Referncia:

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interao social. In:
LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produo textual;
Alternativas de renovao. Pelotas: Educat, 1999. p. 13-37. (disponvel em:
http://www.leffa.pro.br/perspec.htm) acessado em 09/11/04.

Perspectivas no estudo da leitura

Texto, leitor e interao social
Vilson J. Leffa, UCPEL

INTRODUO

A pretenso deste trabalho oferecer uma viso panormica do fenmeno cognitivo/social

da leitura, com nfase no processo da construo do sentido. Para fins de organizao do texto,
tenta-se classificar as diferentes linhas tericas que tratam da leitura em trs grandes abordagens:
(1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da perspectiva do texto, onde a construo do
sentido vista basicamente como um processo de extrao; (2) as abordagens descendentes, com
nfase no leitor e que descrevem a leitura como um processo de atribuio de significados; e,
finalmente, (3) as abordagens conciliadoras, que pretendem no apenas conciliar o texto com o
leitor, mas descrever a leitura como um processo interativo/transacional, com nfase na relao com
o outro.
A pretenso maior tentar reunir tudo isso num nico captulo e produzir um texto til. A
necessidade de ser econmico nos obrigar, s vezes, ao uso de algumas metforas, principalmente
quando tratamos das relaes entre o texto e o leitor. Assim, vemos o texto como uma rede
colocada na base do processo, pretensamente protegendo o leitor na eventualidade de uma queda;
acima do texto, vemos o leitor, pairando em algum lugar do espao, assumindo riscos maiores ou
menores nas suas evolues, com maior ou menor grau de confiana na segurana da rede. Mostrar
que o leitor no est sozinho diante do texto, mas faz parte de uma comunidade consumidora de
textos, o objetivo maior deste trabalho.
Descer rede do texto a parte mais perigosa deste projeto, com a descrio de detalhes no
muito agradveis. Trata-se, porm, de uma incurso necessria. Muito do que acontece em nossa
mente quando lemos est abaixo da superfcie da conscincia, onde as tarefas so executadas de
modo extremamente rpido e automtico, no que se convencionou chamar de processamento em
paralelo. Trabalha-se com muitas hipteses e poucas certezas neste nvel mais profundo, mas um
ponto de partida necessrio, principalmente por compor a imensa base inconsciente do que
poderamos chamar de iceberg da leitura.
Acima do texto, portanto, est o leitor. Quando, na teoria da leitura, pe-se a nfase no leitor,
concentra-se basicamente em algo que acontece na mente desse leitor. A construo do significado
no feita a partir do texto, num processo de extrao, mas a partir do leitor, que no extrai do, mas
atribui ao texto um significado. Poderamos dizer que um processo ilusoriamente consciente de
compreenso do texto. O leitor pode ter conscincia de estar fazendo uma coisa
vendo, por
exemplo, um determinado significado no texto
quando na realidade pode estar fazendo outra:
atribuindo um significado, que segundo um outro leitor pode ou no estar presente no mesmo texto
(definindo aqui, cautelosamente, a iluso como a discordncia entre o que um leitor v e outro no).
Finalmente, no fim do processo, temos a presena do outro. O encontro do outro na leitura
pode levar algum tempo. H aprendizes do ofcio, leitores de triste figura, que ficam presos s
grades do texto ou do mundo individual que construram e so incapazes de se libertar. Outros, no

entanto, partem para a busca e chegam, mais cedo ou mais tarde, ao momento da revelao. Na rea
da literatura, a revelao pode ser precedida de vrios indcios, de encontros ocasionais e troca de
olhares com o autor do texto, at chegar aquelas noites em claro que se passa na companhia de um
livro. Na rea acadmica, a revelao d-se pela aprendizagem das regras de convivncia de um
grupo social, geralmente composto de um grupo de pessoas interessadas num determinado assunto
o que Swales (1990) chama de comunidade discursiva. A leitura deixa de ser um encontro
furtivo com o texto ou consigo mesmo para ser um encontro permanente com o outro. O leitor passa
finalmente da categoria de excludo para a de participante.
O que se pretende descrever a leitura como um processo de interao. Parte-se do princpio
de que para haver interao necessrio que haja pelo menos dois elementos e que esses elementos
se relacionem de alguma maneira. No processo da leitura, por exemplo, esses elementos podem ser
o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na
mente do leitor, como conhecimento de mundo e conhecimento lingstico, ou ainda, o leitor e os
outros leitores. No momento em que cada um desses elementos se relaciona com o outro, no
processo de interao, ele se modifica em funo desse outro. Em resumo, podemos dizer que
quando lemos um livro, provocamos uma mudana em ns mesmos, e que essa mudana, por sua
vez, provoca uma mudana no mundo.
A opo pela abordagem interativa, neste trabalho, leva tambm em considerao aspectos
que poderamos chamar de psicolgicos, pedaggicos e necessrios para a teoria da leitura. Entre
os aspectos psicolgicos est a tradio interativa na explicao da aprendizagem, em geral, e da
compreenso, em particular
destacando-se, entre outros, a percepo do mundo atravs de
categorias, segundo Kant, os processos de acomodao e assimilao de Piaget (1971), o papel do
conhecimento prvio na memria, demonstrado por Bartlett (1932), a idia de Wittgenstein de que
compreender relacionar, bem como as inmeras experincias realizadas pelos pesquisadores da
Teoria de Esquemas (Ex.: Rumelhart, 1981)
demonstrando a importncia dos mecanismos de
interao entre o conhecimento antigo e os dados do texto. Na pedagogia da leitura, tambm, o
pressuposto interativo perpassa diferentes linhas tericas, desde abordagens psicolingsticas (Ex.
Leffa, 1996a), at propostas voltadas para as questes de gnero (Ex.: Motta-Roth, 1998) e para os
aspectos sociais da leitura (Ex.: Moita Lopes, 1996).
O argumento mais forte, no entanto, pelo uso aqui da abordagem interativa o pressuposto de
que ela necessria para uma explicao adequada e completa da leitura. Essa explicao deve
envolver no apenas aspectos essenciais do texto, do leitor e da comunidade discursiva em que o
outro est inserido, mas tambm de que modo esses aspectos se autoinfluenciam. A abordagem
interativa, na medida em que perpassa diferentes linhas tericas, permite o estudo dos vrios
elementos que compem a leitura, de maneira distribuda e equilibrada, evitando a centralizao
num nico foco de interesse.
Ao examinar o processo da leitura de trs perspectivas bsicas
o texto, o leitor e a
comunidade
no se parte de elementos isolados para a anlise do processo, mas de perspectivas
diferentes, onde, independente da focalizao dada num determinado momento, mantm-se a viso
dos outros aspectos. Olha-se a leitura primeiramente sob a perspectiva do texto, depois do leitor e
finalmente da comunidade discursiva, descrevendo-se cada uma dessas perspectivas no como
pontos de vista fixos mas dinmicos, em mudana constante, medida em que interagem durante o
processo extremamente complexo da leitura.

