UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

POTIFÓLIO

RENATA DIAS ARAUJO

051171880

Cabo Frio – RJ
2008
 INTRODUÇÃO

Reunir em só trabalho um conjunto de pedagogos que até hoje fazem parte da história
da educação, onde suas teorias contribuem para o avanço da educação, formação de
professores e principalmente na formação do aluno é de tamanha importância valorizar suas
idéias e pensamentos.

A contribuição de cada um deles fortalece o pensamento de que formar um cidadão

não é apenas ensinar ler e escrever, permitir condições adequadas para que a aprendizagem
ocorra, dando meios e atributos em que o aluno de desenvolva tanto pela contribuição do
professor mediador ou pela sua própria experiência, deixa claro que suas teorias fortalecem a
criação de todos os meios em que a aprendizagem deve ser alicerçada.

Deste de Sócrates até Emília Ferreiro é possível observar o quanto suas idéias como:
“A virtude vem do conhecimento; Aqueles que têm conhecimento têm virtude; Homens que
saibam conciliar sabedoria e conhecimento em suas ações; Ele antes tinha apenas sensações,
agora ele julga, nesta de frase de Rousseu, observa-se que formar um cidadão que aprenda por
mesma a julgar e criticar suas ações e na adolescência seria a fase em que este deveria ter
condições para isso; A compreensão entre aluno e professor; A educação sendo um processo
em que o homem desenvolve sua auto-consciência para a natureza e a sociedade; Educação
pela ação; Preparar acriança para a vida real; A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos
servir; A criança é livre para escolher suas atividades assim desenvolver a concentração; as
crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento; O aluno não é tão somente o
sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro; A tarefa do professor é
facilitar o aprendizado que o aluno conduz a seu modo; A aprendizagem é processo em que
cada criança atravessa conforme sua própria potencialidade”.

Sendo assim, deste da antiguidade sempre houve a preocupação de formar cidadãos

capazes de pensar, formar, e construir seu próprio aprendizado, e contribuir na formação
professores capazes de atender as inúmeras necessidades dentro da educação sempre disposto
a rever seus conhecimentos e valores para assim melhor contribuir para a tal desejada
educação.
 WALLON
LOURENÇO FILHO
1879 EMÍLIA FERREIRO
1897 ANÍSIO TEIXEIRA
ROUSSEAU 1937
1900
1712
COMENIUS
1592
PIAGET 1896
ROGERS 1902
FROEBEL 1782 DECROLY 1871
HERBART
1776

VYGOSTSKY
FREINT 1896
SÓCRATES 1896
470 DEWEY 1859
PERSTALOZZI
1746 MONTESSORI
1870
 SÓCRATES

A virtude pode ser ensinada, se as idéias são inatas?

S
ócrates nasceu em Atenas, em 470 a.c e morreu em 399 a.c, passou toda a sua
vida em Atenas e com 70 anos, foi julgado e condenado por corromper jovens e
por não acreditar nos deuses da cidade. Seu método de transmissão de
conhecimentos e sabedoria era o diálogo. Através da palavra, o filósofo tentava levar o
conhecimento sobre as coisas do mundo e do ser humano. Sócrates acreditava na
superioridade da fala sobre as palavras escritas. Desta feita, nunca escreveu seus
ensinamentos. Ele criticava a palavra escrita chamando-a de artificial, em vez de viva,
dizendo que não se podem fazer perguntas a uma palavra escrita. Os ensinamentos de
Sócrates que encontramos atualmente foram escritos por seus discípulos. De seus discípulos
lemos mais os diálogos escritos por Platão ou por Xenophon.
Sócrates foi inovador no método e nos tópicos em que ele abordou. Sua contribuição à
filosofia ocidental foi essencialmente de caráter ético. Seus ensinamentos visavam chegar ao
entendimento de conceitos com justiça, amor e virtude, procurando definições gerais para tais
idéias. Ele acreditava que o vício era o resultado da ignorância e que as pessoas não são más
por escolha. A virtude vem do conhecimento; aqueles que têm conhecimento têm virtude e,
portanto, agem corretamente e as pessoas que não agem eticamente, o fazem por falta de
conhecimento.
 O método socrático consiste numa prática muito famosa de Sócrates, o filósofo, em
que, utilizando um discurso caracterizado pela maiêutica e pela ironia, levava o seu
interlocutor a entrar em contradição, tentando depois levá-lo a chegar à conclusão de que o
seu conhecimento é limitado.
É atribuído a Sócrates, o grande filósofo grego do século IV AEC/A.C., devido ao seu uso
constante, registrado nos livros de Platão.
O Método Socrático é uma abordagem para geração e validação de idéias e conceitos
baseada em perguntas, respostas e mais perguntas.
Também conhecido como Maiêutica: "É o método que consiste em parir idéias complexas a
partir de perguntas simples e articuladas dentro dum contexto."

A vida que não O início da

passamos em sabedoria é a
revista não vale admissão da
a pena viver própria
ignorância

Quem melhor
conhece a
verdade é mais
capaz de mentir

 Mesmo se dedicando à educação dos cidadãos em Atenas, era indiferente em relação a

seus próprios filhos.

Principais Interesses: Ética; Epistemologia: Virtude

Idéias Notáveis: Ironia; Método Socrático
Influência: Anaxogomas; Parmenides; Pródico
Influenciados: Plantão; Aristóteles; Aristipo de Cirene.
Antístenes; Filosofia Ocidental.
 JOÃO AMÓS COMÊNIUS

"Não se consegue de uma só semente produzir a mesma árvore? De um só método farei alunos capazes!"

