Livro 1 v.38 n1 .2012

Educao e Pesquisa
Revista da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Education and Research
Journal of the School of Education, University of So Paulo
Universidade de So Paulo / University of So Paulo

Reitor/Rector: Joo Grandino Rodas
Vice-Reitor/Vice-Rector: Hlio Nogueira da Cruz
Faculdade de Educao / School of Education
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Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Revista financiada com recursos de
Educao e Pesquisa
revista
da
Educao e Pesquisa
faculdade
So Paulo
v. 38
de
educao
n. 01
272 p.
da
usp
jan./mar. 2012
ISSN 1517-9702
Educao e Pesquisa, v. 38, n. 1, 272 p., jan./mar. 2012.
Educao e Pesquisa publica artigos inditos na rea de Educao, em especial resultados de

pesquisa de carter terico ou emprico, bem como revises da literatura de pesquisa educacional.
Educao e Pesquisa. So Paulo, FE/USP, 1975.

Trimestral
Publicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Continuao da Revista da Faculdade de Educao da USP
ISSN 1517-9702
1. Educao.
Indexada em / Indexed in:

AERA SIG - Communication of Research (EUA, www.aera-cr.asu.edu)
BBE - Bibliografia Brasileira de Educao (Brasil, INEP)
Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (Mxico, UNAM)
DOAJ - Directory of Open Access Journals (Sucia)
EDUBASE (Brasil, FE/Unicamp)
ERA - Educational Research Abstracts (Inglaterra, www.tandf.co.uk/era/)
IRESIE - Indice de Revistas de Educacin Superior y Investigacin Educativa (Mxico, UNAM)
LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina,

en Caribe, Espan y Portugal (Mxico)
PSICODOC - Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid (Espanha)
SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (EUA, www.csa.com/factsheets/supplements/sociossl.php)
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http://dialnet.unirioja.es/
Copidesque e reviso / Copy desk and proofreading: Elisa Vieira
Editorao eletrnica / Desktop publishing: Anna Ceclia de Paula Cruz
Verso para o ingls / English version: Jess Rebello de Souza Junior e Ana Paula C. Renesto
Projeto grfico e ilustraes / Graphic design and illustrations: Daniel Bueno e Fernando de Almeida
E-mail: revedu@usp.br
Solicita-se permuta / Exchange is requested
Tiragem: 800 exemplares
Sumrio
07
Editorial
Artigos
13
O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos,

escola do acolhimento social para os pobres
Jos Carlos Libneo
29
A educao bsica na proposta da Confederao Nacional da Indstria nos anos 2000

Alessandro de Melo
47
O discurso curricular intercultural na educao de jovens e adultos e a produo de

subjetividades
Rosngela Tenrio de Carvalho
63
Gnero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro

Tnia Mara Cruz
79
Las instituciones educativas y la comunidad frente al maltrato infantil: una experiencia

de investigacin accin participativa
Mara Dilia Mieles Barrera, Mara Victoria Gaitn Espitia, Renn Cepeda Gaitn
97
Faculdades da alma e suas implicaes para a educao: saberes divulgados no sculo XIX
Raquel Martins de Assis, Juliana de Souza Martins
115
Contribuies da racionalidade argumentativa para a abordagem da tica na escola
131
O desenvolvimento de competncias gerenciais nas escolas pblicas estaduais
Renato Jos de Oliveira
Veronica Bezerra de Arajo Galvo, Anielson Barbosa da Silva, Walmir Rufino da Silva
149
Teoria e prtica no curso de pedagogia
165
Nacionalismo territorialista en textos escolares: representaciones de la Patagonia en la

dictadura militar argentina (1966-1983)
Giseli Barreto da Cruz
Jess Jaramillo
181
Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica
197
Evoluo da escolaridade esperada no Brasil ao longo do sculo XX
Evelise Maria Labatut Portilho, Simone A. Souza Dreher

Otaviano Helene
217
Entre percursos, fontes e sujeitos: pesquisa em educao e uso da histria oral

Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
229
Concepes de validade em pesquisas qualitativas
243
Pesquisa em educao: os movimentos sociais e a reconstruo epistemolgica num

contexto de colonialidade
Leila Giandoni Ollaik, Henrique Moraes Ziller
Danilo Romeu Streck, Telmo Adams

259
Instrues aos colaboradores
265
Leia tambm
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, 272 p, jan./mar. 2012.
Contents
07
Editorial
Articles
13
The perverse dualism of the Brazilian public school: school of knowledge for the rich,
school of social care for the poor
Jos Carlos Libneo
29
Basic education as proposed by the National Confederation of Industry in the 2000s
47
The intercultural curriculum discourse in the education of youngsters and adults and
the production of subjectivities
Alessandro de Melo

63
Gender and childrens culture: the school clubinhos and the trocinhas of Bom Retiro
79
Educative institutions and the community faced with child maltreatment: an experience
of participative action research
Tnia Mara Cruz
Mara Dilia Mieles Barrera, Mara Victoria Gaitn Espitia, Renn Cepeda Gaitn
97
Faculties of the soul and their implications for education: knowledges circulated in the 19th century
115
Contributions of argumentative rationality for addressing ethics in school
131
The development of managerial skills in state public schools
149
Theory and practice in the education undergraduate course
Raquel Martins de Assis, Juliana de Souza Martins

Veronica Bezerra de Arajo Galvo, Anielson Barbosa da Silva, Walmir Rufino da Silva
165
Territorialist nationalism in school textbooks: representations of Patagonia in

Argentinian military dictatorship (1966-1983)
Jess Jaramillo
181
Metacognitive categories as a support of pedagogical practices
197
The evolution of expected schooling in Brazil in the 20th century
217
Between trajectories, sources and subjects: research in education and the use of oral history
229
Conceptions of validity in qualitative studies
243
Research on education: social movements and epistemological reconstruction in a context

of coloniality
Evelise Maria Labatut Portilho, Simone A. Souza Dreher

Otaviano Helene
Leila Giandoni Ollaik, Henrique Moraes Ziller
Danilo Romeu Streck, Telmo Adams

259
Instructions to authors
265
See also
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, 272 p., jan./mar. 2012.
Editorial
Mais uma vez, a equipe de Educao e Pesquisa comea o ano repleta de razes para comemorar.
Agora, por meio do recurso de publicao ahead of print do Sistema SciELO, nosso
leitor pode acessar em primeira mo os artigos aprovados, antes mesmo de sua
divulgao em papel. Basta consultar a pgina da revista no site da SciELO (http://
www.scielo.br) e l estaro disponveis no apenas os artigos j publicados, mas
tambm os demais textos que aguardam impresso, o que agiliza a divulgao dos
resultados de pesquisa de nossos autores.
Alm disso, a partir de 2011, Educao e Pesquisa passou a ter quatro edies anuais, consolidando
o processo iniciado em 2010 com a publicao de um nmero especial. Trata-se
de outro mecanismo para acelerar a circulao de informaes; por meio dele,
esperamos colaborar na divulgao da grande quantidade de contribuies
tanto brasileiras, quanto estrangeiras recebidas pela revista.
Finalmente, j est em preparao nossa segunda seo de Demanda Dirigida. Sob a coordenao
dos colegas Cludia Pereira Vianna e Vincio de Macedo Santos, ela ter como
tema Desigualdade, diferena e polticas pblicas para a educao, e dever vir
a pblico em maro de 2013. Diante da grande quantidade de desafios tericos e
polticos com que nos deparamos cotidianamente no campo educacional, no foi
simples definir o mote dessa seo temtica. Qual assunto seria mais produtivo
para o debate, a pesquisa e a prtica pedaggica? Qual seria a opo editorial
mais adequada para aglutinar artigos em torno de um eixo comum, de forma
que os textos se enriquecessem no dilogo? Como delimitar o tema de forma
suficientemente clara e, ao mesmo tempo, aberta aos mais diversos enfoques?
Tudo nos indica que foi acertada a escolha da questo da igualdade no mbito das lutas
pelo direito diversidade e pela ampliao da cidadania, debate que est
constantemente presente nas pginas de Educao e Pesquisa. exatamente
em torno de tal questo, por exemplo, que Jos Carlos Libneo conclui o denso
artigo com que abrimos o presente nmero da revista. Em O dualismo perverso
da escola pblica brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do
acolhimento social para os pobres, Libneo convida-nos a uma aprofundada
reflexo sobre os rumos da poltica educacional nas ltimas dcadas,
concluindo que se trata de buscar responder ao desafio de construir, por um
lado, uma escola que visa ao domnio do saber sistematizado mediante o qual
se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condio de
assegurar o direito semelhana, igualdade. Por outro, preciso considerar
que essa funo primordial da escola a formao cultural e cientfica
destina-se a sujeitos diferentes, j que a diferena no uma excepcionalidade
da pessoa humana, mas condio concreta do ser humano e das situaes
educativas.
Na sequncia, o artigo A educao bsica na proposta da Confederao Nacional da Indstria

nos anos 2000, de Alessandro de Melo, analisa o projeto educacional dos
empresrios brasileiros reunidos nessa entidade, trazendo tona um plano de
poltica educacional em muitos aspectos concretizado nas aes governamentais
do perodo.
As dimenses da diferena e da desigualdade marcam os dois prximos textos: O discurso curricular
intercultural na educao de jovens e adultos e a produo de subjetividades, de
Rosngela Tenrio de Carvalho; e Gnero e culturas infantis: os clubinhos da
escola e as trocinhas do Bom Retiro, de Tnia Mara Cruz. Enquanto Carvalho
ope-se s formas homogeneizadoras de currculo, analisando discursos sobre
interculturalidade no mbito da educao de jovens e adultos, Cruz revela, por
meio do estudo etnogrfico do recreio em uma escola de ensino fundamental, as
mltiplas elaboraes das culturas infantis em torno das relaes de gnero. As
situaes observadas por Cruz em 2001 so comparadas a achados de Florestan
Fernandes em seu estudo sobre brincadeiras infantis nas ruas de So Paulo durante
a dcada de 1940.
Questes ticas esto presentes em trs artigos, a partir de diferentes abordagens. No texto Las
instituiciones educativas y la comunidade frente al maltrato infantil: uma
experiencia de investigacin accin participativa, Mara Dilia Mieles Barrera,
Mara Victoria Gaitn Espitia e Renn Cepeda Gaitn estudaram, em investigao
participativa, o maltrato infantil numa comunidade pobre da regio caribenha da
Colmbia e indicam o papel das instituies educativas na proteo da infncia.
A perspectiva histrica marca o texto Faculdades da alma e suas implicaes
para a educao: saberes divulgados no sculo XIX, de Raquel Martins de Assis e
Juliana de Souza Martins. As autoras investigaram, em um peridico editado na
cidade mineira de Baependi, entre 1877 e 1899, as concepes veiculadas sobre
educao moral e esttica, contribuindo para uma melhor compreenso da histria
da psicologia no pas, especialmente no que concerne psicologia escolar. Renato
Jos de Oliveira, no artigo intitulado Contribuies da racionalidade argumentativa
para a abordagem da tica na escola, procura apresentar um modelo alternativo
para o trabalho com a tica na educao bsica, em substituio ao modelo
denominado como racionalidade demonstrativa.
O trabalho cotidiano nas escolas analisado nos artigos O desenvolvimento de competncias gerenciais nas escolas pblicas estaduais, de Veronica Bezerra de Arajo Galvo,
Anielson Barbosa da Silva e Walmir Rufino da Silva; Teoria e prtica no curso de
pedagogia, de Giseli Barreto da Cruz; Nacionalismo territorialista en textos escolares: representaciones de la Patagonia en la dictadura militar argentina (19661983), de Jess Jaramillo; e Categorias metacognitivas como subsdio prtica
pedaggica, de Evelise Maria Labatut Portilho e Simone A. Souza Dreher. O primeiro deles busca compreender o desenvolvimento de competncias gerenciais
entre diretores de escolas pblicas estaduais de uma capital do Nordeste brasileiro,
destacando que, de acordo com as respostas dos diretores ao questionrio utilizado, a educao formal teve pequeno impacto em tal processo, o qual teria decor-
rido principalmente de suas experincias profissionais e pessoais. E exatamente

a complexa relao entre teoria e prtica nos cursos de pedagogia o objeto de
reflexo de Cruz, que recorre a entrevistas com dezessete pedagogos considerados
pela autora como primordiais por terem testemunhado e participado do processo
de implantao do curso no Brasil, posteriormente se destacando no campo acadmico. Jaramillo, escrevendo a partir da provncia de Neuqun, na Argentina,
coloca em primeiro plano a anlise de livros didticos, revelando como estes representaram a regio da Patagnia durante os perodos ditatoriais de 1966-1973
e 1976-1983. J no artigo de Portilho e Dreher, o foco recai sobre cada criana
em particular e seu processo de aprendizagem: valendo-se de pesquisa qualitativa
junto a 396 alunos da 1 srie do ensino fundamental no Estado do Paran, as
autoras buscam conhecer as estratgias metacognitivas utilizadas por crianas em
processo de alfabetizao.
O nmero encerra-se com um conjunto de textos que abordam, a partir de diferentes referenciais
tericos, as questes metodolgicas da pesquisa em educao. O fato de estarem
dispostos em conjunto deve-se a uma preocupao em destacar a riqueza das
reflexes sobre metodologia presentes nos artigos espontaneamente enviados
revista. Trata-se de um forte indicador do grau de amadurecimento da pesquisa
no campo educacional, ao revelar quanto os prprios pesquisadores esto atentos
discusso metodolgica e preocupados em aprofund-la paralelamente
realizao de suas investigaes.
Otaviano Helene, em Evoluo da escolaridade esperada no Brasil ao longo do sculo XX, testa
dois diferentes procedimentos estatsticos para avaliar a escolaridade esperada
no Brasil durante ltimo sculo, articulando, de maneira ousada, histria
e estatsticas educacionais. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani, no texto
intitulado Entre percursos, fontes e sujeitos: pesquisa em educao e uso da
histria oral, revisita os resultados de pesquisa anteriormente realizada sobre
a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 4.024, de
1961, e reflete sobre os lugares sociais dos sujeitos que narram suas histrias.
J no artigo Concepes de validade em pesquisas qualitativas, Leila Giandoni
Ollaik e Henrique Moraes Ziller debatem os critrios de validade nas pesquisas
qualitativas, no se restringindo ao campo educacional. Finalmente, Pesquisa em
educao: os movimentos sociais e a reconstruo epistemolgica num contexto
de colonialidade, de Danilo Romeu Streck e Telmo Adams, reposiciona e ilumina
as questes da construo de conhecimentos no campo educacional, buscando
uma ao investigativa emancipadora na Amrica Latina em consonncia com o
conceito de epistemologias do Sul.
Como pode notar o leitor, trata-se de uma revista das mais representativas da produo educacional
em todo o pas, com autorias provenientes de So Paulo, Santa Catarina, Paran,
Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Pernambuco, Paraba, Gois
e Distrito Federal, alm dos pases vizinhos Colmbia, Chile e Argentina. H
autores vinculados a faculdades e centros do campo da educao, mas tambm
das reas de fsica, administrao, cincias sociais e psicologia. No conjunto, os
artigos renem ensaios e resultados de pesquisas qualitativas e quantitativas,

em perspectiva micro e macro social, que lanam mo de instrumentos to
variados como a modelagem estatstica, a pesquisa-ao, o questionrio ou as
histrias de vida. Ainda, eles se apoiam em referenciais tericos to distintos
quanto a perspectiva ps-colonial, a anlise foucaultiana e a aprendizagem de
competncias. Tal diversidade motivo de orgulho para ns e reflete a poltica de
abertura intelectual e de estmulo ao franco debate acadmico que tem marcado a
linha editorial de Educao e Pesquisa.
Destacamos, por fim, que dois artigos encontram-se disponveis tambm em ingls no site da
SciELO: O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres e Pesquisa em
educao: os movimentos sociais e a reconstruo epistemolgica num contexto
de colonialidade.
Marlia Pinto de Carvalho
10
Artigos / Articles
O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola

do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social
para os pobres
Jos Carlos Libneo
Universidade Federal de Gois
Resumo
O texto aborda o agravamento da dualidade da escola pblica brasileira

atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e
como uma escola do acolhimento social para os pobres. Esse dualismo,
perverso por reproduzir e manter desigualdades sociais, tem vnculos
evidentes com as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos
1980, no contexto das polticas neoliberais; mais especificamente,
ele est em consonncia com os acordos internacionais em torno do
movimento Educao para Todos, cujo marco a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em
1990, sob os auspcios do Banco Mundial, do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF) e da Organizao das Naes Unidas para a
Educao e Cultura (UNESCO). Com base em pesquisa bibliogrfica,
este estudo argumenta que a associao entre as polticas educacionais
do Banco Mundial para os pases em desenvolvimento e os traos da
escola dualista representa substantivas explicaes para o incessante
declnio da escola pblica brasileira nos ltimos trinta anos. Ao final
do texto, retoma-se a discusso sobre a necessidade de uma pauta
comum dos educadores em torno dos objetivos e das funes da escola
pblica.
Palavras-chave
Polticas para a escola pblica Declnio da escola pblica Conferncia

Mundial sobre Educao para Todos, de Jomtien Educao e pobreza
Escola dualista.
Correspondncia:
Jos Carlos Libneo
Rua 13, no 36, ap. 901 - Setor Oeste
Edifcio Palazzo Verona
74120-060 Goinia/GO
libaneojc@uol.com.br
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
13
The perverse dualism of the Brazilian public school:

school of knowledge for the rich, school of social care for the
poor
Jos Carlos Libneo
Federal University of Gois
Abstract
This paper addresses the aggravation of the duality of current

Brazilian public schools, characterized as a school of knowledge
for the rich and a school of social care for the poor. Such dualism
which is perverse because it reproduces and maintains social
inequalities has obvious links not only with the educational
reforms initiated in England in the 1980s, in the context of the
neoliberal policies, but also and especially with the international
agreements on the Education for All movement, whose mark
was the World Conference on Education for All held in Jomtien,
Thailand in 1990, under the auspices of the World Bank, the
United Nations Development Program (UNDP), the United Nations
Childrens Fund (UNICEF) and the United Nations Educational and
Cultural Organization (UNESCO). Based on bibliographic research,
the text argues that the association between the educational policies
of the World Bank for developing countries and the features of the
dualistic school offers substantive explanations for the unremitting
decline in the Brazilian public school system over the past 30 years.
At the end, the text discusses again the objectives and functions of
public schools.
Keywords
Policies for public school

public school decline World
Conference on Education for All in Jomtien education and
poverty dualistischool.
Contact:
Jos Carlos Libneo
Rua 13, no 36, ap. 901 - Setor Oeste
Edifcio Palazzo Verona
74120-060 Goinia/GO
libaneojc@uol.com.br
14
A luta pela escola pblica obrigatria e

gratuita para toda a populao tem sido bandeira constante entre os educadores brasileiros,
sobressaindo-se temas sobre funes sociais e
pedaggicas, como a universalizao do acesso
e da permanncia, o ensino e a educao de
qualidade, o atendimento s diferenas sociais
e culturais, e a formao para a cidadania crtica. Entretanto, tm-se observado, nas ltimas dcadas, contradies mal resolvidas entre
quantidade e qualidade em relao ao direito
escola, entre aspectos pedaggicos e aspectos
socioculturais, e entre uma viso de escola assentada no conhecimento e outra, em suas misses sociais. Ressalta-se, tambm, a circulao
de significados muito difusos para a expresso
qualidade de ensino, seja por razes ideolgicas, seja pelo prprio significado que o senso
comum atribui ao termo, dependendo do foco
de anlise pretendido: econmico, social, poltico, pedaggico etc. O prprio campo educacional, nos mbitos institucional, intelectual e
associativo, est longe de obter um consenso
mnimo sobre os objetivos e as funes da escola pblica na sociedade atual.
As interrogaes e os embates sobre
os objetivos da escola bsica, suas formas de
funcionamento e a natureza de suas prticas
pedaggicas tm alentado a produo cientfica em diferentes posies e enfoques tericos em que, geralmente, predominam anlises
de cunho poltico e sociolgico. Neste texto,
prope-se uma anlise predominantemente
pedaggica dos percalos da escola pblica,
ainda que amparada em anlises sociopolticas. A discusso visa destacar o impacto
negativo, nos objetivos e nas formas de funcionamento interno das escolas, das polticas
educacionais de organismos internacionais,
as quais se transformaram em cartilhas no
Brasil para a elaborao de planos de educao do governo federal e de governos estaduais e municipais, afetando tanto as polticas
de financiamento, quanto outras como as de
currculo, formao de professores, organizao da escola, prticas de avaliao etc.
O objetivo do texto , assim, buscar ligaes entre as proposies originariamente emanadas na Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos, realizada em 1990, em Jomtien,
Tailndia, e as polticas pblicas para a educao bsica praticadas nestes vinte anos pelos
governos brasileiros. A Conferncia, que produziu um documento histrico denominado
Declarao Mundial da Conferncia de Jomtien,
foi a primeira dentre outras conferncias realizadas nos anos seguintes em Salamanca1, Nova
Delhi, Dakar etc., convocadas, organizadas e
patrocinadas pelo Banco Mundial. No Brasil, o
primeiro documento oficial resultante da referida Declarao e das demais conferncias foi o
Plano Decenal de Educao para Todos (19932003), elaborado no Governo Itamar Franco. Em
seguida, seu contedo esteve presente nas polticas e diretrizes para a educao do Governo
FHC (1995-1998; 1999-2002) e do Governo Lula
(2003-2006; 2007-2010), tais como: universalizao do acesso escolar, financiamento e repasse de recursos financeiros, descentralizao da
gesto, Parmetros Curriculares Nacionais, ensino a distncia, sistema nacional de avaliao,
polticas do livro didtico, Lei de Diretrizes e
Bases (Lei no 9.394/96), entre outras. A hiptese
bsica a ser desenvolvida aqui de que estes
vinte anos de polticas educacionais no Brasil,
elaboradas a partir da Declarao de Jomtien,
selaram o destino da escola pblica brasileira e
seu declnio. A pesquisadora equatoriana Rosa
Maria Torres (1996) avaliza essa afirmao
quando se refere ao pacote do Banco Mundial:
Sustentamos que o referido pacote e o
modelo educativo subjacente chamada
melhoria da qualidade da educao,
do modo como foi apresentado e vem se
desenvolvendo, ao invs de contribuir para
a mudana no sentido proposto melhorar
a qualidade e a eficincia da educao e,
1- A Declarao de Salamanca trata da questo da educao inclusiva de
pessoas com necessidades especiais; seu titulo completo Declarao de
Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades
educativas especiais (1994).
15
de maneira especfica, os aprendizados

escolares na escola pblica e entre os setores
menos favorecidos - est, em boa medida,
reforando as tendncias predominantes
no sistema escolar e na ideologia que o
sustente, ou seja, as condies objetivas e
subjetivas que contribuem para produzir
ineficincia, m qualidade e desigualdade
no sistema escolar. (p. 127)
As anlises apresentadas a seguir

iniciam-se com a constatao da diversidade e
dos antagonismos de posies sobre os objetivos
e as funes da escola no Brasil na atualidade
para, em seguida, desvendar, nas polticas
oficiais, um pensamento quase hegemnico
sobre as funes da escola assentado nas
polticas educativas do Banco Mundial. Na
segunda parte, aps uma caracterizao das
propostas de escola, ressaltando seu dualismo,
so apontadas possveis sadas, visando a
um consenso mnimo da sociedade sobre os
objetivos e as funes da escola pblica.
Dos desacordos sobre os
objetivos e as funes da escola
aos atrativos da Declarao
Mundial de Jomtien
Tem sido constante, nos meios intelectual

e institucional do campo da educao, a
constatao de um quadro sombrio da escola
pblica. No mbito das anlises externas, dados
estatsticos e pesquisas apontam sua deteriorao
e ineficcia em relao a seus objetivos e formas
de funcionamento. So reiteradas as demandas
pela ampliao dos recursos financeiros para
todos os nveis e modalidades de ensino. H
um volume considervel de investigaes
sobre a situao dos salrios e das condies
de trabalho e formao dos professores. No
mbito das anlises internas, presume-se uma
crise do papel socializador da escola, j que ela
concorre com outras instncias de socializao,
como as mdias, o mercado cultural, o consumo
e os grupos de referncia. Outros estudos tm
16
mostrado a crescente inquietude dos professores

sobre como conseguir a motivao dos alunos
ou como conter atos de indisciplina. Com
bastante frequncia, seja devido aos desacordos
entre educadores, legisladores e pesquisadores
em relao aos objetivos e s funes da escola,
seja pela atrao exercida pelas orientaes
dos organismos internacionais, muitas das
medidas adotadas pelas polticas oficiais para a
educao e o ensino tm o aspecto de solues
evasivas para os problemas educacionais. Tais
solues estariam baseadas na ideia de que,
para melhorar a educao, bastaria prover
insumos que, atuando em conjunto, incidiriam
positivamente na aprendizagem dos alunos (por
exemplo, os ciclos de escolarizao, a escola
de tempo integral, a progresso continuada,
a gratificao financeira a professores, a
progresso continuada e, recentemente, a
implantao do Exame Nacional de Ingresso
na Carreira Docente), deixando de considerar
fatores intraescolares que mais diretamente
estariam afetando a qualidade da aprendizagem
escolar (LIBNEO, 2006).
Em face desses problemas, circula no
meio educacional uma variedade de propostas
sobre as funes da escola, propostas estas
frequentemente antagnicas, indo desde as que
pedem o retorno da escola tradicional, at as
que preferem que ela cumpra misses sociais e
assistenciais. Ambas as posies explicitariam
tendncias polarizadas, indicando o dualismo
da escola brasileira em que, num extremo,
estaria a escola assentada no conhecimento,
na aprendizagem e nas tecnologias, voltada
aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do
acolhimento social, da integrao social,
voltada aos pobres e dedicada, primordialmente,
a misses sociais de assistncia e apoio s
crianas. Antnio Nvoa (2009) pontua com
clareza esses dois tipos de escola.
Um dos grandes perigos dos tempos atuais
uma escola a duas velocidades: por um
lado, uma escola concebida essencialmente
como um centro de acolhimento social,
Jos Carlos Libneo. O dualismo perverso da escola pblica brasileira: escola do conhecimento ...
para os pobres, com uma forte retrica

da cidadania e da participao. Por outro
lado, uma escola claramente centrada na
aprendizagem e nas tecnologias, destinada
a formar os filhos dos ricos. (p. 64)
Nas consideraes a seguir, busca-se

demonstrar que a escola para o acolhimento
social tem sua origem na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, de 1990, e em
outros documentos produzidos sob o patrocnio
do Banco Mundial, nos quais recorrente o
diagnstico de que a escola tradicional est
restrita a espaos e tempos precisos, sendo
incapaz de adaptar-se a novos contextos
e a diferentes momentos e de oferecer um
conhecimento para toda a vida, operacional
e prtico. Alm disso, o insucesso da escola
tradicional decorreria de seu modo de funcionar,
pois ela est organizada com base em contedos
livrescos, exames e provas, reprovaes e
relaes autoritrias. Busca-se, ento, outro
tipo de escola, abrindo espaos e tempos que
venham atender s necessidades bsicas de
aprendizagem (reduzidas, como veremos
adiante, a necessidades mnimas), tomadas
como eixo do desenvolvimento humano. Nessa
perspectiva, a escola se caracterizar como lugar
de aes socioeducativas mais amplas, visando
ao atendimento das diferenas individuais e
sociais e integrao social. Com apoio em
premissas pedaggicas humanitrias, concebeuse uma escola que primasse, antes de tudo, pela
considerao das diferenas psicolgicas de
ritmo de aprendizagem e das diferenas sociais
e culturais, pela flexibilizao das prticas de
avaliao escolar e pelo clima de convivncia
tudo em nome da intitulada educao inclusiva.
Marlia Gouvea de Miranda (2005) assinala a
principal mudana na educao de massas em
decorrncia das reformas educativas neoliberais
iniciadas por volta de 1980. Segundo ela,
[...] a escola constituda sob o princpio
do conhecimento estaria dando lugar a
uma escola orientada pelo princpio da
socialidade. O termo socialidade est

sendo adotado aqui para ressaltar que
a escola organizada em ciclos se situa
como um tempo/espao destinado
convivncia dos alunos, experincia da
socialidade, distinguindo-se dos conceitos
de socializao e de desenvolvimento da
sociabilidade tratados pela sociologia e
psicologia. (p. 641)
Assim, no se trata mais de manter

aquela velha escola assentada no conhecimento,
isto , no domnio dos contedos, mas de
conceber uma escola que valorizar formas de
organizao das relaes humanas nas quais
prevaleam a integrao social, a convivncia
entre diferentes, o compartilhamento de
culturas, o encontro e a solidariedade entre as
pessoas. Em texto de 2004, Jos Carlos Libneo
associava o sistema de ciclos a uma escola
identificada mais como lugar de encontro e
compartilhamento entre as pessoas em que [...]
sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas
(p. 19) do que como espao propiciador de
condies para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos alunos.
A concepo de uma escola para a integrao social, segundo nos parece, tem sua
origem na mencionada Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, de 1990. Lido sem
inteno crtica e sem a necessria contextualizao, esse documento apresenta um contedo muito atraente, chegando a surpreender
o leitor por suas intenes humanistas e democratizantes. Considere-se, por exemplo, o
artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas
de aprendizagem:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto
deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura
e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
17
soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade
de vida, tomar decises fundamentadas e
continuar aprendendo. (WCEFA, 1990)
Nos tpicos seguintes da Declarao,

so definidas estratgias bastante aceitveis na
direo de uma educao para todos: a) satisfazer
as necessidades bsicas de aprendizagem para
todos; b) universalizar o acesso educao
bsica2 como base para a aprendizagem e
o desenvolvimento humano permanentes;
b) concentrar a ateno na aprendizagem
necessria sobrevivncia; c) ampliar os meios
e o raio de ao da educao bsica; d) propiciar
um ambiente adequado aprendizagem; e)
fortalecer alianas (autoridades pblicas,
professores, rgos educacionais e demais rgos
de governo, organizaes governamentais e no
governamentais, setor privado, comunidades
locais, grupos religiosos, famlias).
To boas intenes parecem, primeira
vista, compatveis com uma desejada viso
democrtica da escola para todos e at com
uma viso renovada das polticas educativas.
No entanto, esses conceitos necessitam ser
examinados com base nas polticas globais
definidas pelos organismos internacionais para
os pases pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO,
UNICEF), de modo a obter o significado
contextualizado de tais termos. So muitos os
estudos relacionados a esse tema (entre outros,
TORRES, 1996, 2001; DE TOMMASI; WARDE;
HADDAD, 1996; MACHADO, 2000; GADOTTI,
2000; ALTMANN, 2002; FRIGOTTO; CIAVATTA,
2003; MARTINEZ BOOM, 2004; LAVAL, 2004;
ANTUNES, 2004; FALLEIROS, 2005; ALGEBAILE,
2009; NVOA, 2009). No entanto, a anlise
2- O termo educao bsica deve ser lido como educao fundamental,
ensino fundamental, ou seja, o nvel mais elementar de ensino.
18
a seguir recorrer mais frequentemente a trs

autores: Rosa Maria Torres, Jos Luis Corraggio
e Alberto Martnez Boom.
Torres (2001) esclarece em seu texto que,
ao longo das avaliaes e revises da Declarao
em conferncias e reunies subsequentes entre
os organismos internacionais e os pases
envolvidos, a proposta original foi encolhida,
e foi essa verso que acabou prevalecendo,
com variaes em cada pas, na formulao das
polticas educacionais. Tal encolhimento deu-se
para adequar-se viso economicista do Banco
Mundial, o patrocinador das conferncias
mundiais. Desse modo, a viso ampliada de
educao converteu-se em uma viso encolhida,
ou seja: a) de educao para todos, para
educao dos mais pobres; b) de necessidades
bsicas, para necessidades mnimas; c) da
ateno aprendizagem, para a melhoria e a
avaliao dos resultados do rendimento escolar;
d) da melhoria das condies de aprendizagem,
para a melhoria das condies internas da
instituio escolar (organizao escolar) (p. 29).
Numa anlise pedaggica dessas
estratgias, verifica-se, tal como alerta
Torres (2001), que as necessidades bsicas de
aprendizagem transformaram-se num pacote
restrito e elementar de destrezas teis para a
sobrevivncia e para as necessidades imediatas
e mais elementares das pessoas (p. 40), bem
prximas da ideia de que o papel da escola
prover conhecimentos ligados realidade
imediata do aluno, utilizveis na vida prtica
(como acreditam, tambm, algumas concepes
mais simplistas da ligao do ensino vida
cotidiana). Em sntese, a aprendizagem
transforma-se numa mera necessidade natural,
numa viso instrumental desprovida de seu
carter cognitivo, desvinculada do acesso a
formas superiores de pensamento.
Coraggio (1996) mostra que as polticas
sociais do Banco Mundial visam ao investimento
no desenvolvimento das pessoas, garantindo
que todos tenham acesso a um mnimo de
educao, sade, alimentao, saneamento
(p. 77), de modo a assegurar polticas de ajuste
estrutural que vo liberar as foras do mercado

e acabar com a cultura de direitos universais a
bens e servios bsicos garantidos pelo Estado.
Ou seja, as polticas sociais so elaboradas para
instrumentalizar a poltica econmica, em
contradio com os objetivos declarados (p.
79). Escreve o autor:
O modo economicista com que se usa
essa teoria (da anlise econmica) para
derivar recomendaes, contribui para
introjetar e institucionalizar os valores do
mercado capitalista na esfera da cultura,
o que vai muito alm de um simples
clculo econmico para comparar custos
e benefcios das diversas alternativas
geradas do ponto de vista social ou
poltico. (p. 95)
As anlises de Torres e de Coraggio

explicam a verso encolhida da Declarao de
Jomtien adotada por boa parte dos pases em
vias de desenvolvimento. Tm-se, assim, traos
bsicos das polticas para a educao do Banco
Mundial: a) reducionismo economicista, ou seja,
definio de polticas e estratgias baseadas
na anlise econmica; b) o desenvolvimento
socioeconmico necessita da reduo da pobreza
no mundo, por meio da prestao de servios
bsicos aos pobres (sade, educao, segurana
etc.) como condio para torn-los mais aptos
a participarem desse desenvolvimento; c)
a educao escolar reduz-se a objetivos de
aprendizagem observveis, mediante formulao
de padres de rendimento (expressos em
competncias) como critrios da avaliao
em escala; d) flexibilizao no planejamento
e na execuo para os sistemas de ensino,
mas centralizao das formas de aplicao
das avaliaes (cujos resultados acabam por
transformarem-se em mecanismos de controle
do trabalho das escolas e dos professores).
Tambm Martnez Boom (2004)
apresenta uma interpretao dos conceitos de
necessidades bsicas de aprendizagem e de
desenvolvimento humano. Segundo ele, na
orientao dos idelogos do Banco Mundial,

a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem conduz ao desenvolvimento
humano, cujos ndices so aferidos pelo
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Na Declarao de Jomtien, o conceito de
aprendizagem refere-se aquisio de
capacidades, atitudes e comportamentos
necessrios vida, nos quais se incluem
leitura, escrita, clculo, tcnicas, valores a
atitudes que necessitam os seres humanos
para sobreviver (p. 222). Alm disso, o autor
afirma que a educao bsica deve centrarse nas aquisies e nos resultados efetivos da
aprendizagem (p. 222), antecipando a ideia de
avaliao em escala com base em competncias
mnimas estabelecidas pelo sistema de ensino
e num processo permanente de avaliao. As
necessidades bsicas de aprendizagem seriam
a chave para concretizar a viso ampliada de
educao, instituindo um novo objetivo para
a educao mundial, distinto das formulaes
convencionais e inadequadas da pedagogia
e da didtica, em que o ensino se restringe
a aes de apoio, reduzindo drasticamente
o papel do professor na formao cognitiva
dos alunos. O conceito de desenvolvimento
humano converte-se, assim, numa categoria
essencial para as formulaes das agncias
internacionais. Ainda segundo Martnez
Boom (2004):
A idia do Desenvolvimento Humano
mais exeqvel aos indivduos e no exclusivamente sociedade e, neste sentido, j no se trata da nfase no desenvolvimento econmico em geral mas no
desenvolvimento dos indivduos em que
cada um se reconhece como portador de
um desenvolvimento, como propriedade
intrnseca do individuo. [...]. O foco das
polticas sociais deve ser o ser humano
como recurso mais importante, pois se
trata de sujeito que deseja e consome,
portanto suscetvel de ingressar no mercado. (p. 220)
19
Eis, ento, que o conceito de aprendizagem como necessidade natural, como incorporao de competncias mnimas para sobrevivncia
social, torna-se pr-requisito para o desenvolvimento humano e social. Afirma o autor:
Este novo paradigma se sustenta em uma
viso realista, ou melhor, economicista,
da educao, apresentada como necessidade natural que responde a leis definidas
a partir da biologia e que deve, em conseqncia, ser satisfeita, como a fome e o
abrigo. Em outras palavras, ao apresentar
a educao como necessidade, fica reduzida a uma simples pulso natural, perdendo
seu carter de acontecimento cultural em
que intervm o pensamento, a linguagem,
a inteligncia, os saberes. A educao deixa
de ser, assim, um assunto da cultura para
ser um servio desprovido de poltica e de
histria, reduzindo seu papel aquisio de
competncias de aprendizagem. (p. 227)
Tal anlise mostra que foi precisamente

a ideia do protagonismo da aprendizagem e a
desvalorizao do ensino que tomaram conta
das concepes de escola de muitos educadores, no apenas os dirigentes de rgos pblicos, mas tambm vrios segmentos da intelectualidade do campo da educao. Dessa forma,
a poltica do Banco Mundial para as escolas
de pases pobres assume duas caractersticas
pedaggicas: atendimento a necessidades mnimas de aprendizagem e espao de convivncia e acolhimento social. Com isso, produz-se,
nos sistemas de ensino, o que Nvoa (2009)
chamou de transbordamento de objetivos, em
que os objetivos assistenciais se sobrepem
aos objetivos de aprendizagem. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes
caractersticas: a) contedos de aprendizagem
entendidos como competncias e habilidades
mnimas para a sobrevivncia e o trabalho
(como um kit de habilidades para a vida); b)
avaliao do rendimento escolar por meio de
indicadores de carter quantitativo, ou seja,
20
independentemente de processos de aprendizagem e formas de aprender; c) aprendizagem

