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Facultad de Humanidades
Grado en Traduccin e Interptretacin
Metodologa de la enseanza de L2
Tema 2
Competencia comunicativa.
Procesos cognitivos y factores condicionantes de ASL
1. La competencia comunicativa
Este concepto es esencial en el campo de la ASL, ya que contiene el objetivo de nuestra
tarea como profesores de L2: hacer que nuestros aprendices sean hablantes competentes.
La primera formulacin de Chomsky (1965), aunque posteriormente modificada
por l mismo, nos sirve de punto de arranque. l distingua entre competencia
(competence) y actuacin o realizacin (performance); la primera es el conocimiento
que el hablante (idealmente el hablante nativo) tiene de una lengua. Por actuacin
entiende Chomsky la ejecucin de la lengua en actos de habla.
Ms tarde Hymes (1972) distingui entre competencia lingstica y competencia
comunicativa. Es decir, una cosa es conocer una lengua, como, por ejemplo, se conoce
el latn, lo que sera tener competencia lingstica y otra tener capacidad para
comunicarse en ella, es decir tener competencia comunicativa (casi nadie la tiene en
latn). Hoy est generalmente aceptado que la competencia comunicativa incluye a la
propia competencia lingstica (gramatical) y a otras como la competencia discursiva y
la pragmtica.
Lea el texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la
competencia comunicativa al que puede acceder en el siguiente
enlace:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compete
nciacomunicativa.htm
lengua materna era considerada el origen de todos los errores y los cursos de L2 se
preparaban en funcin de la lengua materna de los estudiantes. Krashen y asociados
(Dulay et al., 1982) representan el punto opuesto del pndulo con su posicin
minimalista que, en parte, sirvi de fundamentacin emprica para la formulacin de la
Teora del Monitor (Krashen, 1981), en la que la transferencia no desempeaba ningn
papel. En sus estudios reducan, en algunos casos (aprendizaje de nios), a un
significante 3% el nmero de errores atribuibles a la L1.
Todava hoy quedan cuestiones por dilucidar sobre este factor y sobre su
relacin con otros, si bien existe un alto grado de consenso en considerar que la
transferencia es un fenmeno comn que ocupa una posicin central en el aprendizaje
de una L2.
Aunque, como se ha dicho, es difcil determinar en qu grado y circunstancias
influye la transferencia en el aprendizaje de una L2, las investigaciones llevadas a cabo
a partir de los aos 80 no dejan lugar a la duda sobre la importancia de la influencia de
la lengua materna tanto en lo que se refiere a (a) los diferentes niveles de la lengua
como a (b) los efectos concretos que produce.
Aunque la transferencia ocurre tanto en el proceso del aprendizaje como en el
producto - entendido este trmino en sentido lato de produccin y recepcin-, es en este
segundo mbito donde se pueden encontrar con ms facilidad pruebas empricas de los
efectos que la atestiguan, dado nuestro limitado acceso a los procesos cognoscitivos.
Tales efectos son la comisin de errores, la facilitacin -especialmente visible entre
lenguas prximas. En estos casos la L1 otorga una ventaja inicial al aprendiz, pero tal
proximidad puede volverse en su contra si se conforma con un nivel bajo de
gramaticalidad en su comunicacin, lo que provoca la prematura fosilizacin. Otro
efecto es la evitacin - el aprendiz evita usar las formas de las que carece en su L1- y el
abuso -como efecto secundario de la evitacin, tiende a abusar de aquellas formas en las
que se siente ms seguro.
5.2. Transferencia y comisin de errores
Por la importancia que tradicionalmente la glotodidctica especialmente hasta la
aparicin del enfoque comunicativo- le ha atribuido a la comisin de errores, les
dedicaremos aqu cierta atencin en su relacin con la transferencia.
Hay un primer problema: el de la identificacin de la causa del error, que ser
distinta dependiendo de la posicin terica de la que se parta. Se ha puesto alguna vez el
siguiente ejemplo: el error cometido por un hispanohablante al decir en ingls no is true
es visto por
(a) el conductismo y el anlisis contrastivo como un error de transferencia -esa
frase en espaol tiene ese orden y no necesita sujeto explcito-: se ha producido una
transferencia negativa -interferencia- por la influencia de un hbito desarrollado en la
L1;
(b) la teora de la interlengua admite la interferencia pero no la atribuye a la
repeticin de un hbito, sino a que el aprendiz ha supuesto que las formas de L1 y L2
eran iguales;
(c) la construccin creativa (Krashen), por su parte, no cree necesario recurrir a
la transferencia para explicar el error, ya que en el proceso de aprendizaje de una L2 se
pasa por secuencias de desarrollo como la de ubicar la negacin antes del verbo y
omitir el sujeto, tal y como tambin ocurre en la adquisicin del ingls por los nios.