A PERSPECTIVA DO TEXTO

Historicamente pode-se dizer que h na teoria da leitura um movimento, que vai de uma
nfase inicial no texto, passa depois para uma nfase no leitor e chega-se finalmente a uma nfase
no contexto social. um movimento de complexidade crescente. O estudo do texto pode ser

relativamente simples (e o foi historicamente) focalizando questes como a freqncia de palavras e

organizao sinttica da frase. A nfase no leitor j envolve uma complexidade maior, considerando
no apenas o que acontece durante a leitura, mas tambm a experincia de vida que antecede o
encontro com o texto. Finalmente, a nfase no contexto social procura examinar a leitura como um
fenmeno social restrito a determinadas comunidades e sujeito s suas normas, regras e restries.
Falar do texto quando se fala de leitura de certa maneira falar do passado, embora pesquisas
recentes em determinadas reas (i. e. inteligncia artificial, lingstica textual) tem reavivado o
interesse no seu estudo. Na inteligncia artificial, temos os estudos sobre anfora (ex. Mitkov,
1999), ambigidade lexical (ex. Justeson; Katz,1995) e segmentao textual (ex. Stefanini, 1993).
Na lingstica textual, podemos citar, entre tantos outros, os estudos sobre sinalizadores lexicais
(ex. Arajo, 1996), organizao retrica (Ex. Meurer, 1997), repetio lexical (ex. Hoey, 1991)
Mas foi no passado, principalmente nas dcadas de 50 e 60 nos Estados Unidos, que a
perspectiva do texto predominou nos estudos da leitura. Buscava-se, nessa poca a invisibilidade
do texto, combatendo-se com rigor toda e qualquer opacidade. O que se queria era que o texto,
visto como um intermedirio entre o leitor e o contedo, fosse transparente, mostrando o contedo
da maneira mais clara possvel. A proposta de Anatole France
"primeiro a clareza, depois a
clareza e, por fim, a clareza" era o lema da poca. O resultado dessa preocupao foi a enorme
popularidade das frmulas de inteligibilidade ("readability formulae"), das antologias bsicas
("basal readers"), e, no ensino da segunda lngua, dos livros de textos simplificados. Segundo Leffa:
O texto inteligvel era aquele que apresentava um vocabulrio comum, medido pelo critrio de
extenso da palavra e uma estrutura simples, medida pelo critrio do tamanho da frase. Como em
ingls as palavras mais freqentes e comuns da lngua so geralmente monossilbicas, foi fcil criar
frmulas relativamente simples que eram capazes de avaliar sem grande esforo o grau de
inteligibilidade de um texto (Dale & Chall, 1948; Flesch, 1951; Fry 1968). O pressuposto bsico era
de que mesmo conceitos complexos podiam ser expressos em linguagem simples, usando
vocabulrio comum, frases curtas e a voz ativa do verbo (Leffa, 1996b, p. 144).

Na escola os livros didticos e paradidticos eram preparados para cada srie do ensino
primrio e secundrio, seguindo rigorosamente as frmulas de inteligibilidade, com as fronteiras
bem delimitadas, no se permitindo, portanto, qualquer sobreposio de uma srie para outra. Fora
da escola, onde no era possvel a estratificao, buscava-se um leitor universal, de competncia
genrica, forosamente nivelando-o por baixo. Para atingir a esse leitor, artigos e livros j
publicados eram reescritos
com maiores ou menores recortes e condensaes
e republicados
em linguagem mais simples, s vezes com grande sucesso, como atestam as grandes tiragens, na
poca, do Reader's Digest, traduzido para o portugus como Selees do Reader's Digest. A escolha
do vocabulrio e das estruturas sintticas ficava restrita quilo que era julgado do conhecimento do
leitor, cuidando sempre para jamais exp-lo a uma palavra ou frase que lhe fosse estranha. O que se
buscava era adaptar o texto ao leitor, respeitando suas limitaes; a falta de proficincia em leitura
era um direito do leitor.
Embora houvesse alguma preocupao com a contextualizao no ensino do vocabulrio e frmulas
simplistas baseadas apenas nas estatsticas de freqncias de palavras j fossem condenadas (Flesch,
1946), a idia predominante era de que o grau de compreenso alcanado pelo leitor dependia das
caractersticas do texto. A resposta dada por Flesch (1953) em seu famoso livro Why Johnny can't
read (Por que Joozinho no sabe ler) era de que Johnny no sabia ler porque os textos eram, de um
modo geral, muito mal escritos (Leffa, 1996b, p. 145).