de valores e atitudes requeridos pela nova
cidadania (nfase na sociabilidade pela vivncia de ideais de solidariedade e participao no cotidiano escolar).
Destaca-se, nesse terceiro item, o papel
socializador da escola mediante a promoo
da equidade social, o respeito s diferenas e a
solidariedade com o prximo. Mas Ial Falleiros
(2005) mostra a verdadeira tarefa da escola na
viso das agncias financeiras internacionais:
ensinar as futuras geraes a exercer uma
cidadania de qualidade nova, a partir da
qual o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade. Assim, ocorre uma renncia,
uma negao da expectativa de diviso de
classes e h um ajustamento para uma atitude cidad que diminua as diferenas e
a misria, incutindo uma noo de solidariedade e amenizao das lutas de classes
e diferenas raciais, sociais, culturais, entre
tantas outras. (p. 211)
O novo paradigma supe, tambm, um

novo papel do professor, ou seja, da mesma
forma que, para os alunos, oferece-se um kit
de habilidades para sobrevivncia, oferecese ao professor um kit de sobrevivncia
docente (treinamento em mtodos e tcnicas,
uso de livro didtico, formao pela EaD). A
posio do Banco Mundial pela formao
aligeirada de um professor tarefeiro, visando
baixar os custos do pacote formao/
capacitao/salrio.
O que as polticas educacionais ps-Jomtien promovidas e mantidas pelo Banco
Mundial escondem, portanto, o que diversos pesquisadores chamaram de educao
para a reestruturao capitalista, ou educao para a sociabilidade capitalista. As anlises mais crticas dessas reformas educacionais so unnimes em afirmar que o pacote
de reformas imposto aos pases pobres gerou
um verdadeiro pensamento nico no campo

das polticas educacionais, incluindo governos populares como o brasileiro, conforme se
ver a seguir.
Brasil, vinte anos de polticas
educativas do Banco Mundial: o
pensamento hegemnico oficial sobre as
funes da escola
Os problemas da escola pblica brasileira

no so novos, mas h dcadas desafiam rgos
pblicos, pesquisadores nas reas das cincias
humanas e sociais, movimentos sociais ligados
educao e sindicatos. No entanto, nos
ltimos anos, tambm no Brasil os discursos
sobre as funes da escola vm manifestando
um raciocnio reiterativo, a saber: o insucesso
da escola pblica deve-se ao fato de ela ser
tradicional, estar baseada no contedo, ser
autoritria e, com isso, constituir-se como uma
escola que reprova, exclui os mal-sucedidos,
discrimina os pobres, leva ao abandono da
escola e resistncia violenta dos alunos etc. Tal
como aparece nos documentos dos organismos
internacionais, preciso um novo modelo de
escola, novas prticas de funcionamento.
Os anos 1990 demarcam a chegada
efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo
com os primeiros ensaios da reforma educativa
brasileira surgidos j no Governo Itamar
Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal
de Educao para Todos (1993-2003), que
praticamente uma reproduo da Declarao de
Jomtien. Eis o que registra o Plano Decenal em
relao aos objetivos da educao bsica:
A Objetivos gerais de desenvolvimento
da Educao Bsica:
1 - Satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem das crianas, jovens e adultos, provendo-lhes as competncias fundamentais requeridas para plena participao
na vida econmica, social, poltica e cultural do Pas, especialmente as necessidades
do mundo do trabalho:
a) definindo padres de aprendizagem a

serem alcanados nos vrios ciclos, etapas
e/ou sries da educao bsica e garantindo oportunidades a todos de aquisio de
contedos c competncias bsicas:
- no domnio cognitivo: incluindo habilidades de comunicao e expresso oral e
escrita, de clculo e raciocnio lgico, estimulando a criatividade, a capacidade decisria, habilidade na identificao e soluo
de problemas e, em especial, de saber como
aprender;
- no domnio da sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsveis, de
autodeterminao, de senso de respeito ao
prximo e de domnio tico nas relaes
interpessoais e grupais. (BRASIL, 1993)
Observe-se a consonncia com os princpios e estratgias inscritos na Declarao

de Jomtien. notria a assuno do papel
da escola como atendimento de necessidades mnimas de aprendizagem e de espao de
convivncia e acolhimento social. A proposta economicista e tecnicista do Plano Decenal
ganhou mais concretude durante o Governo
FHC, quando foi implantada a maior parte das
medidas vinculadas reforma educacional do
perodo em questo, inclusive os Parmetros
Curriculares Nacionais.
Alm das novas orientaes curriculares, outras medidas foram implantadas
desde 1990, estando, de alguma forma, relacionadas s orientaes do Banco Mundial;
alguns exemplos so o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(Fundef), depois Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb), a avaliao em escala do sistema de
ensino, os ciclos de escolarizao, a poltica
do livro didtico, a incluso de pessoas com
deficincias em escolas regulares e a escola
fundamental de nove anos (LIBNEO, 2006).
verdade que parte dessas medidas ligadas reorganizao das estruturas de funcionamento das
21
escolas no se originou diretamente das recomendaes do Banco Mundial. Diversos estudos

realizados entre ns sobre os ciclos de escolarizao, por exemplo, mostram que temas como
progresso continuada e promoo automtica
eram discutidos no Brasil desde os anos 1950 e
que, entre os anos 1960 e 1970, vrios Estados
brasileiros introduziram inovaes associadas
ao regime de ciclos escolares at chegarem
organizao dos ciclos propriamente ditos no
incio dos anos 1990 (BARRETTO; MITRULIS,
2001; DALBEN, 2000; ARROYO, 1999; FREITAS,
2003; MAINARDES, 2006, entre outros). No
entanto, h razes para ligar a introduo do
sistema de ciclos s polticas educacionais de
atendimento pobreza. Elba Siqueira de S
Barretto e Eleny Mitrulis (2001) mencionam que
as iniciativas de adoo dos ciclos escolares por
volta dos anos 1980, inspiradas no sistema de
avanos progressivos adotado nas escolas bsicas dos Estados Unidos e da Inglaterra, tinham
propsitos explcitos de promoo social de todos os indivduos.
Nesses pases a progresso escolar nos grupos de idade homognea foi historicamente
considerada, antes de tudo, como uma progresso social a que todos os indivduos,
indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqncia s aulas, independentemente das diferenas de aproveitamento que apresentassem. Nessa concepo a
funo social da escola sobreleva a sua
funo escolar propriamente dita. (p. 30)
As autoras observam que, por ocasio

da reforma educativa na Inglaterra, nos anos
1990, a alunos com dificuldades escolares,
geralmente de origem popular, eram oferecidas tarefas escolares menos desafiadoras,
subestimando-se sua capacidade de progredir
intelectualmente.
Desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo
prprio aparato institucional, a um ensino
mais pobre, que lhe cerceia posteriormente
22
o acesso a uma trajetria escolar de maior

prestgio escolar e social. (p. 35)
Analisando uma proposta brasileira de

1994 de implantao de ciclos de formao,
em que se privilegia a funo social da escola,
a socializao e o desenvolvimento pleno do
educando, Barretto e Mitulis (2001) escrevem:
dimenso cognitiva agregaram-se a social, a afetiva, a atitudinal [...]. A lgica
dos contedos cedeu lugar a uma lgica
de formao do aluno a partir de experincias educativas, em que se articulavam
conhecimentos j adquiridos por vivncias
pessoais, conhecimentos provenientes dos
diferentes campos do saber e temas de relevncia social, em um processo de contextualizao e integrao que visava ao
desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crtico e autonomia
intelectual. (p. 35)
H razes, assim, para crer que a

Declarao Mundial sobre Educao para Todos
confirmou tendncias anteriores ao enfatizar,
como funo social especfica da escola, a socializao e a convivncia social, colocando
em segundo plano a aprendizagem dos contedos. As aes organizacionais e curriculares nessa direo, desde 1990, foram absorvidas quase que integralmente nos oito anos do
Governo Lula, incluindo-se ainda outras formuladas nesse mesmo governo, como o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE), a consolidao da formao de professores a distncia, o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, o aprimoramento das avaliaes em escala do ensino fundamental e superior (Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes ENAD), e, recentemente, o Exame Nacional de Ingresso na
Carreira Docente ENICD.
As pesquisas que analisam criticamente
tais polticas adotam, em geral, uma perspectiva
sociopoltica em que se denuncia seu carter

economicista e pragmtico, estando ausentes
anlises do ponto de vista pedaggico-didtico,
ou seja, anlises sobre como essas polticas
induzem objetivos para a escola e concepes
de ensino e aprendizagem, com repercusses
nas prticas de gesto pedaggica e curricular
e nas formas de trabalho dos professores na
sala de aula. No entanto, as consequncias no
funcionamento interno das escolas so visveis,
como se ver a seguir.
A escola que sobrou para os
pobres
Constata-se, assim, que, com apoio em

premissas pedaggicas humanistas por trs das
quais esto critrios econmicos, formulou-se
uma escola de respeito s diferenas sociais e
culturais, s diferenas psicolgicas de ritmo de
aprendizagem, de flexibilizao das prticas de
avaliao escolar tudo em nome da educao
inclusiva. No que tais aspectos no devessem
ser considerados; o problema est na distoro
dos objetivos da escola, ou seja, a funo de
socializao passa a ter apenas o sentido de
convivncia, de compartilhamento cultural, de
prticas de valores sociais, em detrimento do
acesso cultura e cincia acumuladas pela
humanidade. No por acaso, o termo igualdade
(direitos iguais para todos) substitudo por
equidade (direitos subordinados diferena).
Bernard Charlot (2005) incisivo ao
rejeitar a educao pensada e organizada,
prioritariamente, em uma lgica econmica
e de preparao ao mercado de trabalho.
Segundo ele, a viso de educao imposta
por organismos internacionais produz o
ocultamento da dimenso cultural e humana
da educao, medida que se dissolve a
relao entre o direito das crianas e jovens
de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo
tempo, semelhantes em termos de dignidade e
reconhecimento humano. Ele conclui: Desse
modo, a reduo da educao ao estatuto de
mercadoria resultante do neoliberalismo ameaa
o homem em seu universalismo humano, em sua

diferena cultural e em sua construo como
sujeito (p. 143). Com isso, Charlot ressalta,
aumentam os ndices de escolaridade, mas se
agravam as desigualdades sociais de acesso ao
saber, pois escola pblica atribuda a funo de
incluir populaes excludas ou marginalizadas
pela lgica neoliberal, sem que os governos lhe
disponibilizem investimentos suficientes, bons
professores e inovaes pedaggicas. Eis as
consequncias dessa poltica:
os jovens so cada vez mais escolarizados
em instituies diferentes, dependendo do
status econmico de seus pais. Constata-se,
assim, o estabelecimento de redes educacionais cada vez mais diferenciadas e hierarquizadas. Nessas redes, a escola pblica deve
acolher as populaes mais frgeis. Com
isso, escolarizao de base [...] perseguida
por muito tempo, segue-se um fracasso em
massa dos alunos, com iletrismo, abandonos
repetncias, etc. (p. 144)
Assim, a escola que sobrou para

os pobres, caracterizada por suas misses
assistencial e acolhedora (includas na expresso
educao inclusiva), transforma-se em uma
caricatura de incluso social. As polticas de
universalizao do acesso acabam em prejuzo
da qualidade do ensino, pois, enquanto se
apregoam ndices de acesso escola, agravamse as desigualdades sociais do acesso ao saber,
inclusive dentro da escola, devido ao impacto
dos fatores intraescolares na aprendizagem.
Ocorre uma inverso das funes da escola:
o direito ao conhecimento e aprendizagem
substitudo pelas aprendizagens mnimas
para a sobrevivncia. Isso pode explicar o
descaso com os salrios e com a formao de
professores: para uma escola que requer apenas
necessidades mnimas de aprendizagem, basta
um professor que apreenda um kit de tcnicas
de sobrevivncia docente (agora acompanhado
dos pacotes de livros didticos dos chamados
sistemas de ensino).
23
As reformas educativas jogaram todo o

peso das supostas inovaes escolares para a
reduo da pobreza em medidas externas, como
a organizao curricular, a gesto, a avaliao
em escala, os sistemas de premiao de escolas
e professores etc., deixando de investir nas
aes pedaggicas no interior da escola para
um enfrentamento pedaggico-didtico dos
mecanismos de seletividade e excluso.
inevitvel, aqui, constatar o fracasso dos cursos
de formao de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental (LIBNEO, 2010b).
Eis que as vtimas dessas polticas,
aparentemente humanistas, so os alunos,
os pobres, as famlias marginalizadas, os
professores. O que lhes foi oferecido foi uma
escola sem contedo e com um arremedo de
acolhimento social e socializao, inclusive na
escola de tempo integral. O que se anunciou
como novo padro de qualidade transformouse num arremedo de qualidade, pois esconde
mecanismos internos de excluso ao longo do
processo de escolarizao, antecipadores da
excluso na vida social.
Uma aposta: uma escola que articule
a formao cultural e cientfica com
as prticas socioculturais em que se
manifestam diferenas, valores e formas
de conhecimento local e cotidiano
A luta poltica e profissional pelas

conquistas sociais entre elas, o ensino
pblico um dever tico dos educadores.
Por isso, uma viso assertiva sobre a escola e
o ensino assentada nas necessidades humanas
bsicas e nos direitos humanos e sociais no
pode contentar-se apenas com a crtica. So
necessrias teorias slidas, acompanhadas de
instrumentalidades a serem postas em prtica.
Escreve Potyara Pereira (2000):
Sem a existncia de referncias terico-conceituais alternativas, coerentes e consistentes, dificilmente se consegue contra-arrestar a retrica da intransigncia do
24
pensamento reacionrio de que nos fala

Hirschman, que rotula de ftil, ameaadora
ou defasada toda e qualquer inteno progressista de sobrepor s aspiraes desmedidas do mercado as necessidades humanas. Dificilmente, tambm, se desmontam
os argumentos, aparentemente corretos, de
neoliberais e neoconservadores, de que
mais democrtico e justo atender a demandas e preferncias individuais atravs do
mercado, do que necessidades sociais por
meio de instituies coletivas, incluindo o
Estado como garantia de direitos. (p. 183)
Em estudos recentes, Libneo (2006,

2010a) vem discutindo duas orientaes pedaggicas no campo progressista da educao em
relao a objetivos e formas de organizao das
prticas educativas escolares. Uma delas atribui prevalncia formao cultural e cientfica,
em que se valoriza o domnio, pelos alunos, dos
saberes sistematizados como base para o desenvolvimento cognitivo e a formao da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem
socialmente mediada. As teorias da formao
cultural e cientfica abrangem as pedagogias voltadas para a formao do pensamento conceitual
e para o desenvolvimento mental, entre elas, a
pedagogia histrico-cultural formulada por Lev
Vygotsky e seus seguidores. A outra orientao
valoriza experincias socioculturais vividas em
situaes educativas (cultivo da diversidade,
prticas de compartilhamento sociocultural, nfase no cotidiano etc.), obviamente com objetivos formativos. Teorias ligadas a essa orientao
incluem, ao menos, algumas orientaes tericas do movimento mundial da educao nova,
o movimento Educao para Todos (Declarao
de Jomtien), a pedagogia de Paulo Freire, as teorias do cotidiano e das redes de conhecimento
e a teoria curricular crtica. As duas abordagens
buscam objetivos formativos em torno de uma
mesma questo: o que se espera que a escola
faa para formar cidados educados e crticos,
aptos a participar da vida em sociedade, e como
fazer isso. Os projetos pedaggicos de ambas,
no entanto, so distintos e disputam as preferncias de intelectuais no campo investigativo e

de dirigentes de sistemas educacionais no campo institucional, determinando diferentes escolhas em relao s funes da escola e s suas
formas de funcionamento pedaggico-didtico
e organizacional.
Ser possvel conciliar posies relativistas em que os valores e prticas so produtos
socioculturais e, portanto, decorrentes do modo
de pensar e agir de grupos sociais particulares,
com a exigncia social de prover a cultura geral,
acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? A aposta que se faz aqui
de que possveis acordos em torno de propsitos
educativos e meios de ao pedaggica implicam admitir, como princpio, a universalidade
da cultura escolar. escola caberia assegurar, a
todos, em funo da formao geral, os saberes
pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares; junto a isso, caberia a ela considerar a
coexistncia das diferenas e a interao entre
indivduos de identidades culturais distintas, incorporando, nas prticas de ensino, as prticas
socioculturais. Desse ponto de partida, surgiria
uma pauta comum de ao em torno da funo
nuclear da escola: assegurar a qualidade e a eficcia dos processos de ensino e aprendizagem
na promoo dos melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Para isso, os legisladores,
planejadores e gestores do sistema escolar, bem
como os pesquisadores do campo educacional,
precisariam prestar mais ateno, tambm, aos
aspectos pedaggico-didticos da qualidade
de ensino, isto , aos fatores intraescolares da
aprendizagem escolar em que esto implicados
os professores e pedagogos especialistas.
Consideraes finais
O texto teve o propsito de apanhar, nos

estudos consultados, pistas de que as polticas
educacionais brasileiras dos ltimos vinte anos
pautaram-se no princpio da satisfao de necessidades mnimas de aprendizagem com vis-
tas promoo do desenvolvimento humano,

em consonncia com o conjunto das polticas
sociais formuladas pelas agncias internacionais para a reduo da pobreza. Conforme
anunciado, o que se produziu foi uma anlise
pedaggica das polticas do Banco Mundial, de
forma a identificar os objetivos e as funes
pretendidas para a escola em relao ao ensino
e aprendizagem. Constatou-se que o conceito
de aprendizagem difundido nas reformas educativas neoliberais foi o de sua conotao instrumental. Com efeito, os documentos revelam
uma viso ao mesmo tempo restrita e ampliada
de aprendizagem expressa nesta assertiva:
cada pessoa criana, jovem ou adulto dever aproveitar as oportunidades educativas
destinadas a satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem (WCEFA, 1990).
Uma viso restrita, pois, ao longo do

documento, a noo de aprendizagem vai-se
firmando em torno da ideia de aprendizagens
mnimas, como aquisio de competncias bsicas para a sobrevivncia social; viso ampliada, no sentido de no se restringir aprendizagem escolar e cognitiva, abrindo-se para outros
espaos e tempos, inclusive para vivncias de
acolhimento da diversidade e para uma aprendizagem ao longo da vida (no sentido de uma
educao permanente). Por um lado, a noo
mais restrita confina a aprendizagem numa
mera necessidade natural, desprovida de seu
carter cultural e cognitivo; por outro, a noo
ampliada dissolve o papel do ensino, destituindo a possibilidade de desenvolvimento pleno
dos indivduos, j que crianas e jovens acabam
obrigados a aceitar escolas enfraquecidas, um
ensino reduzido s noes mnimas, professores mal preparados, mal pagos, humilhados e
desiludidos.
Diferentemente dessa concepo de
escola e de aprendizagem, a teoria histricocultural, a partir das contribuies de Vygotsky
e de seus seguidores, postula que o papel da
escola prover aos alunos a apropriao da
25
cultura e da cincia acumuladas historicamente,

como condio para seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo e moral, e torn-los aptos
reorganizao crtica de tal cultura. Nessa
condio, a escola uma das mais importantes
instncias de democratizao social e de
promoo da incluso social, desde que atenda
sua tarefa bsica: a atividade de aprendizagem
dos alunos. Tal aprendizagem no algo natural
que funciona independentemente do ensino e
da pedagogia. As mudanas no modo de ser e
de agir decorrentes de aprendizagem dependem
de mediao do outro pela linguagem,
formando dispositivos internos orientadores
da personalidade. Tal como expressa Vygotsky,
trata-se de uma reconstruo individual da
cultura num processo de interao com outros
indivduos: o que inicialmente so processos
interpsquicos converte-se em processos
intrapsquicos. Sendo assim, a interveno
pedaggica por meio do ensino imprescindvel
para o desenvolvimento cognitivo, afetivo
e moral. Pelo ensino, opera-se a mediao
das relaes do aluno com os objetos de
conhecimento, criando condies para a
formao de capacidades cognitivas por meio
do processo mental do conhecimento presente
nos contedos escolares, em associao com
formas de interao social nos processos
de aprendizagem lastreados no contexto
sociocultural (LIBNEO, 2009).
Essa posio tem correspondncia
com o lema cunhado por Gimeno Sacristn
(2000): uma escolarizao igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currculo comum.
A conquista da igualdade social na escola
consiste em proporcionar, a todas as crianas
e jovens, em condies iguais, o acesso aos
conhecimentos da cincia, da cultura e da
arte, bem como o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais e a formao da
cidadania. No entanto, falar de igualdade
considerar, ao mesmo tempo, a diferena, pois,
26
se a escola recebe sujeitos muito diferentes

entre si, ela precisa enfrentar a realidade da
diversidade como condio para ser integradora
de todos. Dentro do mesmo esprito, ou seja, de
acolhimento da diversidade cultural em uma
escola para todos, escreve Charlot (2005):
A mundializao-solidariedade implica
uma escola que faa funcionar, ao mesmo
tempo, os dois princpios, o da diferena
cultural e o da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos, ou seja, os princpios do direito diferena e do direito
semelhana. [...] A diferena s um direito se for afirmada com base na similitude,
na universalidade do ser humano. (p. 136)
Em sntese, trata-se, por um lado, de uma

escola que visa formao cultural e cientfica,
isto , ao domnio do saber sistematizado
mediante o qual se promove o desenvolvimento
de capacidades intelectuais, como condio de
assegurar o direito semelhana, igualdade.
Por outro, preciso considerar que essa funo
primordial da escola a formao cultural e
cientfica destina-se a sujeitos diferentes, j
que a diferena no uma excepcionalidade
da pessoa humana, mas condio concreta
do ser humano e das situaes educativas.
Compreende-se, pois, que no h justia social
sem conhecimento; no h cidadania se os
alunos no aprenderem. Todas as crianas e
jovens necessitam de uma base comum de
conhecimentos, junto a aes que contenham
o insucesso e o fracasso escolar. claro que a
escola pode, por um imperativo social e tico,
cumprir algumas misses sociais e assistenciais
(a escola convive com pobreza, fome, maus
tratos, consumo de drogas, violncia etc.), mas
isso no pode ser visto como sua tarefa e sua
funo primordiais, mesmo porque a sociedade
tambm precisa fazer sua parte nessas misses
sociais e assistenciais.
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Recebido em: 20.12.2010

Aprovado em: 18.03.2011
Jos Carlos Libneo doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professor do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC-GO), na linha de pesquisa
Teorias da Educao e Processos Pedaggicos.
28
A educao bsica na proposta da Confederao

Nacional da Indstria nos anos 2000
Alessandro de Melo
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Resumo
O presente artigo, fruto de uma tese de doutorado, tem como

propsito apresentar e discutir criticamente a proposta de educao
bsica da Confederao Nacional da Indstria (CNI), por meio da
descrio e da anlise de alguns documentos da entidade expostos
publicamente ao longo dos anos 2000. O projeto de educao bsica
dos empresrios brasileiros contempla a necessidade dessa classe de
competir no mercado globalizado e em crise, vinculando o aumento
do nvel de escolaridade ao aumento da produtividade e da inovao
necessrias para sua consecuo. As bases de tal projeto educativo
so a retomada da teoria do capital humano, a empregabilidade e
o empreendedorismo. Em termos de projeto social, os empresrios
remetem-se a um pacto social, ou seja, pretendem generalizar uma
concepo de mundo em que no caberia o conflito entre capital
e trabalho, mas sim a adaptao dos trabalhadores sociedade de
classes. Nessa concepo, a nfase recai sobre um projeto educativo
que visa responsabilizao dos indivduos por suas prprias carreiras;
assim, a insero ou excluso social no vista como resultante da
estrutura macrossocial, mas do esforo individual empreendido, ou
seja, da capacidade de o trabalhador ser organicamente produtivo
para o capital.
Palavras-chave
Educao bsica Confederao Nacional da Indstria

Empreendedorismo Capital humano Empresariado e educao.
Correspondncia:
Alessandro de Melo
Rua Antonio Lopes, 100, ap. 02
84500-000 Canisianas, Irati/PR
alessandrodemelo2006@hotmail.com
29
Basic education as proposed by the National

Confederation of Industry in the 2000s
Alessandro de Melo
Midwest State University
Abstract
This article has resulted from a doctoral thesis and it aims first
to present and then to critically analyze the proposal of basic
education of the National Confederation of Industry CNI, by
describing and analyzing some documents of the confederation,
publicly exposed over the 2000s. The basic education project
of the Brazilian business community attempts to meet need of
this class to compete in the globalized and in crisis market,
linking the increase in the level of education with the increase
in productivity and innovation needed to achieve this project.
The basis of this educational project is the return to the human
capital theory, employability and entrepreneurship. In terms of
social project, the businessmen refer to a social pact, that is,
they intend to generalize a worldview to which applies not the
conflict between capital and labor but the adaptation of workers
to the class society. In such conception the emphasis is on an
educational project that seeks accountability of individuals for
their career. Therefore, their inclusion or exclusion should be
considered not a result of the macro-social structure, but a result
of the individual effort to succeed, i.e., the workers ability or
lack of ability to be organically productive for the capital.
Keywords
Basic education National Confederation of Industry

entrepreneurship human capital business community and
education.
Contact:
Alessandro de Melo
Rua Antonio Lopes, 100, ap. 02,
84500-000 - Canisianas, Irati / PR
alessandrodemelo2006@hotmail.com
30
Introduo ou um necessrio
roteiro terico para a leitura dos
documentos da CNI
Os empresrios brasileiros reunidos na

Confederao Nacional da Indstria (CNI), a
mais importante entidade agremiadora da burguesia nacional, vm apresentando ao longo
da histria da entidade, que se inicia no final da
dcada de 1930 propostas educacionais para
o pas, investindo sobre os governos para que
essas propostas transformem-se em polticas
pblicas de Estado. Tais propostas, sem prejuzo
das diferenas histricas, sempre se vincularam
formao do trabalhador qualificado para a
indstria, em conformidade com as transformaes produtivas e com vistas manuteno e
melhoria das possibilidades de competitividade
do pas. No projeto empresarial, portanto, educao, inovao, produtividade e competitividade so fatores sine qua non para o desenvolvimento nacional.
O que preciso compreender para
a leitura dos documentos mais recentes da
CNI o cenrio capitalista vigente desde
os fins do sculo XX e na atualidade. Tal
cenrio caracterizado pela ampla e radical
competitividade da indstria brasileira com
as indstrias do mundo inteiro. Quanto mais
extensa e radical essa competio, mais
necessrio se faz tornar melhores os fatores que
ampliam a competio da indstria nacional;
dentre esses fatores, a educao no de
menor importncia, e sempre est presente nos
documentos da entidade.
A questo levantada de um ponto
de vista crtico a reduo da educao
formao de capital humano, o que um projeto
unidimensional de formao para o trabalho
abstrato, e no um projeto emancipatrio de
educao.
Outra questo que este artigo pretende apenas levantar para futuras discusses a
universalizao desse projeto educativo da CNI,
representante da classe dominante mais avanada do pas, como um projeto nacional, consenso
este alcanado, entre outros meios, pela nfase

na qualidade da educao bsica, objetivo praticamente indiscutvel desde a dcada de 1990 e
que, no seio do projeto empresarial, ganha contornos especficos que precisam ser esclarecidos.
Como no possvel aprofundar essa discusso aqui1, relevante apenas contextualizar
que a produo capitalista sobre bases microeletrnicas tem refletido em demandas por trabalhadores que possuam uma base de qualidade
da educao bsica em relao s competncias
matemticas, de cincias e de leitura e escrita.
Outro fator de destaque na leitura dos
documentos da CNI a constante retomada
da teoria do capital humano, revitalizada, no
referido perodo histrico, com discursos (mas
no com prticas2) acerca do fim dos paradigmas tayloristas/fordistas, quais sejam: a rgida
hierarquizao das funes fabris e um tipo de
trabalho repetitivo que no exige qualificao.
Tudo isso leva, segundo a CNI, a que o discurso
da luta entre capital e trabalho torne-se obsoleto e contraproducente frente aos desafios do
desenvolvimento do pas3.
Com relao teoria do capital humano,
esta derivada das clssicas teses de Theodore
Schultz (1973) e, no Brasil, de Mrio Henrique
Simonsen (1975), e relaciona investimentos em
educao sua efetividade no que se refere a
seus resultados produtivos. A CNI constata
que, embora os investimentos no Brasil no
estejam fora das margens de outros pases
em melhores condies que as nossas, seus
resultados so pfios, o que se expressa na m
qualidade de nossa educao apontada nos
testes internacionais, legitimados em todos
os documentos da entidade. A relao entre
escolaridade e renda, j apontada no Brasil
por Simonsen (1975), um dos fatores mais
1- Recorremos a Melo (2009, 2010a) e aos estudos de Kuenzer (2000,
2003, 2004, 2007), de Frigotto (2007), de Ferretti (2002, 2003), de Oliveira
(1996), de Invernizzi (2000) e de Salm e Fogaa (1993). Os empresrios
focam suas propostas no nvel fundamental da educao bsica.
2- Cf. Melo (2010b).
3- Remetemos s discusses de Boito Jnior (2003, 2005, 2007) sobre
a aproximao do governo Lula com os empresrios. O PDE (Decreto n
6.094, de 24 de abril de 2007) um exemplo do consenso estabelecido
entre capital, trabalhadores e governo acerca da educao.
31
determinantes da adeso dos trabalhadores a

esse pensamento, o que socialmente visvel
no investimento que as famlias fazem na
educao das novas geraes4.
Crtico dessa concepo, Gaudncio
Frigotto (1984) afirma que a retomada da
teoria do capital humano na dcada de 1990
d-se justamente num momento de refluxo das
relaes entre capital e trabalho, ou seja, em um
momento de precarizao do trabalho, o que a
CNI define como necessidade de flexibilizar as
contrataes e demisses, num perodo em que
se rearticula a dominao imperialista,
a competio intercapitalista impele a
uma incorporao crescente do progresso
tcnico ao processo de produo, cindindo
de forma cada vez mais radical o processo
de trabalho; se delineia, de forma cada vez
mais acentuada, a diviso internacional da
fora de trabalho; o processo de automao,
em suma, s tende a rotinizar, simplificar e
desqualificar o trabalho, mas tambm, sob
as relaes capitalistas tende a aumentar o
subemprego e o desemprego e exasperar a
extrao de mais-valia. (p. 219)
Portanto, ao analisar os documentos dos

empresrios brasileiros, no podemos deixar
de levar em conta um fator fundamental, que
o fato de que a extrao da mais-valia tornase cada vez mais acirrada conforme se amplia
a concorrncia e reduzem-se as margens de
lucro, exigindo a ampliao, em nvel mundial,
do mercado consumidor das mercadorias
produzidas, estratgia que a China tem utilizado
to bem como quase nenhum outro pas.
Outra categoria que emerge da leitura
e que precisa ser esclarecida o empreendedorismo. Tal categoria, como demonstrou Melo
(2010a), central num projeto de sociabilidade regido pelo individualismo e pela responsabilizao individual. Trata-se de um discurso
4- Sobre este tema, interessante a leitura dos estudos derivados da
sociologia da educao de Pierre Bourdieu: Bourdieu (2007a, 2007b),
Nogueira (2002), Nogueira e Aguiar (2007), Costa (2010).
32
adequado falta de perspectivas de emprego

formal e de qualidade para toda a populao,
ao mesmo tempo em que aparece como politicamente correto ao imprimir positividade capacidade criadora do brasileiro, senso comum
muito difundido acerca de nossa personalidade.
Ser empreendedor, portanto, colocar a criatividade na frente do projeto pessoal e ter competncia tcnica para realizar tal projeto, em
conformidade com as oportunidades que existem ou podem aparecer. De toda sorte, o empreendedorismo passa a justificar individualmente
o fracasso do modelo capitalista, cada vez mais
pautado pela excluso social e pela destruio
dos recursos naturais em nome da voracidade
autodestrutiva da acumulao.
Outro fator que torna a educao
um implemento fundamental sua relao
com a inovao. A inovao tambm uma
contingncia dos capitalistas em busca de sua
perpetuao no mercado. Com o acirramento
da concorrncia, somente quem consegue
alcanar vantagens competitivas mantmse de forma sustentvel, produzindo e
ampliando a acumulao, condio inelutvel
do capitalista. Isso j era constatado por
Karl Marx e Friedrich Engels no Manifesto
comunista de 1848, ou seja, o capitalista precisa
sempre revolucionar os meios de produo e
ampliar cada vez mais o mercado consumidor,
transformando-se em classe mundial, o que de
fato ocorre atualmente.
Por meio da inovao, os capitalistas
conseguem obter vantagens competitivas
ao colocar no mercado um produto com
diferencial ainda no atingido pelos demais;
dito de outro modo, ao inovar, a indstria fica,
por determinado tempo, sem concorrentes no
segmento inovado. Mas esse perodo de tempo
cada vez menor, pois a disseminao das
tecnologias torna as inovaes de fcil acesso
a todos os capitalistas. No entanto, o Estado
brasileiro no tem auxiliado nesse processo,
uma vez que no incentiva a inovao ou
cria barreiras burocrticas e de custos. Por se
tratar de uma atividade de risco, os empresrios
Alessandro de Melo. A educao bsica na proposta da Confederao Nacional da Indstria nos anos 2000.
demandam apoio governamental na parceria ou

na compra de produtos inovados, de modo a
incentivar as empresas.
A partir desses princpios, o artigo ser
dividido em quatro partes, correspondentes
a quatro documentos analisados, os quais
so as principais publicaes da CNI a partir
de 2005. Na primeira parte, ser estudado o
Mapa estratgico da indstria 2007-2015 (CNI,
2005), sntese do projeto nacional da entidade
para o prximo perodo. Na segunda parte,
ser analisado o mais importante documento
educacional da CNI nos anos 2000, denominado
Educao para a nova indstria (CNI, 2007). Na
terceira, ser abordado o documento que a CNI
produziu para o dilogo com os candidatos
Presidncia da Repblica, em 2010, denominado
A indstria e o Brasil: uma agenda para crescer
mais e melhor (CNI, 2010a). Na ltima parte, ser
analisado o documento mais recente da CNI,
Competitividade Brasil 2010: uma comparao
com pases selecionados (CNI, 2010b), em
que a entidade foca esforos em descortinar
as necessidades do pas para se tornar mais
competitivo, partindo da constatao de sua
baixa colocao em relao a outros pases
equivalentes no mundo
O Mapa estratgico da indstria
2007-2015
O Mapa estratgico da indstria

2007-2015 (CNI, 2005) o mais importante
documento da CNI nos anos 2000 e expressa
a ao articulada do Sistema Indstria e do
Frum Nacional da Indstria (FNI5) no perodo, visando a um cenrio mais competitivo
em 2015.
A educao apresentada nesse documento como um pilar das propostas empresariais para o futuro do pas, devido nfase do
projeto na necessidade de inovao e agregao
5- Segundo consta no site da CNI (<http://www.cni.org.br>), o FNI,
criado em 2003, consiste em um rgo colegiado de natureza consultiva
da Diretoria da CNI, atuante na formulao de estratgias sobre matrias
de interesse da indstria e da economia brasileira.
de valor dos produtos como fatores de competitividade da indstria. Para que tal cenrio se
realize, segundo o documento,
imprescindvel prover um ambiente de
gerao e disseminao de conhecimentos em grande escala, fundado no acesso
amplo s tecnologias de informao, no
desenvolvimento de competncias profissionais e humanas adequadas s necessidades do setor produtivo e no fomento ao
empreendedorismo e criatividade. (p. 31)
A educao encontra-se no projeto

empresarial como elemento propulsor de
acesso informao, competncia que exige
formao bsica de qualidade e domnio dos
elementos lgicos de leitura, escrita e clculo.
Tais competncias embasam a aquisio das
Tecnologias da Informao (TI), bem como o
desenvolvimento das competncias laborativas
e humanas adequadas ao cenrio produtivo
flexvel, de base microeletrnica.
Os empresrios pleiteiam a qualidade e a universalizao da educao bsica,
elementos fundamentais para a formao dos
trabalhadores, haja vista a baixa qualificao
destes na indstria brasileira. Nesse sentido,
os empresrios afirmam como principais desafios para a educao bsica a necessidade
de melhorar a qualidade do ensino fundamental e de ampliar as vagas para o ensino
mdio (CNI, 2005).
Sinteticamente, o projeto para a educao bsica dos empresrios assim apresentado:
Em um ambiente marcado pela crescente
competio e por contnuas mudanas tecnolgicas, a educao bsica de qualidade assume um papel fundamental para o
desenvolvimento das empresas e de uma
economia competitiva. Para alcanar esse
objetivo, preciso implantar a gesto de
qualidade nas escolas e melhorar a formao e remunerao do professor. Manter
os alunos na escola por todo o perodo da
33
educao bsica um importante desafio.

A indstria conta com um contingente
de trabalhadores com escolaridade mdia
abaixo de cinco anos. Elevar a qualidade
da educao bsica permitir ao Pas aumentar o estoque de capital humano com
efeitos diretos nas estratgias da indstria,
de melhorar a produtividade e a qualidade
e de estimular a atividade de inovao nas
empresas. (p. 31-32)
Em primeiro lugar, apresenta-se o

cenrio macrossocial em que se encontra a
competio industrial, baseada nas inovaes tecnolgicas em escala mundial. A sada para que o pas possa ser competitivo
est na melhoria e na universalizao da
educao bsica, caminho que vrios pases seguiram, com destaque para a Coreia
do Sul. Sublinhe-se a nfase na gesto de
qualidade das escolas, bem como os projetos
de qualidade total implementados ao longo
da dcada de 1990 (FIDALGO; MACHADO;
1994; OLIVEIRA, 1996).
Em segundo lugar, para os empresrios, um mundo em constante mutao como o
de hoje demanda uma formao de trabalhadores voltada para a flexibilidade e para o enfrentamento de situaes inesperadas e instveis.
A qualidade da educao inicial e continuada deve necessariamente passar pela incluso digital, tendo em vista a centralidade
das tecnologias como propulsora das transformaes produtivas e da competio em nvel
global. Nesse quesito, o Brasil ocupava a 39
posio no ranking mundial de pases mais preparados para receber os benefcios das TI, posio que j foi melhor o pas era o 29 colocado antes de 2003 (CNI, 2005).
Um ltimo tema abordado no Mapa
refere-se educao empreendedora. Vejamos
o que afirmam os empresrios sobre isso:
A divulgao da cultura empreendedora e
a valorizao da atividade empresarial so
essenciais para o crescimento do Pas. O
34
elo de ligao a interdependncia entre

empreendedorismo e inovao.
A sua difuso requer processos educativos
capazes de formar profissionais para empreender e inovar.
Promover a cultura empreendedora na educao significa desenvolver valores para
criar a prtica de comportamentos individuais na busca de solues e iniciativas na
gesto do prprio negcio, na participao e
organizao das formas de gerao de renda
e emprego e na condio de cidado ativo,
como empreendedor social. (p. 34)
O empreendedorismo constitui-se em
uma das mais relevantes categorias da pedagogia dos empresrios brasileiros. No excerto
acima, os empresrios afirmam o nexo entre
empreendedorismo e inovao, o que requer
a formao de um tipo de competncia direcionada para a iniciativa individual dos educandos e voltada para a construo do prprio negcio ou para a atuao no interior
das empresas, no sentido de auxiliarem no
desenvolvimento de melhorias dos processos
produtivos, na liderana e em iniciativas de
forma geral.