C
omênius (1592 - 1670) educador tcheco, nasceu em Morávia. Estudou teologia e
ocupou a reitoria de um colégio, antes de ser ordenado padre. Foi o fundador da
didática e, em grande parte, da pedagogia moderna. A obra pedagógica essencial de
Comenius é Didática Magna (1667), que permaneceu ignorada até o séc. XIX. Nessa obra,
Comenius elaborou uma proposta de reforma da escola e do ensino e lançou as bases de uma
nova pedagogia que prioriza a arte de ensinar por ele denominada didática: empreendeu um
programa intenso de transformação fundamental dos programas e métodos de ensino; propôs-
se a elaborar um método universal para ensinar de tudo a todos, aproximou-se da criança de
modo incomparavelmente mais marcante do que qualquer um de seus predecessores ou
contemporâneos. Entre suas obras pode-se destacar Pródromus da Pansofia, de 1630. Portas
Abertas das Línguas em 1631 apresentou um novo método de ensino do latim por meio de
ilustrações e lições objetivas, que foi traduzido em dezesseis línguas. A grade didática, em
1633 em que faz uma tentativa de criar a ciência da educação utilizando os mesmos métodos
das ciências físicas.
O objetivo central da educação para Comenius era tornar os homens bons cristãos -
sábios no pensamento, dotados de verdadeira fé, capazes de praticar ações virtuosas
estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficiências. Para ele, a didática
é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o ato de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a
criação de escolas maternais, pois assim as crianças teriam, desde muito cedo, a oportunidade
de adquirir as noções elementares do que deveriam aprender mais tarde, com profundidade.
Defendia a tese de que a educação deve começar pelos sentidos, pois as experiências
sensoriais obtidas através dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela
razão. Compreensão, retenção e práticas consistiam a base de seu método didático e, por meio
desses elementos, chegar-se-ia às três qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo
às três faculdades que é preciso ter: intelecto, vontade e memória.
O alvo da escola é a formação de homens críticos e ativos na sociedade, homens que
saibam conciliar sabedoria e conhecimento em suas ações. Compreendemos que só podemos
atingir este ideal a partir de Deus, pois dEle provém toda boa dádiva, toda a perfeita
sabedoria. Compreendendo que somente em Seu Filho encontramos todos os mistérios e toda
a ciência, pois foi Ele quem tudo sabiamente criou.
O método deve seguir os seguintes momentos:
• Tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
• Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu
uso definido;
• Deve ensinar-se de maneira direta e clara;
• Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
• Explicar primeiro os princípios gerais;
• Ensinar as coisas em seu devido tempo;
• Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
• Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.
A obra de Comenius constitui-se num paradigma do saber sobre a educação da
infância e da juventude, através de uma "nova tecnologia social": a escola. A Didática Magna
apresenta as características fundamentais da instituição escolar moderna. Entre elas podemos
apontar: a construção da infância moderna já como forma da uma pedagogização dessa
infância por meio da escolaridade formal; uma aliança entre a família e a escola por meio da
qual a criança vai se soltando a influência da órbita familiar para a órbita escolar; uma forma
de organização da transmissão dos saberes baseada no método de instrução simultânea,
agrupando-se os alunos e, não menos importante, a construção de um lugar de educador, de
mestre, reservado para o adulto portador de um saber legítimo. Tal plano se desenvolve tendo
em vista a evolução do homem da infância à juventude já antecipando ROUSSEAU.
 ROUSSEAU

"Que a criança corra, se divirta, caia cem vezes por dia, tanto melhor, aprenderá mais cedo a se levantar"

J
ean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, Suíça, em 1712. Sua mãe morreu no parto.
Viveu primeiro com o pai, depois com parentes da mãe e aos 16 anos partiu para uma
vida de aventureiro. Foi acolhido por uma baronesa benfeitora na província francesa de
Savoy, de quem se tornou amante. Converteu-se à religião dela, o catolicismo (era calvinista).
Até os 30 anos, alternou atividades que foram de pequenos furtos à tutoria de crianças ricas.
Ao chegar a Paris, ficou amigo dos filósofos iluministas e iniciou uma breve, mas bem-
sucedida carreira de compositor. Em 1745 conheceu a lavadeira Thérèse Levasseur, com
quem teria cinco filhos, todos entregues a adoção os remorsos decorrentes marcariam grande
parte de sua obra. Em 1756, já famoso por seus ensaios, Rousseau recolheu-se ao campo, até
1762. Foram os anos em que produziu as obras mais célebres (Do Contrato Social, Emílio e o
romance A Nova Heloísa), que despertaram a ira de monarquistas e religiosos. Viveu, a partir
daí, fugindo de perseguições até que, nos últimos anos de vida, recobrou a paz. Morreu em
1778 no interior da França. Durante a Revolução Francesa, 11 anos depois, foi homenageado
com o translado de seus ossos para o Panteão de Paris.
Portanto, nesse sentido, propunha tanto uma "pedagogia da política" quanto uma
"política da pedagogia". Um dos instrumentos essenciais de sua pedagogia é o da educação
natural: voltar a unir natureza e humanidade. A família, vista como um reflexo do Estado é
outro dos elementos centrais de sua pedagogia. Para ele a ação do educador, neste momento,
deve ser uma ação natural, que leve em consideração as peculiaridades da infância, a
“ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da ‘razão adulta’.
Para Rousseau, a criança devia ser educada, sobretudo em liberdade e viver cada fase
da infância na plenitude de seus sentidos mesmo porque, segundo seu entendimento, até os 12
anos, o ser humano é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão
ainda se forma. Liberdade não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma
dependência das coisas (em oposição à dependência da vontade dos adultos). "Vosso filho
nada deve obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por obediência, mas por
necessidade", escreveu o filósofo em Emílio.
Um dos objetivos do livro era criticar a educação elitista de seu tempo, que tinha nos
padres jesuítas os expoentes. Rousseau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados
até ali, por se escorarem basicamente na repetição e memorização de conteúdos, e pregava sua
substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir pelo
próprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir, no entanto, a educação deveria, para
Rousseau, se preocupar com a formação moral e política.
Rousseau, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que
permanecem até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade
da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a
criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma: "
Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado,
soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem".
Podem afirmar que as idéias de Rousseau influenciam diferentes correntes
pedagógicas, principalmente as tendências não diretivas, no século XX.
Seu método de educação era o de retardar o crescimento intelectual: ele demandava a
criança demonstrar seus próprios interesse em um assunto e fazer suas próprias perguntas; no
estágio da puberdade, no entanto, a sensibilidade do jovem deveria ser educada. O
adolescente aceitaria com confiança um contrato livre e recíproco de amizade com seu mestre,
que poderia então ajudá-lo a descobrir as alegrias da religião e as dificuldades de lidar com a
sociedade.
O aluno somente entraria na sociedade quando a tendência para a socialização surgisse
como uma de suas necessidades naturais. Isto aconteceria na adolescência, após o
desenvolvimento da razão. Diz Rousseau "Ele antes tinha apenas sensações, agora ele julga."
Então o aluno experimenta um desejo de companhia e lhe será permitido desenvolver
relacionamento pessoal. Então ele vai estudar história e religião.
Finalmente ele vai entrar "na sociedade educada de uma grande cidade". Ele agora
poderá entender o que significa ser um cidadão.
“Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do
homem. Ele obriga uma terra a nutrir as produções de outra, uma árvore a dar frutos de outra;
mistura e confunde os climas, as estações, mutila seu cão, seu cavalo, seu escravo, transforma
tudo, desfigura tudo; amam a deformidade, os monstros; não quer nada como o fez a natureza,
nem mesmo o homem; tem de ensiná-lo para si, como um cavalo de picadeiro; tem que
moldá-lo a seu jeito como árvore de seu jardim.” Rousseau (apud GADOTTI, 2006).
 J. H. PESTALOZZI