Ao tentar extirpar o texto de qualquer estranhamento, lexical ou sinttico, visava-se no

apenas deix-lo transparente e cristalino para o leitor
qualquer leitor
mas partia-se, tambm,
do pressuposto de que o texto deveria ser processado na sua totalidade. A leitura no era vista
como um processo seletivo, onde o leitor busca no texto, de modo ativo, as informaes que lhe

interessam, mas um processo passivo, onde tudo importante, cada frase e cada palavra. Devido
transparncia do prprio texto, que de to familiar se torna invisvel, o processamento se d de
modo total e inconsciente, j que conscientemente no seria possvel processar tanta informao.
O aspecto mais importante da leitura, nesta perspectiva textual, a obteno do contedo que
subjaz ao texto. O contedo no est no leitor, nem na comunidade, mas no prprio texto. Da que
a construo do significado no envolve negociao entre o leitor e o texto e muito menos
atribuio de significado por parte do leitor; o significado simplesmente construdo atravs de um
processo de extrao. Tudo est no texto, mas separado em duas camadas: uma camada profunda,
que o contedo a ser acessado pelo leitor, e uma camada superficial, que recobre o contedo,
mostrando-o com maior ou menor clareza, dependendo justamente de sua transparncia. Como na
imagem de Thoreau, o texto o vidro que protege a paisagem numa pintura. Ler extrair esse
contedo, e a leitura ser tanto melhor quanto mais contedo extrair.
O processo que o leitor poder usar para extrair esse significado no faz parte dos interesses
da leitura sob a perspectiva do texto. O processo da compreenso, por no poder ser explicado
empiricamente, visto simplesmente como uma caixa preta
um processo mais ou menos
mgico, a que Gough (1972) deu o nome de Merlin, descrevendo-o como um PWSGWTAU (Place
Where Sentences Go When They Are Understood / Lugar Onde as Sentenas Vo Quando Elas So
Compreendidas) .
A leitura vista como um processo ascendente ("bottom-up" em ingls), fluindo do texto
para o leitor. , portanto, um processamento ativado pelos dados ("data-driven" em ingls), onde as
atividades executadas pelo leitor so determinadas pelo que est escrito na pgina. Na medida em
que ler extrair significados, um mesmo texto produz sempre os mesmos significados, pelo menos
em leitores de um mesmo nvel de competncia. O mais competente pode ditar o significado ao
menos competente, incluindo a situao tpica de sala de aula, onde o texto significa aquilo que o
professor diz que ele significa.
Para obter outros significados preciso ler outros texto, justificando um pensamento de
Fulton Sheen, autor de vrios livros de no-fico na dcada de 60: "Quando todos lem a mesma
coisa, ningum sabe nada". No s todos que lem as mesmas coisas sabem as mesmas coisas, mas
tambm todos lem tudo do mesmo jeito. Produto e processo so os mesmos. O que caracteriza a
leitura a linearidade, representada por um movimento uniforme dos olhos, consumindo o texto da
esquerda para a direita e de cima para baixo (em lnguas como o portugus e o ingls), sem recuos
e sem saltos para a frente.
A capacidade de reconhecer as letras e as palavras considerada essencial, enfatizando-se
assim o processamento de baixo nvel. Ler basicamente decodificar, palavra que na teoria da
leitura significa passar do cdigo escrito para o cdigo oral. Uma vez feita essa decodificao,
chega-se supostamente sem problemas ao contedo. Embora descartada pela maioria dos
pesquisadores como um estgio intermedirio e necessrio para a compreenso, a decodificao (ou
recodificao) ainda vista por muitos como um aspecto fundamental da leitura, pelo menos numa
fase inicial de desenvolvimento da conscincia fonolgica (Adams, 1996; Goswami, 1998).
A habilidade no reconhecimento de palavras outro aspecto da perspectiva ascendente do
texto que tem permanecido nos debates sobre a importncia do vocabulrio na compreenso. A
argumentao bsica de que numa anlise componencial das diferentes habilidades ou fontes de
conhecimento do leitor, a competncia lexical o fator crtico da compreenso, suplantando todos
os outros componentes, incluindo conhecimento do tpico, domnio da estrutura discursiva,
capacidade de sntese e estratgias de monitorao (Grabe, 1991). A conexo entre conhecimento
do vocabulrio e compreenso de leitura vista no apenas como uma correlao positiva (todas as
demais condies sendo iguais, o leitor que possuir um vocabulrio maior compreende melhor um
texto), mas como uma relao de causa e efeito (o leitor que aumentar seu vocabulrio aumentar
automaticamente a compreenso do texto, todas as demais condies sendo iguais). (Como
veremos adiante, h um diferena importante entre correlao positiva e relao de causa e efeito
que precisa ser explicada)

Mesmo as abordagens interativas, que consideram tanto os aspectos ascendentes, com base
no texto, como os aspectos descendentes, com base no leitor, privilegiam a orientao ascendente
com nfase em habilidades de reconhecimento de palavras (Grabe, 1991). Mas so os estudos sobre
o movimento dos olhos na leitura, conforme levantamento feito por Chun & Plass (1997), que
parecem oferecer o suporte maior, mostrando dois aspectos interessantes. Primeiro, tanto os leitores
principiantes como os leitores mais proficientes processam praticamente todas as palavras do texto,
de modo menos ou mais automtico, dependendo justamente do grau de proficincia. Segundo,
contrariando o mecanismo de previso
proposto por Smith (1994), Goodman (94) e outros
a
grande maioria das palavras so reconhecidas antes que as informaes contextuais possam
influenciar o acesso lexical.
CRITICAS PERSPECTIVA TEXTUAL

