciones iban hacia la bsqueda de: a) una metodologa para el anlisis del discurso filosfico-poi tico, b) una revisin histrico-epistemolgica de la filosofa de la liberacin, e) una revisin de la problemtica general de la filosofa latinoamericana, d) una filosofa para el Tercer Mundo, e) un
historicismo combinado con marxismo, f) una teora poi tica y g) una
teora social que comprendiera la interaccin entre "el momento" y la
totalidad43. Solamente pasar revista de ellas demuestra el tamao desmesurado de la tarea y ratifica, a la vez, la nica posibilidad de acudir a
la interdisciplina para reconstruir el momento, permtasenos la parfrasis, de la totalidad.
El destino del "buen criminlogo" y de su "mala conciencia", no
es el abandono del campo de batalla, como dice desesperanzadamente
Pavarini44; no es hacer tampoco ciencia burguesa. Superada la anttesis,
eso que hizo de nosotros, frente a la criminologa positivista, criminlogos negativos, o crticos, o alternativas, hay que intentar la sntesis, especialmente porque no es cierto que no tengamos un "nuevo Prncipe"45 a quien servir. Ese es el compromiso moral que asumimos en Mxico hace tres aos.
41.

Aniyar de C., Lela: Conocimiento y Orden Social: Criminologa como Legitimacin

Y Criminologa de la Liberacin, ob. cit. p. 48.

42.

VId. Bergalli, Roberto: "Hacia una CriminologJa de la Liberacin para Amrica Latina",
en Captulo Criminolgico 9/10, Maracalbo, 1981/82, p. 21 ss.

43.
44.
45,

lbid. p. 30-33.
Pavarini, ob. cit.
lbid.

51