“Uma educação perfeita é para mim simbolizada por uma árvore plantada perto de águas fertilizantes.”

P estalozzi nasceu em Zurique, Suíça, em 1746 e faleceu em 1827. Exerceu grande

influência no pensamento educacional e foi um grande adepto da educação pública.
Democratizou a educação, proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter
plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou governante a
se interessarem pela educação das crianças das classes desfavorecidas. Podemos dizer que ele
psicologizou a educação, pois quando ainda não havia a estruturação de uma ciência
psicológica e embora seus conhecimentos da natureza da mente humana fossem vagos, viu
claramente que uma teoria e prática corretas de educação deviam ser baseadas em tal tipo de
conhecimentos.
Em 1782, em seu primeiro livro: Leonardo e Gertrudes, expressa suas idéias
educacionais, mas, a obra não foi considerada como um tratado educativo pelas figuras
importantes da época.
Pestalozzi decide ser mestre-escola, e vai então, em sua escola, procurar aplicar suas
idéias educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de uma casa bem organizada, pois
o lar era a melhor instituição de educação, base para a formação moral, política e religiosa.
Em sua escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia todo,
dormindo em quartos comuns. A organização da escola segundo ele deveria ser: As turmas
eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito e onze anos e outra
turma com idades de onze a dezoito anos. As atividades escolares duravam das 08h00min as
17h00min horas e eram desenvolvidas de modo flexível; os alunos rezavam, tomavam banho,
faziam o desjejum, faziam as primeiras lições, havendo um curto intervalo entre elas. Duas
tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excursões. Os problemas disciplinares
eram discutidos à noite; ele condenava a coerção, as recompensas e punições.
Dentro dos princípios educacionais e Contribuições de Pestalozzi pode-se destacar: O
desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve por leis definidas; a gradação
deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a impressão sensorial é fundamental e
os sentidos devem estar em contato direto com os objetos; a mente é ativa; o professor é
comparado ao jardineiro que providência as condições propícias para o crescimento das
plantas. Fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais que na transmissão
de idéias memorizáveis. A educação começa com a percepção de objetos concretos e
conseqüentemente com a realização de ações concretas e a experimentação de respostas
emocionais reais. O desenvolvimento é uma aquisição gradativa, cada forma de instrução
deve progredir de modo lento e gradativo. Conceituação de disciplina baseada na boa vontade
recíproca e na cooperação entre aluno e professor. Introdução de novos recursos
metodológicos. Deu impulso à formação de professores e ao estudo da educação como uma
ciência.
Educadores de todo o mundo adotaram o método de Pestalozzi e difundiram suas
idéias na Europa e na América. Froebel e Herbart estudaram-lhe a obra.

“Uma educação perfeita é para mim simbolizada por uma árvore plantada perto de
águas fertilizantes. Uma pequena semente que contém o germe da árvore, sua forma e suas
propriedades é colocada no solo. A árvore inteira é uma cadeia interrupta de partes orgânicas,
cujo plano existia na semente e na raiz [...]. Deste modo, a fé; o amor pelo próprio ato de
amar, não com argumento a respeito do amor; o pensamento, pelo nosso próprio ato de
pensar, não por mera apropriação dos pensamentos de outros homens, e o conhecimento, pela
nossa própria investigação, não por falação interminável sobre os resultados da arte e da
ciência”. Pestalozzi, (apud GADOTTI, 2006).