A perspectiva do texto na leitura tem suscitado inmeras crticas ao longos dos anos por trs
razes principais: (1) nfase no processamento linear da leitura, (2) defesa da intermediao do
sistema fonolgico da lngua para acesso ao significado e (3) valorizao das habilidades de baixo
nvel, como o reconhecimento de letras e palavras. Resumidadmente:
Pelo pressuposto do processamento linear, o significado extrado seqencialmente do texto,
da esquerda para a direita, de cima para baixo, pgina aps pgina. O principal defensor dessa teoria
foi Gough, em seu famoso artigo de 1972, com mais de 25 pginas e que se intitulava "Um segundo
de leitura"
onde descreve em detalhes o que entende, ou entendia na poca, constituir o processo
da leitura: laboriosamente seqencial. A principal crtica que se pode fazer citar o prprio Gough.
Como as idias no parecem ser o produto de um homem mas de uma poca, Gough, em poca
posterior, refutou o que tinha escrito, num ps-escrito curto que iniciava dramaticamente com a
frase The model is wrong/O modelo est errado (Gough, 1985). O que to laboriosamente tinha
construdo com um artigo, destrura com uma nota.
O processamento linear, tem sido questionado tanto na teoria como prtica da leitura. Na
prtica pode-se argumentar que h diferentes tipos de leitura para atender a diferentes objetivos,
apenas eventualmente implicando extrao linear de significados. No se l um dicionrio da
mesma maneira que se l um romance, como no se l um jornal da mesma maneira que se l um
manual de instrues para montar um aparelho ou um texto para preparar uma prova de matemtica.
Cada suporte textual (lista de compras, formulrio, cheque, nota fiscal, etiqueta, etc.) pode
implicar um processamento diferente. Um suporte que parece demonstrar na prtica e em escala
maior a substituio da leitura linear pela leitura aleatria o hipertexto. Se em outros suportes a
trajetria do leitor mais subjacente e de observao mais difcil, no hipertexto a trajetria deixa
um rastro visvel e eloqente das possibilidades de diferentes caminhos. Cada caminho seguido
por cada leitor ao longo de diferentes links so diferentes leituras
ficando mais difcil argumentar
que o significado est no texto. Ainda que fisicamente seja o mesmo texto, cada trajetria feita por
cada leitor sobre o mesmo texto constitui um texto diferente. No s deixa de existir uma leitura
nica; o texto nico, linear e seqencial, desdobrando-se da esquerda para a direita e de cima para
baixo, pgina aps pgina, tambm no existe.
A leitura como um processo linear/ascendente tambm tem srios problemas para se sustentar
teoricamente. Um dos pressupostos da abordagem de que o acesso ao significado das palavras na
leitura d-se por intermediao do sistema fonolgico da lngua, isto , o leitor s entende o que leu
depois de pronunciar a palavra, mentalmente ou no. Experincias feitas com diferentes leitores,
usando os exemplos do Quadro 1, mostram, no entanto, que eles levam mais tempo para entender o
que est escrito na coluna A (80o, 20ver, 10pota) do que na coluna B (Oi, tentao; Vim te ver;
Dspota), sendo que alguns leitores nem mesmo conseguem perceber a brincadeira sem ver a
coluna B.

O mesmo acontece tambm em relao aos exemplos seguintes, ainda que de modo menos
dramtico. Os erros de grafia, embora no interfiram de modo algum na pronncia das palavras,
interferem na compreenso, causando pelos menos um pequeno rudo na comunicao. Se os
leitores precisassem pronunciar as palavras, mesmo mentalmente, para entenderem o que lem, a
diferena no deveria existir.
Finalmente, h os inmeros casos de surdos de nascena que aprenderam a ler, sem jamais
terem ouvido uma palavra. Mais uma vez parece comprovado que o acesso ao significado na
leitura, ao menos com leitores proficientes, d-se diretamente da imagem grfica ao significado.

Quadro 1

Intermediao fonolgica

A
80o!
20ver.
10pota!
Ele houve o que digo.
a cesta vez!
Cem sinto, cinto muito!

B
Oi, tentao!
Vim te ver.
Dspota!
Ele ouve o que digo.
a sexta vez!
Sem cinto, sinto muito!

Os estudos feitos com os movimentos dos olhos podem ser questionados por pesquisas,
principalmente nas tarefas de deciso lexical na psicolingstica, onde se mostra a importncia do
contexto no reconhecimento de palavras. Quando o sujeito l a palavra mdico, depois de
enfermeira tem um acesso mais rpido ao significado do que quando l a mesma palavra
mdico precedida de uma outra, com a qual no compartilha nenhum trao semntico.
Um argumento mais forte em favor do processamento ascendente da leitura tem sido a alta
correlao existente entre compreenso de leitura e reconhecimento de vocabulrio; todas as outras
condies sendo iguais, quem tem um vocabulrio maior entende melhor um texto. Em outras
palavras, parece haver uma relao de causa e efeito entre quantidade e qualidade; quanto maior o
vocabulrio, melhor a compreenso. Mas tambm aqui parece haver problemas. Se a relao de
causa e efeito realmente existisse, o ensino do vocabulrio deveria garantir uma melhor
compreenso do texto, mas isso nem sempre acontece, conforme comprovam inmeros estudos j
realizados (ex. Anderson & Davison, 1986)). Na verdade no se trata de uma relao causal, mas de
uma correlao casual, meramente acidental. No o conhecimento do vocabulrio que melhora a
compreenso, mas uma outra ou outras variveis associadas ao vocabulrio. Essas variveis
associadas podem ser, por exemplo, a capacidade de identificar o contexto, acionar o conhecimento
de mundo relevante, estabelecer conexes com diferentes partes do texto. A causa da melhor
compreenso do texto estaria, assim, no no domnio do vocabulrio, mas na presena dessa
varivel. No h espao aqui para se entrar em detalhes, mas imagine-se, a ttulo de ilustrao,
quantas relaes intra e intertextuais o leitor precisa fazer, alm do conhecimento de vocabulrio,
para entender e apreciar o significado de um cartaz de uma pea teatral que tem por ttulo e
subttulo os seguintes dizeres: "Prisioneiros da Balana; uma comdia de peso".
A idia de que o texto contm o significado apresenta tambm problemas quanto sua
capacidade de gerar diferentes significados. Como o significado est no texto, o nmero de
significados possveis tem que ser fixo, qualquer coisa entre 1 e um nmero superior a 1, supondo
que no exista um texto com 0 significados. O ato da leitura, nesta perspectiva do texto, pressupe
que para haver compreenso necessrio que cada leitor em cada leitura acione exatamente os
mesmos significados na mesma variao de possibilidades.
A experincia que temos com a leitura no dia a dia mostra que isso no verdadeiro e nem
possvel. No s leitores diferentes, mas at o mesmo leitor em leituras e releituras do mesmo texto,
pode acionar diferentes significados. A notcia de um acidente envolvendo um amigo ntimo, por

exemplo, pode produzir um efeito de sentido muito diferente do que produziria a mesma notcia
com desconhecidos.
A PERSPECTIVA DO LEITOR