A Educao para a nova indstria
Educao para a nova indstria (CNI,

2007) o mais importante documento educacional da CNI nos anos 2000, e expressa sinteticamente seu projeto educacional. Ele o guia
das aes educacionais do Servio Social da
Indstria (SESI), que a entidade do Sistema
Indstria responsvel pela educao bsica em todo o pas, e do Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), responsvel
pela educao tcnica e tecnolgica do sistema.
Esse documento parte das aes do Mapa estratgico da indstria 2007-2015.
A misso do SESI promover
a qualidade de vida do trabalhador, estimular a gesto socialmente responsvel
nas corporaes industriais e contribuir

para a competitividade e o desenvolvimento sustentvel do pas. (CNI, 2007, p. 45)
Sua estrutura composta por 27 departamentos regionais e um departamento nacional;

ele est presente em 2006 municpios brasileiros, empregando cerca de 50 mil profissionais.
No ano de 2006, foram matriculados nas escolas do SESI de todo o pas cerca de 1.768.485
alunos (CNI, 2007).
Os programas desenvolvidos pelo
SESI para a educao bsica e continuada so os seguintes: Programa Sesi Educao
do Trabalhador; Programa Sesi por um Brasil
Alfabetizado; Programa Sesi de Educao
Continuada; Atuao na Educao Infantil e
Ensino Fundamental.
O primeiro programa, que j atingiu
cinco milhes de pessoas, objetiva elevar a escolaridade dos trabalhadores da indstria, oferecendo educao nos nveis fundamental e mdio,
com metodologias adaptadas s diferentes situaes. O segundo uma parceria com o governo federal para a erradicao do analfabetismo
absoluto no pas. O documento assinala o atendimento a mais de 900 mil pessoas. O programa
de educao continuada constitui-se como uma
mediao com a educao profissional, visando formao de tcnicos conforme as necessidades das indstrias em seus diferentes setores. Somente em 2006 foram realizadas 729.788
matrculas. A educao infantil e fundamental
do sistema do SESI tem como meta a formao
cidad dos filhos dos trabalhadores da indstria.
Em 2006 foram realizadas 211.868 matrculas em
6.576 turmas espalhadas pelo pas (CNI, 2007).
O princpio de que parte o documento
a relao estreita entre educao e desenvolvimento econmico, especialmente porque a
produo industrial no mundo passa por transformaes com a introduo de tecnologias, e
o Brasil necessita colocar-se competitivamente
na disputa por mercados, o que exige uma mo
de obra qualificada. Nas palavras de Armando
Monteiro Neto (CNI, 2007):
O setor produtivo requer trabalhadores cada

vez mais capacitados e qualificados. Disso
decorre a necessidade de identificar quais as
competncias dos perfis profissionais desenhados para atender s novas demandas da
indstria. O processo no estanque, mas
de grande sinergia: assim como a educao
contribui para o avano da indstria, esta,
por sua vez, retribui provocando mudanas
no ambiente educativo. (p. 8)

A educao, portanto, tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento sustentvel do pas, meta desse programa da CNI.
As mudanas que vm ocorrendo seriam decorrentes de quatro fatores: novos perfis profissionais; novas regies industriais; novas tecnologias; acelerao do ritmo de crescimento.
Quanto aos novos perfis profissionais,
os industriais defendem que as mudanas tendem incorporao de quadros com maior escolaridade, em especial de nvel mdio, superior
e tecnlogos. Entretanto, reconhece o documento que a realidade brasileira no corresponde ao perfil desejado para o futuro da indstria
competitiva, pois grande parte de sua mo de
obra presente na indstria no possui sequer o
ensino fundamental (cerca de 61%, ou aproximadamente 2,4 milhes de trabalhadores).
As novas tecnologias de produo esto expostas no documento automao industrial (Computer Aided Design / Computer Aided
Manufacturing CAD/CAM; Controlador Lgico
Programvel CLP); sistema de manufatura integrada (Computer Integrated Manufactoring CIM;
Sistema Digital de Controle Distribudo SDCD)
, o que d razo emprica aos argumentos sobre
a centralidade da base microeletrnica da produo na acumulao flexvel (HARVEY, 2002).
A esse respeito, mais uma vez os industriais explicitam a relao de subordinao da escola s demandas produtivas, o que apresentado
discursivamente como uma necessidade premente
da sociedade. Trata-se de uma adequao da escola s novas tecnologias, como se pode observar
no trecho a seguir:
35
A demanda por recursos humanos mais

qualificados nas empresas tem impacto
sobre o contedo da formao dos novos
profissionais e requer a modernizao da
infra-estrutura tecnolgica das escolas e
dos seus laboratrios. Exige-se educao
continuada ou aprendizagem ao longo da
vida em ambiente cada vez mais flexvel,
no formato e nos contedos.
A tendncia internacional , inicialmente,
priorizar os cursos de formao generalista,
para, em seguida e no mbito da empresa, se
fazer o aprofundamento da especializao,
de acordo com as exigncias dos novos
padres tecnolgicos. (CNI, 2007, p. 16)
Ressalte-se a transparncia da posio

assumida. Os prprios industriais do a receita
para o sucesso do sistema educacional: uma
educao generalista. Outra questo importante
a ser depreendida desse excerto que realmente
a tendncia especializao nas empresas
vem-se colocando como paradigma para a
competitividade das organizaes, as quais
necessitam sempre atualizar seus quadros nas
tecnologias que incorporam produo a fim
de que sua mo de obra no esteja aqum do
desafio concorrencial de mbito global.
Em resumo, afirma o documento que
as bases para uma formao competente para
as novas tecnologias devem levar em conta
os seguintes itens: modernizao das escolas;
novos contedos de formao; educao a
distncia; aprendizagem flexvel; educao
empreendedora; educao na empresa.
Os padres de gesto defendidos pela
CNI esto articulados com o universo do
chamado toyotismo (GOUNET, 1999; OLIVEIRA,
2004) qualidade total; segurana no trabalho;
economia de tempo e de materiais; gesto
ambiental; pesquisa e desenvolvimento
(P&D) , alm de uma maior preocupao
das empresas em oferecerem treinamento e
capacitao, o que, de certa forma, explica a
tendncia centralidade da educao bsica
como paradigma formativo.
36
Para responder aos desafios colocados

ao capital nesse cenrio contemporneo de
acirrada competitividade internacional, os
empresrios propem o programa Educao
para a nova indstria. Seus principais elementos
so assim resumidos: expanso e diversificao
da oferta de educao bsica, continuada e
profissional ajustada s necessidades atuais e
futuras da indstria; modernizao, otimizao
e adequao da infraestrutura fsica de escolas
e laboratrios; flexibilizao no formato e nas
metodologias de atendimento s demandas
educacionais da indstria; capacitao de
docentes, tcnicos e gestores em tecnologias e
gesto dos processos educacionais (CNI, 2007).
O programa da CNI tem grande ambio
em termos de abrangncia e resultados: com
um oramento de R$10.450 bilhes no perodo
de 2007 a 2010, pretende atingir 16,2 milhes
de matrculas no Sistema SESI e SENAI,
sendo 7,1 milhes no SESI (educao bsica e
continuada) e 9,1 milhes no SENAI (educao
profissional). No caso especfico da educao
bsica de crianas e jovens, o montante de
848 mil matrculas.
O quarto captulo do documento,
denominado Propostas de ao, o que trata
mais especificamente da proposta empresarial
para a educao bsica por meio do SESI. O
principal argumento em relao educao
em toda a extenso do documento retirado
da teoria do capital humano, tal como nos
documentos anteriores. Isso fica evidente no
trecho a seguir:
O capital humano nas organizaes, considerado na sociedade do conhecimento
como o principal ativo das empresas,
formado pelo conjunto de habilidades que
as pessoas detm, adquiridas por meio de
processos educativos, treinamento ou da
experincia. As chamadas competncias
bsicas, formadas pela educao bsica
e a continuada, so condio para o desenvolvimento das demais competncias,
inclusive as profissionais, na medida em
que possibilitam continuar aprendendo e

aperfeioando-se durante toda a vida. Tais
aspectos tm adquirido crescente importncia nas aes voltadas para o desenvolvimento socioeconmico e a melhoria
da qualificao do perfil dos trabalhadores
da indstria. A indstria competitiva depende de fora de trabalho capacitada, o
que implica melhorar os ndices de escolaridade do trabalhador e garantir aos seus
filhos educao de qualidade. O programa
Educao para a Nova Indstria compreende todos esses temas. (p. 21)
Esse excerto esclarecedor sobre vrios

aspectos. Em primeiro lugar, porque novamente
evidencia a adeso da CNI teoria do capital
humano. Em segundo lugar, porque tambm
expressa o papel que a educao bsica cumpre
no tocante formao de trabalhadores
produtivos para o pas, ou seja, a formao
das chamadas competncias bsicas, que
possibilitam a continuidade do aprendizado
dos trabalhadores e abrem caminho para
o desenvolvimento de novas competncias
demandadas pela indstria.
Para colocar em marcha os propsitos
relacionados educao bsica e continuada, o
programa prope dois objetivos:
O primeiro consiste na melhoria das condies tcnico-pedaggicas, que compreende
a ampliao do tempo de permanncia de
crianas e jovens na escola, a aquisio de
recursos paradidticos e a formao do educador. O segundo est voltado para a expanso da oferta de educao bsica e continuada, com prioridade para o trabalhador
da indstria. Esto tambm previstas aes
com vistas melhoria da educao bsica
do Pas. (p. 22)
O primeiro objetivo preocupa-se com as

mudanas no campo tcnico-pedaggico para
adequar a educao oferecida no Sistema CNI
aos novos paradigmas educacionais. Quanto
expanso da educao bsica e continuada,

a meta para o perodo entre 2007 e 2010
realizar 7.154.000 matrculas, distribudas da
seguinte forma: 848.000 na educao bsica
de crianas e jovens; 2.306.000 na modalidade
de educao bsica de jovens e adultos;
e 4.000.000 na modalidade de educao
continuada (CNI, 2007).
Outra linha de ao proposta pelos
industriais a chamada escola de tempo
integral, a qual, segundo o documento:
Visa melhorar a qualidade da educao,
ampliando o tempo de permanncia nas
escolas do SESI de crianas e jovens da
educao bsica, articulando as aes de
ensino-aprendizagem com aes de cultura,
esporte e lazer e, no que concerne ao nvel
mdio, com a educao profissional.
A escola de tempo integral atualiza o
conceito de currculo, possibilitando ao
aluno adquirir hbitos de vida saudvel,
ampliar o capital cultural, incentivar a
leitura, conhecer novos idiomas, participar
de processos de incluso digital e de
formao profissional. (p. 22)
A partir dessa proposta para a educao

integral no Sistema CNI, compreende-se que os
industriais encaram a formao educativa no
nvel bsico com foco na ampliao do capital
cultural geral, ou seja, em cultura, esporte e lazer,
que so os fundamentos da ao do SESI desde
sua fundao. No nvel mdio, o SESI tem
como projeto a relao da educao bsica
e a formao profissional, a fim de preparar,
ainda que bsica e genericamente, os futuros
trabalhadores da indstria.
Na segunda parte do excerto, constatase claramente a linha do projeto do SESI de
educao do corpo e da mente por meio de
lazer, esporte, cultura, hbitos de vida saudvel
etc. Esse o cenrio em que se materializa o
projeto de educao generalista j afirmado
como objetivo educacional no Sistema CNI, uma
educao voltada aquisio de capital cultural.
37
A meta at 2010 que 40% das matrculas da educao bsica sejam em perodo
integral. Para o ensino mdio, a meta ampliar
as matrculas, nesse mesmo perodo, em 93%,
atingindo um total de 17.000 alunos, sendo que
75% das vagas sero oferecidas em articulao
com a educao profissional.
Conforme foi destacado anteriormente, os industriais acreditam na educao bsica
como sendo o alicerce para a continuidade dos
estudos e do aprimoramento de conhecimentos.
Dessa forma, o forte investimento em educao
bsica tem razo de ser pela necessidade de flexibilizao da mo de obra na indstria com a
implementao da base microeletrnica.
As metas para a elevao da escolaridade so as seguintes:
Promover a concluso do ensino fundamental de 40% da fora de trabalho da
indstria, que hoje analfabeta ou tem
menos de oito anos de escolaridade (1,02
milhes de trabalhadores).
Promover a concluso do ensino mdio
de 30% da demanda por esse nvel de formao (690 mil trabalhadores). Para 50%
dos trabalhadores da indstria atendidos
pelo programa (850 mil alunos), sero oferecidos currculos articuladores, voltados
para o desenvolvimento de competncias
bsicas e especficas do mundo do trabalho.
Concluso da educao bsica de 600
mil jovens e adultos dependentes do trabalhador e comunidade. (p. 23)
O documento assinala que o cumprimento

de tais metas necessita de parcerias com o setor
produtivo a fim de desenvolver currculos contextualizados com as necessidades desse setor, estas
relacionadas com a educao bsica e profissional.
A indstria e o Brasil: uma agenda
para crescer mais e melhor

Esse documento o mais recente da CNI
(2010a) voltado ao dilogo com os candidatos
38
Presidncia da Repblica, tradio iniciada

nas eleies de 1998. Ele tambm se encontra
ajustado ao Mapa estratgico da indstria
(CNI, 2005), que tem seu cronograma previsto
at o ano de 2015. Sem grandes novidades em
relao ao documento anteriormente analisado,
Educao para a nova indstria, j que este a
grande sntese dos empresrios no campo, o que
mais interessa verificar aqui a relao entre
educao, inovao, produtividade da indstria
e competitividade em nvel global.
A educao apontada pelos
empresrios como elemento fundamental para a
produtividade e a inovao, pois eles claramente
adotam a perspectiva de que o desenvolvimento
dos recursos humanos das empresas resulta
em uma melhor adaptao do trabalhador s
mudanas produtivas impostas pelas novas bases
tcnicas de produo microeletrnica. Como j
foi anunciado anteriormente, h, na proposio
empresarial, uma retomada da teoria do capital
humano, agora muito fortemente focada na
qualidade da educao bsica, a qual possibilita
o aprender a aprender ao longo da vida6.
Para alm da educao bsica, afirmam
os empresrios, o Brasil necessita da formao
de quadros tcnicos de nvel superior, especialmente de engenheiros e cientistas capazes de
provocar inovaes nos processos produtivos
(CNI, 2010a). Nesse sentido a universidade precisaria ser repensada para uma mudana estrutural capaz de superar o academicismo, focando
a atuao nas demandas do setor produtivo.
A lgica capitalista e o investimento em
educao na atual fase de alta competitividade
esto, segundo a CNI, no desenvolvimento dos
recursos humanos, pois este o elemento que
possibilita a ampliao da produtividade e a
valorizao do capital, j que outros fatores,
como os recursos naturais, tm limites claros para
sua expanso. Portanto, na tica empresarial,
a nao que mais investe em uma educao
com a qualidade voltada para a formao de
mo de obra capaz de produzir mais, melhor,
6- No entraremos aqui nesta discusso, fartamente levada a cabo por
Duarte (2000).
com menos custo e em menos tempo estar na

frente nessa acirrada disputa. E a indstria
o motor desse desenvolvimento, pois ela o
setor que mais pode incluir novas tecnologias e
generalizar seu uso, atingindo inclusive outros
setores da economia. tambm a indstria
que mais se insere no mercado concorrencial
internacional, tendo, portanto, de adaptar-se
aos padres globais da concorrncia capitalista,
necessitando de inovaes constantes geradoras
de vantagens competitivas ao capital.
Os empresrios contam com uma
vantagem adicional do pas para as prximas
dcadas, que a janela de oportunidade
demogrfica, ou seja, o cenrio que teremos at
aproximadamente 2055, em que haver no pas
uma relao mais proveitosa entre a populao
em idade ativa (PIA) e as pessoas dependentes
das contribuies sociais, como crianas, jovens
e idosos aposentados.
Para que esse potencial seja plenamente
aproveitado imprescindvel intensificar os
investimentos em educao e em qualificao
profissional. A dinmica populacional passa
a exigir melhoria substantiva da poltica
educacional e, proporcionalmente, menor
aumento quantitativo.
Se as polticas educacionais e de
qualificao nos prximos anos forem
efetivas, o Brasil contar, nas prximas
dcadas, com um nvel de acumulao de
capital humano mpar na histria do Pas
uma fora de trabalho mais experiente,
mais qualificada e com melhores ndices
de produtividade. (CNI, 2010a, p. 68)

A proposio dos empresrios bem
clara no sentido de que no se pode perder essa
oportunidade histrica de formar em massa
uma mo de obra qualificada para a nova
indstria (CNI, 2007), evidenciando a relao
entre educao e produtividade.
Uma das propostas da CNI para a
melhoria da produtividade pela qualificao
dos trabalhadores desenvolver, na inds-
tria, uma cultura de efetivo envolvimento dos

trabalhadores nas decises das empresas, visando melhoria dos processos produtivos;
para isso, o trabalhador precisa ter uma boa
formao bsica e tcnica e estar disponvel
formao continuada.
Uma questo bastante debatida pelos
empresrios em todos os documentos em que
tornam pblicas suas opinies a legislao
trabalhista brasileira. Reclamam os empresrios
do engessamento da legislao trabalhista sobre
a produtividade, pois ela no abre brechas para
contrataes flexveis, mais de acordo com o
perfil dos trabalhadores vinculados parte
mais dinmica da produo, que trabalham
com ferramentas de tecnologia da informao
e com uma dinmica dificilmente prevista
na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Soma-se a isso algo mais generalizado, ou
seja, a rigidez das leis atuais, a complexidade
burocrtica e as altas despesas de contratao
(CNI, 2010a, p. 109), e todo o ambiente necessrio
para a produtividade, a eficincia e a eficcia
da indstria ficam comprometidos. Pleiteiam
os empresrios uma maior flexibilidade nessas
relaes entre capital e trabalho, as quais se
deveriam basear na produtividade e no mrito
como meios de manter os empregos, quebrando
a lgica denominada por eles de globalizao
de direitos (p. 113) que rege a legislao
trabalhista e as aes sindicais.
A terceirizao livre das atividades
produtivas tem sido apontada pela CNI como
meio eficiente de aumentar a produtividade,
mas isso no ocorre atualmente, pois a
legislao impede a terceirizao das chamadas
atividades-fim das empresas, algo contestado
pelos empresrios como antiquado e um freio
produtividade. Sobre tais questes trabalhistas,
os empresrios ainda enumeram os salrios,
os benefcios, as obrigaes acessrias e os
passivos como mecanismos refreadores da
atividade econmica e da produtividade,
devido ao alto custo que geram para as
empresas, desestimulando-as ao investimento
em recursos humanos.
39
Com relao inovao, o documento

a trata como o grande motor da produtividade
(p. 165), e dedica um captulo especfico
ao tema, considerado como o centro da
agenda de poltica industrial dos pases mais
desenvolvidos (p. 165) e, portanto, tambm
do Brasil. Aqui, devido aos nus histricos,
grande carga tributria, aos problemas de
infraestrutura e a outros custos dos fatores de
produo, a inovao aparece como ainda mais
relevante para a agenda industrial brasileira.
Segundo a CNI, inovao
envolve novos produtos e processos, formas novas de comercializar, de transformar o relacionamento com clientes e fornecedores, de organizar a produo e de
novos servios que agregam valor. (p. 165)
Sem dvida, a lgica da produo

capitalista conforme constataram Marx e
Engels desde o Manifesto comunista (MARX;
ENGELS, 1999), mais especificamente Marx, no
captulo X do Livro I de O capital, ao analisar
o processo de extrao da mais-valia relativa
(MARX, 1998) exige, por parte dos capitalistas,
uma incessante luta contra a inrcia produtiva,
levando-os a buscarem inovaes constantes
para que possam competir nos mercados e
sobreviverem como capitalistas. A inovao
tem um papel fundamental para isso, pois
dela que advm as vantagens competitivas das
indstrias, colocando-as no topo da competio
no perodo em que as inovaes no so
generalizadas pela concorrncia.
Como no que concerne a outros
fatores produtivos, o Brasil encontra-se muito
defasado em relao taxa de inovao,
conforme constatou a CNI e outros estudos;
e a maioria das empresas que inovam so de
grande porte, com mais de 500 funcionrios,
chegando a 79,2% entre os anos de 2003 e
2005 (CNI, 2010a). A comparao com os
pases da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) deixa
o Brasil em uma posio problemtica. Alm
40
disso, o tipo de inovao levada a efeito pelas

empresas brasileiras geralmente a introduo
de novas mquinas no processo produtivo, e a
CNI indica a necessidade de ampliar a gama de
possibilidades inovadoras.
Existe, no cenrio macroeconmico
brasileiro, um entrave inovao, pois sendo esta
uma atividade de risco, ela necessita, segundo
os empresrios, do apoio governamental e
de parceiros privados. O Estado deveria ser o
grande comprador dos produtos inovadores
como so, por exemplo, os Estados Unidos
e tambm garantir subsdios contra os riscos.
Segundo o documento:
preciso ampliar significativamente a
estrutura de apoio s empresas que querem
inovar, por meio de parceiros pblicos
e privados capazes de prestar servios,
ofertar consultoria, melhorar a gesto
da inovao das empresas, assessorar
na definio de estratgias e planos de
inovao, implantar e medir os resultados
desses planos. (p. 171)

O incentivo inovao por parte
do Estado, quando ocorre, d-se apenas
s grandes empresas, cujos lucros so
reais, e deixa de lado as pequenas e mdias
empresas, as quais, por sua vez, teriam um
grande potencial inovador que acaba no
se concretizando por falta de apoio, o que
se torna um gargalo da poltica industrial.
Alm disso, o apoio estatal inovao no
Brasil sofre de uma grave distoro, que
a centralidade da Lei de Informtica como
principal incentivadora da inovao, o que
reduz o campo de possibilidades inovadoras,
restringindo-o a apenas parte do fator Pesquisa
e Desenvolvimento (P&D) das empresas.
O resultado disso que apenas 6,4% das
empresas utilizavam-se de algum tipo de apoio
em seus projetos de inovao. Das empresas
que inovaram, apenas 19,1% receberam apoio
governamental, o que ocorreu, na maioria dos
casos, apenas para compras de equipamentos.
Com relao institucionalidade da

inovao no quadro do Estado brasileiro, a
CNI reclama da ausncia de dilogo entre os
rgos que apoiam a inovao, loteados no
Ministrio da Cincia e Tecnologia, e as reas
econmicas do governo, o que no o modelo
ideal pensado pela entidade. Para que o quadro
fosse revertido institucionalmente, seria preciso
que a inovao estivesse presente em um rgo
diretamente ligado Presidncia da Repblica,
ou que se promovesse o dilogo entre as reas
da cincia, da tecnologia e da economia.
Porm, como afirmam os empresrios,
nada disso tem sentido se no houver uma
verdadeira revoluo educacional, no sentido de
que a escola passe a adequar-se s necessidades
da produo. A qualificao do trabalho no pas
essencial para que os trabalhadores possam
tomar cincia das inovaes, trabalhar com elas
e tambm aperfeio-las, ou seja, no apenas
import-las. No item seguinte ser analisado
um documento ainda mais recente da CNI
(2010b), objetivando compreender a relao
existente entre a educao e a competitividade
da indstria na viso da entidade.
Competitividade Brasil 2010: uma
comparao com pases selecionados
Esse um documento que expressa

de forma mais acentuada a agenda da
competitividade da indstria, ainda mais
relevante devido ao avano do processo
de globalizao e remoo progressiva das
barreiras ao comrcio entre pases (CNI, 2010b,
p. 11). Logo de partida, portanto, os empresrios
delineiam a cabal necessidade de aperfeioar os
processos produtivos com vistas competio
e, logo, sobrevivncia no mercado cada vez
mais acirrado. Uma forma de fazer isso ter
parmetros de comparao entre empresas
ou pases, de forma que uma pesquisa como
a ensejada que reverteu na produo do
documento serve de parmetro para tomadas
de decises empresariais e governamentais.
A CNI define competitividade nos seguintes
termos: capacidade da empresa de igualar ou

superar seus concorrentes na preferncia dos
consumidores (p. 11); tal preferncia pode
ser conquistada pela determinao do preo
das mercadorias ou pela diferenciao deste
em relao aos dos produtos existentes no
mercado, o que envolve qualidade, inovao e
propaganda.
A comparao entre pases
imprescindvel, pois de nvel mundial a
concorrncia entre as indstrias; o documento,
porm, parte de comparaes entre o Brasil e
pases relativamente equivalentes no nvel
de desenvolvimento industrial, com os quais
compete diretamente e cujos dados no so to
dspares. Os pases escolhidos foram: frica do
Sul, Argentina, Austrlia, Canad, Chile, China,
Colmbia, Coreia, Espanha, ndia, Mxico,
Polnia e Rssia.
Os fatores analisados para avaliar a
competitividade so quatro: disponibilidade e
custo da mo de obra; disponibilidade e custo
de capital; infraestrutura e logstica; peso dos
tributos. Parece evidente, pelo exposto at aqui,
que o fator mo de obra, sua disponibilidade
e seu custo referem-se mais proximamente
questo educacional.
Antes de adentrar essa anlise,
porm, vale destacar que o Brasil est em uma
posio desfavorvel em relao aos outros
13 pases. No fator disponibilidade e custo de
mo de obra, os piores ndices referem-se ao
custo da mo de obra (11 lugar de 11 pases),
produtividade do trabalho industrial (11 entre
13 pases7) e rigidez no emprego (13 lugar),
fatores estes j aqui destacados nos documentos
anteriores, e que so alvos de crticas constantes
dos empresrios. Apenas no que se refere
populao economicamente ativa o Brasil
destaca-se como 2 lugar, devido oportunidade
aberta pela pirmide demogrfica j tratada
aqui. Em outros trs fatores que completam os
dados analisados acerca da mo de obra, o pas
encontra-se em posio intermediria: nveis
7- O documento esclarece que, em relao China e ndia, a baixa
remunerao compensa a baixa produtividade de mo de obra.
41
de remunerao na indstria manufatureira (5

lugar entre 11 pases), disponibilidade de mo
de obra (8 lugar) e crescimento da fora de
trabalho (8 lugar).
Tais dados repetem-se com relao
aos outros trs fatores demonstrados no
documento8, o que, evidentemente, um
sinal de alerta para a burguesia nacional em
sua empreitada constante pela competio.
Tais problemas devem-se, em grande parte,
ao clima macrossocial, e o Estado brasileiro
tem um papel importante em melhorar os
fatores de competio; da a insistncia dos
empresrios particularmente, da CNI para
que os governos possam levar adiante, como
projeto de Estado, e no apenas de governos,
sua agenda de competitividade, que envolve a
qualidade da educao, o incentivo inovao
e produtividade e a eliminao de vrias
barreiras ao comrcio, como a burocracia,
os impostos, a infraestrutura e a rigidez das
relaes trabalhistas.
A anlise do fator educacional considera
trs elementos: disseminao da educao,
qualidade do ensino e recursos destinados
educao. Para os dados educacionais, somente
nove pases foram comparados, por falta de
dados disponveis, so eles: Austrlia, Canad,
Chile, Coria do Sul, Espanha, Mxico, Polnia
e Rssia. Dentre eles, o Brasil ocupa a ltima
posio no cmputo geral. Segundo constatao
da CNI (2010b):
O contraste das posies relativas aos gastos
pblicos com educao com aquelas mais
desfavorveis referentes disseminao
da educao e qualidade do ensino pe
em questo a eficincia e eficcia do gasto
pblico em educao no Pas. (p. 57)
O nico fator positivo a matrcula

no ensino mdio, que coloca o Brasil entre
8- No fator disponibilidade e custo de capital, o Brasil ocupa a ltima
posio, devido ao alto custo do capital. No fator infraestrutura e logstica,
ocupamos a 12 posio, devido infraestrutura de transportes. No tocante
ao peso dos tributos, o Brasil est em 13 lugar.
42
os primeiros pases; mas, no que concerne

concluso tanto do ensino mdio, quanto
do ensino superior, a posio brasileira
desfavorvel.
Com relao qualidade, o pas est
na 10 posio entre 12 pases, frente apenas
da Argentina e da Colmbia. A CNI leva em
considerao testes internacionais como o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(PISA), no qual o pas ficou em ltimo lugar em
matemtica, em 10 lugar em leitura e em 11
em cincias. importante lembrar que esses trs
campos so fundamentais para a produtividade
dos trabalhadores, levando-se em conta as
novas demandas produtivas.
O documento constata que, apesar das
posies desfavorveis do Brasil na educao, o
mesmo no ocorre com relao ao investimento
em educao, relacionando Produto Interno
Bruto (PIB) e populao. Nesse caso, o pas
ocupa o 6 lugar. No que se refere ao gasto
pblico per capita, o pas ocupa a 9 posio.
Consideraes finais guisa de
crtica ao projeto educacional
da CNI
Este trabalho partiu da anlise de quatro

documentos de naturezas diferentes produzidos
pela CNI para um dilogo com a sociedade
sobre seu projeto de pas, incluindo-se a as
propostas de educao bsica articuladas s
novas demandas da produo de cunho tcnico
microeletrnico.
O ciclo em que se encontra o projeto
pode ser sintetizado da seguinte forma:
com uma educao bsica de qualidade, os
trabalhadores podem assimilar inovaes
externas, adaptando-se a elas, e, ao mesmo
tempo, promover inovaes; para tanto,
segundo os empresrios, deve-se investir na
participao dos trabalhadores nas decises
empresariais. Alm disso, com uma boa
formao adaptada aos novos padres, os
trabalhadores tornam-se mais produtivos e,
com isso, a indstria brasileira torna-se mais
competitiva internacionalmente. Eis o crculo

virtuoso apresentado pelos empresrios, o
qual culmina na manuteno e na criao de
empregos e de renda, incentivando o consumo
e, logo, a produo. Tudo isso deve contar
com um ambiente macrossocial favorvel
indstria, o que, segundo os empresrios, deve
ser papel do Estado brasileiro.
A partir dos estudos aqui indicados,
outros podem ser desenvolvidos, sempre focados na relao entre os projetos da burguesia
industrial brasileira e as polticas educacionais
dos governos. Outras temticas de grande relevncia emergem atualmente, como o estudo da
inovao, da tecnologia, da produtividade e da
competitividade, bem como o papel da escola
na formao de trabalhadores s atuais circunstncias histricas referentes produo.
Fica evidente, na proposio dos

empresrios, a existncia de um projeto
nacional voltado para a manuteno da ordem
social e para o fim das lutas entre capital e
trabalho. Para os trabalhadores, resta situar-se
perante tal projeto, seja para a ele se adaptar,
como est presente no senso comum, ou para,
a partir da compreenso de seus fundamentos,
posicionar-se criticamente a ele, podendo, com
isso, construir outro projeto de sociedade.
Com este artigo, esperamos poder contribuir para outras leituras de tais documentos,
os quais, sabemos, apresentam diferentes possibilidades interpretativas que aqui apenas puderam ser esboadas. De qualquer forma, porm,
os documentos da CNI so importantes mediadores para o conhecimento do projeto da burguesia industrial brasileira.
43
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Alessandro de Melo professor adjunto do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste, doutor
em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e mestre em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
45
O discurso curricular intercultural na educao de

jovens e adultos e a produo de subjetividades
Universidade Federal de Pernambuco
Resumo
O discurso pela interculturalidade, ao contrapor-se s formas

homogeneizadoras de diferentes processos educativos, apresenta
uma vontade de poder-saber e problematiza experincias
dominantes de currculos monoculturalistas, ao mesmo tempo em
que produz subjetividades multidimensionais de classe, gnero,
raa, etnia, gerao. Sob o enfoque da anlise foucaultiana do
discurso, desenvolveu-se um estudo sobre o eixo pedaggico
e as regras de normalizao da formao discursiva da
interculturalidade no campo da educao de jovens e adultos,
com vistas a analisar os enunciados que conformam o sujeito
da interculturalidade. Para tal anlise, foram selecionados, no
discurso pela interculturalidade, enunciados que delineiam modos
de abordar as prticas de objetivao do ser jovem e adulto na
sociedade e em relao a si prprio, isto , enunciados que indicam
processos de governamentalidade tcnicas de si dos sujeitos
da educao. Examinou-se o jogo de poder-saber subjacente s
verdades apresentadas no discurso pela interculturalidade, as
quais afirmam o cidado coletivo e/ou multicultural. Em relao
produo de subjetividades no discurso curricular, pode-se
considerar, a partir de uma perspectiva nietzscheana, que, ao
dizer-se da interculturalidade em substituio homogeneizao
cultural, diz-se tambm daquilo que se .
Palavras-chave
Discurso Subjetividade Interculturalidade Tcnicas de si

Educao de jovens e adultos.
Correspondncia:
Rua da Amizade, 94, ap. 504, bloco A
52011-260 Recife/PE
rosangelatc@gmail.com
47
The intercultural curriculum discourse in the education

of youngsters and adults and the production of
subjectivities
Federal University of Pernambuco
Abstract
The discourse for interculturality, by going against the homogenizing

forms of different education processes, describes a will to powerknowledge and problematizes dominant experiences of monoculturalist
curricula, whilst producing multidimensional subjectivities of class,
gender, race, ethnicity, and generation. Under the approach of the
Foucauldian analysis of discourse, a study was developed here of the
pedagogical line and rules of normatizing of the discursive formation
of interculturality in the field of the education of youngsters and
adults, with a view to analyze the statements that shape the subject
of interculturality. For such analysis, statements were selected from
within the discourse of interculturality which outline manners of
dealing with the practices of objectivation of youngsters and adults
towards society and towards themselves, that is, statements that
indicate processes of governmentality techniques of the self of the
subjects of education. The study examined the play of power-knowledge
underlying the truths presented in the discourse of interculturality,
which affirm the collective and/or multicultural citizen. With respect
to the conduction of subjectivities in the curriculum discourse, it can
be considered, from a Nietzschean perspective, that when speaking
about interculturality replacing cultural homogenizing, one is also
speaking about what one is.
Keywords
Discourse Subjectivity Interculturality Techniques of the self