J. F. HERBART
 "A pedagogia mostra os fins da educação; a psicologia, o caminho, os meios e os obstáculos"

H
erbart nasceu em Oldenburg, na Alemanha, em 1776, e conheceu alguns dos mais
importantes intelectuais de seu tempo. Aos 18 anos, já era aluno do filósofo
Johann Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. Logo em seguida, trabalhou
durante quatro anos, como professor particular em Interlaken, na Suíça, período em que ficou
amigo do educador Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Tornou-se professor na
Universidade de Göttingen em 1802. Seis anos depois, assumiu a cátedra deixada vaga por
Immanuel Kant em Königsberg, onde lecionou até 1833, quando reassumiu o posto de
professor de filosofia em Göttingen. Em Königsberg, fundou um seminário pedagógico com
uma escola de aplicação e um internato. Os estudos mais importantes de Herbart foram ao
campo da filosofia da mente, à qual subordinou suas obras pedagógicas (entre elas, Pedagogia
Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia). A influência de sua teoria se estendeu a uma
legião de pensadores, dando origem a várias interpretações, até entrar em declínio no início do
século 20.
Para Herbart, a filosofia representou a elaboração e a análise da experiência. A lógica
tinha por objeto a classificação dos conceitos, enquanto a metafísica e a estética referiam-se
ao conteúdo do pensamento. Análises lógicas revelavam as contradições dos conceitos que a
metodologia procura resolver.
Como teórico da educação, defendeu a idéia de que o objetivo da pedagogia é o
desenvolvimento do caráter moral. O ensino deve fundamentar-se na aplicação dos
conhecimentos da psicologia. Criou o sistema que denominou instrução educativa. Esse
sistema, segundo educador brasileiro Lourenço Filho, propõe um ensino que, através de
situações sucessivas e bem reguladas pelo mestre, fortalece a inteligência e, pelo cultivo dela,
forma a vontade e o caráter. Herbart sugeriu que cada lição obedecesse a fases estabelecidas
ou a passos formais. Seriam eles: o de clareza da apresentação dos elementos sensíveis de
cada assunto; o de associação; o de sistematização; e, por fim, o de aplicação.
Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a
instrução e a disciplina.
A principal função da educação em uma sociedade é a aquisição de idéias por parte
dos alunos. A idéia chave de sua pedagogia é que a instrução é a base da educação. Não lhe
interessava se a educação fortaleceria a democracia ou a cultura política. Seu interesse
concentrava-se em formar pessoas muito mais que cidadãos. Não são duas educações
distintas, uma educação intelectual e uma educação moral. A natureza da mente é una,
portanto só há uma educação: a educação através da instrução, da instrução educativa.
O ponto culminante de sua doutrina pedagógica é conseguir a "liberdade interior",
cujo significado é que a criança se liberte de todas as influências do exterior e se converta em
um ser autônomo, capaz de buscar e retirar de seu interior as regras de conduta e os preceitos
morais.
A educação se constrói sobre o "espírito" e não sobre os sentimentos transitórios.
Sua proposta foi concebida para ser aplicada no âmbito da educação particular e não da
educação pública.
Criticava duramente a educação uniforme ministrada a crianças muito desiguais
(moral e intelectualmente) das escolas públicas.
Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram: o
caráter de objetividade de análise, a tentativa de psicometria, o rigor dos passos a serem
seguidos para a instrução e a sistematização que imprimiu ao seu método.
Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde o
aplica a experiências vividas, é uma educação pela instrução, neste caso, com um caráter
intelectualista.

FROEBEL
“O homem é uma força auto-geradora e não uma esponja que absorve conhecimento do exterior.”

F
roebel nasceu em 1782 em Oberweibach, faleceu em 1852. Seu pai era um pastor
protestante. Seus princípios filosóficos- teológicos apontam um Froebel
(protestante) com um espírito profundamente religioso que desejava manifestar ao
exterior o que lhe acontecia interiormente: sua união com Deus. Esses princípios e sua crença
determinaram alguns de seus postulados tais como: o educando tem que ser tratado de acordo
com sua dignidade de filho de Deus, dentro de um clima de compreensão e liberdade. O
educador é obrigado a respeitar o discípulo em toda sua integridade; deve manifestar-se como
um guia experimentado e amigo fiel que com mão flexível, mas firme, exija e oriente. Não é
somente um guia, mas também sujeito ativo da educação: dá e recebe, orienta, mas deixa em
liberdade, é firme, mas concede. O educador deve conhecer os diversos graus de
desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito, sendo três as fases de
desenvolvimento: vão desde que o homem nasce até a adolescência.
A essência de sua pedagogia são as idéias de atividade e liberdade. Trabalhou com
Pestalozzi, e embora influenciado por ele, foi totalmente independente e crítico, formulando
seus próprios princípios educacionais. Seus ideais educacionais foram considerados
politicamente radicais e, durante alguns anos, foram banidos da Prússia.
Em 1837 Froebel abriu o primeiro jardim de infância, onde as crianças eram
consideradas como plantinhas de um jardim, do qual o professor seria o jardineiro. A criança
se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem e do brinquedo. A
linguagem oral se associaria à natureza e à vida.
Frobel foi um defensor do desenvolvimento genético. Para ele o desenvolvimento
ocorre segundo as seguintes etapas: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a
maturidade, todas elas igualmente importantes. Observava, portanto a gradação e a
continuidade do desenvolvimento, bem como a unidade das fases de crescimento. Enfim, a
educação da infância se realiza através de três tipos de operações: a ação, o jogo e o trabalho.
Ele foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a apreender o
significado da família nas relações humanas.
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de
construção que eram utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelão,
argila e serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos eram
muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria chamar a atenção para
os membros de seu próprio corpo, para depois chegar aos movimentos das partes do corpo.
Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim
como as excursões e o contato com a natureza.
Froebel afirma em sua obra A educação do homem (1826) que "a educação é o
processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os
seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade.
Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo,
originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver até a sua
condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal".
Esse conceito de parte-todo foi um dos mais bem desenvolvidos por Froebel. Cada
objeto é parte de algo mais geral e é também uma unidade, se for considerado em relação a si
mesmo. No campo das relações humanas, o indivíduo é, para ele, uma unidade, quando
considerado em si mesmo, mas mantém uma relação com o todo, isto é, incorpora-se a outros
homens para atingir certos objetivos.
A grande tarefa da educação consiste em ajudar o homem a conhecer a si próprio, a
viver em paz com a natureza e em união com Deus. É o que ele chamou de educação integral.
Sua concepção de ser humano era profundamente religiosa. Sua proposta pode ser
caracterizada como um "currículo por atividades", no qual o caráter lúdico é o fator
determinante da aprendizagem das crianças.
Entende a educação como suporte no processo de apropriação do mundo pelo homem,
é um modelo de educação esférica, onde os alunos aprendem em contato com o real, com as
coisas em sua volta, com os objetos de aprendizagem. A Matemática só é entendida quando o
sujeito for capaz de estruturar a realidade.

JONH DEWEY
“A moral está jungida às realidades da vida, não a ideais, fins e obrigações independentes das realidades
concretas. Os fatos dos quais ela depende, que são seus alicerces, procedem das ligações ativas e recíprocas
entre indivíduos, são conseqüências das suas atividades entrelaçadas com a vida dos desejos, crenças, dos
julgamentos, das satisfações e dos descontentamentos. Neste sentido a conduta e, conseqüentemente, a moral
são sociais (...)”

J
onh Dewey nasceu em 1859 e morreu em 1952, filosofo, psicológico e pedagogo liberal
norte americano, exerceu grande influência sobre toda a pedagogia contemporânea. Ele
foi o defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem através da atividade
pessoal do aluno.