Enquanto que na perspectiva textual da leitura, a construo do sentido d-se de modo

ascendente, acionada pelos dados do texto, na perspectiva do leitor, o sentido construdo de modo
descendente, acionado pelos conceitos ("concept-driven", em ingls). Esses conceitos esto
baseados na experincia de vida do leitor, anterior ao seu encontro com o texto, e envolvem
conhecimentos lingsticos, textuais e enciclopdicos, alm de fatores afetivos (preferncias por
determinados tpicos, motivao, estilos de leitura, etc.).
Os conhecimentos lingsticos incluem principalmente as habilidades de baixo nvel,
envolvendo a conscincia fonolgica, o mapeamento do sistema sonoro ao sistema ortogrfico da
lngua, alm do conhecimento sinttico e semntico. Ainda que reconhecido como necessrio para
a leitura e descrito com detalhes por Goodman (1973), o conhecimento lingstico, talvez por ter
sido exaustivamente abordado pelas teorias anteriores com nfase no texto, no mereceu muita
ateno nas abordagens descendentes.
O conhecimento textual, com nfase na estrutura formal do texto, despertou um interesse
maior. Pesquisas da poca demonstraram que crianas com conhecimento de gramtica de histria
("story grammar"), adquirido em casa atravs da leitura de estrias feita por seus familiares, tinham
mais facilidade na compreenso de leitura (Allen &Mason, 1989). O fato de j estarem
familiarizadas com os traos formais das histrias infantis ("Era uma vez", "E foram felizes para
sempre", etc.) desenvolvia-lhes a sensibilidade para a estrutura esquemtica da narrativa, antes
mesmo de terem aprendido a ler.
Foi o conhecimento enciclopdico, no entanto, com nfase na experincia de vida, que
despertou a ateno maior dos pesquisadores. A idia de que nas vivncias do dia a dia, o leitor
vai construindo uma representao mental do mundo, resumindo, agrupando e guardando o que
acontece num arquivo mental que podemos chamar de memria episdica. essa memria
episdica que ele aciona quando inicia a leitura de um texto, buscando os episdios relevantes e
desse modo construindo a compreenso do texto. O que o texto faz, portanto, no apresentar um
sentido novo ao leitor, mas faz-lo buscar, dentro de sua memria, um sentido que j existe, que j
foi de certa maneira construdo previamente.
O uso dessas diferentes fontes de conhecimento (lingstico, textual e enciclopdico) envolve
um processamento que no de extrao mas de atribuio de sentido. Esse processamento do texto
no feito de modo linear, da esquerda para a direita, mas atravs de amostragem, com a
participao ativa do leitor que elabora e testa hipteses sobre as amostras obtidas, confirmando-as
ou rejeitando-as. A perspectiva da leitura como atribuio de sentido, envolve alguns pressupostos
bsicos, entre os quais podemos destacar os seguintes:
Ler usar estratgias
Ler envolve a capacidade de avaliar e controlar a prpria compreenso, permitindo, a
qualquer momento, a adoo de medidas corretivas. Se for perguntado durante a leitura, o leitor
dever ser capaz de dizer se est ou no compreendendo o texto, de identificar os problemas
encontrados e especificar as estratgias que devem ser usadas para melhorar sua compreenso. O
leitor proficiente sabe tambm que h estratgias adequadas e inadequadas, dependendo dos
objetivos de uma determinada leitura.
Tem conscincia de que h diferentes tipos de leitura. H a leitura rpida do jornal dirio ou
da revista semanal, apenas para se ter uma idia geral do que est acontecendo. H a leitura lenta e
penosa do texto de um autor famoso que precisa ser conhecido. H a leitura atenta e cautelosa do

manual de uma mquina sofisticada que precisa ser montada corretamente. Cada um desses tipos
de leitura exige uma estratgia diferente.
Os objetivos de uma leitura tambm variam muito. Podemos ter, entre outros, objetivos
puramente prticos ou ocupacionais (ler para aprender, para obter uma nota melhor num exame,
para conseguir um emprego, para se orientar numa rua desconhecida, para montar um aparelho),
objetivos recreativos (ler para passar o tempo, ler na cama para adormecer com o livro), objetivos
afetivos (ler por prazer, para obter foras num momento difcil da vida, para impressionar algum) e
at objetivos ritualsticos (ler para executar uma cerimnia religiosa). Ningum l sem um objetivo,
nem mesmo na escola, ainda que muitas vezes por um objetivo errado (ler um romance o mais
rpido possvel para preencher uma ficha de leitura). Esses e outros objetivos pressupem
diferentes estratgias de abordagem do texto
A leitura depende mais de informaes no-visuais do que visuais
O que est atrs dos olhos mais importante do que est na frente. A informao no-visual,
residente na memria do leitor, comanda o que o leitor v ou deixa de ver na pgina impressa. A
experincia pode ser constatada na prtica quando se pede a algum para ler um texto em voz alta:
muitas palavras vo ser omitidas, acrescentadas e trocadas, sem que o leitor se d conta. A
explicao de que no leu o que estava escrito na pgina, mas o que sua mente mandou seus olhos
procurar.
O conhecimento prvio est organizado na forma de esquemas
Nossa memria arquiva as experincias que vivemos de maneira extremamente organizada.
No se trata, porm, de um arquivo esttico onde as pastas e os documentos esto sempre na mesma
ordem, alfabtica ou no, mas provavelmente de uma estrutura dinmica e hierrquica que permite
mltiplos recortes. Os esquemas, por sua vez, so estruturas cognitivas abstratas que permitem
inmeras realizaes (instanciaes), com nfase no que tpico e genrico. Esquemas de
casamentos, aulas de portugus ou acidentes de automvel, por exemplo, guardam apenas os traos
que so tpicos e suficientes, em cada um desses eventos, para caracteriz-los e distingui-los dos
demais. Os esquemas possibilitam que de forma econmica o crebro, dentro de suas limitaes,
inventarie a grande variedade das experincias vividas.
Ler prever
Como tudo que se faz na vida, a atividade da leitura s possvel na medida em que o leitor
usa seu conhecimento prvio para direcionar sua trajetria pelo texto, eliminando antecipadamente
as opes invlidas. Quanto mais se avana num texto, mais exatamente pode-se prever o que vem
a seguir, e quanto maior for nossa experincia geral de leitura maior ser nossa capacidade de
prever o que um texto pode conter, antes mesmo de se iniciar sua leitura.
No nvel dos processos automticos, quando um leitor proficiente v, por exemplo, um artigo
j pode prever que mais adiante vir um substantivo, seguido ou no de um adjetivo, que fechar
um sintagma nominal. Da mesma maneira quando encontra uma frase que inicia com uma
conjuno subordinada, j sabe que est numa orao subordinada, que mais adiante ser seguida de
uma orao principal. Isso tudo, obviamente, abaixo do nvel da conscincia.
Em nveis mais elevados, o leitor pode prever o contedo do texto, usando ilustraes,
tabelas, grficos, ttulos, subttulos, etc. Ao ver a distribuio do texto na pgina j sabe se o que
est escrito uma carta, uma receita ou um poema. O leitor proficiente preocupa-se tambm em
localizar a origem do texto, quem editou, quem escreveu, quando foi publicado, e at para quem foi
escrito e com que propsito
o que o ajuda a fazer previses com um melhor ndice de acertos,
incluindo a linha de argumentao do autor.