Education of youngsters and adults.
Contact:
Rua da Amizade, 94, ap. 504, bloco A
52011-260 Recife/PE
rosangelatc@gmail.com
48
Estudos no campo da pedagogia sobre a

relao entre currculo, cultura e subjetividade
(CORAZZA, 1997, 2001; SILVA, 2000; COSTA,
2001, 2004; CARVALHO, 2004, 2009, 2010)
tm-nos deixados atentos/as problemtica da
produo de subjetividades multidimensionais.
O currculo, no sentido como aqui o
entendemos, um dispositivo disciplinar em
que se desenvolve um discurso pedaggico
engendrado em contextos diversos, os quais, por
sua vez, envolvem atores sociais implicados em
procedimentos de controle, seleo, organizao
e redistribuio. Trata-se de discursos que
se do em uma intertextualidade de verses
estticas, polticas, religiosas e disciplinares;
discursos em disputa, uma vez que cada grupo
social procura fazer valer seus significados
prprios em detrimento dos significados de
outros grupos (SILVA, 2000).
De acordo com a arqueologia de Michel
Foucault, a prtica discursiva reflete um
conjunto de
regras annimas, histricas, sempre
determinadas no tempo e no espao,
que definiram, numa dada poca e para
uma determinada rea social, econmica
geogrfica ou lingustica, as condies
de exerccio da funo enunciativa.
(FOUCAULT apud CORDEIRO, 1995, p. 176)
Partindo de tal argumento e da teoria pscolonialista sobre os efeitos das prticas coloniais
e neocoloniais na produo de subjetividades
multidimensionais, interessa-nos analisar, no
campo curricular, os processos discursivos que
dizem o que e o que deve ser a educao.
Esse mapa que temos perseguido em nossas
anlises tem-nos permitido refletir sobre alguns
pontos: o tratamento da linguagem como um
sistema de significao; a identificao do poder
como uma rede produtiva; o desenvolvimento de
um olhar que combina aspectos da dominao
e da resistncia nas diversas prticas sociais e
culturais; o reconhecimento do saber como uma
relao de fora; e o acolhimento do discurso
pedaggico como prtica que obedece a regras,

e, tal como um testemunho histrico, descrevese a si prprio e s suas articulaes, constri e
posiciona os sujeitos (CARVALHO, 2004).
Na inteno de apresentar os argumentos
que sustentam nosso posicionamento sobre a
relao entre currculo, discurso e subjetividades
multidimensionais, pretendemos, neste texto,
percorrer um breve caminho que apresente:
i) um mapa terico sobre as concepes de
discurso, poder e subjetividade na perspectiva
ps-colonialista; ii) uma anlise dos processos de
subjetivao do sujeito da educao de jovens e
adultos na perspectiva intercultural, enfatizando
o eixo pedaggico desse discurso e a regra de
normatizao do sujeito da interculturalidade;
iii) nossas consideraes finais.
Discurso, poder e subjetividade
O conceito de discurso em Foucault

remete a prticas que formam sistematicamente
os objetos de que falam e constroem efeitos de
verdade. Assim o discurso define, constri e
posiciona os sujeitos humanos (GUARESCHI,
1997, p. 174).
Ao tratar de tal concepo, Foucault
articula outros conceitos, como o de poder.
Este, por sua vez, encontra-se imbricado com
os conceitos de saber e de subjetividade. No que
concerne aos saberes, o autor concebe-os como
formas de relaes de foras, formas de poder. O
poder entendido como uma relao; mvel,
fluido, capilar e est em toda parte (SILVA, 2000).
Para Foucault (1996), no existe saber que no
seja expresso da vontade de poder. Ao mesmo
tempo, no existe poder que no se utilize do
saber, sobretudo de um saber que se expressa
como conhecimento das populaes e dos
indivduos submetidos ao poder. Afirma o autor:
Temos antes que admitir que o poder produz
saber (e no simplesmente favorecendo-o
porque o serve ou aplicando-o porque
til); que poder e saber esto diretamente
implicados; que no h relao de poder
49
sem constituio correlata de um campo

de saber, nem saber que no suponha e
no constitua ao mesmo tempo relaes de
poder. [] Resumindo, no a atividade
do sujeito do conhecimento que produziria
um saber, til ou arredio ao poder, mas
o poder-saber, os processos e as lutas
que o atravessam e que o constituem,
que determinam as formas e os campos
possveis do conhecimento. (p. 30)
Nessa perspectiva, possvel dizer que

as relaes de poder so imanentes educao
e aos seus discursos (DEACON; PARKER, 1994),
no havendo, portanto, como escapar do poder,
que pode ser visto em sua positividade, no
sentido de que tambm expresso de luta e de
resistncia, tal como est realado no discurso
foucaultiano. Em suas anlises, Foucault
(2000) ressalta as relaes de poder como uma
das categorias essenciais no estudo sobre os
processos de subjetivao do sujeito.
Quando se fala de subjetividade na
perspectiva foucaultiana, fala-se em modos
de subjetivao (FISCHER, 1999). Assim, a
proposio de Foucault refere-se ao modo como
o sujeito faz a experincia de si mesmo em
um jogo de verdade no qual est em relao
consigo mesmo (p. 42).
Foucault estudou a hermenutica das
tcnicas de si na prtica pag e na prtica crist
dos primeiros tempos. Seu objetivo nos estudos
que desenvolveu sobre as tcnicas de si foi:
Esboar uma histria das diferentes
maneiras nas quais os homens, em
nossa cultura, elaboram um saber sobre
eles mesmos: a economia, a biologia, a
psiquiatria, a medicina, a criminologia.
O essencial no tomar esse saber e nele
acreditar piamente, mas analisar essas
pretensas cincias como outros tantos
jogos de verdade, que so colocados como
tcnicas especficas das quais os homens se
utilizam para compreenderam aquilo que
so. (FOUCAULT, 1994, p. 2)
50
Em seus estudos, Foucault (2004)

enfatiza trs tcnicas de si definidas pela
filosofia estoica: as cartas aos amigos e o que
elas revelam de si; o exame de si mesmo e de
sua conscincia, que compreende a avaliao
daquilo que foi feito, daquilo que deveria
ter sido feito, e a comparao dos dois; e,
finalmente, a askesis, um ato de rememorao.
O objetivo dessas tcnicas a subjetivao da
verdade, observa Foucault (2004, p. 12). Sobre
a askesis, o autor afirma:
Longe de indicar a renncia a si mesmo,
implica na considerao progressiva de si,
a maestria de si uma maestria qual se
alcana no pela renncia realidade, mas
ao se obter e assimilar a verdade. O objetivo
final da askesis no preparar o indivduo
para outra realidade, mas de lhe permitir
acessar a realidade deste mundo. [] A
askesis um conjunto de prticas pelas
quais o indivduo pode obter e assimilar a
verdade, e transform-la em um princpio
de ao permanente. A alheia se torna o
thos. um processo de intensificao da
subjetividade. (p. 13)
De acordo com ele, desde o sculo

XVIII at a poca atual, as cincias humanas
(inclusive a pedagogia) reinseriram as tcnicas
de verbalizao em um contexto diferente,
fazendo delas no o instrumento de renncia do
sujeito a si mesmo, mas o instrumento positivo
de constituio de um novo sujeito. Que a
utilizao dessas tcnicas deixou de implicar a
renncia do sujeito a si mesmo constitui uma
ruptura decisiva (FOUCAULT, 2004, p. 21).
Para Foucault (2000), preciso, pois,
analisar as racionalidades especficas mais
do que invocar sem fim os progressos da
racionalizao em geral. [...] necessrio
remontar a processos muito mais longnquos
se queremos compreender atravs de
que mecanismos ns nos encontramos
prisioneiros da nossa prpria histria. [...]
Rosngela Tenrio de Carvalho. O discurso curricular intercultural na educao de jovens e adultos e a ...
este novo modo de investigao consiste

em tomar as formas de resistncia dos
diferentes tipos de poder como ponto de
partida. Ou, para utilizar outra metfora,
consiste em utilizar esta resistncia como
um catalisador qumico que permita
colocar em evidncia as relaes de poder,
de ver onde elas se inscrevem, de descobrir
os seus pontos de aplicao e os mtodos
que utilizam. (p. 101)
Em suas anlises sobre a histria da

organizao do saber, em particular quando
estudou a loucura, Foucault desenvolveu,
ainda, o conceito de governamentalidade. Esta
seria o encontro entre as tcnicas de poder, que
esto a determinar a conduta dos indivduos, e
as tcnicas de si, que permitem aos indivduos
efetuarem, eles mesmos ou com a ajuda dos
outros, operaes sobre seus modos de ser.
Perspectiva ps-colonialista
A perspectiva ps-colonial, segundo

Peter McLaren (1993), emerge num contexto em
que a organizao social das lutas discursivas
privilegia novas formas de dominar; ela surge,
portanto, como um espao para novas liberdades
e recriaes de relaes de poder (p. 14).
Grande parte dos estudos desenvolvidos
a partir de tal perspectiva est voltada para o
campo literrio, para a anlise de obras escritas
do ponto de vista dos dominadores (anlise das
narrativas que constroem o Outro colonial como
objeto de conhecimento e sujeito subalterno) e
de obras escritas por pessoas pertencentes aos
grupos colonizados (anlise das narrativas de
resistncia ao olhar e ao poder imperial). Os
trabalhos de Frantz Fanon (1975) so exemplos
relevantes no campo da pesquisa ps-colonial
e tm sido referncia para diversos estudos. A
importncia de seus trabalhos confirmada,
inclusive, pelo fato de serem mencionados em
dois textos de referncia no campo do pscolonialismo: o estudo de Paulo Freire nos anos
1970 (Pedagogia do oprimido), que cita o texto
de Fanon intitulado Los condenados da tierra;

e o estudo de Homi Bhabha nos anos 2000 (O
local da cultura), que discute e analisa o texto
Pele negra, mscaras brancas, tambm de Fanon.
A perspectiva ps-colonial permite-nos
reforar a importncia de anlises que conjuguem os aspectos da dominao e da resistncia. Nesse sentido, corroboramos os argumentos de Tomaz Tadeu da Silva (2000) quando ele
afirma que tarefa da perspectiva ps-colonial
estar atenta, por exemplo, a formas aparentemente benignas de representao do Outro nos
diversos currculos contemporneos, particularmente as formas superficialmente vistas como
multiculturais, nas quais o Outro visitado de
uma perspectiva do turista1, a qual estimula
uma abordagem superficial e voyerista das culturas alheias (p. 134). Trata-se, conforme observa Carlinda Leite (2002), de
um tipo de currculo que trabalha esporadicamente e de forma fragmentada temas
da diversidade cultural, [...] promovendo
um olhar do diferente como algo de estranho e extico. (p. 143)
Essa formulao desenvolvida por Silva

(2000) e por Leite (2002) encontra ressonncia
na abordagem freireana de educao e nas
abordagens ps-modernas e ps-estruturalistas
em sua influncia no campo da teoria pscolonialista do currculo.
Freire (1997) enfatiza a dimenso
mltipla da interculturalidade, e, nesse sentido,
ressalta que as diferenas interculturais existem
e apresentam cortes: de classe, de raa, de
gnero e, como alongamento destes, de naes
(p. 31); ele nos alerta, ainda, para o fato de que
essas diferenas geram ideologias, de um lado,
discriminatrias, de outro, de resistncia (p. 31).
Santiago Castro-Gmez (2003), em seu
estudo sobre a inveno do outro, defende que
esta no se refere apenas s formas como os
grupos representam-se, mas fundamentalmente
1- Sobre o olhar turista, ver o que Torsten Husn (1988) designa por
currculo turstico.
51
aos dispositivos de poder-saber a partir dos

quais essas representaes so construdas. O
autor parte do discurso de Beatriz Gonzlez
para dizer sobre as prticas disciplinares que
forjaram os cidados latino-americanos do
sculo XIX as constituies, os manuais de
urbanidade e as gramticas da lngua e afirmar
que as tecnologias de subjetivao possuem um
denominador comum: su legitimidad descansa
en la escritura (p. 148). Se considerarmos que
nossa sociedade configura-se sob o comando
dos escritos sociais, o texto escrito toma fora
e relevncia nas anlises sobre subjetividades
multidimensionais.
La palavra escrita construye leys e
identidades nacionales, disea programas
modernizadores, organiza la comprensin
del mundo en termins de inclusiones y
exclusiones. (p. 149)
Assim afirma Castro-Gmez (2003),

justificando a subjetividade moderna que, em sua
opinio, tem na pedagogia seu grande artfice e
sua materializao. Diz ele, ainda, que a escola
constitui um espao onde se forma o sujeito que
os ideais regulativos da constituio reclamam.
Em acordo com os autores mencionados,
pode-se afirmar que a teoria ps-colonial tem
sido fundamental nos estudos sobre os efeitos
e as prticas coloniais e neocoloniais na
produo de subjetividades multidimensionais.
Embora reconheamos que a epistemologia
da
colonizao
sofreu
transformaes
significativas, condicionadas por processos
sociais, polticos, econmicos e culturais dos
sculos mais atuais, em particular a partir
do sculo XIX, com a consolidao dos
dispositivos da sociedade disciplinar como
as cincias e a escola , podemos dizer que
h uma epistemologia colonial que se mantm
em sua regularidade enunciativa, isto , que
est presente no campo educacional, no
mbito das relaes entre saberes, nas formas
de inferiorizao dos emigrados do campo
para a cidade, das mulheres, dos homens e
52
mulheres de cor, dos homens e mulheres em

suas orientaes sexuais diferentes do que est
autorizado como normal, dos povos indgenas.
Ou seja, o fato de o discurso educacional
contemporneo estar, ainda, moldado pela
herana epistemolgica da colonizao
coincide com o discurso moderno, quando
este afirma e reafirma a primazia de um
conhecimento universal firmado na concepo
eurocntrica ou norte-americana.
Chamamos a ateno, portanto, para processos de subjetivao implicados no discurso
pedaggico pela interculturalidade e nas regras
de normatizao desse discurso. O sujeito da interculturalidade aqui entendido como o sujeito
produzido no mbito da formao discursiva da
interculturalidade; tal formao diz e atua sobre a forma de os indivduos serem, sobre como
eles podem e devem comportar-se na escola ou
em outros espaos sociais, sobre como deve ser
o sujeito coletivo um cidado multicultural
(CARVALHO, 2004).
Elegem-se como espaos institucionais
onde se forma o conjunto discursivo em favor
da interculturalidade aqueles lugares cujos
enunciados parecem mais significativos, seja
por fazerem parte da rede social que tem o
desejo e o poder de enunciao e, portanto,
de produzir efeitos de vontade de verdade
no campo educativo, seja pela singularidade
e pluralidade de suas aes, as quais, mesmo
diferenciadas, compartilham e relacionam-se
com as mesmas regras de governo.
Apresentamos, assim, uma anlise a
partir de enunciados do Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina (CEAAL); do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST);
da United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO); do Ministrio
da Educao (MEC), do Conselho Nacional
de Educao (CNE) e da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(Anped), por meio dos Grupos de Trabalho
(GTs) sobre Movimentos Sociais e Educao,
Currculo, Educao Popular e Educao de
Jovens e Adultos.
Processos de subjetivao
do sujeito da educao de
jovens e adultos na perspectiva
intercultural: eixo pedaggico
Trata-se, nesta seo, da identificao

do eixo pedaggico que governa os discursos
pela interculturalidade no campo curricular da
educao de jovens e adultos (EJA); trata-se,
em outras palavras, de um enfoque nos arranjos
discursivos de poder-saber presentes na ordem
interna desses discursos e atuantes na produo
do sujeito da interculturalidade.
O que denominamos como eixo pedaggico do discurso pela interculturalidade no
campo curricular da EJA est anunciado pelas
racionalidades sociopoltica e epistemolgica que afirmam a educao intercultural na
perspectiva da democratizao dos direitos humanos e das relaes entre os diferentes saberes
e o acesso ao conhecimento como elementos de humanizao do humano. Tais racionalidades implcitas nos enunciados das regies
discursivas analisadas em nosso trabalho sustentam a prescrio dialgica entre culturas e a
constituio de um sujeito cidado multicultural no currculo brasileiro de EJA.
O discurso pedaggico pela interculturalidade est condicionado a processos de
ressignificao de enunciados, distribuio de
modos de enunciao, negociao de formas
de expresso da multiculturalidade, afiliao
e normalizao de identidades, processos estes
que funcionam a partir das regras de governo
do discurso pela interculturalidade no campo
curricular da EJA, regras estas que incidem nos
processos de convergncia dialgica entre culturas diversas.
Entendemos que o discurso intercultural,
ao tornar-se objeto de conhecimento escolar, ou
seja, ao tornar-se um texto pedaggico, passa a
ter como funo discursiva a prtica de controle,
transformao e reproduo dos discursos e do
poder (DIZ, 1990). Nesse sentido, dizemos que
os processos de convergncia entre culturas
so relaes dialgicas permeadas por poder, o
que significa dizer que o sujeito da educao,

no mbito dessas relaes, constitudo por
operaes de poder.
Ao tratarmos do eixo pedaggico
do discurso pela interculturalidade no
campo curricular da EJA, focalizaremos os
enunciados de normalizao do sujeito cidado
multicultural nas referidas regies discursivas.
Substantivamente, pretendemos descrev-los e
analis-los em suas formulaes a respeito do
sujeito da educao intercultural.
Ao analisarmos tais enunciados, nossa
inteno est condicionada no simplesmente
ao que eles dizem, mas ao que nos levam a
pensar sobre o processo de construo de uma
pedagogia na perspectiva da interculturalidade.
Do que est afirmado, inferimos que, nas
regies discursivas do campo curricular da EJA
no Brasil, esse processo de construo de uma
pedagogia na perspectiva intercultural est
associado pedagogia do dilogo desenvolvida
por Paulo Freire. Essa pedagogia dialgica nas
regies discursivas que a ela esto afiliadas
entendida tal como foi tratada no livro
Pedagogia do oprimido, em que Freire prope
uma abordagem dialgica. Com efeito, trata-se
de uma concepo que, tendo como objetivo
o dilogo entre culturas, uma referncia
para a construo da pedagogia intercultural,
mesmo para as vertentes que esto a defender
tal perspectiva a partir de um lugar terico que
no compactua com a centralidade do sujeito
ou com o entendimento de que o conhecimento
constitui uma possibilidade para a libertao
dos processos de opresso social e cultural. Tal
abordagem dialgica, entretanto, referncia
principalmente para uma discusso no campo
da educao intercultural que contemple as
tramas histricas do poder e sua incidncia
no campo educacional, como o caso de
posicionamentos no seio da regio discursiva
acadmico-educacional, em particular, no GT
de currculo ao qual nos associamos.
O lugar terico a que nos afiliamos a
pedagogia freireana , para alm do que j dissemos, entendido tambm como um disposi-
53
tivo pedaggico, isto , como uma rede que

envolve diferentes elementos, tais como discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, leis, regulamentos, enunciados cientficos,
proposies filosficas e morais (MARTON,
1985), e que, como todo dispositivo, est associado produo de verdade e atua como
um poder no repressivo; mais ainda, como
um dispositivo de produo de subjetividades.
Nesse sentido, interessa-nos problematizar, no
que diz respeito ao sujeito da educao intercultural, a vontade de verdade expressa nessa
pedagogia em construo, associada pedagogia freireana e a outros domnios discursivos. No pretendemos analisar se se trata de
algo bom ou ruim, pois entendemos ser preciso
romper com o maniquesmo do bem e do mal,
das verdades universais, e aproximarmo-nos
da historicidade do conhecimento, da anlise das relaes de poder (FOUCAULT, 1995;
VEIGA-NETO, 1998).
Como todo o processo educativo, a
formao discursiva da interculturalidade diz
e atua sobre a forma de ser dos indivduos,
ou seja, orienta como eles podem e devem
comportar-se na escola ou em outros espaos
sociais. Essa orientao aponta para o sujeito
coletivo como um cidado multicultural
(alunos, alunas, educadores, educadoras)
e delimita seus valores. Ela indica como,
por meio da educao humanizante
intercultural, deve-se confrontar uma
sociedade globalizada, povoada por misria,
desigualdades, corrupo e injustias. Diante
de tal sociedade perdida, o objetivo incidir
sobre os sujeitos da educao e, por meio
do governo dos cidados, governar melhor
os destinos da sociedade globalizada, agora
numa perspectiva humanizadora.
Nos enunciados analisados, visvel
essa intencionalidade de instituio de novas
identidades que possam viabilizar sociedades
mais justas, nomeadamente quando, na regio
discursiva dos movimentos sociais, assume-se
como referncia a educao popular em seu
posicionamento em favor
54
al cultivo de esas identidades movilizadoras

y afirmadoras de la dignidad de las personas
y de la legitimidad de las luchas por hacer
valer sus derechos. (CEAAL, 2000, p. 9)
Ou quando se afirma a autonomia dos

sujeitos, a construo de indivduos solidrios:
El incremento de los procesos de
anomia y desencanto social coloca a la
educacin popular el reto de reforzar su
aporte a la construccin de identidades,
de referencias comunes para la accin
colectiva, de cultivo de la memoria
histrica, de afirmacin de los lazos de
solidaridad. Todo esto en la perspectiva
poltica de afirmar sujetos autnomos
que hagan valer su palabra y visin en
el entramado de la sociedad civil y de los
procesos de democratizacin. (p. 9)
Esse parece ser um momento de romper

com o cidado institudo sob a gide do
pensamento moderno iluminista e sob o lastro
do sujeito-cidado do Estado-nao, agora
substitudo pela sociedade civil.
En este panorama latino americano de
principios del tercer milenio occidental el
concepto de la sociedad civil aparece como
un detonante de reflexiones encaminadas
a clarificar el tema del sujeto del cambio
social y la fuente de energas culturales
para impulsarlo. (p. 9)
Hablar entonces de la emergencia de la
sociedad civil, ms all del debate sobre
la categora conceptual, nos remite a un
discurso que busca ordenar las nuevas
coordenadas de una nueva civilizacin y
de nuevas lgicas de civilidad sustentadas
en la inclusin el cultivo de la diversidad y
por la afirmacin de la equidad. El sujeto
de esta nueva civilizacin y civilidad es,
en trminos genrico, la sociedad civil y
en trminos individuales y organizativos la
ciudadana. (p. 10)
Justifica-se uma cidadania com referncia

sociedade civil como uma possibilidade de
reconhecimento da diversidade cultural.
A idea de la sociedad civil nos remite
tambin de una gran variedad de voces y
rostros, de temticas y de campos de accin,
de formas de asociacin y de expresin
pblica. A una multiplicidad de sujetos. El
reto, adems del respeto a la diversidad y del
cultivo de la pluralidad es ir encontrando
las causas comunes y los mnimos de una
tica privada y pblica. (p. 10)
O discurso do MST est conformado

a uma afirmao identitria sob os auspcios
dos movimentos sociais e de certa vontade de
mostrar a cara pela negao de um conceito de
identidade do cidado com direitos e deveres.
Assume uma cidadania firmada nas lutas
sociais, com base em um cidado que, por suas
lutas, deve ser um cidado respeitado. Parecenos tratar-se de uma forma diferente de se
conceber o cidado.
Sem Terra tornou-se nome prprio. Nome
de trabalhadores organizados lutando
pela Reforma Agrria e para transformar
a sociedade. [...] Sem Terra tornou-se sinal
do resgate da dignidade de trabalhadores
e trabalhadoras chamados vagabundos,
chutados de um canto para outro.
Conquistou, pela sua opo de entrar na luta,
uma identidade: sou Sem Terra. Tornou-se,
por causa do MST, um cidado respeitado.
E o MST nada mais do que centenas de
milhares de Sem Terra. (MST, 1996, p. 5)
Podemos dizer que entram em cena

novos atores sociais, de acordo com Eder
Sader (1988), e novas cidadanias, as quais so
explicadas a seguir:
O contrato social, tal como a modernidade
o desenvolveu, fundava-se na cidadania
delimitada atravs do estado-nao. Este
era a arquitectura poltica que garantia aos

indivduos e aos grupos um conjunto de
deveres e proteces sociais e polticas em
troca da sua desistncia das identidades a
nvel local. Isto , a sua lealdade j no se
baseava em pertenas tnicas, familiares,
religiosas e outras teias da tradio, mas
naquilo que se assumia como sendo
algo comum, como a cultura nacional,
o territrio, a lngua, etc. (STOER;
MAGALHES, 2003, p. 1)
De certa forma, estaramos falando do

que Stephen Stoer e Antnio Magalhes (2003)
nomearam de rebelio das diferenas, em
referncia a grupos e indivduos que durante
muito tempo estiveram subordinados s formas
de subjetivao fundadas no Estado-nao
e que passam a assumir-se como alteridade,
configurando um processo de resistncia s
formas consolidadas por esse Estado. Em nosso
olhar, os diferentes movimentos sociais tm
representado bem essa rebelio das diferenas,
o que est em consonncia com os estudos pscoloniais de Bhabha (2000) no que diz respeito
ao hbrido, aquele que carrega em si as marcas
do poder e tambm as marcas de resistncia.
No discurso dos movimentos sociais, est
presente essa narrativa da resistncia, o que
hoje reconhecemos como opresso pscolonial advinda do impacto das relaes de
poder entre as naes e das relaes de poder
institudas no mbito local, dentre as quais a
educao uma vertente.
Os enunciados da regio discursiva da
transnacionalizao da educao referem-se,
ainda, construo do sujeito coletivo, com
destaque para a especificidade de gnero. Ao se
defender a autonomia da mulher e a igualdade
entre gneros mediante a educao de adultos,
pretende-se faz-lo
educando el hombre y la mujer de modo
que se compartan mejor las mltiples
tareas y responsabilidades; e tambm
aletando a la mujer a organizarse para
55
promover una identidad colectiva y crear

organizaciones femeninas que fomenten el
cambio. (UNESCO, 1997, p. 312)
Embora as questes de gnero estejam

presentes nos enunciados da regio discursiva
da poltica educacional, h uma nfase na
instituio de uma identidade de cidado
condicionada superao das discriminaes
culturais em relao idade.
A superao da discriminao de idade
diante dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente
seu potencial de educao permanente relativa ao desenvolvimento da pessoa humana face tica, esttica, constituio de
identidade, de si e do outro ao direito ao
saber. (BRASIL, 2000, p. 149)
A educao de jovens e adultos , pois,

vista como uma possibilidade
de abertura para o mundo contemporneo em seus desafios e exigncias mais
urgentes e um dos meios de reconhecimento de si como sujeito e do outro
como igual. (p. 149)
Ela aponta a insero dos indivduos

nos processos educacionais como condio
para a construo da identidade de cidado.
De certa maneira, trata-se ainda de uma viso
de construo de identidades sob o governo do
discurso do Estado-nao, diferentemente da
perspectiva dos movimentos sociais, tal como
apresentamos.
Na regio discursiva acadmicoeducacional, h uma afiliao a teorias que
veem os processos de construo identitria
e reconhecem a pluralidade e a necessidade
de formao de docentes para a pluralidade
cultural por meio de estgios supervisionados
e de um trabalho com teorias desenvolvidas
em diferentes campos de saber (CANEN,
1999). Indicam-se os aportes ps-modernos,
56
particularmente
ps-colonialistas
como
justificativa para que a constituio dessas
identidades propriamente ditas (p. 5) seja
objeto de ateno. Definem-se
quatro dimenses [...] na anlise da
categoria identidade: seu carter de
construo, sua hibridizao, sua relao
com a diferena e sua representao em
prticas educacionais. (p. 5)
Do ponto de vista das prticas pedaggicas

nomeadas por Foucault (1994) como tcnicas
de subjetivao, observamos nos enunciados a
estratgia identitria das histrias de vida, seja
por meio de histrias pessoais, seja mediante
histrias que falem de costumes, artes de ser e de
viver de antepassados. Essas histrias de vida so
justificadas na perspectiva de uma reconstituio
da autoestima dos indivduos envolvidos na
educao de jovens e adultos. Diz-se:
a recuperao da auto-estima, da identidade
pessoal e cultural e o reconhecimento mtuo
dos educandos envolve a rememorao de
suas histrias de vida, de seus projetos e
expectativas. (RIBEIRO, 2001, p. 174)
Tal estratgia justificada, ainda, como

uma forma de valorizao das tradies culturais:
na recuperao das histrias de vida dos
alunos, tem papel importante a valorizao
das tradies culturais e do saber prtico
que os educandos detm. (p. 174)
Tcnicas de subjetivao
As histrias de vida funcionam, assim,

como ferramenta significativa para viabilizar
o projeto de uma educao na perspectiva intercultural na educao de jovens e adultos.
Elas tambm podem ser vistas de outra forma,
pois, ao dizer de si mesmo, tal como ao falar
verdades de si sobre sua sexualidade, seus pecados, seus saberes, suas formas de ser, o in-
divduo, em diferentes centros/locais de poder

(a aula, por exemplo), torna-se um objeto de
saber para si prprio e para os outros (o psiclogo, o padre, o professor, o coordenador), isto
, torna-se objeto de conhecimento. Como esse
um processo discursivo definido por quem
prope o recurso estratgia de histrias de
vida, embora esta seja geralmente justificada
numa perspectiva de emancipar o indivduo,
trata-se tambm de um processo regulador, ou,
nas palavras de James Marshall (1994), de um
processo controlador. Para o autor, a chave
para a tecnologia do eu supe a possibilidade
de dizer-se a verdade sobre si prprio (p. 126).
Para alm das narrativas de vida, h uma
gramtica voltada para as situaes de recuperao de autoestima, autoimagem, autonomia e de
relao direta com a construo da identidade.
A imagem que os educandos tm da escola
tem muito a ver com a imagem que tm de
si mesmos dentro dela. Experincias passadas de fracasso e excluso normalmente
produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem negativa. (RIBEIRO, 2001, p. 43)
especialmente importante, no trabalho
com jovens e adultos, favorecer a autonomia dos educandos, estimul-los a avaliar
constantemente os seus progressos e suas
carncias, ajud-los a tomar conscincia de
como a aprendizagem se realiza. (p. 46)
Reconhece-se, assim, que o currculo

opera via ferramentas pedaggicas que atuam
como tcnicas de produo dos sujeitos, tais
como as lies, os contedos, os signos, as situaes didticas, os processos de avaliao,
os espaos possveis, os interditos, os dizeres
admitidos, os dizeres silenciados. Essas ferramentas movimentam-se como um conjunto
complexo de relaes sociais e culturais permeadas pelas relaes de poder-saber-ser fazendo
operar a maquinaria da escola.
Jorge Larrosa (1999) aponta como uma
das inrcias no campo pedaggico a
ocultao da prpria pedagogia como uma

operao constitutiva, isto , como produtora de pessoas, e a crena arraigada de que
as prticas educativas so meras mediadoras onde se dispem os recursos para o
desenvolvimento dos indivduos. (p. 37)
Ou seja, a escola determina os referentes

e os critrios de desenvolvimento dos sujeitos,
disfarando-se num vocabulrio pedaggico que
parece ter uma
relao do sujeito consigo mesmo: autoconhecimento, auto-estima, auto-controle,
auto-confiana, autonomia, auto-regulao
e auto-disciplina. (p. 38)
Trata-se de um vocabulrio bem afinado com a gramtica do discurso pedaggico do

campo curricular da educao de jovens e adultos no Brasil, em particular na regio discursiva
de poltica educacional.
Em sntese, sendo o sujeito o resultado
dos dispositivos que o constroem como tal, defendemos que o sujeito multicultural construdo
historicamente no limiar entre a modernidade e a
ps-modernidade. Na mesma formao discursiva
pela interculturalidade (no campo curricular da
EJA), h um discurso do cidado da modernidade
e, ao mesmo tempo, um discurso do cidado multicultural identificado pela organizao da sociedade civil, o que, ao nosso olhar, concede a esse
discurso um carter hbrido, se considerarmos que
a sociedade civil tambm identificada na organizao dos Estados modernos.
Processos de subjetivao
do sujeito da educao de
jovens e adultos na perspectiva
intercultural: regra de normatizao
do sujeito da interculturalidade
Segundo Larrosa (1999),

as prticas educativas so consideradas
como um conjunto de dispositivos orienta-
57
dos produo dos sujeitos mediante certas

tecnologias de classificao e diviso. (p. 52)
No texto do autor, est implcita a

noo de que os processos de subjetivao
dos indivduos envolvem tecnologias de
classificao e de diviso. Esse processo, no
qual tcnicas de classificar e tcnicas de dividir
produzem formas diversas de ser e de dizer, de
andar, de relacionar-se, constitui, na verdade,
procedimentos nos quais se revelam os efeitos
de poder que normalizam as formas de ser dos
indivduos e dos grupos sociais e culturais.
Essencialmente,
eles
funcionam
como
regras, como mecanismos de autorizao/
desautorizao das formas ditas adequadas de
ser e de dizer sobre sua identidade cultural.
O discurso pela interculturalidade, ao contrapor-se s formas homogeneizadoras, apresenta
uma vontade de saber e problematiza experincias dominantes de currculos monoculturalistas,
ao mesmo tempo em que produz subjetividades.
Pressupe-se que, se estamos a tratar de discursos
educativos, precisamos encar-los como constituintes dos objetos dos quais falam ou cuidam,
tal como nos alerta Jos Alberto Correia (1999)
quando afirma:
Eles [os discursos educativos] so antes
constitutivos deste objecto, na medida em
que, na educao, a factualidade nunca tem
uma existncia autnoma relativamente ao
campo onde se produzem as opinies educativas; ou seja, a imbricao ontolgica
entre factos e opinies em educao no
permite um trabalho de purificao metodolgica onde a factualidade se oponha
controvrsia das opinies. (p. 81)
O discurso curricular existe no interior

da escola sob a funo de regular, disciplinar o indivduo (POPKEWITZ, 1994, p. 186).
Entendido como um dispositivo de normalizao de saberes/seres, de prtica de sentido,
de fixao de identidades sociais e culturais, o
currculo incorpora ferramentas pedaggicas j
58
mencionadas aqui (contedos, situaes didticas, processos de avaliao, espaos possveis,

interditados, dizeres admitidos, dizeres silenciados). Ele tambm incorpora um conjunto
complexo de configuraes sociais e culturais
permeadas pelas relaes de poder-saber-ser
que definem a arquitetura do discurso em favor
do respeito s diferenas culturais e sociais, ao
mesmo tempo em que instauram formas singulares de dizer didaticamente sobre a diversidade
cultural. Exemplo desse enquadramento o formato prescritivo do discurso, tal como aparece
no enunciado do currculo do MEC em relao
aos objetivos didticos do contedo diversidade
cultural da sociedade brasileira:
Reconhecer o carter multitnico e a diversidade cultural da sociedade brasileira,
adotando perante tal pluralidade atitudes
isentas de preconceitos.
Reconhecer os povos indgenas como
primeiros habitantes do Brasil e seus direitos preservao da identidade cultural e
ao territrio. [...]
Conhecer traos culturais dos principais grupos tnicos africanos presentes no
Brasil, valorizando-os enquanto elementos
constitutivos do patrimnio cultural da sociedade brasileira. [...]
Conhecer traos culturais de algumas nacionalidades que imigraram para o Brasil,
valorizando-os enquanto elementos constitutivos do patrimnio cultural da sociedade
brasileira. (RIBEIRO, 2001, p. 189)
importante pontuar que a essa instncia de delimitao (o currculo) est associada

uma legislao especfica: a Lei n 9.394, de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, e a Resoluo CNE/CEB n
1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educao
de jovens e adultos. Essa legislao educacional, por sua vez, est condicionada lei maior
do pas, a Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, de 1988, na qual, como resultado de
lutas histricas, os povos indgenas e afrodescendentes viram ser institudo o respeito em relao diversidade tnica e em relao terra
aos descendentes dos quilombos.
Por outro lado, ao nosso olhar, a
interculturalidade um discurso que reflete os
embates ocorridos em outros domnios e tambm
no conjunto interdiscursivo que lhe assegura as
regularidades, fazendo com que o discurso pela
interculturalidade seja multifacetado (gerado
em diversos campos de saber), mvel (h uma
redefinio permanente dos elementos que o
compem) e fundamentalmente problemtico.
Problemtico pois funciona, em relao questo
da educao intercultural, como uma tenso, se
entendermos que os processos de normalizao
so as funes por excelncia do dispositivo
educacional e que, tal como sustenta Foucault
(1995), a normalizao impede a diferenciao
dos indivduos, atuando, portanto, como um
processo que impe a homogeneidade. Esse
sistema de normalizao pode ser entendido
como uma espcie de tenso no discurso pela
interculturalidade, no apenas porque impe
a homogeneidade, o que j representa conflito
no mbito do discurso, mas tambm pelas
tecnologias de governamento dos indivduos
que esse discurso est a produzir.
Dessas prescries, podemos inferir
que o discurso pela interculturalidade dse em relaes de poder imediatas, locais e
interligadas umas s outras segundo uma
lgica de estratgia global. E por meio do
poder inerente ao discurso que as regras so
estabelecidas. Como diz Foucault (1994), o
poder atua pronunciando a regra, [...] por um
ato de discurso que cria, justamente porque
se articula, um estado de direito (p. 86). Por
seu turno, o discurso encontra-se associado
a um ritual da palavra escrita, ritual este que
determina, para os sujeitos que escrevem, papis
preestabelecidos que permitem sua existncia,
sua circulao e sua distribuio segundo
regras prprias, isto , regras que governam os
diferentes elementos de afirmao e moldura da

identidade do discurso pela interculturalidade
no campo da EJA.
Consideraes finais
Intentamos com este trabalho, a partir

de uma aproximao ao pensamento pscolonialista e arqueologia do discurso,
contribuir para o debate sobre a relao entre
discurso curricular e subjetividades em termos
de melhor lidar com problemas que remetem
relao entre currculo e cultura, em particular
no que se refere problematizao da vontade
de poder da racionalidade eurocntrica na
produo de subjetividades nas escolas, aos
efeitos de vontade de verdade da racionalidade
ocidental e aos efeitos de vontade de verdade
da racionalidade masculina ocidental.
Consideramos ser importante tanto uma
aproximao construo de uma pedagogia na
perspectiva da interculturalidade, quanto uma
problematizao dessa vontade de verdade do
saber/ser do sujeito coletivo/multicultural. Isso
se justifica pelos riscos de estarmos a pedagogizar a diferena, isto , de estarmos novamente
a fazer embalagens bem iguais, bem quadradas,
e, nelas, tambm colocarmos os sujeitos sociais
e culturais; da a necessidade de mantermos
uma vigilncia tica, esttica e epistemolgica
em relao aos nossos prprios discursos.
Nesse sentido, defendemos que sejam
considerados os seguintes princpios no debate
curricular intercultural: i) a concepo de linguagem
como sistema de nomeao e de produo dos
objetos sobres os quais se fala; ii) os princpios
da contingncia e da historicidade radical na
desnaturalizao dos discursos; iii) a reflexo sobre
uma teoria da reelaborao; iv) as relaes de
poder-saber-ser como indicativos da produtividade
no campo educacional; v) o currculo como um
campo da esttica, da tica e da poltica; vi) as
formas de regulao social e cultural implcitas nos
discursos educacionais (VEIGA-NETO, 1998).
59
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Rosngela Tenrio de Carvalho professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco.
61
Gnero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as

trocinhas do Bom Retiro
Tnia Mara Cruz
Universidade do Sul de Santa Catarina
Resumo
Este estudo trata de gnero e culturas infantis, entrecruzando os

clubinhos das sries iniciais, analisados em pesquisa feita em uma
escola do bairro de Pinheiros, So Paulo, em 2001, e as trocinhas do
Bom Retiro, estudadas por Florestan Fernandes em 1942. Na busca
de aspectos microestruturais e do efeito dessas interaes na construo de diferentes significados de gnero, emergiram questes
como: em que medida tais agrupamentos conseguiam estabelecer
espaos de autonomia perante o mundo adulto?; elaboravam relaes de gnero prprias de uma cultura infantil?; quais eram os
pontos centrais sobre os quais se desenrolava a trama das relaes
de gnero em cada tempo e lugar? A partir da etnografia, foram
produzidos 28 registros de campo do recreio de 1 a 4 srie. Apenas
nas 3as e 4as sries assistiu-se a quarenta aulas de cinquenta minutos
(de educao artstica e educao fsica), e foram entrevistados 29
meninos e 26 meninas. Ora segregadores ora agregadores, observou-se que os clubinhos (mistos ou de mesmo sexo) eram o modo
como as crianas geriam suas relaes, fosse para permitir grupos
mistos sem conflito, fosse para manter o distanciamento entre os
sexos de modo pacfico. Este estudo contribui para trazer tona um
pouco das culturas infantis em seu protagonismo relacionado ao
gnero e possibilita a caracterizao da escola como espao contraditrio, que pode desenvolver aes de suporte s crianas para
ampliao de suas experincias.
Palavras-chave
Culturas infantis Relaes de gnero Ensino fundamental