Sua filosofia da educação foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por
quase todo o mundo. Dewey praticou uma crítica contundente à obediência e submissão até
então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros obstáculos à educação. Através
dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação, pretendia liberar as potencialidades
do indivíduo ruma a uma ordem social que, em vez de ser mudada, deveria ser
progressivamente aperfeiçoada.

Vários aspectos da teoria de Dewey são assimilados a pedagogia do trabalho, seu

discurso apresentava ser bem genérico, ele não questionava as raízes da desigualdade sociais,
mas priorizava o aspecto psicológico da educação. Apesar de suas posições político-
pedagógicas, Dewey construiu idéias de caráter progressista, como o autogoverno dos
estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola
pública e ativa.

Principais obras são: Vida e educação, Democracia, Escola e sociedade e Experiência

e educação. Dewey não aceita a educação pela instrução proposta por Herbart, propondo a
educação pela ação; critica severamente a educação tradicional, principalmente no que se
refere a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. Para Dewey, o conhecimento é uma
atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a experiência. As
idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa
ação. De acordo com os ideais da democracia, Dewey, vê na escola o instrumento ideal para
estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função
democratizadora de igualar as oportunidades. Advém dessa concepção o "otimismo
pedagógico" da escola nova, tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas.

O processo de ensino- aprendizagem para Dewey estaria baseada em:

• Uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se
entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores;
• Alunos e professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no
processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão
sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento,
mais do que os conteúdos formais;
• Uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do
conhecimento.
O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste, por um
lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências que prova, a
experiência educativa torna-se para a criança num ato de constante reconstrução.

LOURENÇO FILHO
"A fim de que a escola, primária ou secundária, possa ter caráter educativo pleno, deverá oferecer
condições e oportunidades para que os alunos organizem a sua conduta para a saúde, a família, o
trabalho, a pátria, a recreação e a religião. Nestes termos se condensam, realmente, todas as modalidades
de possível ação educativa".

M
anoel Bergstrom Lourenço Filho nasceu em 1897 em São Paulo e faleceu no
Rio de Janeiro 1970. Em 1922, comissionado diretor da Instrução Pública,
realizou uma reforma geral do ensino, por solicitação do Governo de Ceará,
considerada um dos movimentos pioneiros da Escola Nova no país.

Sua participação política também merece destaque: presente nas Conferências

Nacionais de Educação de 1927 e 1928, respectivamente em Curitiba e Belo Horizonte,
apresenta suas idéias quanto ao ensino primário e à liberdade dos programas de ensino. Se não
autor, é certamente um dos atores mais importantes do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932.

Lourenço acreditava que a era getulista fosse realmente de modernização. Ou seja, o

governo brasileiro daquele momento lhe pareceu oportuno para reformar a educação.
Também é criticado pelo caráter tecnicista de suas propostas educacionais. Talvez uma
investigação aprofundada sobre esse educador pudesse guindá-lo da posição secundária, em
que costumeiramente parece ser confinado, para um plano de maior destaque.
De fato, a obra de Lourenço Filho sobre a Escola Nova é emblemática. Em 1926, por
exemplo, em resposta ao inquérito acerca do ensino paulista promovido pelo jornal O Estado
de S. Paulo, apresenta com extraordinária clareza e precisão as características do movimento
renovador: "A escola tradicional não serve o povo, e não o serve porque está montada para
uma concepção social já vencida, senão morta de todo... A cultura, bem ou mal, vinha
servindo os indivíduos que se destinavam às carreiras liberais, mas nunca às profissões
normais de produção econômica". Para ele, o papel da escola, principalmente o da escola
primária, era o de adaptar os futuros cidadãos, material e moralmente, às necessidades
vindouras. Busca integrar a criança na sociedade e explica a necessidade da educação escolar
pública e obrigatória, pois a escola deve preparar para a vida real, pela própria vida.
Para ele, "ensinar" é a arte de transmitir conhecimentos e técnicas, ou seja, o ensino é
o processo de inculcação de noções e idéias e, esse papel historicamente coube à escola. Já em
relação à Educação, esta, deveria ser integral, oferecer mais que a instrução, pois cabe a ela
integrar os indivíduos. O caráter educativo pleno da escola estaria no oferecerimento de
condições e oportunidades para que os alunos organizassem a sua conduta para a saúde, a
família, o trabalho, a pátria, a recreação e a religião.
Algumas obras de sua vasta produção
• Educação comparada. São Paulo: Melhoramentos, 1961, 294 p.
• Estatística e educação. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1940, 23 p.
• Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271 p.
• A criança na Literatura Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1948.
• Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1978, 271 p.
• Organização e administração escolar: Um curso básico. São Paulo:
Melhoramentos, 1963, 288 p.
• Psicologia educacional. São Paulo: Melhoramentos.
• Psicologia de ontem e de hoje. São Paulo: Melhoramentos.
• Tendências da educação brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1940, 164 p.
• Testes ABC para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e
escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1969, 200 p. (inclui material para aplicação
dos testes.

Trecho do livro Introdução ao estudo da Escola Nova. Lourenço Filho, (apud

GADOTTI, 2006, p. 242). “Ao invés do ensino passivo, decorrente da filosofia sensualista e
intelectualista de outros tempos, proclama a necessidade de ensino funcional ou ativo,
baseado na expansão dos interesses naturais da criança. Ao invés do nada está na inteligência
que não tive passado pelos sentidos, o nada está na inteligência que nada tenha sido ação
interessada. Ao invés do trabalho individual, de fundo egoísmo, o trabalho em comunidade,
que dê o hábito da cooperação. Ao invés da discriminação de materiais, o ensino em situação
total ou globalizado. Ao invés da escola de ouvir, a escola de fazer, de praticar a vida. Ao
invés da autoridade externa, a reunião de condição que permitiam desenvolver-se, em cada
indivíduo, a autoridade interna: toda educação deve ser uma auto-educação”.

ANÍSIO TEIXEIRA
 "Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as
democracias. Essa máquina é a da escola pública".