A capacidade de previso uma condio necessria para a leitura eficiente na medida em

que ela afasta as opes incorretas, evitando idas e vindas desnecessrias no processamento. No
nvel da conscincia, o crebro extremamente limitado, processando apenas uma informao de
cada vez. A tomada de um caminho errado significa ter que voltar em cada deciso e repetir todos
os caminhos, um a um, at chegar opo certa, o que acabaria provocando um curto circuito na
compreenso. A previso, ao levar o leitor a tomar deciso mais provvel, normalmente evita que
isso acontea embora, s vezes a volta no texto seja necessria.
Ler conhecer as convenes da escrita
Ler muito mais do que passar do cdigo escrito para o cdigo oral. H muitas convenes
na escrita que foram criadas pela prpria escrita e que portanto no existem na linguagem oral
(incluindo abreviaturas, notas de rodap, citaes, etc.), que o leitor precisa conhecer para
compreender um texto. No difcil argumentar que escrita e fala so duas entidades diferentes. O
que foi escrito existe para ser lido e no para ser falado. Uma carta, um livro, um relatrio so
lidos, silenciosamente ou em voz alta, mas lidos. A palavra carta no objeto do verbo falar.
Ningum fala uma carta. H uma diferena muito grande entre ler e falar e o leitor proficiente, com
maior ou menor grau de conscincia, tem noo dessa diferena e dos traos que a marcam.
A perspectiva da leitura, com foco no leitor, procura, em resumo, descrever o que acontece
em sua mente quando l um texto. O leitor pode ser at menos ou mais refratrio ao texto,
permitindo ou no que seja tocado por ele, mas no um elemento passivo, que apenas extrai
significado do texto. Caracteriza-se por ser ativo, atribuir significado, fazer previses, separar
amostras, confirmar e corrigir hipteses sobre o texto.
CRITICAS DA PERSPECTIVA DO LEITOR

A perspectiva do leitor no teoria da leitura repousa principalmente na abordagem

psicolingstica da compreenso, com nfase nos aspectos cognitivos, mais do que afetivos e
principalmente mais do que sociais. A preocupao maior descrever a leitura como processo,
como algo que acontece na mente do leitor, opondo-se leitura vista como produto, na abordagem
do texto, onde o que importava era o resultado obtido.
O leitor passa a ser visto como o soberano absoluto na construo do significado. Como o
significado no extrado mas atribudo, o leitor tem o poder de atribuir o significado que lhe
aprouver. No h significado certo ou errado, h apenas o significado do leitor. Se a interpretao
do aluno entrar em choque com a interpretao do professor, prevale a interpretao do aluno
na
medida em que ele que o leitor. A construo do significado uma questo de foro ntimo,
imune a qualquer injuno externa que possa interferir na privacidade e no direito que o leitor tem
de interpretar. A compreenso no ditada por um juiz, autoridade ou academia, mas pela relao
que se estabelece entre o texto lido e a experincia vivida por cada leitor.
Na medida em que privilegiava o processo sobre o produto, a perspectiva do leitor representa
uma evoluo sobre a abordagem anterior com nfase no texto. Na medida, porm, em que ignora
os aspectos da injuno social da leitura, consegue ver apenas parte do prprio processo que tenta
descrever.
A PERSPECTIVA INTERACIONAL

Cincia o encontro de duas ou mais variveis e construir cincia descrever as interaes

entre essas variveis. O estudo da interao no portanto uma exclusividade da teoria da leitura,
mas um pressuposto terico de qualquer cincia. Seria um redundncia falar de uma abordagem

interacional como se fosse possvel uma abordagem no-interacional. Na teoria da leitura,