Sries iniciais.
Correspondncia:
Tnia Mara Cruz
Programa de Ps-Graduao em Educao
Av. Jose Accio Moreira, 787
88704-000 Tubaro/SC
tania.cruz@unisul.br
63
Gender and childrens culture: the school clubinhos and the

trocinhas of Bom Retiro
Tnia Mara Cruz
University of Southern Santa Catarina
Abstract
This study deals with gender and childrens cultures, crossing the
initial series clubinhos, analyzed in a research done at school in the
Borough of Pinheiros in So Paulo in 2001 with the trocinhas of
Bom Retiro studied by Florestan Fernandes in 1942. In the search
for microstructural aspects and for the effect of these interactions in
the construction of different meanings of gender, questions emerged
such as: to what extent do these groups manage to establish spaces
of autonomy before the adult world?; what were the central points
upon which the interplay of gender relations developed at each time
and place? Based on ethnography, 28 field records of breaktime
activities of children from the 1st to the 4th series were made. For
the 3rd and 4th series only, 40 classes of 50 min each were attended
(artistic education and physical education), and 29 boys and 26
girls were interviewed. At times excluding, at times aggregating,
the clubinhos (either mixed or single gender) were observed to be
the way children used to manage their relations, either to allow
mixed groups without conflict, or to keep the distance between
the sexes in a peaceful manner. This study contributes to raise the
topic of childrens cultures in their main role associated to gender,
and allows characterizing school as a contradictory space that
can develop actions to support children in the expansion of their
experiences.
Keywords
Childrens cultures Gender relations Fundamental education

Initial series.
Contact:
Tnia Mara Cruz
Av. Jose Accio Moreira, 787
88704-000 Tubaro/SC
tania.cruz@unisul.br
64
Na pesquisa de campo da qual este trabalho representa uma faceta1, analisei como
se constituram, na particularidade de uma escola, as relaes sociais entre grupos infantis
de sries iniciais e suas relaes com o mundo
adulto, em um processo de produo da vida
cotidiana (HELLER, 1985) e no como estgio
preparatrio ou experimental de um devir. Fui
a campo imbuda da preocupao com o todo,
mas numa busca dos aspectos microestruturais
e do efeito dessas interaes infantis na construo das relaes de gnero. Em que medida
tais agrupamentos conseguiam estabelecer espaos de autonomia perante o mundo adulto?
Acaso elaboravam relaes de gnero prprias
de uma cultura infantil? Quais eram os pontos
centrais sobre os quais se desenrolava a trama
das relaes de gnero em cada tempo e lugar?
Nessa busca, chamou-me a ateno uma
das formas de organizao das relaes de gnero entre crianas na escola que se dava por
meio de clubinhos. Apesar de poucas crianas
fazerem referncia aos clubinhos em seus locais de moradia, Jlio2, um aluno da 4 srie,
revelou ter participado de um clube misto em
seu bairro (Entrevista, nov. 2001). A referncia
dessa criana levou-me a olhar o contexto escolar de modo diferente e a refletir sobre relaes possveis com a produo de Florestan
Fernandes (1979), que, em 1942, analisou as
trocinhas no bairro Bom Retiro, So Paulo, em
material publicado pela primeira vez em 1944.
No me proponho a derivar os clubinhos na escola diretamente das trocinhas de rua, mas apenas a estabelecer um dilogo reflexivo sobre/
entre ambos. Eles diferem entre si no tempo, j
que meio sculo separam-nos, e no espao, visto serem as trocinhas organizaes de rua e no
escolares. Sobre o bairro Bom Retiro, cabe dizer
que, na dcada de 1940, ele mesclava indstria e comrcio com uma populao de origem
italiana, mas j abrigava extensa comunidade
judaica devido 2a Guerra Mundial. A partir
dos anos 1950, o bairro presenciou um deslocamento de famlias italianas em direo a outros
bairros prximos, como Pinheiros.
Foi pensando na geografia das relaes culturais uma vez que minha pesquisa deu-se com crianas de uma escola situada em Pinheiros, oriundas de setores mdios
e trabalhadores que surgiu a proposta deste
artigo, cuja anlise dos dados visa, de algum
modo, dialogar modestamente com o trabalho
de Florestan Fernandes em seu estudo precursor da sociologia da infncia. Por isso, no
pretendo apresentar os clubinhos da Escola
Estadual Luisa Mahim como uma continuidade das trocinhas, mas apenas compreend-los
e estabelecer algumas relaes possveis. Para
Fernandes (1979), a ao das trocinhas (grupos
de meninos) e trempas (grupos de meninas) era
um modo de o folclore realizar sua influncia
conservadora nos papis atribudos a homens
e mulheres. O olhar que trago parte de outra
referncia, considerando a criana como coprodutora da cultura, no apenas infantil, mas
inserida em um jogo de influncias recprocas
com a cultura adulta.
1- Este artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla da autora,

desenvolvida durante o doutorado.
2- Os nomes de crianas, adultos e escola so fictcios.
3- De acordo com autoclassificaes feitas pelas crianas no bojo

da pesquisa Fracasso escolar: articulaes entre gnero e cor/raa
(CARVALHO, 2001, 2004).
O espao escolar
Localizada no bairro Pinheiros, na cidade de So Paulo, a E. E. Luisa Mahim oferecia,

em 2001, educao bsica a 670 estudantes,
possua quarenta professores, duas orientadoras pedaggicas, um inspetor e trs inspetoras.
Havia duas turmas por srie, da 1 4 srie
(mantenho a classificao da poca da pesquisa
de campo), tendo cada uma delas cerca de trinta
estudantes. Em cada turma, 60% eram negros
(pretos e/ou pardos) e 40% no-negros3. Pais
e mes trabalhavam como funcionrios pblicos, professores de diferentes nveis de ensino,
profissionais liberais, trabalhadores domsticos,
operrios, motoristas de caminho, funcionrios do setor de comrcio ou comerciantes.
65
O espao do recreio era vasto e diversificado: um parquinho4; um improvisado campinho de futebol; uma miniquadra de vlei;
um ptio descoberto que servia de quadra de
futebol; um ptio coberto, com algumas mesas para lanche em um canto e amarelinha no
cho; uma cozinha onde eram servidos os lanches da Associao de Pais e Mestres; e uma
pequena lanchonete. As crianas circulavam
por entre jardins, intercalados por trechos de
terra batida e reas cimentadas. Conversavam
ou brincavam em uma rea repleta de grandes
rvores, algumas frutferas, canteiros de flor e
um pouco de mato, que, em sua extremidade,
fazia fronteira com um rio. Apesar da aparente sensao de abandono, o conjunto passava
relativo clima de rua e liberdade. Muitas visitas ocorreram sem que eu tomasse o lpis e o
papel, at que me familiarizasse com aquele
ambiente aberto, como infinitas cenas de um
mesmo filme a disputar meu olhar, e que me
sentisse, enfim, como parte dele, ainda que na
categoria de uma visitante ocasional. Ao adentrar num espao infantil como o recreio escolar, preocupava-me em encontrar um modo
de inserir-me como etngrafa, sem que parecesse uma adulta-vigiando-as-crianas, e, ao
mesmo tempo, manter-me atenta aos cuidados
ticos da pesquisa.
a organizao de seu tempo livre, a insero

familiar e o acesso aos meios de comunicao
de massa (PINTO, 1997; SARMENTO, 1997).
Refletir sobre a infncia no implica a procura
de uma definio singular, mas possibilita compreender quais so as diferentes realidades em
que as crianas esto inseridas e como elas se
estruturam em sistemas organizados em contextos scio-histricos e geogrficos distintos.
O recreio escolar, em sua teia de relaes, um
dos espaos socioculturais em que aparecem
imbricadas cultura infantil e cultura escolar.
Aqui me apoio na abordagem sociocultural dos estabelecimentos escolares, conforme
afirma Leila de Alvarenga Mafra (2003), para
quem pesquisar a cultura na escola significa
examinar nos estabelecimentos escolares
as caractersticas ou manifestaes socioculturais especficas ou a diversidade
e diferenas tnico-culturais marcantes
entre os corpos discente e docente. [...]
Metodologicamente, esses estudos privilegiam os processos, experincias, relaes e
um conjunto sistemtico de manifestaes
que revelam como diferentes expresses
culturais se interagem a outras no cotidiano escolar e demarcam a identidade distintiva de grupos sociais especficos, nos
nveis cultural e simblico. (p. 125-126)
De infncias e metodologias
Apesar de compreender, em conformidade com Mariano Narodowski (1998), que a

infncia no Ocidente moderno tem a marca da
heteronomia, da dependncia e da obedincia ao
adulto em troca de proteo, parto do pressuposto de que as contradies permeiam os espaos e de que as crianas no respondem passivamente s expectativas construdas sobre elas.
As culturas infantis no nascem num vazio social ou no mundo exclusivo da infncia,
mas resultam de diferentes processos vividos pelas crianas durante a institucionalizao escolar,
4- O parquinho foi desativado logo no comeo das aulas, pois estava
muito deteriorado.
66
Em tal processo, ao estabelecerem relaes sociais, as crianas so por estas produzidas, em uma trama complexa que designamos
como culturas infantis. No interior dessa trama,
elas constroem interpretaes prprias e reelaboram ou reproduzem informaes do mundo
adulto, ao mesmo tempo em que agem sobre
ele, transformando-o (CORSARO; EDER, 1990;
SARMENTO, 1997). Sobre a infncia, Manuel
Pinto (1997) afirma:
As crianas tm algum grau de conscincia
dos seus sentimentos, idias, desejos e
expectativas; so capazes de expresslos e efetivamente os expressam. [...] H
Tnia Mara Cruz. Gnero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro.
realidades sociais que s a partir do ponto

de vista das crianas e de seus universos
especficos podem ser descobertas,
apreendidas e analisadas. (p. 65)
Tratar a criana como sujeito e em equivalncia ao adulto significa questionar a hierarquia que termina por transform-la em mero
objeto de pesquisa. Nessa linha, ao apontar os
cuidados ticos da pesquisa sobre a infncia, Pia
Christensen e Alan Prout (2002) argumentam
que as crianas so atores sociais e propem o
conceito de simetria tica, em que ressaltam a diferena entre uma tica para e uma tica com, no
sentido de que a simetria implica um caminho de
duas vias, definido tambm por elas e no para
elas. Em outras palavras, podemos pesquisar com
crianas e no apenas as crianas, inserindo-as
no processo de pesquisa e mantendo uma escuta
do que elas nos tm a dizer.
Por ser processual, a etnografia permite esse cuidado. Apesar de haver explicitaes
prvias sobre o tema de pesquisa aos sujeitos
envolvidos, a aproximao lenta e as explicaes sucessivas no trabalho em campo por
meio de frequentes conversas com as crianas
corroboram essa viso tica. Na etnografia,
a construo do problema baseia-se em um
processo gradual de ir a campo com questes
norteadoras e familiarizar-se com a situao
e com os sujeitos. Com crianas j alfabetizadas, ela permite mostrar anotaes em procedimentos que ampliam vnculos e favorecem
a autorreflexo infantil no processo de contar
fatos ou esclarecer dvidas.
Sendo apenas uma pesquisadora em
espao to vasto, eu perambulava pelo ptio,
priorizando as aes, mas conversando com
as crianas sobre os fatos ali vivenciados.
Fernandes (1979) assim analisa o papel da conversao durante o trabalho de campo:
Essa colaborao com os pesquisados, por
seu lado, criou muitas vezes condies favorveis ao entabulamento de conversas
mais ou menos demoradas com os mem-
bros das trocinhas. bvio que, no caso,

essas conversaes constituem verdadeiras
e completas entrevistas. Quando existem
possibilidades de orient-las, como verifiquei, permitem elucidar muitos pontos importantes. (p. 234)
Em meu caso, acompanhava grupos e,

eventualmente, crianas isoladas. Quando situaes se repetiam, observava-as para ver se
havia rotina e algum significado particular para
as crianas (COULON, 1995). Foram produzidos
28 registros. No intuito de aproximar-me mais
dos grupos, assisti a quarenta aulas de cinquenta minutos, distribudas pelas quatro turmas de
3a e 4a sries, e priorizei as disciplinas de educao artstica e educao fsica por realizarem
atividades coletivas. As observaes em sala esclareceram-me aspectos observados no recreio
e aproximaram-me das crianas.
Ao todo, foram entrevistadas 55 crianas de 3 e 4 sries, sendo 26 meninas e 29
meninos. As duplas de entrevistados(as) eram
sempre do mesmo sexo, pois relaes de maior
confiana e amizade na escola esto baseadas nesse pertencimento, como pude verificar
em outras pesquisas sobre melhor amigo(a)
na escola, com crianas de 4th, 5th e 6th grades (HALLINAN; TUMA, 1978), de 6th grade
(MEDRICH, 1982 apud THORNE, 1997) e de 9 a
12 anos (BERNARDES, 1989). Entrevistei os(as)
inspetores(as) e, ao trmino do recreio ou das
aulas, pude ter com eles(as) conversas informais
que aguaram meu olhar em campo.
Gnero: um conceito em construo
O conceito de gnero, apesar de ser relativamente novo e de ter modos diferentes de

apropriao, expressa a ideia de que os significados de ser homem e ser mulher decorrem
no da natureza, mas de processos culturais que
esto presentes em todos os espaos e que so,
por sua vez, permeados por relaes de poder,
hierarquias e desigualdades. Em outras palavras, no o momento do nascimento e da
67
nomeao de um corpo como macho ou como

fmea que faz deste um sujeito masculino ou
feminino (LOURO, 2008, p. 18), mas a cultura
em que est inserido.
O corpo, ao mesmo tempo em que se
instaura como significado concreto de corpo,
ganha um significado de gnero. Pensando assim, podemos dizer que as diferenas de gnero
no so simplesmente resultado das representaes sobre as diferenas de sexo (NICHOLSON,
2000). Por outro lado, se possvel afirmar que
no h corpo sem gnero, sem significado, no
se poder dizer o inverso, ou seja, que no h
gnero sem o corpo ou, em seu sentido mais
complexo, sem o sujeito do qual derivou.
Ainda que os gneros tenham sua origem
concreta nas relaes entre homens e mulheres
e nos significados construdos historicamente,
claramente perceptvel que, como dimenso
simblica, eles podem ganhar vida prpria e
servir de referencial para prticas sociais. Como
um efeito de volta, descolados de sua matriz
original, em combinaes variadas e at inslitas, vemo-los sendo utilizados nos meios de comunicao, nos espaos religiosos, nas normas
estticas etc. Tm o poder instituinte de alterar
a forma de agir de homens e mulheres em contextos diferentes dos quais se originaram, seja
perpetuando significados antigos para homens
e mulheres, seja instituindo, em determinados
meios, prticas diferenciadas das realizadas por
esses mesmos homens e mulheres em outros espaos de sua convivncia.
Entretanto, em ambos os sentidos, ao
necessitarem ser incorporados por sujeitos concretos (no passivos) para se manifestarem, os
gneros refletem as contradies de sua incorporao ou negao e, num processo dialtico,
refazem-se em novas significaes. Desse modo,
relaes de gnero implicam relaes entre
homens e mulheres, homens e homens, mulheres e mulheres mediadas pelos gneros, mas
estes so conjuntos de significados. A partir
desse raciocnio, torna-se claro que no se pode
utilizar gnero como sinnimo de mulheres e
homens. H sujeitos e h significados. Estes no
68
so, entretanto, significados neutros do ponto

de vista do poder, uma vez que expressam desigualdades sociais a partir do pertencimento
a uma composio particular de sexo/gnero.
Nessa perspectiva, pode-se dizer, ento, que relaes de gnero implicam poder e hierarquia
em todos os nveis.
Em outras palavras, tomarei gneros
como constructos simblicos de feminilidades
e masculinidades, vistos em relao ou separadamente; as relaes de gnero sero evocadas
quando estiver referindo-me a relaes sociais
entre homens e mulheres, mediadas pelos gneros. Ao falar, por exemplo, em aproximaes
entre meninos e meninas em uma brincadeira
mista, posso utilizar como equivalente a expresso aproximao entre os sexos. Os contedos dessa aproximao, por sua vez, podem
ter consequncias para as relaes de gnero,
construindo identidades (identidades culturais
mutveis e no essencialistas, resultados de disputas e mediaes), ou para as representaes
de gneros masculinos e femininos disponveis
socialmente.
Ao trabalhar a multiplicidade de gneros, Connell (1995, 1997) utiliza o conceito de
configurao de gnero como um conjunto de
prticas sociais (de trabalho, de sexualidade, de
experincias corporais, de afetividade, de poltica etc.) coerentemente ligadas a determinado
significado de gnero. Ainda que possam ser
construdos originariamente a partir de indivduos, esses sentidos s ganham status de configurao quando so incorporados/constitudos
em prticas coletivas de determinados grupos
(como a masculinidade/feminilidade do mundo
sindical operrio, a do mundo acadmico etc.)
e configuram-se como projetos de gnero presentes na sociedade. Tais configuraes podem
at persistir para alm da existncia do prprio grupo que as criou, ao serem incorporadas
de maneira diluda na sociedade e passarem a
fazer parte do rol de gneros disponveis socialmente. Entretanto, a existncia de distintas
configuraes que se produzem de modo criativo e inventivo no implica uma neutralidade
ou mesmo uma harmonia entre elas, nem se d

de modo autnomo, porque esto inseridas em
determinadas relaes de poder sociais e histricas, como classe e raa/etnia. Essas referncias permitem questionar tanto a viso de que
os gneros e as relaes de gnero so apresentados como sempre dicotmicos e antagnicos, quanto o papel da escola como reprodutora
desses modelos.
Voltando meu olhar para as relaes de
gnero desenvolvidas na E. E. Luiza Mahim, em
um processo de construir/decodificar os elementos da configurao de gnero presentes
nos grupos, optei por buscar os arranjos de gnero que permeavam os grupos de crianas, mas
sem estruturar, de modo fixo, as configuraes
de gnero vigentes na escola como um todo.
A no combinao com as categorias classe e
raa/etnia deu-se em funo de que estas no
fundamentavam os critrios de montagem e
funcionamento dos grupos infantis estudados,
ainda que houvesse manifestaes individuais
de racismo em interaes criana-criana, o
que analisei em outro artigo.
pudessem ser, segundo o ponto de vista deles,

atribudas feminilidade tradicional; o mesmo
no ocorria com as meninas, que participavam
de brincadeiras consideradas tradicionalmente
masculinas. Essa anlise coincide com os estudos de situaes semelhantes realizados por
Barrie Thorne (1997) e Eleanor Maccoby (1990),
que a justificam devido menor presso social
sobre os receios de perda da feminilidade das
meninas em brincadeiras mistas ou consideradas de meninos.
No Brasil, pude encontrar apenas um
estudo, de Ileana Wenetz (2005), sobre relaes de gnero e recreio nas sries iniciais (e na
adolescncia); a pesquisa foi realizada em uma
escola pblica de Porto Alegre e apresenta um
mapa da composio dos grupos. Ainda que seu
foco esteja em relaes de gnero, brincadeiras
e erotismo, podemos fazer aqui algumas correlaes. Naquela pesquisa, igualmente, a autora
constatou a existncia de grupos s de meninos, s de meninas ou mistos (estes variando
quanto predominncia de meninos ou meninas) e analisou que suas divises davam-se por
Modos de sociabilidade na escola
gnero, idade, interesses e, ainda, por outros

motivos: vizinhana, amizade ou outros
tipos de relaes sociais que articulam
significados no convvio cotidiano da
escola. (p. 116)
Apesar das formas fluidas das interaes

infantis, foi possvel agrup-las em dois modos
de sociabilidade: um deles, que designei como
sociabilidade do conflito e analisei anteriormente (CRUZ, 2004), est ligado a situaes de
convivncia entremeadas de frequentes conflitos (um tero); no outro, que ser aprofundado
aqui, as crianas estabeleciam relaes tranquilas e de comum acordo (dois teros). Nessas
atividades amistosas, as crianas brincavam,
lanchavam ou conversavam, dividindo-se em
trs agrupamentos de dimenses semelhantes:
grupos s de meninas, grupos s de meninos
e grupos mistos. A separao entre meninos e
meninas predominava nas 1as e 2as sries, mas
diminua consideravelmente nas 3as e 4as sries.
Os meninos que participavam de atividades amistosas com as meninas tendiam a querer
jogos de perseguio e a evitar brincadeiras que
Segundo ela, as crianas integravam

grupos no fixos e neles vivenciavam tanto relaes afetivas e harmoniosas quanto hostis e
agressivas (p. 116), a depender dos integrantes
e das situaes. Apesar de seu eixo ser brincadeiras e sexualidade no recreio, Wenetz (2005)
apresenta-nos elementos sobre a sociabilidade
infantil conforme categorizei em minha pesquisa, mas que designei como sociabilidades de
modo amistoso ou conflituoso.
Ao centrar meu olhar sobre as relaes
possveis entre os modos de sociabilidade amistosa e a existncia de grupos mistos ou de mesmo sexo, verifiquei que muitos desses grupos
organizavam-se por meio do que as crianas
69
designavam como clubinhos. Por fim, sobre a

organizao de clubinhos, constru a hiptese
de que este era um dos modos de sociabilidade
existente na cultura infantil e escolar daquelas
crianas, neste caso, ancoradas sobre uma regulamentao das relaes de gnero em que
questes e divergncias internas eram decididas
de modo consensual.
Para compreender os clubinhos, foco
central deste artigo, faz-se necessrio olhar de
perto os critrios de sua montagem, de seu funcionamento e, em seguida, o modo como os integrantes geriam suas relaes cotidianas.
Critrios de pertencimento e
formas de organizao dos
clubinhos
Os clubinhos da E. E. Luiza Mahim variavam entre agrupamentos de seis, oito ou

vinte crianas em trs subgrupos: s de meninos, s de meninas e mistos. Diferentemente
dos demais grupos que se formavam e se desfaziam a todo instante, os clubinhos possuam regras bem rigorosas de entrada e permanncia. Ser de um clube significava participar
de atividades comuns, como jogar, conversar,
ocupar um mesmo espao fsico de modo protegido e at namorar.
Encontro-me com Lvia da 1 srie, que
fala do clube de que participa. Eu pergunto
o que : Pode ser um tanto de gente que
pega um monte de galho, monta casinha,
vai montando, s os meninos que no so
chatos participam. Pergunto se sempre
misto e ela diz: No; pode ser s de
menino, s de menina ou misto. (Dirio de
campo, 08 maio 2001)
O grupo de Larissa, da 4 srie, convidame para ir ao seu clubinho, que est
sendo montado atrs das bananeiras. L
vejo umas meninas brincarem de pegapega enquanto outras lancham. (Dirio de
campo, 23 out. 2001)
70
E como se dava a montagem dos clubinhos? Havia regras para entrar e outras para
neles permanecer. Os clubinhos comeavam a
partir dos sete anos e, com maior frequncia,
iniciavam-se separados por sexo (eventualmente permitindo a entrada temporria de integrantes de outro sexo); mesclavam-se, de fato,
a partir das 3as e 4as sries, tendo o crescente
interesse sexual como um fator de aproximao. As crianas mais velhas organizavam-se
de modo mais fugaz, tendendo para o misto, o
que levava meninas dessas mesmas sries, mas
com maior desejo de distanciamento dos meninos, a participarem dos clubinhos das meninas
de 1as e 2as sries.
bom destacar que, em termos de funcionamento, os clubinhos no diferiam entre si
apenas pelo fato de serem de meninas, de meninos ou mistos. O que diferenciava um clube do
mesmo sexo de um misto era que, neste ltimo,
deixava de existir o critrio de pertinncia do
mesmo sexo. No clube misto, as caractersticas
de gnero perdiam tambm em importncia e
permitia-se a expresso das diferentes masculinidades e feminilidades, sendo a pedra angular a submisso disciplina coletiva, qual
eram acrescidas amizades, afinidades e caractersticas pessoais. Ao contrrio, nos clubes de
mesmo sexo, os motivos alegados para a proximidade eram as preferncias por determinadas brincadeiras, que podiam estar demarcadas
em coisas de meninos e coisas de meninas, ou
afinidades pessoais, todas elas vinculadas ao
padro tradicional de associar pertencimento
de sexo e de gnero em menino-masculino e
menina-feminina.
Vejamos o que nos tem a dizer Florestan
Fernandes (1979) a respeito da composio das
trocinhas (grupos de meninos) e das trempas
(grupo de meninas). Segundo ele, na puberdade (dos 12 anos em diante) que os crculos se fecham por sexos e que a separao torna-se mais
forte, porque, entre os meninos, j havia uma
conscincia grupal, viva e consistente, expressa pelo ns coletivo e pela expresso troa
ou trocinha (p. 237). As trocinhas, assim
chamadas pelos meninos poca, situavam-se

nesse ltimo grupo e eventualmente permitiam
a entrada de crianas menores, desde que submetidas aos mais velhos. O autor argumentava, ainda, que, alm de os meninos buscarem
sua diferenciao em habilidades masculinas,
mantendo parcialmente os jogos e agregando
o futebol, eles estabeleciam a sexualidade como
elemento fundante:
Como os contatos com os membros do
grupo valem como uma iniciao malcia,
a diferenciao dos grupos por sexos
torna-se ainda mais extrema, no sendo
absolutamente permitido meninas. As
relaes intergrupais se definem em torno
dos indivduos do mesmo sexo e as relaes
que qualquer membro do grupo mantenha
com pessoas de sexo diferente e da mesma
idade, mais ou menos, so encaradas como
coisas puramente individuais de conquista
(namoro, por exemplo). (p. 238)
Havia, portanto, critrios de pertencimento a determinados sexo, gnero e orientao sexual. Apesar da importncia da sexualidade, nas trocinhas, as brincadeiras eram
definidas em torno de habilidades masculinas
(eventualmente jogos e predominantemente
futebol), e, nas trempas, de habilidades femininas (eventualmente jogos e predominantemente rodas, casinha e comidinha), o que gerava o apelido de muleconas para as meninas
transgressoras e de veadinhos ou maricas para
os meninos. Havia uma diferenciao favorvel ao poder masculino quando a punio
se referia a sexualidade e namoro, porque as
meninas, negativamente, ficavam mal-faladas,
ao passo que os meninos, positivamente, eram
considerados mais homens.
Na escola, pude observar que, em alguns
momentos, construam-se tambm fugazes clubinhos de mesmo sexo, devido s relaes de
intimidade entre colegas e ao tema tratado, que
girava em torno do desejo de privacidade para
conversar sobre sentimentos, inclusive amorosos
e sexuais. Nos clubes mistos, alm de as regras

para a montagem dos grupos no estarem atreladas ao pertencimento de sexo, havia critrios como o quantum de intensidade, ritmo ou
agressividade era suportado na brincadeira; as
negociaes a esse respeito produziam intensas
discusses de gnero sobre as regras a serem
praticadas no pega-pega, no futebol e na amarelinha. Os critrios de diviso por sexo ou por
caractersticas pessoais confundiam-se nos clubinhos da escola, pois, de certo modo, as afinidades relacionavam-se com significados variados e de ruptura sobre o que era ser menino ou
menina para cada uma daquelas crianas, que
incluam neles seus referenciais extraescolares.
Tais afinidades eram vinculadas aceitao ou
rejeio do que designo como normatividade
dominante de gnero (binria, antagnica e
complementar) e orientao sexual heteronormativa (baseada na heterossexualidade).
Em relao aproximao entre os sexos, penso que os critrios de montagem refletem mudanas histricas, j que os clubinhos da
escola tendiam para o misto exatamente quando o aprendizado amoroso-sexual ampliava-se
nas 3as e 4as sries. Pude constatar, inclusive,
uma influncia das crianas da 5 srie com
quem conviviam parcialmente no recreio; estas
vivenciavam relaes de gnero mais flexveis e
que foram citadas nas entrevistas como modelo
almejado por muitas crianas de 3 e 4 sries,
particularmente por aquelas que se rebelavam
contra as formas de separao que observavam
persistir entre elas. J os clubes mistos, agrupamentos no encontrados por Fernandes (1979),
expressavam relativa flexibilidade nas concepes de gnero ao basearem sua seleo de participantes predominantemente em caractersticas gerais, tais como afinidades e amizades.
Como forma autnoma de gerir suas relaes de gnero, as crianas elaboravam, nos
clubinhos da escola, regras de convivncia sem
interveno de adultos. Tamanha organizao e
a prpria designao de clubinho encontrada na
E. E. Luisa Mahim podem estar relacionadas a alguns aspectos das antigas formas de organizao
71
interna das trocinhas. Era comum haver, dentro

das trocinhas, equipes de futebol com regras
bem rgidas, e por isso a nomenclatura clube
podia apresentar-se como sinnimo.
Quando o lder no o chefe formal,
tacitamente todos o consideram o chefe
eventual, aparecendo, do mesmo modo,
como a alma de tudo. Pode haver outros
cargos (quando os membros da trocinha
podem contribuir, se o lder no guarda
o dinheiro, apresenta-se a necessidade de
um tesoureiro; do mesmo modo, escolhese o treinador, um juiz, o capito, etc.)
aos quais o membro do grupo no se
pode furtar, sob pena de ser punido. Alis,
do que observamos, esses lugares so
desejados: por isso, s raramente algum
no os aceitaria. (FERNANDES, 1979, p.
239, grifos meus)
Pode-se afirmar, pois, que de modo geral
as relaes entre os membros dos grupos
infantis se orientam segundo padres
democrticos de conduta, quer com
relao nacionalidade, classe social e
admisso de novos membros (p. 243)
Diferentemente do que ocorria com os

clubinhos (e mesmo com as trempas), o fato de
estarem atreladas ao futebol gerava intensas
disputas e conflitos entre as trocinhas, mas observei aspectos como definio de liderana e
seleo de membros.
Rafael, da 3 srie, vem at a escada e grita
para uma menina: Voc saiu do grupo? Se
no saiu, vem que vai ter reunio agora!
Neste mesmo agrupamento, voltam sete
meninos e ficam perto das meninas.
Rafael discute com uma menina sobre
quem entra e quem sai: J tem muita
gente no clube!. Eu me aproximo de uma
menina que conheo, pergunto por que
a outra no pode entrar e ela diz: Ela
muito oferecida, exibida! [...]; e completa,
72
orgulhosa: O nosso clube tem presidente e

secretrio. (Dirio de campo, 8 maio 2001)
Estou observando uma rodinha de
meninas da 2 srie com uns brinquedos
de casinha e bonecas. Correndo, chegam
meninas tambm pequenas dizendo que
precisavam de meninas para o clube
contra clube. Nesse momento, jogam-se
sobre uma turma que brincava no cho.
Todas se levantam e saem correndo juntas.
(Dirio de campo, 13 set. 2001)
A diviso por idade ou srie no me pareceu um critrio claro para a montagem dos
grupos no recreio, assim como a prtica da chamada oral no pareceu estar rigidamente atrelada marcao de presenas (Dirio de campo,
17 maio 2001), ambos os elementos existindo,
quem sabe, apenas devido presena de prticas semelhantes em salas de aula.
Paralelamente ao clube de mesmo sexo
presente na E. E. Luiza Mahim, a exemplo dos
clubes do Bolinha e da Luluzinha eternizados
nas animaes, havia o clube misto, inveno
das crianas para vivenciarem relaes de gnero sem conflitos e com alguma forma de gesto no emaranhado de subjetividades presentes
no recreio escolar. Se a existncia dos clubes
de mesmo sexo garantia a calmaria interna de
quem se recusava mistura, apesar das presses
externas de crianas que queriam nele entrar, a
existncia de clubes mistos revelava uma forma
de meninos e meninas estarem juntos de maneira consensual.
Nem s Bolinha, nem s
Luluzinha: os clubinhos em ao
calmaria interna do clubinho de mesmo sexo contrapunha-se a ao individual de

meninos ou meninas para nele entrar e brincar
com um(a) colega em especial, mesmo sendo do
sexo no admitido, em um movimento de tentar
quebrar as fronteiras demarcadas. Tais aes
recebiam, porm, forte reao contrria em
pequenas exploses de indignao, ora de meninos, quando alguma menina solicitava entrar
em seus clubes, ora o inverso. Eventualmente,
havia reao dos(as) descontentes com a determinao do clube de mant-los excludos,
e, nesse momento, s lhes restava procurar os
adultos, j que sua vontade implicava, claramente, ir contra a deciso de no apenas um
indivduo, mas de um grupo deliberadamente
organizado e regrado em forma de clube, no
qual predominava a forma coletiva de resolver problemas. Nesse caso, o adulto tinha que
negociar com integrantes ou representantes do
clube em questo, em nome da criana que reivindicava sua entrada. Tais aes corriqueiras
e isoladas adquiriam uma dimenso coletiva e
de forte discusso de significados de gnero. A
grande indagao das crianas excludas era o
porqu da rejeio.
Eventualmente, era possvel que o clubinho com integrantes de um mesmo sexo se rendesse aos apelos de uma inspetora e permitisse
a entrada temporria de um integrante de outro sexo, mas quase sempre as tentativas eram
infrutferas. A entrevista com a inspetora Rosa
deixa transparecer indicativos da regulamentao desses grupos:
Nos clubinhos, s vezes, elas no deixam
os meninos brincarem: Hoje estou num
dia legal, ento hoje eles podem. Hoje no
estou num dia legal, ento eles no podem.
[risos] [...] Ento elas correm atrs da gente:
Tia, eles to atrapalhando a brincadeira!,
e eles: Hoje eu queria brincar!. [Rosa
dizia:] Vamos, vamos, as meninas querem
brincar sossegadas, s entre elas, a gente
podia respeitar isso, vocs no acham?.
[E os meninos respondiam:] tia, mas eu
queria brincar!. Ento eu dizia: Senta aqui
um pouquinho, enquanto me reno com
as meninas, pergunto qual a brincadeira
e por que vocs no podem participar. [E
elas respondiam:] Ah, tia, a gente queria
brincar s a gente hoje. Elas no do um
argumento concreto. (Entrevista, nov. 2001)
Rosa mediava as interaes e ouvia as

reivindicaes das crianas, ora garantindo os
interesses do clubinho de mesmo sexo, convencendo os demais a aceitarem o impedimento,
ora procurando convencer o grupo de mesmo
sexo a rever sua proibio de entrada de algum
do outro sexo. Podemos supor que a expresso
sossegadas, utilizada pela inspetora, derivasse
de sua viso de gnero sobre a feminilidade e
as motivaes das meninas, no sentido de que,
sem a presena dos garotos, haveria menos
conflitos. Mas o que se pode deduzir claramente dessa situao que a inspetora fazia um
esforo de aproximao ao mediar as relaes,
questionando a regra da no entrada de um ou
outro sexo.
No caso relatado, as diferenas de sexo que
fundamentavam a separao grupal eram apresentadas inspetora de modo implcito e pouco
elaborado verbalmente pelas meninas. Por trs
dessas tentativas individuais de crianas que no
estavam em clubinhos, mas desejavam circunstancialmente neles entrar, estava a necessidade
de meninos participarem, em clubes de meninas,
de atividades cuja tnica de gnero era mais
acentuada para a feminilidade, como boneca e
casinha, ou de meninas participarem, em clubes
de meninos, de atividades com caractersticas de
masculinidade, como a brincadeira de lutas corporais. O fato de uma menina conseguir entrar
em um clube de meninos (e vice-versa) provocava, por instantes, uma ruptura das fronteiras
de sexo e podia ocasionar a quebra das fronteiras de gnero, por desamarrar as habilidades
das caractersticas generificadas. Eventualmente,
a entrada de uma criana de outro sexo relativizava a rigidez da amarrao para determinado
sexo, determinado gnero , mas os clubes que
se estruturavam com integrantes do mesmo sexo
visavam precisamente manter para determinado
sexo, determinado gnero, e, por isso, eram quase
impermeveis a apelos.
A meu ver, eram os clubes mistos que
quebravam fronteiras, utilizando a identidade
coletiva de pertencimento ao clube como referencial em primeiro plano e deixando livre
73
a questo das habilidades. De certo modo, eles

agrupavam as crianas que queriam agir em relaes de gnero menos dicotomizadas que outras, sem terem que entrar em conflito para isso.
A separao entre os sexos na escola
assunto presente em muitos estudos sobre
relaes de gnero na infncia. Na Frana,
tema dos militantes da coeducao (educao
mista), os quais, desiludidos, perguntam-se: de
que adiantaria a escola mista se ela continuaria
reproduzindo distanciamentos entre os sexos?;
o que se poderia fazer para que as crianas no
reproduzissem as dicotomias?; a estrutura escolar favoreceria esse distanciamento entre os
sexos mesmo sem o perceber? Claude Zaidman
(1994), ao trazer a fala de um diretor escolar
para quem o regime misto como um molho
de vinagrete: se parar de misturar se separa!
(p. 354), analisa as contradies do regime
misto escolar:
esclarecedor partir da observao do
ptio do recreio, lugar em que entram em
jogo os corpos nas brincadeiras sexuadas,
antes de estudar as relaes na sala de aula,
a relao com o saber. No ptio do recreio,
o gnero o fator dominante de definio
da situao. Na sala de aula, ele no entra
na definio oficial da situao, mesmo
se intervm amplamente ao nvel das
prticas sociais pelo vis dos esteretipos
e dos comportamentos diferenciados das
crianas.5 (p. 355)
em crianas de 3as, 4as e 5as sries registrou-se

em 85% das pesquisas, com uma diferena para
menos em Luria e Herzog (1985, apud THORNE,
1997), que observaram ndices diferentes por
setor social, sendo separadas por sexo 80% das
crianas de classe mdia e 63% das crianas
de classe mdia alta. Nos estudos de Maccoby
(1988) sobre escolas norte-americanas, essa separao inclua a pr-escola e ampliava-se para
a adolescncia.
Os clubes da E. E. Luiza Mahim, ao empreenderem uma ao regulamentadora prpria, tanto reforavam a separao quanto produziam a mescla entre os sexos. No entanto,
essa criao infantil enfrentava obstculos no
recreio. Apresentando de modo simplista os
princpios da escola mista e universal, o inspetor Paulo argumentava, de modo categrico,
que defendia uma escola nica para todos. Ele
declarou praticar, decisivamente, uma postura
contrria aos clubinhos:
Trata-se de questes para reflexo e pesquisa, pois pude observar relatos de crianas
integrantes de clubes de mesmo sexo no recreio
que, em suas relaes familiares ou de vizinhana, brincavam de modo misto, mas diziam
ser diferente na escola. A separao entre os
sexos foi relatada em um levantamento exaustivo feito por Thorne (1997) sobre a literatura
em lngua inglesa, no qual a separao por sexo
Paulo: [...] as coisas que eu mais vejo