El segundo problema, origen del primero, es el de la estimacin del nmero de
errores debidos a la transferencia, que va del 3% (Krashen) al el 51% que han
encontrado otros autores.
5.3. Conclusin sobre la transferencia
A modo de resumen cabe decir sobre la transferencia que, a pesar de que quedan
incgnitas por despejar, las numerosas investigaciones empricas realizadas en los
ltimos aos parecen dejar fuera de duda que la L1 es un factor central en el aprendizaje
de una L2. Por lo tanto, no se puede entender el proceso de aprendizaje de una lengua
no nativa sin tener presente el papel de la L1. Ahora bien, el fenmeno de la
transferencia no es sencillo ni lineal. Ecuaciones simplistas del tipo, "ms semejanza,
ms facilidad y por tanto ms rpido aprendizaje y mayor precisin", han de ser
observadas con reservas dado que la transferencia acta en conjuncin con otros
factores -de carcter intralingstico, unos; de naturaleza sociocultural y psicolgica,
otros- que, a su vez, imponen restricciones en los efectos de la misma.
6. Factores individuales: la motivacin, la edad, la aptitud y otros
6.1. Introduccin
Algunos autores cuestionan esta denominacin porque, argumentan, tales factores no
son puramente individuales ya que con frecuencia estn relacionados con aspectos
socioculturales, por lo que prefieren hablar de influencias no lingsticas. La
denominacin est, sin embargo ampliamente aceptada, englobando, entre otros,
factores como la edad -en general ms valorado como factor decisivo por el lego que
por el estudioso de ASL-, cuyos efectos pueden analizarse, por ejemplo, con relacin a
la rapidez del aprendizaje o al logro final. Junto con la edad estn los factores afectivos,
emocionales y de motivacin. Son asimismo elementos individuales de primer orden la
aptitud del aprendiz, que, a su vez, depende de otros elementos como la inteligencia o la
memoria; la personalidad; sus creencias sobre cmo se aprende una L2 y el estilo de
aprendizaje, que es la forma en que el aprendiz percibe, interacciona y responde al
entorno de aprendizaje.
Directamente relacionado con el estilo de aprendizaje, la personalidad y la
aptitud, pero constituyendo un factor con entidad propia estn las estrategias de
aprendizaje, que cabra definir como las tcnicas y procedimientos que el aprendiz
utiliza para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implcito y explcito)
de la L2.
Vinculadas a los factores individuales pero tambin en conexin con los otros
elementos se encuentran las estrategias de comunicacin, que cabe definir como los
recursos que el aprendiz emplea para explotar sus (limitados) conocimientos de L2
cuando se encuentra con un obstculo en su proceso de comunicacin.
Si bien aqu, por razones metodolgicas, se van a tratar de manera separada,
todos los autores coinciden en sealar el alto grado de superposicin e interrelacin
existente entre estos factores y la conveniencia de realizar estudios que integren a ms
de uno, aprovechando las tcnicas estadsticas multivariables de que hoy se dispone.
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6.2. La edad
Las conclusiones a las que llegaron Krashen, Long y Scarcella (1979) tras analizar 23
trabajos de investigacin sobre la edad como factor en el aprendizaje de una L2 siguen
siendo en esencia validas (Singleton, 2001). En su anlisis comparativo de
investigaciones efectuadas entre 1962 y 1979, estos autores concluyen que, al
diferenciar velocidad y resultado final se resuelven las aparentes contradicciones que
aparecen en los estudios. As, a tiempo constante de exposicin a la L2, se pueden
hacer las siguientes generalizaciones1:
1. Los adultos avanzan ms rpidamente que los nios al principio del
aprendizaje de una L2.
2. Entre los nios, los mayores (8-12 aos) progresan al principio ms
rpidamente que los menores (3-8).
3. Sin embargo, a largo plazo, los nios pequeos llegan a alcanzar un nivel
superior al de los otros grupos.