entretanto, criou-se essa redundncia. Por seu carter universal, no entanto, a perspectiva interativa
ou interacional (usando-se aqui os dois termos como sinnimos) acabou perpassando todas as linhas
tericas da leitura, mas com nfase maior nas abordagens psicolingstica e social.
O paradigma psicolingstico
Na psicolingstica, temos pelo menos duas propostas que precisam ser mencionadas: a
abordagem transacional e a teoria da compensao. Na viso da leitura como atividade social,
vamos expandir o conceito de comunidade discursiva, partindo da idia de Swales (1990).
A abordagem transacional pode ser descrita como uma reviso das teorias que focalizam a
perspectiva do leitor, considerando o contexto em que ele atua e as mudanas que sua atuao
produz. Parte-se da idia de Rosenblat (1978, 1994), por sua vez baseada em Dewey, de que no
s o conhecedor mas tambm o conhecido transformam-se durante o processo do conhecimento. A
leitura no vista como um processo isolado mas estudada dentro de um contexto maior em que o
leitor transaciona com o autor atravs do texto, num contexto especfico com intenes especficas
(Goodman, 1994, p. 814). Esse processo de transao caracteriza-se por causar mudanas em todos
os elementos envolvidos. Muda o autor na medida em que vai escrevendo o texto, muda o leitor na
medida em que o vai lendo e muda tambm o texto, tanto durante a escrita como durante a leitura.
O texto, em outras palavras, construdo no s pelo autor ao produzi-lo, mas tambm pelo leitor
ao l-lo.
A teoria da compensao (Stanovich, 1980) parte do princpio de que a leitura envolve vrias
fontes de conhecimento (lexical, sinttico, semntico, textual, enciclopdico, etc.) e de que essas
fontes interagem entre si com uma participao maior ou menor na construo do sentido,
dependendo da contribuio das outras fontes de conhecimento. Se o leitor tem um dficit numa
dessas fontes (ex.: vocabulrio desconhecido) ele poder compensar esse dficit usando
conhecimento de um outro domnio (ex.: conhecimento do tpico), inferindo por esse mecanismo
de compensao o significado do termo que no conhece.
Um problema a ser resolvido pelo modelo a exigncia de patamares mnimos de
proficincia para que o mecanismo de compensao funcione adequadamente. No caso tpico de
uma leitura em lngua estrangeira, por exemplo, um dficit muito grande no lxico e na sintaxe pode
levar a curto circuito na compreenso; o leitor pra, retoma o que leu vrias vezes, mas obrigado
desistir porque no consegue ir adiante.
O paradigma social
A leitura pode tambm ser vista no apenas como uma atividade mental, usando a interao
das fontes de conhecimento que temos na memria, mas como uma atividade social, com nfase na
presena do outro. Esse outro pode ser um colega de aula, com quem colaborativamente trocam-se
idias sobre o texto, uma autoridade de quem se pode solicitar um esclarecimento (ex.: o professor)
e o prprio autor do texto, a cujo pblico (aquele para quem o texto foi escrito) o leitor precisa
pertencer. Na situao de sala de aula, pertencer ao pblico visado pelo escritor pode exigir uma
certa preparao, s vezes proposta por uma edio especial do texto com introdues e notas sobre
o autor, a poca em que viveu, as circunstncias em que foi produzido o texto.
Ler deixa de ser uma atividade individual para ser um comportamento social, onde o
significado no est nem no texto nem no leitor, mas nas convenes de interao social em que
ocorre o ato da leitura. Qualquer texto equivale a um documento legal cujo efeito est circunscrito
s pessoas nomeadas ou pressupostas no prprio documento, com direitos e deveres claramente
definidos. Uma certido de casamento ou uma escritura de posse de terras s tm valor, por
exemplo, se forem produzidas pelas pessoas legitimadas pela sociedade para produzir tais
documentos, nas circunstncias em que devem ser produzidos, seguindo rigorosamente o ritual

previsto, envolvendo as pessoas que se prepararam para o ritual conforme as convenes impostas
pela comunidade. Fora disso, podemos ter uma simulao (como freqentemente acontece na sala
de aula), mas no a situao autntica que d validade ao texto.
A leitura como comportamento social validado pela comunidade coloca em questo o
problema da excluso do leitor, dentro e fora da sala de aula. Na sala de aula, o aluno muitas
vezes solicitado a ler um texto que no foi escrito para ele
ou seja, um texto que exige prrequisitos que a prpria instituio escolar e a sociedade sonegaram a determinados alunos. Na
medida em que no tem o domnio das prticas sociais previstas pelo discurso hegemnico, o aluno
no tem como se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escritores) e
permanece um excludo, geralmente condenado reprovao e ao fracasso escolar. A aquisio do
conhecimento e o conseqente sucesso na escola podem ser obtidos pela leitura de textos escritos,
mas tragicamente no h como se apropriar do sentido e da funo do texto, sem o domnio das
prticas sociais em que ele est inserido.
Pode-se tambm argumentar que o objetivo da escola seja justamente manter o aluno preso
sua condio social de excludo. O filho de operrio receber uma educao limitada para que no
aspire a ser mais do que um operrio minimamente remunerado, sem condies de ascender
economicamente, prisioneiro do que Graff (1981) chamou de incompetncia especializada.
Como recebe apenas os rudimentos da leitura, no conhece o potencial emancipador da linguagem.
Os oprimidos no sabem que so oprimidos e permanecem incapazes de promover as mudanas
necessrias para melhorar sua situao e se tornarem agentes de sua histria. As regras que mantm
o poder dos opressores, incluindo as que ensinam como os textos devem ser lidos, j foram
estabelecidas e os oprimidos no conseguem mud-las.
A educao, neste caso, no leva o indivduo socializao do comportamento lingstico,
mas excluso do leitor. Uma excluso que se inicia na escola, onde o aluno levado a ler os
textos de uma determinada maneira, e continua vida afora, dentro de um determinismo social avesso
qualquer transformao. A leitura usada para moldar o pensamento e comportamento das
pessoas dentro de uma forma conservadora, numa viso imutvel da sociedade. Segundo Gee
(1992), para quem a leitura no tem o efeito emancipador proposto por Paulo Freire, o aluno
aprende a ler no com os prprios olhos, mas com os olhos da igreja ou do estado, atribuindo ao
texto o sentido que determinado por aqueles que esto no poder. Qualquer prtica de leitura,
desde o momento da alfabetizao, politicamente situada e informada por uma determinada
ideologia. Para Gee, mesmo a chamada pedagogia libertadora de Freire apenas a substituio de
um conjunto de crenas ideolgicas por outro.
Mas dentro do paradigma social da leitura, a construo do sentido tambm pode ser vista
como um processo de interao, baseado numa experincia social globalizada. Quando a interao
ocorre, as pessoas mudam e ao mudar mudam a sociedade em que esto inseridas. No caso da
leitura, a transformao ocorre porque ler desvelar o desconhecido. No s o oprimido tem a
revelao de sua condio de oprimido, mas o prprio opressor descobre que a mudana para uma
sociedade igualitria traz benefcios para todos, oprimidos e opressores, de acordo com a viso
utpica de Paulo Freire.
Ao lado dessa dicotomia opressores/oprimidos h tambm uma outra mais visvel e mais fcil
de ser identificada, que a dicotomia iniciados/no-iniciados, caracterizada por grupos que podem
ser formados especificamente para fins de produo e recepo de textos. Para se tornar leitor
e,
por extenso, escritor
o aprendiz precisa passar por um processo de aculturao a fim de que
possa ser aceito pelo grupo e usufruir dos privilgios que s so dispensados aos seus associados.
Usando a terminologia de Swales (1990), vou definir esses grupos como comunidades discursivas,
fazendo uma adaptao livre de sua proposta comunidade dos consumidores de textos. Seriam
exemplos dessas comunidades, entre outros: o f-clube de um cantor famoso, o grmio estudantil de
uma escola, o diretrio de uma partido poltico, uma associao de bairro, uma escola de samba,
um grupo de pesquisa e, obviamente, a sala de aula, incluindo os alunos, os professores, o lder da