eles fazendo a, coisa de menino, ficar
batendo figurinha e jogando futebol. A
tem o clubinho, que eles s vezes ficam
separando territrio ali.
E.: Pra que serve esse clubinho?
Paulo: Fica uns quatro, cinco estudantes
[...], mas eles j pararam, tinha muita
madeira e a fui jogando fora [...].
E.: por que eles usavam a madeira para
dividir os clubinhos?
Paulo: . Acho que s vezes sai muita confuso.
E.: Que tipo?
Paulo: Tem uma menina que quer entrar e
eles no deixam [...].
E.: Quando acontecia isso, o que voc fazia?
Paulo: A gente tinha que intervir, acabar
com o clube.
E.: Voc acabava com o clube, Paulo?
Paulo: , a escola de todos! (Entrevista,
nov. 2001)
5- A autora utiliza ora os conceitos de relaes de sexo e relaes de

gnero como sinnimos, ora os conceitos de sexo e de gnero, conforme
minha abordagem.
Se aparentemente Paulo agia por uma

democratizao dos espaos, na verdade, sua
74
ao eliminava qualquer possibilidade de autonomia infantil, j que tanto clubinhos de mesmo

sexo quanto clubinhos mistos vivenciavam solicitaes de entradas individuais e utilizavam
demarcaes espaciais. Assim, o inspetor desestruturava no apenas aes que favoreciam a
separao entre os sexos, mas tambm aes
que buscavam mesclar os sexos, questionando
as relaes de gnero ali praticadas.
A organizao espacial, um dos componentes do clubinho, fazia parte da cultura
infantil daquela escola e delimitava o raio de
ao de cada grupo. As crianas brincavam em
espaos fixados a partir do que dispunham no
recreio, como rvores ou sucatas compostas de
tbuas, cadeiras velhas ou fitas plsticas utilizadas na reforma do prdio, empregando tais
espaos como smbolos de limite entendidos
pelas demais crianas, ainda que no legitimados pela escola.
A delimitao espacial, que parece ser
uma necessidade infantil de construo e preservao de identidade, foi tambm encontrada
nas trocinhas e trempas do Bom Retiro, onde
havia um traado imaginrio sobre as ruas, indicando proximidade com a moradia ou, simplesmente, relaes de poder entre os meninos
que demarcavam suas reas de atuao.
Uma mesma rea de vizinhana pode
conter vrias trocinhas, agrupando-se
os imaturos em qualquer lugar: no meio
das ruas, nas caladas, nos campos, nos
terrenos baldios, nos quintais grandes, etc.
As meninas, geralmente, no passam das
caladas ou dos quintais de suas casas
(em alguns bairros preferem designar os
seus agrupamentos com outras palavras:
trempa ou trempinhas). Os meninos tm
em alta dose o significado de propriedade,
aceitando todos os membros das trocinhas
ou limites das reas ou zonas de cada uma.
claro que no determinam qual esse
limite. Mas entre eles h uma espcie de
conveno tcita que impede a invaso da
zona de outros grupos. Com a determinao
de sua zona, as trocinhas recebem um

nome (o da rua em que est; ou se h mais
de uma trocinha, de duas ruas: a trocinha
da rua da Graa com Correia de Melo, por
exemplo). (FERNANDES, 1979, p. 241)
Encontramos a uma clara diviso por

sexo dos espaos com influncia em relaes
de gnero dicotmicas: o espao da casa, da
proximidade, para as meninas, enquanto o
das ruas, do mundo, para os meninos, o que
se d custa do aprendizado de fora e poder.
Fernandes (1979) observa que as culturas infantis, no contexto por ele estudado, so responsveis pela internalizao das normas sociais por meio no de uma ao de imitao
exata de sua realidade prxima, mas de funes
sociais da cultura dos adultos vivenciadas pelas
crianas. Entre outros exemplos, ele menciona
a influncia de colegas de mesmo sexo no controle para a perpetuao das normas.
Sobre a influncia de colegas de mesmo
sexo nos clubinhos, transcrevo, a seguir, um pequeno relato de Patrcia, aluna da 4 srie:
Patrcia: [...] eu gosto muito de brincar com
a 1 srie, com crianas menores do que eu,
da tem o clube com a 1 srie, ento eu e a
Larissa brincamos [...].
E.: E s de menina, esse clube?
Patrcia: Tinha um menino. S porque tinha
s um menino, acho que ele no gostava de
ficar no meio de muitas meninas. Parece que
os amiguinhos dele gozavam da cara dele,
e ele no tava mais. (Entrevista, nov. 2001)
Na forma de clubinhos, as crianas buscavam administrar autonomamente suas relaes em grupos mistos no caso de quem
gostava da convivncia recproca protegida
sob certas condies ou em grupos de mesmo
sexo, para garantir uma separao radical entre
os sexos. Nesse segundo caso, a estratgia dos
clubinhos permitia um espao reservado para as
meninas que viam nos meninos uma postura
agressiva (ou, no mnimo, incmoda), e para os
75
meninos que evitavam a entrada e a interferncia delas em seus modos de brincar e de se

relacionar.
Compreender os clubinhos permite no
apenas conhecer uma faceta das culturas infantis em determinada poca, mas tambm revelar
as estratgias coletivas de regulamentao das
relaes de gnero em uma escola no incio do
sculo XXI, mesmo que tal organizao no
fosse dominante ali. Os clubinhos possibilitam,
ainda, ver a criana em seu protagonismo, interagindo com inspetores(as) em um jogo de influncias recprocas entre cultura de adultos e
cultura de crianas, numa produo particular
de uma cultura escolar em relao aos gneros.
Consideraes finais
Esta pesquisa insere-se no movimento da

sociologia da educao de considerar a criana
como um tema de estudo no menos importante do que outras categorias sociais. Apesar de
situar as crianas na totalidade social e na temporalidade que permeia os sentidos da ao humana, este trabalho reflete a preocupao com
a infncia como um espao social jamais vazio,
uma vez que sucessivamente preenchido por
novas geraes. Tal olhar sobre a infncia no
se reduz a uma descrio de suas prticas, mas
busca compreender as interaes em determinada cultura infantil, bem como suas estratgias, seus dilemas e seu jogo de influncias recprocas com o mundo adulto. A dificuldade de
encontrar bibliografia nacional sobre o recreio
remete a uma necessidade urgente de pesquisas sobre as crianas e suas experincias nas
relaes de gnero, no apenas na escola, mas
nas interseces entre esta e as relaes de vizinhana e de outros espaos de sociabilidade.
A opo de estudar o espao do recreio,
pedagogicamente considerado irrelevante,
revelou a existncia de um pulsante univer-
76
so infantil, de risos e lgrimas, de invenes

e tradies, de disputas e submisses, que
me permitiu (re)conhec-lo como um intenso espao de vivncia das relaes de gnero. Relacionei os clubinhos com estudos de
Florestan Fernandes (1979) sobre as prticas
infantis de rua na cidade de So Paulo na dcada de 1940 e com eles dialoguei.
Um dos aspectos que mais me chamou a ateno nos clubinhos foi a importncia atribuda a eles pelas crianas como forma de aproximar ou distanciar os sexos, com
uma regulamentao prpria, sem interveno
dos(as) inspetores(as) ali presentes, ainda que,
a seu modo, cada um(a) deles(as) tentasse interferir, em processos de negao ou de suporte
respeitoso neste ltimo caso, eventualmente acrescentando uma ao crtica. Nos clubinhos, quando queriam brincar de modo misto,
as crianas rompiam a diviso entre os sexos e
relativizavam as fronteiras de gnero, podendo brincar de atividades masculinas, neutras e,
mais raramente, femininas. Se o objetivo era a
separao entre os sexos, o clubinho de mesmo
sexo cerrava suas portas para que, no interior
dele, as meninas pudessem exercer suas feminilidades e os meninos, suas masculinidades. A
forma de organizao de clubinhos mistos ou
de mesmo sexo era a alternativa construda pelas crianas a fim de evitar os conflitos, fonte
de angstia e insatisfao para muitas delas, em
um processo de autorregulamentao para gesto de seus prprios interesses.
Deste mergulho, penso ter trazido tona
um pouco de uma cultura infantil, em particular, e tambm uma caracterizao da escola
como espao contraditrio, que pode desenvolver aes de suporte s crianas e, assim,
ampliar espaos de experincias para a crtica
s desigualdades sociais e aos preconceitos em
relao s questes de gnero e a todas as demais diferenas.
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Tnia Mara Cruz doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), docente do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), com nfase em relaes de gnero e raa/etnia, e formadora
em gnero e feminismo junto a movimentos sociais e instituies educativas.
78
Las instituciones educativas y la comunidad frente al

maltrato infantil: una experiencia de investigacin accin
participativa
Mara Dilia Mieles Barrera
Universidad del Magdalena
Mara Victoria Gaitn Espitia

Universidad del Magdalena
Renn Cepeda Gaitn

Universidad Sergio Arboleda y Universidad Austral de Chile
Resumen
La investigacin Diagnstico del Maltrato Infantil en la Comuna 8

del Distrito de Santa Marta, financiada por el Fondo Patrimonial
para el Desarrollo de la Investigacin de la Universidad del
Magdalena (Santa Marta, Colombia) y desarrollada por el Grupo
de Investigacin en Educacin Infantil, caracteriza las formas de
maltrato infantil (MI) ms frecuentes en esta zona de la ciudad y
describe el papel de las instituciones educativas y la comunidad
frente a esta problemtica. La metodologa InvestigacinAccin-Participativa (IAP) permiti movilizar la sociedad civil,
instituciones educativas y organizaciones gubernamentales para
trabajar en el diagnstico y prevencin. Se encontraron todas las
formas de maltrato caracterizadas y los principales maltratadores se
reconocieron como pertenecientes al grupo familiar. Se identificaron
factores protectores en las familias, la comunidad y el Estado. La
extrema pobreza y el bajo nivel educativo propician el maltrato y
originan condiciones de vida injustas para la infancia, violacin de
sus derechos y grave dao en su desarrollo integral. Se recomienda:
i) Desarrollar estrategias de formacin y prevencin con las familias
y la comunidad para disminuir la violencia intrafamiliar y escolar;
ii) que las instituciones educativas intervengan con una activa
funcin preventiva; iii) organizar programas de apoyo social,
econmico y psicolgico, que mejoren la calidad de vida de las
familias y contribuyan a la proteccin de la infancia, con apoyo de
universidades, organismos oficiales e institucionales, iv) difundir
ampliamente los resultados visualizando la preocupante presencia
del maltrato infantil y concientizando sobre su prevencin.
Palabras clave
Correspondencia:
K 3 N 7-63 Rodadero
Santa Marta, Colombia
mavigaes3@yahoo.es
Maltrato infantil [MI] prevencin del maltrato promocin del

buen trato.
79
Educative institutions and the community faced with

child maltreatment: an experience of participative action
research
Mara Dilia Mieles Barrera
University of Magdalena

University of Magdalena
Renn Cepeda Gaitn

Universidad Sergio Arboleda y Universidad Austral de Chile
Abstract
The study entitled Diagnostic of Child Maltreatment in Commune 8

of the District of Santa Marta (Diagnstico del Maltrato Infantil en la
Comuna 8 del Distrito de Santa Marta) sponsored by the Patrimonial Fund
for the Development of Research of the University of Magdalena (Santa
Marta, Colombia) and conducted by the Research Group in Child Education
characterizes the most frequent forms of child maltreatment (CM) in this
area of the town, and described the role of educative institutions and of the
community in facing this problem. The methodology of Participative-ActionResearch (PAR) made it possible to mobilize the civil society, educative
institutions, and government organizations to work in the diagnostic and
prevention. All forms of maltreatment characterized were identified, and
the main perpetrators were seen to belong to the family group. Protecting
factors were identified in the families, in the community, and in the State.
Extreme poverty and low levels of education are associated to maltreatment,
and originate unfair living conditions for children, violations of their rights,
and severe damages to their whole development. The study recommends:
i) To develop strategies of formation and prevention with families and the
community to decrease school and intra-family violence; ii) that educative
institutions should intervene with an active preventive function; iii) to
organize programs of social, economic, and psychological support that help
to improve the quality of life of the families, and contribute to protect
children, with the collaboration of universities, and official and institutional
bodies; iv) to disseminate widely the results, exposing the worrying presence
of child maltreatment, and helping to increase awareness of its prevention.
Keywords
Contact:
K 3 N 7-63 Rodadero
Santa Marta, Colombia
mavigaes3@yahoo.es
80
Child maltreatment [CM] Prevention of maltreatment Promotion of

child care.
Para esta investigacin se considera

maltrato infantil [MI], lo definido en el Cdigo de
Infancia y Adolescencia (CN, 2007, Artculo 18):
Toda forma de perjuicio, castigo,
humillacin o abuso fsico o psicolgico,
descuido, omisin o trato negligente, malos
tratos o explotacin sexual, incluidos los
actos sexuales abusivos, la violacin y en
general toda forma de violencia o agresin
sobre el nio, la nia o el adolescente por
parte de sus padres, representantes legales
o cualquier otra persona.
Es importante iniciar este artculo

estableciendo la definicin de maltrato vlida
para nuestro territorio, considerando que
cualquier definicin de MI se encuentra anclada
en el sistema social y est relacionada con los
acuerdos de una comunidad sobre las prcticas
de crianza y educacin aceptables y con las
actitudes y valores que se promueven. Tal
como plantea Garbarino (1986), el maltrato es
intrnsecamente una etiqueta social, as que no
basta con que una conducta sea nociva, sino que,
adems, debe violar alguna norma de aquello
que se considera apropiado, de acuerdo con lo
pactado por una sociedad. Es por ello necesario
establecer una definicin de MI que soporte la
toma de decisiones relacionadas con la vida, la
salud, el bienestar fsico, psicolgico y social de
las personas, as como para el establecimiento
de medidas preventivas y punitivas en un
contexto sociocultural (BELSKY, 1980).
El MI afecta de manera devastadora la
vida de nias y nios que se convierten, por
diversas circunstancias, en vctimas de padres,
madres, adultos o pares, que los someten a
todo tipo de vejmenes y abusos, dada su
vulnerabilidad y dependencia. Aunque es un
fenmeno de carcter global que ha estado
presente en la vida infantil desde los albores
de la civilizacin, hoy ha cobrado mayor
visibilidad y se comprende de mejor manera
su complejidad y carcter perturbador en lo
personal, familiar y social. No obstante ser un
fenmeno investigado sistemticamente, an

contina como una problemtica enraizada
en los procesos de crianza y en las tradiciones
familiares.
Ms all del marco normativo y legal,
cuando se hace referencia al MI se consideran
una serie de conductas y acciones que son
lesivas para los nios y, por tanto se pueden
establecer diferentes tipos de maltrato que
tienen sus propias definiciones y caractersticas,
lo que permite investigarlos ya sea de manera
especfica o de forma integrada, considerando
que habitualmente no se ejerce un solo tipo, sino
que el maltratador a la vez ocasiona diversos
daos, que pueden ser fsicos, emocionales,
o de otra ndole. Al hacer referencia a los
tipos de MI es importante tener en cuenta
que estas clasificaciones estn enmarcadas
en pronunciamientos de orden internacional
y nacional: la Convencin sobre los Derechos
del Nio (ONU, 1989), el Cdigo de Infancia y
Adolescencia (CN, 2007) el Plan Nacional de
Atencin a favor de la Infancia, entre otros,
en los cuales se concibe a nias y nios como
sujetos de derechos, reivindicando el papel
activo de cada uno en su propio desarrollo, el
de su familia y la comunidad.
En el MI se pueden diferenciar dos
grandes modalidades: maltrato por accin
y maltrato por omisin. En el primero, el
maltratador provoca con su accin directa (no
accidental) daos fsicos (por ejemplo, golpes,
quemaduras, sacudir o zarandear a un beb,
abuso sexual (MEJA, 1996; CASIN et al.,
2001) o emocionales-psicolgicos a travs de la
hostilidad verbal crnica en forma de insulto,
desprecio, crtica o amenaza de abandono,
y constante bloqueo de las iniciativas de
interaccin infantiles. Por otro lado, el maltrato
por omisin se entiende como descuidar o dejar
de atender las necesidades bsicas (por ejemplo,
higiene, salud, nutricin, educacin, afecto)
del nio o la nia (MARTNEZ; DE PAUL,
1993). Esto se reconoce como negligencia, la
cual puede ser fsica, emocional y educativa
(CASIN et al. 2001).
81
A partir de los aos 70, buena parte

de la investigacin ha estado dirigida a
explicar la etiologa del MI, lo que ha dado
origen a varias perspectivas tericas, que
van desde la consideracin de variables
individuales denominadas modelos
de
factor nico y clnico-psiquitricos, hasta
considerar los sistemas de interacciones que
se producen entre la familia y los entornos en
los que se encuentra inmersa (por ejemplo,
modelos
interaccionistas-ecosistmicos).
De esta manera se ha avanzado desde una
primera mirada intraindividual y unicausal
basada en las caractersticas personales
de los involucrados, identificando en los
maltratadores caractersticas psicolgicas y
psicopatologas, vinculadas con desrdenes
mentales y de personalidad (KEMPE; HELFER
1972; SPINETA; RIGLER 1972; MARTNEZSEGURA, 2003), a posiciones multicausales
que tienen en cuenta aspectos econmicos,
sociales, culturales y ambientales presentes,
en mayor o menor medida, en las situaciones
de maltrato (KORBIN, 1980; MARTNEZ;
ROIG, 1987; GARBARINO; KOSTELNY,
1992; ARRUABARRENA; DE PAUL, 1994;
MARTNEZ-SEGURA, 2003; SORIANO, 2008).
En particular, las diversas lneas de
investigacin sobre MI en Latinoamrica,
han sido orientadas hacia el entendimiento
de factores socioeconmicos (ZUNZUNEGUI;
MORALES; MARTNEZ, 1997), socioculturales
e histricos (GRACIA et al., 1994; SANTANA;
SNCHEZ; HERRERA, 1998; ARACENA et
al., 2000; PARDO, 2003), sociopolticos (MEN,
2007), conductuales (CABALLERO; LIN;
MARTNEZ, 2001; GARCA, 2002) e incluso
considerndolo como un problema de salud
pblica (VIZCARRA et al., 2001). Estos trabajos
han permitido dilucidar patrones comunes
entre diferentes pases latinoamericanos, donde
claramente el castigo fsico es el comportamiento
violento ms comn de MI, el cual tiene
profundas races socioculturales y est asociado
principalmente con las comunidades ms
vulnerables, de poca escolaridad y de menor
82
condicin socioeconmica. Sin embargo, muy

pocos trabajos acadmicos o gubernamentales
han entregado pautas para la prevencin del MI
y la vinculacin participativa de la comunidad
ms all del contexto legal de cada pas.
La presente investigacin se basa en el
aporte de Cicchetti y Rizley (1981), quienes
consideran que para alcanzar una comprensin
holstica de las causas del MI, es necesario
incluir tanto factores de riesgo como factores
de compensacin o proteccin, los cuales
deben ser considerados simultneamente, tanto
en la familia como en la comunidad. Para tal
fin se tuvo en cuenta la caracterizacin que
se ha hecho de las modalidades del maltrato
infantil en sus diversas manifestaciones,
dado que para comprender este fenmeno y
realizar intervenciones efectivas orientadas a
su prevencin, es necesario conocer los tipos
de maltrato infantil y sus indicadores. En este
sentido, el objetivo planteado fue identificar
las formas y manifestaciones de maltrato que
afectan la poblacin infantil en la Comuna 8 del
Distrito de Santa Marta, a travs del diagnstico
participativo, con organizaciones del Estado,
instituciones educativas y la sociedad civil,
para comprometer y consolidar el colectivo
social e institucional, y desarrollar propuestas
pedaggicas para la prevencin del maltrato y
promocin del buen trato a la infancia.
Metodologa
La investigacin es un estudio social

de carcter cualitativo con un enfoque de
Investigacin Accin Participativa (IAP), que
permite el abordaje del problema desde la
comunidad y el planteamiento de propuestas
de intervencin generadas en la participacin
social, a partir de fuentes confiables y de los
mismos actores e instituciones participantes.
Los objetivos buscaron caracterizar las formas
de maltrato infantil ms frecuentes y generar
acciones institucionales y comunitarias de
prevencin del MI y promocin del buen trato
a los nios, involucrando a toda la comunidad.
Mara Dilia Mieles BARRERA; Mara Victoria Gaitn ESPITIA; Renn Cepeda GAITN. Las instituciones educativas ...
Comunidad estudiada
La investigacin se realiz en la Comuna

8 de Santa Marta, Caribe Colombiano. Sus
caractersticas socioeconmicas se enmarcan en
extremos sociales de desigualdad, caracterizados
por la presencia de un sector hotelero y residencial
con alto nivel de vida y otro sector tugurial con
extremos de pobreza (Alcalda de Santa Marta,
1999). El estudio se centr en este ltimo grupo,
cuyas condiciones de desproteccin generan un
ambiente propicio para la intensificacin del MI.
Investigadas fuentes primarias y secundarias
se identific esta comuna como una de las que
presentan mayor incidencia del MI (Casa de
Justicia, 2008).
La poblacin se integr con 116 nios
y nias pertenecientes a cinco instituciones
educativas participantes (67 nios y 49 nias)
entre cinco y doce aos, que los docentes
identificaron con indicios de maltrato. Con ellos
se organizaron grupos focales en cada escuela
y se desarrollaron algunos talleres ldicoreflexivos donde tuvieron la oportunidad de
pensar sobre su vida, aprender a detectar y
prevenir el maltrato y se explicaron pautas para
mejorar las relaciones con su familia y en la
escuela. Igualmente se aplic un cuestionario
para identificar las formas de maltrato ms
habituales. Con 23 (13 nias y 10 nios), cuyos
padres firmaron el consentimiento informado
se hicieron entrevistas en profundidad, se les
aplic el test de familia y se brind asesora
psicolgica al ncleo familiar.
Diagnstico del MI
Se realiz mediante una accin comunitaria con la participacin de lderes cvicos, sociales y religiosos, las madres comunitarias, los
docentes y directivos docentes, las familias y
las organizaciones de salud. Se orient a identificar las diferentes formas en que este problema
se presenta en el sector, partiendo del principio
que si bien, el fenmeno de violencia y MI tiene
denominadores comunes, tambin es cierto que
los factores asociados a la condicin social y

cultural definen caractersticas particulares que
deben ser identificadas con el fin de desarrollar
estrategias apropiadas para su prevencin, que
realmente sean aceptadas por la comunidad
(SANTANA; SNCHEZ; HERRERA, 1998).
Para ampliar el diagnstico se aplic
encuesta a una muestra intencionada de 450
habitantes de diversos sectores de la comuna.
La encuesta se elabor basada en la Gua para
la deteccin del maltrato infantil (CFPE, 2002)
incluyendo indicadores de maltrato para todas las
formas conocidas. Permite caracterizar de manera
general al encuestado, omitiendo su identidad.
Las categoras utilizadas son: maltrato fsico,
maltrato emocional, negligencia, abuso sexual,
sndrome de beb zarandeado, y otras formas
de violencia; las preguntas tienen opciones de
respuesta cerrada y abierta. El instrumento fue
sometido a una revisin de validez de constructo
mediante la tcnica de jueces expertos, preva
una prueba piloto con poblacin de 50 personas,
y el ajuste en la formulacin de las preguntas.
Igualmente, se consultaron fuentes
secundarias como Bienestar Familiar, Fiscala,
Defensora del Pueblo, Comisara de Familia,
Casa de Justicia, iglesias, hogares comunitarios e
instituciones educativas de preescolar y primaria
de la Comuna.
Indicadores de MI
La caracterizacin del MI involucr la

evaluacin de indicadores claros que permitieran
identificar las diversas formas de maltrato
(por ejemplo, por accin, omisin, familiar y
extrafamiliar). De esta manera los indicadores
fueron definidos as:
1) Maltrato fsico: Lesin fsica producida
de manera no accidental que se manifiesta
por moretones, enrojecimientos y/o fracturas
resultantes de puos, patadas, mordiscos, pellizcos,
quemaduras, palazos, corrientazos, inmersin en
lquidos, presiones, entre otros.
2) Maltrato emocional: Dentro de esta modalidad
de maltrato se encuentran numerosas conductas
83
que padres, maestros, cuidadores o pares ejercen

con los nios (por ejemplo, rechazo, crtica,
constante burla de sus aptitudes o de sus errores
y equivocaciones infantiles, ridiculizacin de
sus acciones, amenaza de abandono o dao si
no se cumplen las expectativas).
3) Abuso sexual: Cualquier clase de contacto
sexual de un adolescente o adulto con un nio,
donde el primero posee una posicin de poder o
autoridad sobre el nio, y cuyo fin es satisfacer
las necesidades sexuales del abusador o de un
tercero (MEJA, 1996; CASIN et al., 2001).
El abuso sexual incluye una amplia gama de
comportamientos y conductas, que determinan
distintas formas: Contacto fsico (por ejemplo,
masturbacin, tocamientos, besos, sexo
oral, penetracin vaginal o anal y otros), sin
contacto fsico (por ejemplo, hostigamiento o
acoso sexual, exhibicin de los genitales del
adulto, compartir material pornogrfico con
el nio o utilizarlo para la elaboracin de
material pornogrfico).
4) Sndrome del beb zarandeado: Este sndrome
se entiende como las lesiones cerebrales que
se producen por sacudir o zarandear al nio
menor de dos aos. Las sacudidas severas,
repetitivas, pueden producir hemorragias
cerebrales afectndolo, sin que se evidencie
lesin fsica externa; el nio puede llegar a
convulsionar, presentar ceguera, alteraciones
de la conciencia o inconsciencia. Su diagnstico
es difcil si no se hace oportunamente.
5) Negligencia: Privacin de los elementos
bsicos necesarios para garantizar el desarrollo
armnico e integral del nio: alimentacin,
salud, cuidado, afecto, entre otros. Puede
ser temporal, asociada a un perodo o
evento determinado como una enfermedad o
permanente, como el abandono de un nio
con discapacidad.
a) Negligencia fsica: Se presenta cuando
el progenitor o adulto responsable
deja de proveer al nio lo necesario
para salvaguardar su integridad fsica,
como la falta de cuidado por una lesin
84
fsica, enfermedad o privacin de atencin

mdica adecuada y oportuna; falta de
acompaamiento; dejarlos en manos de
personas no calificadas para atender sus
necesidades; inatencin a situaciones de riesgo
y peligros en casa; inadecuada nutricin,
vestido e higiene y otras formas de descuidar
su bienestar y seguridad.
b) Negligencia emocional: Se presenta cuando
hay desatencin de las necesidades afectivas y
emocionales de los nios, negacin del afecto,
aislamiento del grupo familiar. La negligencia
emocional se manifiesta cuando hay
falta persistente de respuesta a las seales,
expresiones emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interaccin iniciadas por el nio, y falta de iniciativa de interaccin y contacto, por parte de una figura
adulta estable. (CASIN et al., 2001, p. 24)
En algunos casos se asimila al abandono

emocional, cuando los padres conviven con los
nios pero no estn presentes para acompaar
el desarrollo, consolar y permitir con su
presencia y cercana la construccin de una
relacin afectuosa, continua y permanente.
c) Negligencia Educativa: Se refiere a favorecer
o propiciar la desercin escolar, no matricular
al nio en la escuela; oponerse para que
obtenga servicios educativos alternos en casos
de necesidades educativas especiales.
Factores de riesgo
Se considera que existe un elevado

nmero de situaciones que predisponen al
maltrato, que se clasifican en tres grandes
grupos (SORIANO, 2005):
a) Factores individuales o personales: tanto
de los padres como de los nios, que pueden ir desde las caractersticas fsicas, la
personalidad, las experiencias anteriores de
crianza vividas por los padres, hasta la inexperiencia de stos.
b) Factores familiares: Referidos a la

estructura de la familia, al funcionamiento
y la dinmica de sta. Algunos son: la
existencia de padres adolescentes, hijos no
deseados, familias monoparentales, violencia
familiar, malas relaciones y comunicacin,
carencia de vnculos afectivos e inexistencia
de lmites o reglas familiares (GARCA, 2002).
c) Factores socioculturales y ambientales, se
distinguen: la situacin laboral (por ejemplo,
desempleo, pobreza, inestabilidad, economa
sumergida, prcticas marginales) Vivienda
(por ejemplo, hacinamiento, malas condiciones
habitacionales). Las relaciones sociales (por
ejemplo, aislamiento, ausencia de participacin
comunitaria), cultura (por ejemplo, rechazo
y actitudes arraigadas de violencia hacia la
infancia, la mujer y la paternidad).
Cuando se producen situaciones de maltrato, concurren ms de uno de estos factores,
por lo cual se considera una problemtica multicausal (SORIANO, 2008).
Anlisis y tratamiento de la
informacin
Identificados los tipos de maltrato ms

comunes se formularon, de manera colectiva,
propuestas pedaggicas de promocin del afecto y el buen trato para los nios, respaldadas
por las instituciones educativas, gubernamentales y la comunidad participante. Se busc
generar soluciones basadas en informacin
concreta, permitiendo iniciar procesos para la
prevencin del problema y sus manifestaciones,
concientizacin y consolidacin de la comunidad y las instituciones en la bsqueda de estrategias favorables al aprendizaje de formas de
relacin basadas en el afecto y el buen trato y la
solucin activa pero pacfica de los conflictos,
en un contexto de permanente apoyo, asesora
y acompaamiento del proceso de diagnstico
y la formulacin de las propuestas de intervencin en las que se comprometieron todos los
actores sociales convocados y en particular, las
instituciones educativas.
La metodologa incluy socializacin de

la investigacin y los hallazgos emergentes con
todas las personas comprometidas en ella; 1.211
personas participaron con el fin de avanzar en la
concientizacin sobre el problema y mejorar los
procesos de crianza a travs de encuentros comunitarios y talleres de formacin. Adicionalmente,
buscando integrar ms a la comunidad y sensibilizarla, se realizaron actividades ldicas de integracin y socializacin familiar y comunitaria
como festivales, vacunacin contra el maltrato,
celebracin del da del nio, salida a la playa. En
estos espacios se identificaron y fortalecieron los
factores protectores presentes en la comunidad.
Las instituciones educativas fueron consideradas en la presente investigacin como
epicentros del trabajo, debido al potencial que
tienen como espacio aglutinador de actores sociales de las comunidades, aprovechando las
nuevas responsabilidades establecidas para stas
en el Cdigo de Infancia y Adolescencia, referidas a funciones de prevencin, proteccin y denuncia frente al maltrato infantil.
La informacin se proces con los programas estadsticos, Statistic y PAST.
Resultados
Al iniciar la recoleccin de informacin y

detectar resistencia en la comunidad para identificar casos de MI se hicieron cambios en la secuencia metodolgica y se motiv el desarrollo de
proyectos para prevencin del maltrato y promocin del buen trato en las instituciones educativas
y en los hogares comunitarios. El mayor conocimiento del tema, aceptarlo como un problema
arraigado en la comunidad y la generacin de un
clima de confianza, favoreci que espontneamente fueran surgiendo historias de nios y nias
maltratados, algunas de las cuales fueron denunciadas por habitantes de la comuna.
Caracterizacin del MI
Los resultados permiten hacer una descripcin de las formas de MI comunes en esta
85
poblacin, diagnosticar la gravedad del problema, planear y realizar proyectos de prevencin del maltrato y promocin del buen trato
a la infancia. Dentro de las formas frecuentes
de MI identificadas, se destacan la violencia
intrafamiliar (Figura 1), maltrato fsico con diversas modalidades (Figura 2), y el maltrato
emocional (Figura 3). Igualmente se logr obtener una imagen de la percepcin sobre otras
formas de MI presentes en esta comunidad
(Figura 4).
Figura 1: Maltrato fsico. Violencia fsica familiar con los nios
y nias.
categora de maltrato fsico (Figura 1), indica

que en los hogares se viven y resuelven conflictos expresados en peleas violentas, lo que
es imitado por los nios en la vida diaria. Se
utiliza como estrategia de correccin el golpearlos con objetos caractersticos como correas, varas, zapatos, la mano, entre otros, por
motivos como no obedecer, agredirse entre
hermanos, salir a la calle u otras circunstancias ajenas a ellos como consumo de alcohol
por parte de familiares y frustraciones personales entre otras.
Figura 2: Modalidades del maltrato fsico:
100
90
80
100
70
80
60
% 50
40
60
%
30
20
40
10
0
20
Si
No
No responde
Ante la pregunta En tu casa te pegan? 87% de los nios

entrevistados respondieron afirmativamente, evidenciando en alto
grado la presencia del maltrato fsico en los hogares.
Resultados con nios: La informacin

hizo posible caracterizar el maltrato, desde
la percepcin y vivencia infantil. En un taller en que se indag cmo es un da habitual
en la familia, pidindoles, segn la edad, que
lo hicieran con relatos o dibujos, se encontraron diversas situaciones siendo las ms
comunes los gritos y peleas desde la maana hasta la noche, la mam hace los oficios
de la casa, y el pap a veces trabajando y
tambin jugando domin o mirando tv, los
hermanos peleando, jugando en la calle o
haciendo mandados.
La presencia de peleas en el hogar es
significativa (87%). Expresiones como sta:
mis paps no pelean, se quieren matar,
agarran hasta cuchillo!, se escuchan con frecuencia. El porcentaje que se presenta en la
86
1A
1B
1C
1D
1E
1F
1G
1H
1I
1J
1K
1L
1M
1 A: golpes con la mano, el pie en la cara. 1 B: Golpes con la mano, el pie en

el cuerpo. 1 C: Lanzarle objetos. 1 D: Quemaduras. 1 E: Latigazos, rejazos,
correazos, chancletazos. 1F: Chapuzn en lquidos o lanzamiento de estos.
1 G: Pellizcos. 1 H: Empujones. 1 I: Halones de oreja, cabello, brazos. 1 J:
Corrientazos. 1 K: Presiones fuertes. 1 L: Dejarlo sin comer. 1 M: Otras
modalidades no incluidas. (El nmero 1 corresponde a la posicin de la
pregunta en la encuesta).
Al aplicar el test de familia, con un nio

de seis aos y preguntarle quines estn en el
dibujo? Quines son los buenos y los menos
buenos? Hablaba as:
el pap viene a coger a la mam para pegarle
y la mam le quiere pegar al hijo el ms
bueno es el hijo, el menos bueno el pap.es
malopega con correa en la pierna (hizo el
gesto como le pegaba).
Durante una asesora psicolgica a un nio

de seis aos, que frecuentemente era castigado
por la maestra, por agresiones recurrentes a sus
compaeros, relat lo siguiente:
pap se fue all abajo (tiene una novia), bebe

ron, pelea, juega billarbusca pescado yo
peleo con los nios, mi mam no me da
plata para comprar... peleo en el salnmi
mam me pega con la correame pega en
la cara con la manome tir al pisotodos
los das me pega porque peleo. Me gusta
jugar, portarme mal en el colegio y bien en
la casa ir a la playaagarrar pescaitos,
ver televisin. Mi pap le pega a mi mam
con un palo en la espaldami mam agarra
tambin un palo y le lanza una piedrayo
le pego con piedra tambin a l
Figura 3: Modalidades de maltrato emocional infantil.
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
1A 1B 1C 1D 1E 1F 1G 1H 1I
1J 1K 1L 1M 1N
2 A: Gritos. 2 B: Insultos. 2 C: Rechazo. 2 D: Crtica constante. 2 E:

Palabras ultrajantes y que disminuyen su autoestima. 2 F: Burla de sus
caractersticas fsicas. 2 G: Burla de sus comportamientos y errores. 2 H:
Amenaza de abandono o dao. 2I: Oficios, tareas y exigencias inapropiadas
para la edad. 2 J: Amenazas constantes de castigos severos (encerrarlos,
regalarlos, abandonarlos). 2 K: Hacerlos sentir culpables de los problemas
familiares. 2 L: Dejarlos encerrados. 2 M: Echarlos a la calle. 2 N: Prohibirles
1O 1P
jugar o hacer cosas que les gusten. 2 O: Protegerlo demasiado. 2 P: Dejarlo
hacer lo que quiere. (El nmero 2 corresponde a la posicin de la pregunta
en la encuesta).
El maltrato emocional se evidencia

porque los nios son agredidos verbalmente por
parientes con palabras ultrajantes, maltratndolos
emocionalmente en un 78%. Gritos e insultos
que deterioran su autoestima y personalidad
los acompaan en su vida familiar y an en las
instituciones educativas, como un medio para
establecer disciplina y obediencia. Dos hermanitas
de 8 y 10 aos viven con su padre porque su
madre las abandon, comentan que
su padre las golpea a veces les muerde
las orejas cuando salen a la calle a jugar
les dice cosas horribles que se vayan de la

casa, que busquen marido que est muy
aburrido con ellas que un da de estos se
va a ir y no vuelve ms etc.
Las nias y nios estn expuestos a

negligencia o abandono por parte de los adultos
encargados de su crianza. El 60% permanecen
solos debido al trabajo y/o a la bsqueda de
recursos para el sostenimiento diario, o por
otras razones. Se evidencia en el aspecto fsico y
presentacin personal muy descuidada en la que
es comn encontrar piojos, caries, problemas de
salud, circunstancia que se da por negligencia
de los padres o porque carecen de registro civil,
requisito para acceder a los servicios de salud.
Se trabaj con una nia de siete aos, que se
queda sola en casa, porque la mam sale todos
los das, (dice que a jugar domin), ella tiene
que preparar la comida de las dos y hacer todos
los oficios de la casa, tambin cuidar a un
hermanito que tiene dos aos, a la tarde va al
colegio y hace sus tareas sola.
Se identific maltrato por negligencia
educativa, emocional y en salud. El 51% no
tienen acompaamiento para la realizacin de
actividades diarias como aseo, alimentacin,
trabajos escolares, apoyo en el proceso educativo,
siendo reemplazados los padres, en algunos
casos, por otros familiares, vecinos y amigos.
Al indagar acerca del abuso sexual, en
la aplicacin de un taller denominado caricias
buenas y caricias malas (por ejemplo, partes
ntimas), se encontr que las nias y nios ven
este tema como tab, mostrndose reacios a
exponer qu entienden por abuso sexual, muchos
manifestaron: me da pena decir.... La mitad de
la poblacin identifica algunas formas de abuso
sexual. Sin embargo, existe un alto porcentaje
de desconocimiento o concepto distorsionado
sobre el mismo, lo cual hace imperativo trabajar
este aspecto, porque muchos comportamientos
abusivos son vividos como normales.
Adems del maltrato, tambin experimentan
carencias en aspectos vitales como alimentacin,
vestido, recreacin y tiles escolares.
87
Resultados con adultos: Coincidiendo

con los nios, los adultos identificaron el
maltrato fsico en todas sus formas como la
modalidad ms frecuente de MI, utilizado
por el grupo familiar (Figura 2). Le sigue el
maltrato emocional con gritos e insultos,
burlas, amenazas constantes de castigos y otras
modalidades (Figura 3). El sndrome del nio
zarandeado es desconocido como una forma
de maltrato. Comprender su gravedad gener
reflexin en los adultos, quienes manifestaron
que acostumbran lanzar el nio al aire en forma
de juego o tomarlo bruscamente, ignorando el
dao cerebral que esto puede causar.
Figura: 4 Percepcin sobre otras formas de maltrato:
30
25
20
% 15
10
5
0
6A
6B
6C
6D
6E
6 A: Prostitucin. 6 B: Alcoholismo. 6 C: Drogadiccin. 6 D: Mendicidad.