A
nísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité (BA), em 12 de julho de 1900, numa
família de fazendeiros. Estudou em colégios jesuítas em Caetité e em Salvador.
Em 1922, formou-se em Ciências Jurídicas e Sociais, no Rio de Janeiro. Com
apenas 24 anos, foi nomeado inspetor geral de Ensino do Estado da Bahia. Em 1928, estudou
na Universidade de Columbia, em Nova York, onde conheceu o pedagogo John Dewey.
Em 1931, foi nomeado secretário de Educação do Rio. Em sua gestão, criou uma rede
municipal de ensino completa que ia da escola primária à universidade. Em abril de 1935,
completou a montagem da rede de ensino do Rio com a criação da Universidade do Distrito
Federal (UDF). Ao lado da Universidade de São Paulo (USP), inaugurada no ano seguinte, a
UDF mudou o ensino superior brasileiro, mas ela foi extinta em 1939, durante o Estado Novo.
Em 1935, perseguido pelo governo de Getúlio Vargas, Anísio refugiou-se em sua
cidade natal, onde viveu até 1945. Nesse período, não atuou na área educacional e se tornou
empresário.
Anísio foi um dos idealizadores da Universidade de Brasília (UnB), fundada em 1961.
Ele entregou a Darcy Ribeiro, que considerava como seu sucessor, a condução do projeto da
universidade. Em 1963, tornou-se reitor da UnB. Com o golpe de 1964, acabou afastado do
cargo. Foi para os Estados Unidos, lecionar nas universidades de Columbia e da Califórnia.
Voltou ao Brasil em 1965. Em 1966, tornou-se consultor da Fundação Getúlio Vargas
(FGV). Morreu em 11 de março de 1971, de modo misterioso. Seu corpo foi encontrado no
poço do elevador de um edifício no começo da Avenida Rui Barbosa, no Rio. A polícia
considerou a morte acidental, mas a família do educador suspeita de que ele possa ter sido
vítima da repressão do governo do general Emílio Garrastazu Medici.
 Principais obras: Educação pública: organização e administração (1935), Educação
não é privilégio (1956), A educação é um direito (1967) e Pequena Introdução à Filosofia da
Educação.
A marca do pensador Anísio era uma atitude de inquietação permanente diante dos
fatos, considerando a verdade não como fato indefinido, mas que se busca continuamente.
Para ele não se aprende só idéias ou fato, mas também atitudes, ideais e senso-crítico, deste
que a escola disponha de condição para exercitá-los. Assim uma criança só pode praticar a
bondade em uma escola onde haja condições reais para desenvolver o sentimento.
“A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua
flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. Esses
têm que honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhe confiam, e só o poderão fazer
transformando-se a si mesmos e transformando a escola”. Anísio, (apud GADOTTI, 2006).

MARIA MONTESSORI
“A criança não pode levar uma vida normal no mundo complicado dos adultos. Todavia é evidente que o
adulto, com a vigilância contínua, com as admoestações ininterruptas, com suas ordens arbitrárias,
perturba e impede o desenvolvimento da criança. Dessa forma, todas as forças positivas que estão prestes
a germinar são sufocadas; e a criança só conta com uma coisa: o desejo intenso de livrar-se, o mais rápido
que lhe for possível, de tudo e de todos”.

M
aria Montessori nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em
medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da
universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem
problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais.
A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a
interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do
Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por
objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o
material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação.
Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade
e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é
desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse desenvolvimento.
Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto ser
determinados. Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos a
sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros
materiais que desenvolveu.
A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição
aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do
desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas
técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino
formal.
 O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo
pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a
estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho
espontâneo do intelecto.
Ela produz uma série de cinco (5) grupos de materiais didáticos:- Exercícios Para a
Vida Cotidiana- Material Sensorial- Material de Linguagem- Material de Matemática-
Material de Ciências
Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas
para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e
espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com
diferentes sons.
O Material Dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material
baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo
confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é
formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de
grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da
subtração, da multiplicação e da divisão.
A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que
exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se
realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.
O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho
assim o exige, a professora não precisa falar alto. Pés e mãos têm grande destaque nos
exercícios sensoriais (não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às
crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.
Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras
e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as
letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática os
materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permite o estabelecimento de
graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.
Os doze pontos do Método Montessori
• Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio
da educação desde Froebel.
• Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
• Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho
intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
• Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo.
Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades
correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
• Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para
alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que
os alcançados sobre os sistemas antigos.
• Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como
recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem
origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
• Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe
espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma
grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina
real.
• Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim,
fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
• Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
• Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura
oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com
grande prazer e alegria.
• Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem
necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e
outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
• O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da
criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as
capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os
componentes emocionais.
Principais obras:

 Pedagogia científica

 A criança e etapas da educação

DECROLY
"A educação deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta à imobilidade que condena a uma escola
passiva é o ensino ativo, que permite ao aluno ou à aluna atuar como o inventor ou o artista, ou seja,
fazendo tentativas - ensaios e erros".