turma e, principalmente os grupos que se formam dentro da sala, com seus rituais, explcita ou
implicitamente estabelecidos.
Como muitos outros grupos que se formam na sociedade, as comunidades discursivas s
vezes podem ser extremamente corporativistas, com muitas restries para a admisso de novos
membros. No so raros os casos de comunidades que obrigam os candidatos a passarem por
verdadeiros batismos de fogo, devidamente institucionalizados (exames, concursos, defesas de
tese, etc.).
A preparao para esses rituais de iniciao envolve basicamente a apropriao da linguagem
adequada. Para ser aceito no grupo o candidato tem que falar e escrever igual aos iniciados,
demonstrando competncia e fluncia total no uso de sua linguagem. Sem o domnio dessa
linguagem a interao com os outros membros da comunidade no possvel. Demonstraes de
incerteza ou hesitao podem levantar suspeitas e levar o candidato rejeio.
Para dominar a linguagem, o candidato precisa se iniciar nas diferentes manifestaes
lingsticas que caracterizam uma determinada comunidade discursiva: reunies, correspondncia
escrita, circulares, informativos, relatrios, correio eletrnico, grupos de interesse, etc. Cada uma
dessas manifestao exige um determinado ritual. Numa reunio, por exemplo, h normas para
solicitar o turno de fala, um tempo explcita ou tacitamente estabelecido para expor as idias,
expectativa de manuteno do tpico em pauta, preferncia por determinadas formas de tratamento,
etc.
Tudo que dito e escrito pelos membros de uma comunidade discursiva pressupe um
conhecimento compartilhado, que o candidato precisa adquirir. Esse conhecimento envolve, entre
outros aspectos, a histria da comunidade, realizaes passadas, objetivos que foram e no foram
atingidos, associados importantes, os estatutos, escritos ou no, que regem a prpria comunidade,
etc.
Em casos extremos, o domnio da linguagem necessria para participar de uma determinada
comunidade discursiva envolve um crculo vicioso difcil de ser rompido: para adquirir o
conhecimento compartilhado preciso entrar na comunidade; para entrar na comunidade preciso
ter o conhecimento compartilhado. Como colocou Bartholomae:
A luta do aprendiz a escritor no a luta para externar o que traz dentro de si; a luta para executar
as atividades ritualsticas que permitem o ingresso numa sociedade fechada. Ou como diria
Foucault, 'O discurso da luta no se ope ao que inconsciente, ope-se ao que secreto'
(Bartholomae, 1983, p. 300).

Na perspectiva de interao social, portanto, as relaes estudadas no esto nas fontes de

conhecimento do indivduo, mais ou menos conscientes, como acontecia na perspectiva
psicolingstica, mas nas convenes, mais ou menos explcitas, que regem as relaes entre os
membros de um determinado grupo. Os inmeros estudos feitos sobre o papel da interao em sala
de aula no desenvolvimento da leitura (ex. Moita Lopes, 1996) demonstram essa preocupao.
CONCLUSO

O pressuposto terico que sustenta cada uma das diferentes perspectivas da leitura envolve
uma viso diferente do que consiste o ato da leitura. Na perspectiva do texto, ler pode ser apenas a
capacidade de passar do cdigo escrito da lngua para o cdigo oral. Isso no significa
necessariamente que a aprendizagem se encerre a; o aluno ainda tem muito a aprender, mas o que
tem a aprender, e que importante, no pertence mais rea de conhecimento, rigorosamente
definida como leitura, sob essa perspectiva.
Na perspectiva do leitor, onde ler atribuir um significado, no se entra na questo se esse
significado adequado ou no. O importante que o leitor tenha a liberdade de atribuir esse

significado
liberdade essa que no deve ser tolhida pela escola, obrigando o aluno a ler algo para
o qual ele no est preparado. A liberdade na atribuio do significado precedida pela liberdade
do leitor em escolher o prprio texto. A idia de que a adequao entre o leitor e o texto acabar
levando a uma atribuio adequada de sentido.
Tanto a perspectiva do texto como a do leitor oferecem srias dificuldades para uma
definio adequada de leitura, como vimos no desenvolvimento deste trabalho. Na perspectiva do
texto, a principal crtica que se pode fazer de que o texto escrito no igual ao texto oral; ao se
tentar transpor o cdigo escrito para o oral, esbarra-se em algo que no existe. Como so diferentes,
no d para encaixar um no outro. "Mens@agem para voc" s pode ser escrito e lido; no d para
falar e escutar.
Na perspectiva do leitor, h o problema delicado da qualificao. Todo texto pressupe um
leitor, estabelecendo parmetros para a atribuio de sentido. Se o leitor no tiver a competncia
necessria, agir fora desses parmetros e dar ao texto uma interpretao no autorizada. Ao fazer
isso, o leitor estar na verdade ignorando o texto, usando o verbo ler apenas na forma intransitiva.
Pode ler muito ou pouco, mas no l um objeto chamado texto, como se a leitura fosse apenas uma
atividade introspectiva baseada na reativao de lembranas do leitor.
A questo da qualificao e a existncia de uma interpretao autorizada mostram, como se
v, que a leitura no um ato solitrio, mas coletivo, exercido dentro de uma comunidade que tem
suas regras e convenes. Ler um verbo de valncia mltipla: no se l apenas adverbialmente,
mas tambm direta e indiretamente, de modo acusativo e ablativo. Isto , o leitor no l apenas
muito ou pouco; ele l algo com algum e para algum.
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