6 E: Trabajos inapropiados. (El nmero 6 corresponde a la posicin de la
pregunta en la encuesta).
En la percepcin sobre otras formas

de maltrato (Figura. 4), manifestaron conocer
nios que realizan trabajos inapropiados
para la edad, casos de alcoholismo infantil,
drogadiccin y mendicidad. El alcoholismo
presente desde edades tempranas agrava la
problemtica infantil y se relacionaron algunos
casos de prostitucin, difciles de identificar por
mltiples temores de la comunidad.
Participacin activa de la
comunidad y las instituciones
La investigacin permiti obtener informacin veraz sobre la situacin en los

diversos estamentos que participaron, generar
reflexin y accin colectiva en torno al proble-
88
ma, vislumbrar y definir alternativas de solucin

y prevencin que permitan la proteccin de la infancia. Un total de cinco instituciones educativas
de la comunidad participaron en la construccin
y desarrollo de proyectos institucionales para la
prevencin del maltrato y promocin del buen
trato a los nios. Cada institucin trabaj en torno
a la consigna que identific su proyecto con un
nombre, que a la vez fue el objetivo del mismo:
CED (Centro Educativo Distrital) Aeromar: Un encuentro con La Ternura
CED Don Jaca: Sembremos Lazos de Amor
IED (Institucin Educativa Distrital) Jess Espeleta
Fajardo: Con amor y ternura corazoncitos alegres
IED Cristo Rey: Unidos por el buen trato
CED Bellavista: Creciendo juntos con respeto
y amor
Lderes y madres comunitarias: Unidos por el
buen trato.
En estos proyectos trabajados con el mtodo de talleres de formacin en valores, desarrollo personal, relaciones familiares; derechos,
legislacin y proteccin a la infancia, surgi
la motivacin para incluirlos en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de cada centro educativo, para su desarrollo anual.
Estos proyectos, que se espera sean institucionalizados de forma permanente, tienen
caractersticas especficas: son construidos integral y participativamente en las instituciones
educativas; previamente, se realiza un diagnstico institucional y acuerdos sobre necesidades
particulares de cada comunidad educativa; los
proyectos se promocionan y desarrollan simultneamente a travs de talleres con los nios,
padres, madres y cuidadores, con la asesora de
docentes y personas especializadas; se planean a largo plazo con evaluaciones peridicas
y gestin de recursos humanos, financieros y
logsticos para su desarrollo.
No obstante, y a pesar de la buena disposicin encontrada para la participacin institucional, el trabajo de campo demostr que en algunos casos, se desconoce por completo el tema
del MI, se tiene poco inters en abordarlo y no
se est cumpliendo el mandato legal. Frente a
la amplia invitacin que se hizo a los docentes para participar activamente en el proyecto,
muchos desistieron aduciendo excesivo trabajo y no querer buscarse problemas adicionales
con padres que son bastante violentos. Estos
temores que son reales y que inciden de manera negativa en la prevencin del maltrato,
fueron tenidos en cuenta para lo cual se hizo
invitacin a representantes de las instituciones
oficiales creadas a partir de la Ley de Infancia
y Adolescencia (CAVIF: Centro de atencin
integral a vctimas de violencia intrafamiliar;
CAIVAS: Centro de atencin integral a vctimas
de abuso sexual), las cuales enviaron delegados
especializados quienes explicaron en talleres y
seminarios a los maestros y padres, las formas
seguras de denunciar y actuar frente al MI y
las oficinas, donde se atienden estos problemas
preservando el anonimato.
Discusin
La identificacin de caractersticas psicolgicas, vinculadas con desrdenes mentales y de personalidad de los maltratadores (por
ejemplo, modelos de factor nico) al igual que
la consideracin de aspectos econmicos, sociales, culturales y ambientales presentes, en mayor
o menor medida, en las situaciones de maltrato
(por ejemplo, modelos multicausales), permiten
avanzar y entender la complejidad del MI en todas sus dimensiones. En este sentido, el presente
trabajo no solo caracteriz la problemtica presente en la comunidad bajo estudio utilizando
un enfoque multicausal, sino que tambin busc
integrar a la comunidad e instituciones estatales
y educativas, mediante la participacin activa en
la caracterizacin, el entendimiento y la bsqueda de mecanismos de prevencin del MI.
Desde esta investigacin se considera que
padres y madres de familia, lderes comunitarios,
sociales y polticos, maestros y directivos docentes, as como los nios y nias, cumplen un papel trascendental en los procesos de prevencin y
deteccin del problema, debido al conocimiento
cercano de este tipo de situaciones presentes en
la comunidad. Sin embargo, durante el desarrollo

de la investigacin se pudo evidenciar que para
muchos el MI no constituye un problema, pues
lo consideran una forma habitual de relacin con
los pequeos, y otros a pesar de que reconocen
la magnitud del fenmeno y la importancia de erradicar estas prcticas, en su labor cotidiana, tienen escasa incidencia en aspectos cruciales como
la prevencin, deteccin y denuncia de casos de
maltrato, aun habiendo sido informados por los
propios nios de situaciones crticas que afectan
su vida. Igualmente, en el desarrollo de la investigacin, las principales dificultades en la identificacin y caracterizacin del MI se derivaron de
la desconfianza de los adultos, an de docentes,
para evidenciar el problema y vincularse al proceso, en parte por la escasa credibilidad frente al
sistema de justicia del Estado y por temor a represalias de los actores involucrados.
Infortunadamente, en Colombia, a diario se
tiene referencia de alguna situacin violenta que
involucra a los nios como vctimas de MI, an
desde antes de nacer y aunque se han realizado
grandes y continuos esfuerzos para prevenir y
disminuir esta grave problemtica, el creciente
nmero de denuncias pone en evidencia que no
son suficientes los esfuerzos que se hacen para su
prevencin y erradicacin, misin en la que debe
estar comprometida toda la sociedad (MEN, 2007).
Esta situacin ha alcanzado lmites alarmantes
por la violencia social, los desplazamientos, las
condiciones de pobreza y miseria que propician
el hacinamiento, el poco acceso a la educacin, el
desempleo, el consumo de sustancias psicoactivas
y problemas asociados, que se convierten en
factores de riesgo que predisponen al maltrato
infantil (DANE, 2005). El Caribe Colombiano, y en
particular Santa Marta, no son ajenos a lo que
ocurre en el pas y en Latinoamrica.
Diagnstico y caracterizacin
del MI
El hecho que todas las formas de MI tipificadas sean habituales en la comuna evidencia el impactante grado de violencia que
89
caracteriza las relaciones intrafamiliares en

esta comunidad y por ende los nefastos efectos sobre el desarrollo de la personalidad y la
capacidad para establecer relaciones armnicas y enriquecedoras con las dems personas,
pudindose considerar y manejar el MI como
un problema de salud pblica (VIZCARRA et
al., 2001). Se identific la agresin como un
medio utilizado para solucionar problemticas presentes en la familia y el establecimiento de roles de autoridad. Es significativo que
estas formas de castigo se dan como un estilo natural de imponer autoridad por parte
de los adultos responsables del cuidado de los
nios. Se evidencia un grave problema relacional en el seno familiar y en un contexto
sociocultural especfico que coincide con los
hallazgos de las investigaciones desarrolladas por Santana-Tavira, Snchez-Ahedo y
Herrera-Bastos (1998) y Ochoa (2004), quienes
consideran que gran parte de los problemas
del nio, se ven reflejados en la vida adulta,
debido a que durante el desarrollo ontognico, la herencia que los padres traen consigo,
ha sido influenciada por aspectos relacionados
con su propia experiencia de crianza, configuracin de la personalidad, carencias afectivas,
frustraciones y otras particularidades de su
historia personal que condicionan en buena
medida el desempeo parental hacia los hijos (VIZCARRA et al., 2001; GARCA, 2002;
MARTNEZ-SEGURA, 2003).
El abandono o negligencia por parte de
los adultos encargados de la crianza se debe a
la extrema pobreza que origina condiciones de
vida injustas para la infancia por la desigualdad,
la falta de equidad, justicia social, generando un
ambiente propicio para la violacin de todos sus
derechos. Aunque existe legislacin pertinente
por parte del Estado, las condiciones reales del
entorno familiar propician todas las formas de
maltrato, lo que nos lleva a reflexionar que
slo una poltica social equitativa e incluyente,
aunada con una legislacin pertinente, pueden
propiciar ambientes de paz, convivencia y buen
trato a la infancia.
90
Los nios y nias de esta comunidad, sin

protectores adultos en el seno familiar y muchas
veces tampoco en las instituciones educativas,
crecen indefensos en un mundo terriblemente
violento ante su fragilidad y desproteccin
con las gravsimas consecuencias ya conocidas
en los procesos de identidad, desarrollo de la
personalidad, cognicin, integracin social y
capacidad para construir la vida plena y feliz
a la que tienen derecho (OGBURN; NIMKOFF,
1980). El trabajo cercano con los nios y
nias evidenci que dolorosamente su vida est
atravesada por problemticas que ponen en alto
riesgo su integridad fsica, psicolgica y social.
Los maltratadores son personas cercanas y no
cuentan con redes de apoyo que les permitan
encontrar alguna salida a la situacin presente.
Consideraciones y problemticas
del MI
Es importante considerar de acuerdo con

Cuadros y Ordoez, (2006), que las consecuencias
negativas del MI y sus manifestaciones son
heterogneas, as un significativo nmero de
vctimas de maltrato manifiestan problemas y
otras logran superar esas experiencias adversas;
algunas consecuencias se pueden presentar de
manera inmediata y otras con el transcurso
del tiempo afectando la capacidad para tener
una vida plena. Esta situacin es altamente
preocupante si tenemos en cuenta que diversas
investigaciones sobre maltrato en edad escolar
han demostrado, reiteradamente como los
nios que padecen maltrato manifiestan un
funcionamiento comportamental problemtico
(ONU, 2006) o conductas de agresividad verbal
y fsica, hostilidad, robos, mentiras, ausentismo
escolar, que se integran en la categora
problemas de conducta o externalizantes
(MEJA, 1996). Las manifestaciones de dichas
conductas por parte de nias y nios llevan a
intensificar el maltrato en el seno del hogar, en
la escuela y en la comunidad, lo cual convierte
el problema en un crculo vicioso que pone
en peligro la integridad fsica, emocional,
psicolgica y cognitiva de las vctimas y

perpeta la trasmisin intergeneracional del
maltrato (CEREZO, 1995; SANTANA-TAVIRA;
SNCHEZ-AHEDO; HERRERA-BASTOS, 1998).
Como
en
otras
investigaciones
(CUADROS; ORDEZ, 2006; ONU, 2006), se
identifica a los padres, parientes, cuidadores
adultos y hermanos como los principales
maltratadores. Los abusadores sexuales
tambin se ubican en el grupo familiar,
convirtiendo as la familia, el primer lugar
de proteccin para nios y nias, en su
mayor amenaza, con todo lo que implica
para el aprendizaje de roles y desarrollo de
la personalidad, resultados similares a los
hallados por la Consulta Latinoamericana
sobre la Violencia contra los Nios ONU, FNUI
(2006). Es un patrn recurrente no solo en
Colombia, sino tambin en pases como Espaa
(ZUNZUNEGUI; MORALES; MARTNEZ, 1997),
Mxico
(SANTANA-TAVIRA;
SNCHEZAHEDO; HERRERA-BASTOS, 1998), entre
otros (ONU, 2006). Las formas de maltrato
fsico y emocional se presentan como fuertes
caractersticas en los estilos de crianza de las
familias y, en algunos casos, en la formacin
brindada en las instituciones educativas, lo cual
no difiere significativamente de otros estudios
(MEJA, 1996). Es muy grave la generalizacin
de estas costumbres y su enraizamiento en
las relaciones intrafamiliares y escolares, que
llegan a convertirlas en la forma habitual de
intercambio entre adultos y nios (MIELES;
HENRQUEZ; SNCHEZ, 2009).
Es comn que en situaciones de maltrato
los nios no sean capaces de hablar del tema. Se
sienten indefensos, desprotegidos y temerosos
ante la amenaza que para ellos suponen los
adultos e incluso en algunos casos llegan a
creer que son los causantes de esta situacin
y por tanto la merecen (SORIANO, 2008). Por
otra parte, sienten que en caso de denunciar
los hechos, se dar mayor credibilidad a un
adulto frente a su propio relato. No obstante,
como fue evidente durante la investigacin,
los nios pueden avisar que algo va mal en
su vida a travs de un lenguaje no verbal, que

se manifiesta mediante conductas tales como
irritabilidad, mutismo, agresividad, pequeos
hurtos, bajo rendimiento acadmico; adems
pueden manifestarlo a travs de los juegos y
dibujos, y en general todas aquellas conductas
que signifiquen una llamada de atencin o una
reproduccin de modelos paternos.
Anlisis de factores de riesgo
en el MI
Los principales factores de riesgo

asociados al MI son la extrema pobreza,
la violencia y desintegracin familiar, la
apata, temor y desconfianza del adulto en las
instituciones del estado para ejercer justicia
en estos casos, que sumergen a la infancia
de esta comunidad en un mar de sinsabores
y agresiones, con traumticos efectos en su
vida presente y futura, situacin agravada
an ms por la violencia del desplazamiento
forzado y vivencias de la guerra que muchos
de ellos han experimentado. Adicionalmente,
la falta de capacitacin de las comunidades en
el reconocimiento y respeto del otro, el aprecio
por la vida, la participacin y la organizacin
como formas de superar sus actuales
condiciones, la ausencia de referentes sociales
y proyectos de vida, desconocimiento de los
recursos jurdicos de proteccin a la infancia
y la familia, se convierten en circunstancias
que generan un ambiente propicio para la
intensificacin del MI y la violacin de los
derechos de los nios.
La existencia de condiciones de pobreza,
desigualdad e injusticia, asociadas al MI,
requieren de manera urgente la organizacin
de programas de apoyo social, econmico y
psicolgico, que mejoren la calidad de vida de
estas familias y contribuyan a la proteccin de
la infancia. Se coincide as con los resultados
de la investigacin de Zunzunegui, Morales y
Martnez (1997) sobre estos factores de riesgo
sociales y econmicos en relacin al MI. En esta
perspectiva, teniendo en cuenta los factores
91
de riesgo y las diferentes manifestaciones de

MI, se considera entonces la prevencin como
una actividad prioritaria que debe responder
a la complejidad del fenmeno, requiriendo
un abordaje interdisciplinario, desde la
participacin de profesionales de distintas reas,
hasta el compromiso de agentes significativos
de la comunidad.
El rol de las instituciones
educativas en la prevencin
del MI
Sobre las instituciones educativas

recaen mltiples responsabilidades frente a
diversos problemas sociales que desbordan
su capacidad. A pesar de las dificultades, la
escuela es considerada un lugar propicio
para abordar el problema del MI, detectarlo y
prevenirlo por la cercana que se vive entre
docentes y estudiantes, por el tiempo que
los pequeos pasan all; porque a travs de
diversas actividades como las clases, el juego,
las relaciones entre pares, se pueden evidenciar
miedos, temores, comportamientos que no
son habituales, alteraciones en la apariencia
fsica, actitudes de hostilidad, poca capacidad
para establecer vnculos afectivos. En este
sentido, a la escuela se le reconoce, su poder
de convocatoria frente a los padres y madres
de familia o cuidadores, la credibilidad en el
trabajo que desarrollan muchos maestros, que
son admirados y respetados por la comunidad
educativa, la posibilidad de impulsar procesos
de aprendizaje en perodos relativamente
largos e incorporarlos de manera sistemtica
a los proyectos educativos institucionales
para hacerlos parte de la cultura escolar. Por
consiguiente, es necesario considerar que
para desarrollar exitosamente su funcin
preventiva, la escuela como institucin debe
ser capaz de revisar sus propias actitudes
y responsabilidades hacia el control de las
conductas del MI (CN, 2007) y reconocer que
en casos de maltrato se requiere un tratamiento
integral no slo de la vctima sino tambin de
92
su agresor y de la familia, para lo cual se hace

necesario gestionar ante las dependencias
gubernamentales pertinentes el nombramiento
o asignacin de personal especializado para
atender los casos que se presenten en la
institucin educativa o en la comunidad.
Por las razones expuestas, se recomienda
desarrollar estrategias de formacin y
prevencin con las familias y la comunidad
para disminuir la violencia en el seno del hogar,
en la escuela y los espacios comunitarios. Que
las instituciones educativas universitarias
intervengan con una funcin preventiva frente
a esta problemtica, estableciendo centros
pilotos para prcticas de los programas de
docencia, psicologa, derecho y salud, cuyo
trabajo se desarrolle alrededor de los temas
y problemas de la infancia y la familia.
Una estrategia de prevencin necesaria, y
pertinente en concordancia con los resultados
de la presente investigacin y los hallados
por Gracia, Musitu, Garca y Arango (1994),
es la de organizar proyectos institucionales
que generen apoyo psicolgico y social a las
familias para prevenir el MI y capacitarlas
para actuar participativamente en el anlisis
y bsqueda de soluciones a los problemas
que forman parte de su vida cotidiana y en
particular de las relaciones entre padres e hijos.
Conclusiones
Es absolutamente preocupante para la

sociedad el incremento de todas las formas y
manifestaciones del MI presentes en la Comuna
8 por las graves consecuencias que ello tiene
en la construccin del tejido social y en el
establecimiento de una cultura de violencia,
con devastadores efectos en el desarrollo
humano. Nios y adultos reconocen por
igual la presencia de esta problemtica en la
comunidad, confirmndose as lo expuesto por
Barudy (1998) sobre los graves efectos del MI
en el desarrollo fsico, psicolgico, emocional y
social de los nios afectados. Si bien es cierto
que se logr sensibilizar a un significativo
nmero de habitantes de la comuna sobre la

gravedad del problema, es una comunidad
que necesita constante apoyo para lograr un
cambio real hacia el buen trato a los nios y
la defensa de sus derechos. Aunque existen
factores protectores en la comunidad, deben
ser fortalecidos o desarrollados vinculando
activamente a todas las familias.
Finalmente, es necesario destacar que
los factores protectores para la promocin del
buen trato y prevencin del MI en la Comuna
8 de Santa Marta son: i) el incremento del
compromiso de los padres de familia con la
proteccin de los nios y la defensa de sus
derechos; ii) la adquisicin de mayor conciencia
e integracin de las instituciones educativas
frente a las familias y el compromiso con la
solucin del problema; iii) el sentimiento
creciente de comunidad y necesidad de

asociacin vivido y expresado por la poblacin,
sumado a la concientizacin sobre el problema
y conocimiento de los procedimientos legales
e instituciones para su atencin; iv) un marco
legal nacional fuerte y bien estructurado en
defensa y promocin de la infancia, como
tambin la organizacin y funcionamiento de
instituciones gubernamentales responsables de
su cuidado y proteccin.
Se espera que en un corto plazo, a
partir de la movilizacin social generada
desde la investigacin y con la continuidad
de los proyectos de intervencin educativa,
se evidencie una mayor sensibilidad y
concientizacin sobre el tema que se traduzca
en una reduccin del MI en este sector de la
ciudad.
93
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Mara Dilia Mieles Barrera es Directora Grupo de Investigacin en Educacin Infantil. Magster en Educacin y estudiante
de doctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud. Docente Asociada Universidad del Magdalena (Santa Marta, Colombia)
Email: mariadilia61@gmail.com
Mara Victoria Gaitn Espitia es miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Infantil, Universidad del Magdalena.
Licenciada en Psicopedagoga, Magster en Orientacin y Asesora Educativa. Docente investigadora.
Renn Cepeda Gaitn es miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Infantil. Comunicador y Periodista de la
Universidad Sergio Arboleda. Investigador y Documentalista, estudiante de maestra en Comunicacin Universidad Austral de
Chile. Email: renhanc@hotmail.com
96
Faculdades da alma e suas implicaes para a

educao: saberes divulgados no sculo XIX*
Raquel Martins de Assis
Juliana de Souza Martins
Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo
Este artigo descreve resultados de uma pesquisa que buscou investigar

como o tema das faculdades da alma e de suas implicaes no desenvolvimento humano e na educao da pessoa foi divulgado, ao final do
sculo XIX, pela imprensa peridica. Esperando contribuir para a histria da psicologia e da educao, o artigo apresenta a anlise de escritos
sobre educao moral e educao esttica de uma Seco Scientfica ou
Pedaggica assinada por Jos Miguel de Siqueira e publicada no jornal O
Baependyano (1877-1889). Inicialmente, so feitas breves descries do
peridico e de sua posio na conjuntura da poca, bem como do lugar
em que foi publicado. Em seguida, tratamos da definio de pedagogia
apresentada pelo jornal, levando em considerao as apropriaes de
autores estrangeiros comumente presentes no campo da educao. A
pedagogia considerada moderna definida em tais escritos como a expanso e o desenvolvimento das foras animais, racionais e morais do
ser humano; sua finalidade seria a formao do homem social pronto
para o trabalho e para o servio da sociedade e do Estado. Partindo dessa
discusso, abordamos as concepes de educao espontnea, educao
regular e instruo contidas no peridico. A educao entendida como
a unidade entre cultura e instruo, sendo a cultura a principal responsvel pelo direcionamento das faculdades da alma e pela formao
moral; a instruo, por sua vez, tomada como aquisio de conhecimentos, mas tambm desempenha um papel importante na formao de
hbitos e costumes.
Palavras-chave
Educao Histria da psicologia Faculdades da alma Sculo XIX

Cultura impressa.
Correspondncia:
Rua dos Maaricos, 45, casa 05
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97
Faculties of the soul and their implications for

education: knowledges circulated in the 19th century
Juliana de Souza Martins
Federal University of Minas Gerais
Abstract
The article describes the results of a research that investigated how

the theme of the faculties of the soul and of their implications for
human development and for the education of a person was made
available in the late 19th century by the circulating press. In an
attempt to contribute to the history of psychology and education,
the article presents the analysis of writings on moral education and
aesthetic education that appeared on a scientific or pedagogical
section signed by Jos Miguel de Siqueira and published in the O
Baependyano (1877-1889) periodical. Initially, brief descriptions
of the periodical and of its position within the context of the time
are made, as well as of the place at which it was published. Next,
we deal with the definition of pedagogy presented by the periodical,
taking into account the appropriations of foreign authors commonly
present in the field of education. Pedagogy, regarded as modern,
is defined in those writings as the expansion and development of
the animal, rational and moral strengths of the human being; its
purpose would be the formation of the social man ready for work and
for the service of society and of the State. Based on this discussion,
we investigate the conceptions of spontaneous education, regular
education, and instruction contained in the periodical. Education is
understood as the unity of culture and instruction, with the former
being the chief responsible for directing the faculties of the soul
and for moral formation; instruction, by its turn, is seen as the
acquisition of knowledge, but also plays an important role in the
formation of habits and customs.
Keywords
Education History of psychology Faculties of the soul 19th century

Written culture.
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98
Este artigo apresenta uma anlise da relao entre saberes sobre psicologia e educao
presentes no jornal mineiro O Baependyano:
folha scientifica, litteraria e noticiosa (18771889), buscando entender os conceitos de natureza humana que fundamentam os discursos
sobre educao do sculo XIX. Partindo do
pressuposto de que possvel compreender a
psicologia daquela poca como sistematizao
de saberes sobre as faculdades da alma, a pesquisa teve como objetivo especfico investigar
tais saberes e suas implicaes no desenvolvimento e na educao da pessoa, tal como foi
divulgado no impresso mineiro. A investigao
foi realizada como parte da pesquisa intitulada
Histria da psicologia da educao em Minas
Gerais: relaes entre saberes sobre psicologia
e educao em jornais mineiros do sculo XIX
(2008-2010) e apresenta-se como uma continuidade dos estudos Fontes para a difuso das
idias psicolgicas em Minas Gerais entre 1830
e 1930, de Denise Maria Nepomuceno e Regina
Helena Campos (2004), e Psicologia filosfica
em compndios do sculo XIX: contribuies
para a histria da psicologia da educao em
Minas Gerais, de Raquel Martins de Assis e
Flvio de Ligrio Silva (2006).
A cultura impressa peridica do sculo
XIX tem sido reconhecida como importante
objeto e tambm como rica fonte de pesquisa
sobre o Brasil, pois nela possvel encontrar
projetos polticos, vises de mundo representativas de diversos setores da sociedade
e relatos do cotidiano, alm da produo e
da difuso de ideias educacionais e saberes
cientficos (LUSTOSA, 2003; NEVES; MOREL;
FERREIRA, 2006; CAMISASCA; VENNCIO,
2007; ARAJO, 2008; JINZENJI, 2010). De
fato, os prprios homens da poca consideravam que a imprensa peridica era um importante instrumento de circulao e divulgao
de ideias e preceitos, bem como um poderoso agente educacional (COSTA FILHO, 1955;
BAHIA, 1972; RODRIGUES, 1986; PALLARESBURKE, 1996; OLIVEIRA, 1997; SCHWARCZ,
1998; NEVES, 1999).
Os jornais publicados no Brasil, fundamentando-se em princpios iluministas, buscavam contribuir para um projeto civilizatrio
por meio da divulgao de preceitos e valores
capazes de educar, instruir e ilustrar os leitores
(JINZENJI, 2010). Esses impressos veiculavam
ideias de uma elite intelectual e poltica que
se apresentava como portadora dos signos da
civilidade. A imprensa funcionava como instrumento de ao educacional ao permitir que
a populao tivesse acesso aos ideais capazes
de inculcar uma cultura e determinados hbitos
nas pessoas consideradas incivilizadas (FARIA
FILHO et al., 2008).
Embora os jornais de divulgao cientfica tenham sido tomados como objetos de estudo e amplamente utilizados como fontes para
a pesquisa em histria da psicologia, outros
tipos de peridicos ainda so pouco explorados. Entretanto, a anlise de peridicos do sculo XIX pode ser bastante interessante para a
histria da psicologia, devido importncia da
cultura impressa no perodo, dimenso educativa desses impressos e ao fato de que eles
comumente divulgavam as teorias cientficas,
literrias e filosficas de sua poca.
Nos escritos do sculo XIX, a palavra
psicologia possui diversos sentidos (ASSIS, et
al., 2009). Porm, comum que ela aparea
relacionada ao tema das faculdades da alma,
como demonstra a passagem a seguir:
A educao fsica ou do corpo a que
procura formar homens robustos e sadios,
tornando-os aptos para os diversos misteres da vida laboriosa. A educao intelectual a que trata do desenvolvimento das
faculdades da alma, com que Deus dotou
as creaturas. O tratado dos phenomenos
dessas faculdades denomina-se psychologia. A educao moral a que tem por
objetivo encaminhar o homem para o
amor do bem.1
1- Revista Escolar, Ouro Preto, n. 7, 1889, p. 3-4.
99
De acordo com o que afirma a Revista

Escolar de 1889, mesmo no final do sculo
XIX, poca em que a psicologia experimental
praticada em laboratrio j se constitua como
um saber autnomo, a psicologia podia ser entendida como a parte da filosofia que estudava
as faculdades da alma. O termo psychologia
assim utilizado em diversos compndios e tambm em programas de cursos de instituies
educacionais, como seminrios, colgios, cursos de filosofia, faculdades de direito e de medicina (MASSIMI, 1989). Apesar de certo consenso sobre o campo de conhecimento ao qual
se refere a psicologia, as matrizes tericas que
servem de suporte s sistematizaes sobre as
faculdades da alma so as mais diversas. Como
exemplo, encontramos o ensino de psicologia
no Seminrio Episcopal de So Paulo:
Ainda no sculo XIX, o ensino de
Psychologia fazia parte do programa de
estudos Filosficos do Seminrio, como
atestam os manuais de filosofia, franceses
e brasileiros, presentes em sua biblioteca.
De modo geral, junto com outras disciplinas, tais como a Antropologia, a Metafsica
e a Teologia Moral, a Psicologia era considerada uma disciplina fundamental para
a compreenso do homem como um todo,
corpo e alma. A abordagem vigente ratificava idias centrais da doutrina da alma de
Santo Toms de Aquino e aspectos do espiritualismo francs. Sem propor uma ruptura entre a Psicologia Filosfica, a Ontologia
Tomista e a nova Psicologia Cientfica, discutia-se a noo de alma e suas faculdades,
o sono e o sonho, a memria, a percepo,
a inteligncia, a conscincia, a imaginao, a vontade e os afetos. (ASSIS; SILVA;
PACHECO, 2011, p. 387)
Durante o sculo XIX, tal como discutido

no excerto acima, os autores ligados ao ensino
de psicologia, de modo geral, buscavam uma
conciliao entre filosofia, metafsica e cincia,
propondo como mtodo no a experimentao
100
em laboratrio, mas a introspeco como experincia de observar a si mesmo. Especificamente

em Minas Gerais, esse movimento de conciliao entre f, filosofia e cincia deu-se sob o
bispado de D. Antnio Ferreira Vioso, durante
o qual se produziu a obra Esqueleto das faculdades e origem das idias do esprito humano,
obra mui til para os moos que se applico
ao estudo de Philosophia (1847), de autoria de
Joo Antnio dos Santos. Nesse pequeno compndio produzido para o ensino de psicologia,
encontramos o termo alma definido como um
ente dotado de fora, capaz de agir impulsionado pela sua relao com os objetos (ASSIS,
2009, p. 306), sendo as faculdades associadas
aos movimentos ativos e passivos da alma e s
ideias de fora. Nesse sentido, as faculdades podem ser descritas como foras animais, racionais e morais cujo desenvolvimento pleno necessita de direo e cultivo. Tal direcionamento,
por sua vez, caberia educao.
Diante das explcitas relaes entre
psicologia, educao e faculdades da alma,
surgiu a ideia de investigar os temas da
educao e do desenvolvimento da pessoa a
partir das discusses sobre as faculdades da
alma inseridas nos jornais mineiros. Assim,
a pesquisa intitulada Histria da psicologia
da educao em Minas Gerais: relaes entre
saberes sobre psicologia e educao em jornais
mineiros do sculo XIX, que serviu de ponto
de partida para o presente artigo, buscava
responder a questes como: que concepes
de natureza humana e de educao circulavam
nos jornais mineiros do sculo XIX?; de que
modo as ideias sobre as faculdades da alma
fundamentavam os conceitos de natureza
humana e de educao divulgados por tais
impressos, j que esse saber parece ter sido um
interesse dos educadores da poca?
Numa primeira etapa da pesquisa, foram
catalogados 46 jornais do sculo XIX, entre
1823, ano em que se publica o primeiro jornal em Minas Gerais, e 1890, poca em que se
iniciam os primeiros momentos da Repblica
(ASSIS; MARTINS; VIEIRA, 2009). O primeiro
Raquel Martins de ASSIS; Juliana de Souza MARTINS. Faculdades da alma e suas implicaes para a educao: ...
critrio para a realizao desse recorte est relacionado histria dos impressos em Minas
Gerais: a publicao de peridicos na provncia
comea a partir de 1823, sendo possvel constituir uma amostra apenas aps esse perodo. A
data final para o recorte temporal foi escolhida
devido ao incio da Repblica, como j mencionado. Obviamente, peridicos publicados em
datas mais prximas ao final do sculo j antecipam muitos dos temas, problemas e modos de
entender a educao e a cincia que vo vigorar
durante a Repblica. Entretanto, finalizar o recorte no ano de 1890 permitiu tomar o perodo
imperial como um aspecto de coeso da pesquisa. Assim, foi feita a catalogao de uma amostra de jornais de cada dcada do sculo XIX, de
1823 at 1890, e, na medida do possvel, foram
escolhidos diferentes locais de publicao, de
forma a atingir diversas regies da provncia.
A partir do levantamento e da catalogao dessa amostra, foi possvel perceber
que os jornais mineiros traziam muitos dados
sobre as faculdades da alma e sobre a educao como responsvel por seu direcionamento. Tendo sido realizada essa primeira parte da
pesquisa, entendemos que seria interessante,
para os objetivos do estudo, analisar uma das
fontes de forma mais aprofundada. Dentre os
peridicos catalogados, escolhemos o jornal O
Baependyano (1877-1889), por ele conter uma
Seco Scientfica ou Pedaggica, redigida por
Jos Miguel de Siqueira, cujo objetivo era discutir a educao em diversos mbitos. Tal seo
tratava, entre outros aspectos, do tema das faculdades da alma e de seu direcionamento por
meio da educao.
Esperando contribuir para a histria da
psicologia e da educao no Brasil, este artigo
organiza-se da seguinte forma: inicialmente,
descrevemos o jornal O Baependyano e sua posio no contexto da poca; em seguida, tratamos da moderna pedagogia divulgada pelo
peridico e do desenvolvimento das foras animais e racionais do ser humano, levando em
considerao as apropriaes de autores estrangeiros comumente divulgados no campo da
educao; a partir dessa discusso, abordamos

as concepes de educao e instruo contidas
no peridico.
O jornal O Baependyano (18771889) e sua Seco Scientfica
ou Pedaggica
O Baependyano surgiu em julho de 1877,

sendo publicado semanalmente na cidade de
Baependi, localizada ao sul de Minas Gerais e,
na poca, no municpio de Caxambu. O peridico circulou pela regio at novembro de 1889;
em seu oitavo ano de publicao, mais precisamente em abril de 1884, sua sede foi transferida
para Caxambu. Assim como outros jornais da
poca, ele era composto por sees sobre literatura, cincias, pedagogia, religio e indstria. A
Seco Scientfica ou Pedaggica ocupava sempre a primeira ou segunda pgina do jornal, mas
no estava presente em todos os nmeros. O peridico tambm tratava de assuntos e notcias
polticas, especialmente da Cmara Municipal
de Baependi, divulgava diversas informaes,
como notcias sobre colgios para meninas e
internatos, notas sobre publicao e venda de
livros e jornais, propagandas comerciais e de
servios como advocacia e atendimento mdico. Alm disso, fazia homenagens s pessoas
ilustres da poca, trazia notas de falecimento
e ainda contemplava alguns alforges, ou seja,
reflexes sobre pensamentos e temas variados.
Cada exemplar era composto por quatro pginas,
sendo que a ltima destinava-se propaganda
de servios prestados na cidade e ao anncio de
venda e fuga de escravos, como tradicionalmente se fazia nos jornais do sculo XIX.
Seu proprietrio, Amaro Carlos Nogueira,
homem de grande influncia no cenrio poltico, era membro do Partido Liberal e foi deputado provincial, jornalista, dono de escola e
colunista do primeiro jornal de Baependi, intitulado Amor ao progresso (PELCIO, 1942).
Mais tarde, Nogueira publicou O Baependyano,
que, de acordo com Fbio Francisco de Almeida
Castilho (2009), representava um grupo muito
101
bem definido: lavradores e fazendeiros da regio contrrios ao abolicionismo, mas defensores de uma lenta emancipao dos escravos, a
serem substitudos pela mo de obra imigrante. Assim, o grupo ligado a O Baependyano e
a Nogueira proclamava-se contra a escravido,
mas defendia que a abolio repentina traria
graves consequncias ao pas, tal como afirma
Castilho (2009):
Antes de tomar medida semelhante era
necessrio educar o trabalhador nacional,
elemento vadio que deveria ser disciplinado e inserido no mercado de trabalho, enquanto a vadiao era tida como infeco
terrvel que deprimia e solapava a moral e
o direito da sociedade. (p. 103)
Desse modo, assim como se ministra

um remdio, era preciso educar o trabalhador
nacional para a economia e para a poltica,
incluindo os libertos e os indgenas. Aparece
nesse cenrio a defesa da imigrao estrangeira
como uma das alternativas diante da necessidade de uma transio da mo de obra escrava
para a livre. Para tanto, O Baependyano utilizou
diversas estratgias: a edio de 15 de julho de
1877, por exemplo, informa que seus assinantes anuais ganhariam um exemplar do volume
Brazil: colonizao e emigrao (s.d.), acompanhado da opinio da imprensa brasileira e estrangeira sobre o assunto.
A imigrao, portanto, era um tema constante no jornal, sendo que em diversos exemplares do ano de 1879 foi publicado um estudo
sobre a colonizao no Sul de Minas. Aps um
pequeno trecho sobre a cidade de Baependi, porm, o autor narra o movimento de imigrao no
Paran e a maneira como o trabalhador imigrante estrangeiro se inseria na regio Sul do pas.
Em determinado momento, o estudo afirma: a
ferramenta agrria que ali se distribue ao colono
consta de uma p, uma enchada, um machado,
uma picareta e uma foice2. Logo na sequncia
2- O Baependyano, n. 93, 23 abr. 1879, p. 1.
102
desse texto, o peridico apresenta uma Seco