O
vide Decroly nasceu em 1871 e morreu em 1932. Sua obra educacional destaca-se
pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o
caráter global da atividade da criança e a função de globalização do ensino. Foi ao
mesmo tempo educador, psicólogo, médico, universitário.
Suas teorias têm um fundamento psicológico e sociológico e podemos resumir os
critérios de sua metodologia no interesse e na auto-avaliação. Promove o trabalho em equipe,
mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando para a vida. A
ausência de ideais religiosos é uma das características de seu modelo pedagógico.
Sua proposta contém diversos elementos: um método de análise, uma ética e uma
filosofia fortemente impregnadas de cientificismo influenciado pela corrente filosófica
racionalista, especialmente de H. Spencer.
Postulava que a escola, considerada a instituição humana mais elevada, devia
modificar-se de maneira profunda. Sua crítica sobre a escola era bastante severa, já que
segundo ele, não cumpria com seus propósitos e para ele o futuro de um povo dependia da
organização e influência da escola. Para ele, a educação não se constitui em uma preparação
para a vida adulta; a criança deve aproveitar sua juventude e resolver as dificuldades
compatíveis ao seu momento de vida. Desse pressuposto deriva sua proposta de organização
da escola.
Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se especialmente às
crianças das classes primárias. Nesses centros, a criança passava por três momentos:
OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado da técnica
educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno
constantemente. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a
inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança,
levando em conta seus interesses. ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido
pela observação seja entendido em termos de tempo e espaço. EXPRESSÃO: por esse meio a
criança poderia externar sua aprendizagem, através de qualquer meio de linguagem,
integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora.
“Diferentemente de Montessori, que faz experimentar num material educativo
"artificial" e pré-organizado. Decroly incita a criança a utilizar objetos concretos do mundo
real, recorrendo à experiência direta e à intuição". Não havia um programa pré -fixado. Do ato
de comer poderia surgir o estudo da alimentação, a origem dos alimentos, sua classificação, os
preços, o preparo, a produção. E, com a curiosidade infantil e o desenvolvimento das crianças,
surgiriam noções de geografia, história, ciências, redação, desenho, matemática.
Decroly não se esquece de nada que a escola devesse ensinar à criança; o que ele fez
foi transformar a maneira de aprender e ensinar, adequando-as à psicologia infantil. Os
exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com
materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus
interesses. Contrariamente à Montessori, Decroly estimula o uso pela criança de objetos
concretos, do mundo real, recorrendo à experiência direta e à intuição. Como Claparède,
concedeu amplo espaço ao jogo.
Algumas críticas feitas às concepções pedagógicas aqui expostas apontam que as
necessidades básicas postuladas por ele, são as dos adultos, e não a das crianças. E ainda, a de
que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de conhecimentos
predeterminados, pois, os centros de interesse, apenas fariam uma reorganização dos
conhecimentos contidos nas matérias escolares, apesar de proporem atividades que vão do
empírico ao abstrato e também que deixa de lado a realidade sócio-econômica e cultural em
que as crianças estão imersas. Alguns autores consideram que o projeto decroliano baseou-se
nas preocupações da classe intelectual dirigente de seu tempo: este contexto cultural, social,
econômico, político e ideológico constituíram a fundamentação de onde surgiram as bases de
quem fundou em 1907, em Bruxelas, a escola de L'Ermitage, com o lema " a escola por e para
a vida".

HENRI WALLON
“só podemos entender as atitudes da criança se entender o trama do ambiente no qual está inserida".

H
enri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a
aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia
pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as
revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte
da Europa e, em especial, a França.
Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas
deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um
período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O
último livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação
com o partido até o final da vida. Em 1948, cria “a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que
ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de
pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.
Faleceu em 1962.
Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos
epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do
pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto,
considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no
qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado
fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.
Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que está todo o tempo em
comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.
 Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criança. Podendo se: Impulsivo-emocional, Senso-moto,
Personalismo, Categorial.
Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Destacava-se na teoria de
Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor
procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante
disposição em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se
propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese
da pessoa e Piaget a gênese da inteligência. Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude
de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e
medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a
neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao
seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta
metodologia permite conhecer a criança em seu contexto.
Wallon deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da
inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e
reformular os seus problemas.

CÉLESTIN FREINT
 "Se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças".

C
élestin Freinet (1896 - 1966) Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul da
França, o professor primário não chegou a concluir seus estudos na Escola Normal
de Nice. Com o início da 1ª Guerra, alistou-se e participou dos combates. Em 1920,
iniciou a carreira docente, construindo os princípios de sua prática. A educação, a seu ver,
deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Faleceu em 1966. Foi um
importante educador francês. Para ele o ensino deve basear-se em atividades práticas, como o
uso da tipografia para a aprendizagem da leitura e escrita, a correspondência escolar e o
«texto livre» no qual as crianças expressam o que sentem. Os alunos compõem os seus textos,
discutindo-os e editando-os em grupo, produzindo jornais que são trocados com outras
escolas por correio. Os textos assim obtidos substituem os manuais escolares tradicionais que
muitas vezes muito pouco digo aos jovens estudantes. A correspondência escolar forma
amizades com alunos de outras escolas, sendo pretexto para visitas.
As visitas escolares seriam praticadas por Freinet, bem como por outros educadores
inovadores do seu tempo. Célestin Freinet pode ser considerado mais um dos elementos do
movimento pedagógico conhecido por "Escola Nova", que teve em Faria de Vasconcelos o
seu mais conhecido pedagogo português. No nosso país, Álvaro Viana de Lemos
correspondeu-se com Freinet e introduziu a imprensa na escola. Outros educadores como
Maria Amália Borges, Maria Isabel Pereira, ou Sérgio Niza, que organizou um Município
Escolar em Évora (inspirando-se em António Sérgio), bem como Rui Grácio, contribuíram
decisivamente para a organização do Movimento da Escola Moderna. O contributo da obra
pedagógica de Célestin Freinet para a história da educação é assim enorme, mesmo em
Portugal. A noção de criança como ser da mesma natureza do adulto, contrária a imposições
autoritárias, a consideração do respeito que exige para a renovação da escola e da vivência
democrática para a construção da democracia, são fatores cruciais na sua pedagogia. Freinet
praticava a auto-avaliação, a auto-correcção, o plano de trabalho e a execução do livro da
vida, caderno no qual os alunos registravam os acontecimentos do ano escolar. Este autor foi
um grande prático, da prática passou à teorização. A sua vida e obra merecem uma lembrança
permanente por parte de educadores, professores e formadores
A base da pedagogia em três grandes idéias de freinet: Educação para o trabalho;
Desenvolvimento das possibilidades/habilidades de cada criança; Trabalho cooperativo:
Ao lado da pedagogia do trabalho e do êxito, Freinet propôs uma pedagogia do bom
senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento,
teoria e prática. A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: cooperação,
comunicação, documentação e afetividade.

Algumas de suas obras:

 A Pedagogia do Bom Senso Editora Martins Fontes C. Freinet
 A Educação do Trabalho Celestin Freine t Editora Martins Fontes
 O Método Natural II A aprendizagem do desenho Celestin Freinet Editorial estampa
 Para uma escola do povo Celestin Freinet Lisboa Editorial

JEAN PIAGET
 "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do
respeito recíproco".