Si estas conclusiones se consideran, por lo tanto, (provisionalmente) vlidas,
cabe formularse dos cuestiones, que Singleton (2001: 84) plantea en los siguientes
trminos:
a) se trata de una tendencia general o de una ley absolutamente inviolable? y
b) cmo se pueden explicar los efectos del factor edad?
Posiblemente en la respuesta a la segunda cuestin se encuentre la clave para
responder la primera, como se ver a continuacin.
El factor edad en el aprendizaje de una L2 se ha asociado a la idea de que a
medida que un nio va dejando de serlo para convertirse en adolescente y ms tarde en
adulto va perdiendo capacidad para aprender una L2 debido a los cambios fisiolgicos
que se producen en su cerebro. Estos cambios incluyen procesos como el que de manera
algo imprecisa pero ilustrativa se suele denominar prdida de plasticidad cerebral,
(asociada al fenmeno de la lateralizacin: especializacin de los hemisferios en las
funciones cerebrales), el proceso de mielinizacin (recubrimiento de las fibras
nerviosas), el crecimiento del cerebro o el aumento en la produccin de
neurotransmisores, entre otros. Sobre estos procesos an existen lagunas y opiniones
contradictorias en cuanto a la edad, la forma en que se realizan y los efectos que
producen sobre el aprendizaje de una L2 (y de la L1), por lo que la existencia de
limitaciones en el aprendizaje de una L2 debidas a la maduracin cerebral sigue siendo
una cuestin abierta al debate. Cabe mencionar, en todo caso, las tres posiciones
prototpicas con respecto a la existencia de un perodo crtico de aprendizaje
fundamentado sobre bases neurofisiolgicas:
1. Existe un perodo crtico de aprendizaje para adquirir la lengua materna, que
sera tambin aplicable a cualquier L2. Lenneberg (1975) lo fij entre los 2 y 12
aos: en este perodo de tiempo el aprendizaje de una lengua se hace de manera
natural y sin esfuerzo; fuera de este plazo, no es posible llegar al xito total ya que
el desarrollo de la capacidad lingstica tiende a congelarse. Estudios como el de
Patkowski (1980) sealan que slo el aprendizaje de una L2 que comienza antes
de la pubertad puede llegar a alcanzar el grado de perfeccin de un hablante
1
Estas afirmaciones son de aplicacin tanto en el aprendizaje en contextos naturales como en situaciones de aula.
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Muchos autores, por el contrario, aunque estiman que el test puede mejorarse, lo
consideran en esencia un valioso predictor de la aptitud para el aprendizaje de L2.
Quedan an cuestiones por resolver con respecto a la aptitud. Una de ellas es su
relacin con la inteligencia o, para ser ms precisos, con el coeficiente de inteligencia.
Segn Gass y Selinker (2001: 347) las investigaciones han demostrado que la aptitud
para el aprendizaje lingstico no es equivalente a la inteligencia, tal como sta es
comnmente medida en los tests.
Otra cuestin es si la aptitud puede desarrollarse o, por el contrario, es innata.
Por una parte est generalmente admitido que el conocimiento de otras lenguas facilita
el aprendizaje de una nueva, por tener ms desarrolladas las estrategias de aprendizaje y
de comunicacin, lo que se traduce en un aprendizaje mejor y en un uso mejor de la L2.
En este sentido, la aptitud puede adquirirse. Hay, sin embargo, estudios que niegan el
progreso de la aptitud en funcin de la experiencia previa en aprendizaje de lenguas
(Harley y Hart, 1997).
6.4. Factores afectivos y emocionales
Entre los factores afectivos y emocionales destacan la ansiedad, la inhibicin, la
autoestima y la motivacin (v. artculo de Arnold y Brown, 2000).
La ansiedad puede ser un factor negativamente decisivo en el aprendizaje en general y
en el aprendizaje de L2 de manera especial. Una de las labores del profesor de idiomas
es reducir en la medida de lo posible el grado de ansiedad de sus estudiantes en el aula:
el miedo, el stress, el nerviosismo reducen de manera significativa la capacidad de
concentracin y retencin, tan necesarias en el aprendizaje de L2. Una cierta tensin en
el aula puede ser conveniente: est en la habilidad del profesor buscar el punto de
equilibrio entre ambos extremos: una tensin positiva que hace que los alumnos estn
activos y productivos sin llegar al extremo del stress atemorizador y paralizante.
La inhibicin generalmente se produce cuando el estudiante tiene temor a
cometer errores. Ante tal posibilidad se inhibe, se abstiene, deja de participar, con lo que
pierde una parte importante de los efectos que se buscan en el aula. La inhibicin est
relacionada con la autoestima: es precisamente para proteger el ego por lo que se suele
producir. Como afirman Arnold y Brown (2000: 27) Una crtica severa y palabras
humillantes pueden debilitar enormemente el ego y, cuanto ms dbil sea el ego, ms
altos son los muros de la inhibicin.
Investigaciones diversas han coincidido en afirmar que la capacidad de
aprendizaje aumenta en ambientes en que se promueve la autoestima. El xito produce
autoestima y da margen al individuo para volver a intentar otra empresa. Por el
contrario el fracaso, o la sensacin de fracaso, le quita al individuo seguridad en s
mismo y le disuade de aventurarse a acometer nuevas acciones, incluyendo la del
aprendizaje. De ah la importancia de hacer ver a los alumnos en cada momento los
progresos que van realizando.
Lea el siguiente texto del Centro Virtual Cervantes (CVC) sobre la
motivacin
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
diccionario/ motivacion.htm):
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6.5. La inteligencia
La inteligencia general es un concepto que encierra una gran complejidad y para el que
existen al menos tantas definiciones como escuelas de psicologa. De hecho, no falta
quien duda de la validez de tal constructo (Gass y Selinker, 2001: 347). Su medicin,
por otra parte, presenta muchas dificultades porque, entre otras cosas, no es fcil
deslindarla de otros factores adyacentes como la memoria o la instruccin recibida. Con
estas y otras cautelas, cabe decir, sin embargo que los tests de inteligencia pueden medir
determinados aspectos de la capacidad humana que sirven de indicadores de lo que se
entiende normalmente por inteligencia: capacidad de comprensin, de abstraccin, de
relacin de conceptos, etc. Los tests que miden la inteligencia verbal suelen ser buenos
predictores de la capacidad del aprendizaje de las reglas gramaticales o anlisis
lingsticos (aspectos comparables al aprendizaje de otras materias), pero no de la
capacidad de comunicacin e interaccin. No es infrecuente el aprendiz que presenta un
aprendizaje de L2 por encima de los resultados que obtiene en otras asignaturas. As
pues, la aptitud para el aprendizaje de L2 no se puede explicar simplemente sobre la
base de la inteligencia tal como es medida por los tests (Spada y Lightbown, 1999: 53;
Gass y Selinker, 2001: 347).
6.6. La personalidad
Los rasgos de la personalidad que suelen asociarse al aprendizaje de L2 son, entre otros,
(a) la dicotoma introversin -repliegue en uno mismo- / extroversin -proyeccin al
exterior-; (b) la capacidad de correr riesgos, que, al parecer, funciona de manera
distinta segn se trate de correr riesgos para ganar (ms conservadora) o de correr
riesgos para no perder (ms aventurera) y (c) estilo de aprendizaje: dependiente de
campo -mente ms influenciable por el contexto- o independiente de campo -mente ms
analtica y que puede abstraerse del contexto-. Distintos autores estn de acuerdo en
afirmar que las pruebas que hasta la fecha aportan las investigaciones no sostienen una
relacin clara entre rasgos de personalidad y aprendizaje de L2, contrariamente a lo que
es creencia popular segn la cual el extrovertido, por ejemplo, estara mejor dotado para
las lenguas que el introvertido.
Un primer problema es el de separar la capacidad de aprender de la capacidad
de comunicarse: se puede ser muy bueno aprendiendo reglas y, sin embargo, tener
dificultades para interaccionar en L2, y viceversa. As, en efecto, un extrovertido estara
mejor dotado para la comunicacin que un introvertido, pero ste, a su vez, podra
disponer de un mayor y mejor conocimiento explcito de la lengua, como consecuencia
de su mayor aplicacin al estudio de la L2 (Skehan, 1989), lo que podra compensar su
desventaja debida a sus dificultades para interactuar. Otros problemas tienen que ver
con la medicin del rasgo y con la interpretacin que se puede hacer de los resultados,
que hasta ahora no han sido concluyentes.
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Figura 1
El conocimiento gramatical explcito corresponde a las reglas y estructuras
de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el
alumno/a. Sus caractersticas son:
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