J
ean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a
segunda metade do século XX. Ele criou um campo de investigação que denominou
epistemologia genética – centrada no desenvolvimento natural da criança. Educar, para
ele, é estimular a procura do conhecimento. Com Piaget, ficou claro que crianças não
raciocinam como adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da
maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante assimilação e acomodação. O primeiro
consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Já a
acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo
externo. Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo:
sensoriomotor que vai até os 2 anos; pré-operacional (2 aos 7 anos) que se caracteriza pelo
surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de
símbolos; operações concretas (7 aos 11/12 anos), que tem como marca a aquisição da noção
de reversibilidade das ações; e as operações formais, por volta dos 12 anos, onde inicia a
idade adulta.
A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos cuidadosamente a
maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a
natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a
epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui. Piaget
formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de
raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e
formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como
os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica
tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser
preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele
forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais
atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
Algumas de suas obras publicadas no Brasil:

1. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
360p.
2. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
1974.
3. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971.
110p.
4. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do desenvolvimento.
Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
5. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker e
Tania B.I. Marques. Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993. Traduzido de:
Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood. Human Development, v. 15,
p. 1-12, 1972.
6. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
7. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. Rio de Janeiro:
Fundo de Cultura, 1959. 307p.
8. A Noção de Tempo na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, (s.d.).
9. A Origem da Idéia do Acaso na Criança. Rio de Janeiro: Distribuidora Record, (s.d.).

LEV S. VYGOSTSKY
V
Ygotsky nasceu em 1869, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e
nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,
viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua
teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos
pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano coloca que o cérebro é a base
biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores
(por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua
relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos
voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de
aprendizagem.
Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação.
 Segundo Vygotsky existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados
por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é
capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a
mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o
potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior
para a criança.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de
mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é
apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações
intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da
própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações
interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem.
Para ele o professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de
situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.
Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto
ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino
deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a
internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o
desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do
aprendizado.
 Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação
social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky
destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, sendo chamado de socio-interacionista, e não apenas de interacionista como
Piaget.
Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de origem
biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da
interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual.
Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem
com o meio.
Foram publicados apena dois livros de Vygotsky:
 A formação da mente
 Pensamento e linguagem

CARL ROGERS
 “Quando o facilitador é uma pessoa real, se apresenta tal como é, entra em relação com o aprendiz, sem
ostentar certa aparência ou fachada, tem muito mais probabilidade de ser eficiente. Isso significa que os
sentimentos que experimenta estão ao seu alcance, estão disponíveis ao seu conhecimento, que ele é capaz
de vivê-los, de fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comunicá-los”

C
arl Rogers nasceu em Chicagoem 1902. Formado em História e Psicologia, aplicou
à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30
anos. No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto
com as idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus
principais representantes.
Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em
educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém,
precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção
facilitadoras.
O rogerianismo na educação aparece como um movimento complexo que implica uma
filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma
tecnologia educacional e uma ação política. Ação política, no sentido de que, para
desenvolver-se uma educação centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição -
escola- mudem.
A terapia Carl Rogers se define como centrada no cliente, porque cabe a ele a
responsabilidade pela condução e sucesso do tratamento. A tarefa do professor é facilitar o
aprendizado que o aluno conduz a seu modo. O objetivo do professor é permitir que seus
alunos se tornem pessoas “plenamente funcionais”, ou seja, saudáveis. As principais marcas
dessa funcionalidade são a abertura a novas experiências, a capacidade de viver o aqui e o
agora, a confiança nos próprios desejos e intuições, a liberdade e a responsabilidade de agir e
a disponibilidade para criar. Para que o professor seja capaz de exercer seu papel, três
qualidades são requeridas: congruência – ser autêntico com o aluno; empatia – compreender
seus sentimentos; e respeito. No campo da educação, sua atenção recaiu sobre a relação
aluno-professor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de hierarquia.
Avaliações, recompensas e punições estão excluídas, exceto na forma de auto-avaliação.
Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não significa abandonar os alunos, mas dar
apoio para que caminhem sozinhos.
A grande crítica à teoria de Rogers é feita pela utopia que ela implica, sua teoria é
idealista, da corrente também denominada de romântica, irrealizável para seus críticos.
Porém, na obra rogeriana são notáveis os seguintes aspectos: o desejo de mudança, a intenção
de realização de algo concreto e a preparação da opinião pública para as mudanças possíveis.
Principais obras:
 Tornar-se pessoa e De pessoa a pessoa

EMÍLIA FERREIRO
 “Não são as letras que se pronuncia de certa maneira; são as palavras que se grafam”

E
milia Ferreiro psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu
doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao
contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky,
Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na
Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações
Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México.
Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos
60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de
psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu
um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi,
Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.
No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador
da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao
educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de
doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em
2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras
reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das
crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo
que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese
de que tanto se podem ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas
crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor
contato com material escrito.
 O processo de construção da escrita
 Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da
reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que
vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus
rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua
própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a
escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

 Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas
diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras
que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas
exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre
elas, (não podem ser repetidas).

 Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada
corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de
grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade
mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível,
trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever
palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são
necessários pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

 Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito

que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança (o número mínimo
de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure
soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as
partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

 Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de

que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e
que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser
pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma
regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a
representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham
exercitado.

As ações educativas tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a
concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala. Desse modo, é bastante
lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de
uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente:
• Aos aspectos gráficos da escrita
• Ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição
• À qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos
caracteres
• Desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento
do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e
visual.

 Para Emília Ferreiro o uso de cartilhas na alfabetização é obsoleto, pois a criança

já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola. É a partir
desses estágios de conhecimento que o educador deve desenvolver sua prática
pedagógica.

Principais obras:
 Las procesos constructivos de apropriación de la escriyura (1982).

 Psicogênese da língua escrita, Alfabetização em processo (1986).

REFERÊNCIAS
GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. Série Educação. 8ªed. São Paulo.
Editora Ática, 2006

<http://www.folhadirigida.com.br/htmls/hotsites/suplemento_2007/Cad_02/Pag_16.html>

<http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%B3crates>

<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0174/aberto/mt_72479.shtml>

<http://www.culturabrasil.org/rousseau.htm>

<http://www.centrorefeducacional.com.br/pestal.html>

<http://www.prossiga.br/anisioteixeira/indexa.htm>

<http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=5614>