Industrial, na qual se descrevem os arados e
aparelhos acessrios para a agricultura, evidenciando uma possvel inteno do jornal em propor uma imigrao talvez calcada em princpios
mais modernos.
Diante disso, os temas do peridico giram,
na maior parte, em torno do tema do trabalho,
especialmente do trabalho rural, sendo que praticamente todas as edies do jornal possuam a
parte denominada Seco Industrial. Geralmente,
tal seo tratava de agricultura e de novos mtodos e maquinrios para a lavoura.
Inserindo-se em um esprito de modernidade, O Baependyano, alm de exaltar mquinas e novidades para a agricultura, tambm
apresenta uma concepo de trabalho como
algo que engrandece a pessoa e a nao, e
no como ao inferior destinada ao escravo
(CASTILHO, 2009). Junto a essa concepo, o
peridico traz a moderna pedagogia divulgada por Siqueira, claramente ligada aos saberes
cientficos da poca. Tambm modernos so os
anncios sobre a moda parisiense, sobre colees de cincia popularizada, sobre os peridicos norte-americanos e europeus, entre outros.
Apesar da clara posio poltica de
Amaro Nogueira, principal redator do jornal,
O Baependyano declarava-se como uma folha
scientfica, litteraria e noticiosa responsvel
por levar ao povo as questes que lhe interessavam, sem, contudo, ferir a moral universal. Em
seu edital, o jornal continha o seguinte escrito:
Na parte que nos reservada, agitamos as
questes que mais interessam o povo, sem
despozar a causa de nenhum dos partidos
existentes, e com o respeito devido aos princpios da moral universal e s leis da nao. No editorial, excluindo as questes de
vida privada, permittimos ampla liberdade
denuciao do pensamento, desde que haja
responsabilidade do auctor e a linguagem
do escripto seja conveniente.3
3- O Baependyano, 5 set. 1880, p. 1.
Alm de informar a populao, o peridico tambm apontava como misso doutrinar o povo sobre o que lhe importa saber
e vangloriava-se por ser um dos principais
diretores de opinio na parte mais adiantada
do imprio4. Entre as questes que, segundo
o peridico, interessavam ao povo, estavam as
ideias sobre o trabalho e sua dignidade para
a modernidade (CASTILHO, 2009), bem como
sobre educao.
Na edio de 17 de abril de 1879, o autor de uma obra sobre a colonizao brasileira dirige-se a Nogueira como uma pessoa que
tanto tem se dedicado ao ensino e educao
do povo5. Nesse mesmo nmero, a cidade de
Baependi descrita como portadora de uma
bem dirigida imprensa que, com solicitude e
esmero, promove a educao do povo6.
Os textos de O Baependyano que compem as sees sobre educao so de autoria
de Jos Miguel de Siqueira, sendo difcil definir se ele era um efetivo colaborador do jornal
ou se apenas teve seus excertos nele publicados. Pelas informaes obtidas7, Siqueira era
tenente-coronel e intitulava-se lavrador e fazendeiro na regio de Barbacena. Foi tambm
deputado provincial no ano de 1877 e, ao que
parece, fazia parte do grupo de lavradores e
fazendeiros que se expressavam no peridico,
liderados por Amaro Carlos Nogueira. autor
do livro Educao religiosa8 (1883) e teve seus
escritos tambm publicados no jornal Vinte de
agosto: o rgo do partido conservador (18851886), que circulava na cidade de Ouro Preto.
Inserido no esprito do peridico e tambm da poca, os textos da Seco Scientfica
ou Pedaggica tratavam a educao como
instrumento privilegiado para a formao do
homem social, ou seja, o ideal de ser huma4- O Baependyano, 5 set. 1880, p. 1.
6- Ibid.
7- Uma dificuldade desta pesquisa foi encontrar dados precisos sobre
Jos Miguel de Siqueira. Alm das informaes inseridas no texto, sabemos
apenas que ele teve dois filhos matriculados no Colgio do Caraa.
8- At o presente momento, ainda no foi localizado o livro escrito por
Jos Miguel de Siqueira.
no instrudo, polido, trabalhador, civilizado e

dotado de boas maneiras sociais.
A Seco, ao longo dos exemplares
consultados, tratou de cinco grandes temas:
educao moral, educao social, educao
esttica, educao domstica e social e educao fsica. Nessas subsees, o autor descreve a importncia da boa educao (principalmente no que diz respeito leitura e
escolha dos livros) e da polidez para o desenvolvimento das virtudes sociais; aborda os
deveres entre pais e filhos e a importncia
do casamento, da maternidade e da educao
social e crist; trata da faculdade da imaginao e da necessidade de instruir os homens
no somente pela razo, mas tambm por
meio da beleza das artes; e, por fim, discute
a importncia da educao do corpo para a
conservao do esprito.
Partindo dessa descrio, vemos que
a Seco Scientfica ou Pedaggica aponta
para diversos temas comuns do sculo XIX,
por exemplo, a polidez vista como virtude social, as questes de gnero, ideias sobre os
livros, a leitura e suas prticas, entre outros.
Entretanto, partindo da noo de apropriao
de Michel de Certeau (1994), interessante
observar como esses temas caractersticos do
sculo XIX aparecem tratados em um peridico cujo mote central a formao do trabalhador brasileiro em um contexto de progressiva abolio da escravido. Nesse sentido,
tambm os saberes sobre as faculdades da
alma divulgados pelo peridico, em suas relaes com os discursos sobre a educao da
pessoa, devem ser considerados a partir de
tal contexto. Como afirmam Raquel Martins
de Assis (2009), Aliciene Cordeiro e Mitsuko
Antunes (2010), a psicologia pode ser vista
como uma forma cultural
portadora de contedos que correspondem
a representaes do fenmeno psicolgico, alicerados em determinadas concepes de homem e de mundo. (CORDEIRO;
ANTUNES, 2010, p. 39)
103
Para essa investigao, utilizamos como

recorte os textos sobre educao moral e educao esttica publicados entre 1879 e 1881. Neles
aparece, de forma mais evidente, o tema da formao do ser humano, bem como os conceitos
de natureza humana e de faculdades da alma
subjacentes s discusses sobre educao.
A moderna pedagogia e o
desenvolvimento das foras
animais racionais e morais do ser
humano
Em O Baependyano, Siqueira afirma que a

moderna pedagogia9 trata a educao como sendo
o alargamento, a expanso, o desenvolvimento das foras animaes racionais e moraes no homem; e que o adorna a instruco, que vem a ser a obteno das noes,
e a qual um acessrio indispensvel e
necessrio da educao.10
Para definir educao dessa forma,

Siqueira apropria-se do conceito apresentado
no manual pedaggico intitulado Curso terico
e prtico de pedagogia (1885)11, citado frequentemente pelo redator da Seco Scientfica ou
Pedaggica.
Tal manual, escrito pelo educador francs Michel Charbonneau12, foi amplamente divulgado em sua poca, pois era visto como portador de dupla qualidade: terica, ao expor os
princpios da educao e, assim, elevar o esprito dos professores, fazendo-os pensar; e prtica,
ao disponibilizar os princpios a todos, com a
habilidade prpria de um educador fundamentado na experincia (RAPET, 1885).
9- Vale ressaltar que, para Miguel de Siqueira, as expresses evangelho
social, educao das crianas ou moderna pedagogia so sinnimas.
10- O Baependyano, n. 125, 28 dez. 1879, p. 1.
11- Publicado pela primeira vez em 1862.
12- Michel Charbonneau, (1817-1870) dedicou toda sua vida formao
de educadores. Professor de escola normal de 1835 a 1847, tornou-se
inspetor e, mais tarde, diretor. Dirigiu escolas normais de diversas regies
da Frana. Foi convidado para a direo das escolas de Paris, mas morreu
antes de poder assumir o cargo.
104
Em seu livro, Charbonneau (1885) afirma que a alma formada por trs faculdades:
inteligncia, ou seja, a faculdade de conhecer;
sensibilidade, faculdade de gozar ou sofrer;
e a vontade, faculdade responsvel pela livre
escolha. Embora constituda por trs aspectos,
a alma, de acordo com ele, seria nica, sendo as faculdades entendidas como foras que
funcionariam em unssono. A sensibilidade e a
vontade, reunidas, formariam o domnio moral.
Ao receber a vida, o ser humano receberia essas foras em potncia, ou seja, seus germens.
Assim, as faculdades fariam parte da natureza
humana, pois seriam dadas por Deus como caractersticas intrnsecas da alma humana.
A fim de direcionar e contribuir para o
pleno desenvolvimento dessas faculdades, a educao dividir-se-ia em dois tipos: a espontnea
e a regular. A primeira teria como objeto o desenvolvimento espontneo das foras da criana
na prtica cotidiana e sob a influncia do meio
em que a criana vive, sem a interveno calculada de professores e pais. Entretanto, o pedagogo francs afirma ser a educao regular o tema
central de seu livro. Assim, o manual francs trata
da educao regular, ou seja, das relaes entre
a instruo (como instrumento da educao) e o
desenvolvimento do homem, principalmente seu
aperfeioamento moral. Apesar de valorizar a
educao espontnea e a instruo, Charbonneau
concebe o desenvolvimento moral como ponto
primordial da educao.
Assim, no jornal O Baependyano, sobretudo a fim de formar moral e intelectualmente o homem para o servio da sociedade e
do Estado que Siqueira se apropria das ideias de
Charbonneau, afirmando que o grande intuito
da educao, segundo a moderna pedagogia,
preparar o homem na criana para a famlia, para o Estado, para a paz e para
a guerra, para toda e qualquer occupao
honesta, ou industria til, avultando entre
ns em primeiro plano a lavoura, o nervo e vigor dos Estados.13
13- O Baependyano, n. 192, 15 maio 1881, p. 1-2.
Em seu manual, Charbonneau assegura

que a educao tem por finalidade formar o homem na criana, mas no especifica que isso
signifique prepar-lo para a lavoura e para o
vigor do Estado.
Compartilhando do objetivo dos redatores do jornal de formar o trabalhador nacional
e j se inserindo no esprito positivista que marcaria a Primeira Repblica brasileira, Siqueira
define a boa educao como aquela que no
tem o objetivo de formar sbios tericos ou
metafsicos nebulosos, mas bons cidados. O
homem social seria caracterizado por bons pais
e bons trabalhadores capazes de assentar os alicerces da felicidade futura dos filhos, das famlias, das sociedades e dos Estados14.
Ao tratar a educao como cincia terica e prtica, responsvel pela expanso das
foras racionais e morais do homem, e como
sendo o preparo do homem na criana, Siqueira
expressa ideias bastante antigas no campo da
educao e da filosofia. Estabelecendo uma
sntese entre ideias de Emlio, de Jean Jacques
Rousseau, e de Michel Charbonneau, o autor
parte da premissa de que o desenvolvimento das faculdades racionais e morais acontece
quando o ser humano passa de um estado primitivo a um estado moral. Entretanto, como
bem prprio da cultura mineira, Siqueira concilia suas concepes filosficas e educacionais
com a doutrina catlica, apropriando-se de inmeras referncias ao cristianismo e, inclusive,
denominando a educao como evangelho social. Desse modo, como Siqueira bem afirma em
O Baependyano, possvel harmonizar o bom
antigo, com o bom moderno15.
Para Rousseau, o indivduo passou por
um estado natural em que era feliz por poder
dar livre expanso sua natureza sensvel; porm, tal condio j se perdeu e s pode ser reconquistada mediante uma renovao coletiva
e pessoal das condies originrias de inocncia
e pureza (ROVIGHI, 2002). Vivendo em sociedade, inevitvel que o ser humano desenvolva14- O Baependyano, n. 91, 6 abr. 1879.
-se, modificando e aperfeioando a si mesmo e

s relaes sociais, mas tambm corrompendo
sua natureza e produzindo desigualdade na sociedade (ROVIGHI, 2002). Essa modificao a
construo da moralidade, que s possvel se
o indivduo passar de um estado primitivo para
um estado social.
[...] apenas no estado social, as faculdades
da alma se exercitam e se desenvolvem
de modo a possibilitar que o ser humano
passe de uma condio estpida e limitada
para tornar-se inteligente. (ABBAGNANO;
VISALBERGHI, 1992, p. 391)
Desse modo, a educao responsvel

pela transio de uma condio primitiva para
uma socivel.
[...] nascemos fracos, precisamos de fora;
nascemos carentes de tudo, precisamos
de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos
ao nascermos e de que precisamos quando grandes nos dado pela educao.
(ROUSSEAU, 2004, p. 9)

E principalmente no sentido de
afirmar a premente necessidade de uma correta
ao pedaggica capaz de promover o autntico
pacto social que Jos Miguel de Siqueira parece
apropriar-se de Emlio. Apontando para a
importncia de educar o homem na criana, o
autor mineiro cita um trecho do livro em que
Rousseau discute a relevncia de educar as
crianas desde a infncia:
tenho sempre observado que os moos corrompidos desdo bero, so intractaveis,
deshumanos, cruis; sua imaginao preoccupada unicamente por um s objecto,
furta-se tudo mais, no conhecem nem
piedade, nem misericrdia; sacrificaro
pae e me, e at, se precizo for, o universo em pezo, ao menor de seus prazeres.
Mas, bem pelo contrario, o jovem criado
105
e educado em venturoza simplicidade, esse

suavemente atrado pelos primeiros movimentos da natureza para as paixes ternas, brandas e affectuosas; seu compassivo
corao conde-se das afflices de seus
similhantes; pula dalegria quando torna a
ver seu companheiro dinfancia; jubilozo,
abraa-o estreitamente, affavel, chora de
ternura.16

Ou seja, os homens no so maus por

natureza, mas tornam-se maus devido ao desvio
de suas foras do bom caminho, ao ensino dos
hbitos e educao ruim. Segundo Rousseau
(2004), nascemos capazes de aprender, mas
sem nada saber e nada conhecendo (p. 46).
Assim, o homem corrompido e desvirtuado
de sua prpria natureza pelo mau ensino, por
maus exemplos e pela insero em uma sociedade j corrompida.
Todavia,
exatamente
porque
O
Baependyano valoriza o fato de o ser humano ter que ser educado na sociedade e para a
sociedade, Siqueira tece uma modesta crtica a
Rousseau e elege a teoria de Friedrich Froebel17
como a mais adequada ao pensamento moderno sobre educao. Segundo o autor da Seco
Scientfica ou Pedaggica, enquanto Rousseau
faz do ser humano um insulado, um ermito,
um solitrio18, Froebel trata o homem como
um ser que no pode ser separado da sociedade, de seu centro natural e de suas condies
de vida bsica. Nesse sentido, o autor mineiro
afiana a possibilidade da corrupo da alma
humana pelo convvio com a sociedade, mas
parece sugerir que a sada est em cuidar da
educao e no em retirar crianas e jovens do
natural convvio social.
Em O Baependyano, a pedagogia de
Froebel descrita pela metfora da linha de um
novelo que se vai desenrolando:
17- Em O Baependyano, Jos Miguel de Siqueira utiliza a grafia Frobel
e no Froebel. Entretanto, no presente artigo, optamos pela grafia Froebel,
por ser a mais correta.
106
funda seu systema de educao no desdobramento e desinvoluo das ingnitas e

fecundas foras do homem, que se torna
ao depois, pelo assim dizer, numa espcie de creador, que haure em seu prprio
fundo tudo que em si encerra a maneira
da planta, que o grmen desdobrado e
desenvolvido.19
A linha a representao das faculdades

da alma infantil, que se desenvolvem ao longo
do tempo, como descreve o autor mineiro: desdobram-se, desfiam-se e dilatam-se. De acordo
com Siqueira, a partir de Froebel, a moderna
pedagogia vista como portadora de um novo
conceito de educao, definida como ao e
desenvolvimento e que evidencia a atividade
criadora humana.
De fato, a pedagogia de Froebel, inspirada em Friedrich Schelling, Karl Krause e
Johann Pestalozzi, enfoca a boa natureza da
alma infantil e a importncia da relao concreta que a criana estabelece com o mundo
(ARCE, 2002). Diante disso, o pedagogo alemo
afirma a necessidade de os mtodos educacionais estimularem a tendncia da criana atividade (ABBANGANO; VISALBERGHI, 1992).
Como uma necessidade interna, a atividade
algo espontneo no ser humano e que, se bem
cultivada, forma naturalmente o homem.
[...] o menino que joga tranqilamente,
com atividade espontnea, resistindo fadiga, chegar seguramente a ser um homem tambm ativo, resistente, capaz de
sacrificar-se pelo seu prprio bem e pelos
demais. (FROEBEL, 2001, p. 47-48)
Desse modo, em cada etapa da vida, o ser

humano deve aspirar somente quilo que o perodo exige, respeitando o que natural de cada
idade e preparando, assim, a etapa de desenvolvimento seguinte. Segundo Froebel (2001), s
um desenvolvimento suficiente em cada idade
assegura o desenvolvimento pleno na idade seguinte (p. 38). Desenvolvendo-se plenamente,

o ser humano capaz de expressar sua atividade criadora e, consequentemente, o trabalho.
A educao espontnea, a
educao regular e a instruo
Nos peridicos do sculo XIX, comum

que a educao e a instruo sejam objeto de
inmeras discusses. Como afirma Mnica
Yumi Jinzenji (2010), os termos educao e instruo aparecem constantemente nos textos da
poca como dois aspectos relacionados entre si,
sendo a instruo geralmente entendida como
o enriquecimento das faculdades intelectuais e
a educao como desenvolvimento das faculdades morais.
Entretanto, assim como no encontramos apenas uma definio de psicologia, tambm no encontramos apenas um significado
para as relaes entre instruo e educao. Em
O Baependyano, embora educao e instruo
apaream relacionadas, a educao entendida como desenvolvimento das foras morais,
mas tambm das faculdades intelectuais do ser
humano. A instruo, por sua vez, est mais
centrada na aquisio de conhecimentos e contedos especficos o que, evidentemente tem
relao direta com as faculdades intelectuais.
Siqueira, ainda recorrendo a Charbonneau,
discorre sobre a educao espontnea e a formal
ou regular. Sobre a espontnea, ele assevera:
Os germens e as foras que a infncia contem em si, podem na verdade desinvolver-se espontaneamente, sem a interveno
cautelada dos mestres e dos Paes, pela pratica quotidiana, e sob a influencia do centro no qual a criana habitualmente vive.
[...] Mas a experincia est todos os dias a
mostrar nos, e a razo claramente v que
esta educao lenta, penoza, incerta,
no d seno resultados mui incompletos,
e, as vezes lamentveis, e que por si s ,
enfim, insufficiente e defeituosa e chega
at a dizer-se que os que foram assim educados no tem educao.20
Uma vez que no se deveria deixar a

criana abandonada apenas educao espontnea, Siqueira afirma ser indispensvel adotar
um mtodo educacional capaz de auxiliar no
desenvolvimento natural do corpo e da alma,
de modo a favorec-lo, gui-lo e complet-lo.
Sua discusso revela uma concepo de educao que tem por finalidade desenvolver as
faculdades humanas e dirigi-las por meio dos
ensinamentos da moralidade.
Nessa perspectiva, a educao entendida como dividida em duas partes distintas: uma
delas a cultura, ou seja, o desenvolvimento e
o direcionamento das faculdades da alma humana; a outra a instruo ou a aquisio de
conhecimentos, a qual, por sua vez, tambm
auxilia no desenvolvimento dos aspectos racionais do ser humano.
Consequentemente, h duas partes distinguir na educao; propriamente dicta,
isto , a cultura, o desinvolvimento e direco dos germens e faculdades do homem; e a instruco isto , a aquizio de
conhecimentos.21
Assim, apesar de a cultura ser a parte da

educao responsvel pelo direcionamento da
totalidade das faculdades da alma, a instruo
permite o desenvolvimento da razo. Porm, a
instruco no se confunde com a educao22,
mas ela um instrumento indispensvel para
que a educao alcance seu objetivo final, de
desenvolver e aperfeioar o ser humano. Sendo
assim, a instruo a luz da cabea23, e seu
valor est no auxlio que presta educao,
desenvolvendo a razo de acordo com os ensinamentos morais. Seu principal instrumento
a leitura.
21- Ibid.
22- Ibid.
107
Para o desenvolvimento da razo reta e

slida, capaz de encaminhar o ser humano para
o caminho do bem, o ensino deve ser aprazvel,
amorvel e tambm capaz de polir no s a inteligncia, mas tambm os hbitos. De acordo
com Siqueira, o homem a ser formado pela educao reta e slida deve ser devedor a Deus, ao
prximo e ptria. Sendo um simples cidado,
deve trabalhar com o suor de seu rosto e utilizar
seu talento de forma a ser til para a sociedade.
Nesse sentido, a instruo, quando desenvolve adequadamente a razo, contribui
para habituar a alma a ser dcil e a ouvir nossa
voz interna denominada conscincia. Siqueira
retoma aqui o antigo tema das relaes entre
razo e sensibilidade, ou seja, a formao da
razo esclarecida unida ao sentimento moral
e religioso levaria a alma a domar os desejos
mundanos e a repreender as paixes nocivas
ao ser humano. Assim, a razo no entendida
apenas como raciocnio lgico, mas como instrumento indispensvel para a escolha do bem.
Vive o homem quase sempre em paiz enimigo, vivendo consigo mesmo. O sangue
que ferve em caixes, a imaginao que
desvaira, os desejos que se combatem, as
paixes que se inflammam, formam uma
guerra intestina que vem a ter, muitas
vezes, as mais funestas conseqncias. A
vida se passa em luctar cada um consigo
mesmo, quando quer reger-se com sizudeza, porque, h em ns dois homens,
o homem terrestre, e o homem espiritual
ou celeste, que andam de continuo em
contenda, e nunca concordam entre si, enquanto a razo convenientemente illustrada, e o corao recto no lhes serve , pelo
dizer assim, de leme e de piloto.24
A partir da tpica agostiniana que aponta

para a luta entre o homem terrestre e o homem
celeste, Siqueira considera a conscincia como a
luz do mundo moral, e juiz inexorvel de nos24- O Baependyano, n. 125, 28 dez. 1879, p. 1.
108
sas aces, que as vezes chamamos-a de voz do

Bom Anjo25; da a necessidade de os educandos
serem instrudos por um ensino reto e slido.
Assim, instruo e cultura seriam aspectos indissociveis, pois a eficcia da educao dependeria de sua capacidade de cultivar a
alma nos aspectos cognitivos e morais, desenvolvendo as faculdades da alma humana para
a escolha racional do caminho do bem. Esse
direcionamento das faculdades seria necessrio, j que a virtude, ao lado da razo, considerada a fora que se ope violncia das
paixes e dos desejos ilcitos, ajudando-nos a
vencermos a ns mesmos para praticarmos o
bem. Entretanto, o caminho que envolve a escolha do bem na vida adulta deveria iniciar-se
na infncia, j que, na ausncia de um guia
para o seu desenvolvimento, a criana pode
corromper-se facilmente.
Podemos encontrar, na Seco Scientfica
ou Pedaggica, trechos em que a alma infantil
apresentada como uma tbula rasa na qual a
educao responsvel por imprimir as virtudes e
os bons hbitos. Apesar de utilizar Froebel como
uma de suas referncias, ao tratar da natureza
humana, Siqueira parece optar pela concepo de
que o ser humano possui maus instintos inscritos
em si, sendo possvel que as foras da alma sejam
desviadas do bom caminho pelos maus hbitos.
Esse aspecto, de acordo com o autor mineiro, pode
ser demonstrado pela experincia, segundo a qual
se observa que a alma possui tambm instintos
maus capazes de levar as faculdades a inclinarem-se para a destruio de si e da sociedade.
[...] todavia certo, que h tambm, em
grmen nas crianas, uns certos instictos
maus, umas certas propenses nascentes,
que cumpre, em primeiro lugar as mes,
preceptoras natas, e depois os mestres,
corrigir desde de cedo, guiando-as para o
bem, para que de futuro venham ser pessoas honradas, honestas, boas, virtuozas.
Tudo est nos princpios da educao.26
25- O Baependyano, n. 121, 30 nov. 1879, p. 1.
Nesse sentido, haveria uma sempre presente luta da alma humana entre a ordenao
propcia sua natureza, que a levaria para o
bem, e os maus instintos auxiliados pelos hbitos ruins. Toda essa dinmica estaria em grmen na criana e, assim, seria possvel pressentir paixes e instintos capazes de revelar um
mau carter. O problema aconteceria, portanto,
quando aos instintos e s ms inclinaes de
uma criana junta-se uma educao mal dirigida. Como a educao, para o ser humano,
responsvel pela passagem de uma primeira
natureza primitiva para uma segunda natureza
civilizada, diante de tais instintos, necessrio que os mestres e os pais eduquem de forma
ativa logo na infncia. Nessa poca, corrige-se
com mais facilidade o que natural e defeituoso, tal como nas plantas, quando seu caule
ainda tenro. Assim, a educao deve ser entendida como um remdio a ser aplicado no incio da doena, pois um hbito, depois de construdo, torna-se mecnico, sendo muito difcil
modific-lo.
A ideia de que o hbito, uma vez formado, de difcil mudana muito antiga no
campo da filosofia e da educao; podemos
remont-la a Aristteles, que, na obra tica a
Nicmaco, trata amplamente da busca do justo
meio para a adequada formao do hbito virtuoso capaz de direcionar o ser humano rumo
felicidade e excelncia. Em O Baependyano,
a formao do hbito e a ideia do justo meio
tomam outros sentidos e so retiradas da pedagogia de Froebel.
Difficil coisa sem duvida doutrinar a
mocidade seguindo um justo meio termo entre o mnimo rigor e a frouxido,
temperando a severidade com a brandura! [...] A coaco da mente, longe
diluminar, ao contrario, torna rombo o
juzo, bronco o entendimento, e bolonio
o educando.27
27- O Baependyano, n. 88, 16 mar. 1879, p. 1.
Froebel, em A educao do homem,

apresenta a concepo de que a educao deve
observar e seguir a natureza espontnea da
criana, evitando a coao, as prescries e a
direo excessiva. Desse modo, cumpriria ao
bom educador e ao bom discpulo procurar o
terceiro termo em suas aes, ou seja, a eleio do justo e do melhor, que pode necessria
e logicamente deduzir-se das condies dadas
(FROEBEL, 2001, p. 29). Torna-se fundamental,
ento, o cultivo das virtudes nos coraes infantis, pois os educadores, os pais ou as amas
salvam ou perdem o homem na infncia28.
Miguel de Siqueira compara a criana a um livro em branco:
um livro em branco, cujas as folhas limpas
esperam, que nellas se escreva, conceberemos quam essencial seja, que mo mestra,
mo firme e segura, mo prudente e sabia
estampe, esse livro vivo em characteres indelveis, a virtude; quanto deve a me, o
pae, o mestre ou mestra cuidar em estabelecer sua auctoridade na educao para
que essa auctoridade benfica obre no infantil esprito do alumno ou alumna como
um principio salutar, natural e sagrado.29
Em referncia ao conceito de tbula rasa,

a educao recebida na tenra idade a concebida como reguladora de nossa vida inteira,
pois as primeiras impresses, os primeiros traos, seriam os fatores formativos do carter e da
conduta dos sujeitos em sociedade.
Segundo essa concepo, desde seu nascimento, o homem vive constantemente dentro
de si um combate contra as paixes, o qual se
torna mais forte durante a mocidade. Enquanto
a boa educao no assume o papel de cultivar
e direcionar as faculdades da alma, o conflito
passional vivido pela alma humana no cessa.
Nesse jogo entre o bem, o mal e o desenvolvimento das faculdades da alma, Miguel de
Siqueira recorre educao esttica como meio
28- O Baependyano, n. 121, 30 nov. 1879, p. 1.
29- Ibid.
109
privilegiado para conhecer a verdade. De acordo com a educao do belo, o conhecimento da

verdade faz-se possvel por meio do desenvolvimento da faculdade imaginativa. Isso se d
porque o belo um fenmeno da imaginao e
a verdade expressa-se por meio dele.
Para a instruo e a aquisio do conhecimento, seria necessrio dar aos homens, alm
de ideias puras, imagens sensveis que os tocassem e os levassem a perceber a verdade. Assim,
a educao esttica to essencial na formao dos alunos quanto a educao intelectual e
moral; porm, no desenvolvimento dessa faculdade, bem como no de todas as outras, verificamos a importncia da boa educao e da formao dos preceptores para que os educandos
consigam atingir o objetivo final da educao.
Concluso
No peridico mineiro analisado, a educao definida como a unidade entre cultura e instruo. A cultura concebida como
a principal responsvel pelo direcionamento
das faculdades da alma e pela formao moral, mas a instruo tambm desempenha um
papel importante na formao dos hbitos e
dos costumes. Assim, a proposta educativa
que circula em O Baependyano no possui
nada de muito diferente das ideias educacionais de sua poca, as quais veem a pedagogia
como o conjunto de saberes e prticas responsveis pela formao do ser humano em
suas dimenses fsica, intelectual, moral, social e espiritual.
A concepo de que a instruo no deve
reduzir-se a formar apenas a inteligncia, mas
tambm auxiliar na conduta moral e no desenvolvimento de virtudes e bons hbitos, pode ser
encontrada tambm em outros impressos. Em
1846, o jornal Selecta Catholica, publicado pela
Diocese de Mariana, Minas Gerais, afirma que
polir a inteligncia no era suficiente para garantir a felicidade da pessoa e a sade da sociedade, pois nem sempre uma grande capacidade
intelectual encontra-se aliada s virtudes. Nesse
110
sentido, a conduta virtuosa no consequncia necessria de uma inteligncia brilhante

(ASSIS, 2005) e, por isso, o pleno desenvolvimento das faculdades intelectuais e morais deve
acontecer em unssono.
Um pleno desenvolvimento indica o direcionamento das faculdades da alma para a
virtude e o bem. A educao, portanto, tem a
finalidade de encaminhar as nascentes inclinaes para o bem, a fim de reprimir as paixes e
os desejos ilcitos. No caso de O Baependyano,
o caminho da virtude e do bem coincide com
o ideal de homem social, ou seja, aquele caracterizado pela polidez, pela disposio para o
trabalho capaz de construir a sociedade e pela
utilidade a si, ao prximo e ao Estado. Desse
modo, o peridico insere-se no projeto de civilizar, instruir e educar seus leitores, tendo como
aspecto central de seu discurso a preparao
do homem para o trabalho em um contexto
em que as leis escravocratas sofrem profundas
mudanas.
A pedagogia, como bem reflete as pginas de O Baependyano, vista como meio
soberano de promover uma sociedade mais
equilibrada e harmoniosa, propiciando, assim,
a construo da ptria. Ela entendida como o
instrumento por meio do qual os homens passam do estado natural ao estado social, desenvolvendo e enriquecendo sua alma mediante a
aquisio de conhecimento e a formao dos
princpios da moralidade. Nessa perspectiva,
Siqueira enfatiza a educao infantil devido
sua importncia para a formao do homem
social.
Os jornais que se intitulavam polticos,
noticiosos, cientficos e literrios so permeados por uma organizao original e expressiva
das vises de mundo dos grupos que os publicavam. De acordo com Maria Marta Arajo
(2008), pode-se afirmar que, no sculo XIX, o
peridico foi o principal laboratrio da inveno
literria no Brasil, tal como j vinha ocorrendo
na Europa. Da mesma forma que na literatura,
os saberes cientficos e filosficos tambm vo
encontrar sua expresso na cultura impressa do
perodo, que buscava divulgar diversos saberes

de forma mais popularizada.
Os saberes de presena mais marcante nos escritos morais e estticos da Seco
Scientfica ou Pedaggica so provenientes de
Emlio, de Jean-Jacques Rousseau, e do manual Curso terico e prtico de pedagogia, escrito por Michel Charbonneau, havendo tambm
referncia pedagogia de Friedrich Froebel e
s ideias catlicas. curioso notar, entretanto,
que encontramos citaes e trechos traduzidos
dos livros de Rousseau e de Charbonneau, mas
no h referncias diretas s obras de Froebel
que nos permitam identificar de que maneira
Siqueira leu o autor. Assim, apesar de eleger
Froebel como o autor mais adequado para a
pedagogia moderna, as maiores apropriaes
de Siqueira so das obras de Rousseau e de
Charbonneau, o que fica evidente na discusso
sobre a natureza humana e a possibilidade de
sua corrupo quando diante de uma educao
mal dirigida.
O autor mineiro apropria-se de diversas
ideias, mas desenvolve um discurso prprio
sobre a educao e sua relao com a natureza
humana. Esse discurso afirma a necessidade de
uma educao cujo objetivo o direcionamento
das faculdades inerentes alma, a fim de que

o ser humano desenvolva-se plenamente e de
forma a contribuir para a construo de uma
sociedade pautada pelo trabalho. Nesse sentido, a cultura instrumento fundamental de
adequao da natureza humana aos objetivos
de uma sociedade que, inevitavelmente, deve
estruturar-se como ptria.
Ao recorrer a autores como Froebel e
Charbonneau, Siqueira parece buscar a insero
em um discurso sobre a educao capaz de diferenciar os fundamentos da pedagogia moderna
daqueles da pedagogia antiga. De acordo com
Joaquim Pintassilgo (2010), a dicotomia entre
pedagogia antiga e pedagogia moderna
uma das marcas distintivas do discurso
pedaggico do perodo de transio entre o
sculo XIX e o sculo XX e que lhe serve
de ponto de ancoragem e de unio. (p. 14)
Uma das caractersticas da pedagogia considerada moderna o valor atribudo observao

da natureza infantil. Nessa observao e investigao da natureza da criana, a fim de subsidiar a
prtica pedaggica, os saberes sobre as faculdades
da alma adquirem um lugar de destaque.
111
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Raquel Martins de Assis professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social,
da Universidade Federal de Minas Gerais. Atua em docncia e pesquisa nas reas de Histria da Psicologia da Educao e
Psicologia da Educao.
Juliana de Souza Martins graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais e participou, como bolsista
de iniciao cientfica, de pesquisas em Histria da Psicologia da Educao no Brasil. E-mail:julianaszm@yahoo.com.br.
113
Contribuies da racionalidade argumentativa para a

abordagem da tica na escola
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
Este artigo discute o trabalho com a tica na escola (ensinos fundamental e mdio) a partir de uma crtica ao modelo de racionalidade
demonstrativa, predominante desde o advento da modernidade. Como
alternativa, apresenta outro modelo, a racionalidade argumentativa,
discutida com base nas abordagens feitas por Cham Perelman, Lucie
Olbrechts-Tyteca e Michel Meyer. Os dois primeiros autores formularam
uma teoria da argumentao cujo objetivo subsidiar os raciocnios
prprios das cincias humanas e sociais, reas do conhecimento nas
quais procedimentos tpicos da racionalidade demonstrativa, como a deduo e o clculo, no se aplicam. J Meyer salienta a natureza problematizadora da racionalidade argumentativa, situando a retrica como
meio de negociar as distncias existentes entre os indivduos a propsito
de determinadas questes. Esse quadro terico complementado pela
filosofia do pluralismo, apontada por Perelman como contraponto s
vises de mundo aliceradas sobre concepes unitrias da verdade, denominadas monismos. Nos marcos desses referenciais, a concepo tica
universalista de Immanuel Kant e o relativismo proposto pela tica da
esttica defendida por Michel Maffesoli so discutidos. Em um segundo
tpico, a tica na educao escolar problematizada tendo em vista a
seguinte questo: como formar o carter do aluno sem recair em algum
tipo de doutrinao? Na medida em que tica e moral dizem respeito a
essa questo, discutimos como os dois termos vm sendo compreendidos
e propomos tom-los como instncias intercambiveis. As concluses
que apresentamos com base nessas discusses no objetivam solucionar os problemas inerentes aos hbitos e s atitudes dos discentes, mas
colocam-se como contribuies para a reflexo dos docentes acerca de
suas prticas pedaggicas.
Palavras-chave
Correspondncia:
Rua Marechal Mascarenhas de
Morais 132, ap. 801
22030-040 Rio de Janeiro/RJ
rj-oliveira1958@uol.com.br
Racionalidade argumentativa tica Pluralismo Discurso Educao

escolar
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.115 -130, 2012.
115
Contributions of argumentative rationality for

addressing ethics in school
Federal University of Rio de Janeiro
Abstract
This article discusses the work on ethics in school (primary and secondary
education) with basis on a critique of the model of demonstrative
rationality, prevalent since the advent of modernity. Alternatively,
it presents another model, the argumentative rationality one, which
is discussed with basis on the approaches taken by Cham Perelman,
Lucie Olbrechts-Tyteca and Michel Meyer. The first two authors have
formulated a theory of argumentation whose goal is to support the
typical reasoning of human and social sciences, knowledge areas in
which typical procedures of demonstrative rationality, such as deduction
and calculation do not apply. Meyer stresses the problematizing nature of
argumentative rationality, placing the rhetoric as a means of negotiating
the distance between individuals in regard to certain issues. This
theoretical framework is complemented by the philosophy of pluralism
appointed by Perelman as a counterpoint to the worldviews grounded
on unitary conceptions of truth, called monisms. In this theoretical
framework, I discuss the universalistic ethical concept of Kant and the
relativism proposed by the ethics of aesthetics defended by Maffesoli. In
a second topic, ethics in school education is problematized in view of
the question: how can one shape the character of the student without
falling into some sort of indoctrination? To the extent that ethics and
morality relate to this question, I discuss how the two terms have been
understood and I propose to regard them as interchangeable instances.
The conclusions I present based on these discussions aim not to solve
the problems inherent in the habits and attitudes of students, but to
contribute to teachers reflection about their teaching practices.
Keywords
Argumentative rationality ethics pluralism discourse school

education
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116
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.115-130, 2012.
A discusso tica atravessa hoje o

fazer educativo em diferentes espaos sociais.
Nas escolas, nos lares, nas associaes
comunitrias, nos grupos recreativos e
religiosos etc., surgem indagaes sobre
como os indivduos veem a si mesmos e aos
outros com quem se relacionam. Considerar
o outro como espelho dos prprios valores
e crenas ou tom-lo como adversrio a ser
sobrepujado so posturas que entram em
choque com o que pode ser compreendido
como ao tica:
Numa palavra, podemos dizer que a ao
tica a negao das diferentes formas
de egosmo atravs do que se frustra o
processo de conquista da humanidade
do homem pela destruio da essencial
relacionalidade que o constitui como
homem (OLIVEIRA, 1995, p. 96).
Na esteira da Ilustrao do sculo XVIII,

a racionalidade humana tem-se colocado
como condio essencial para ultrapassar os
limites impostos pelo egosmo e pela prpria
natureza. Immanuel Kant, por exemplo, chamou a ateno para o livre desenvolvimento
da criana nas fases iniciais de seu crescimento, em que a ao da natureza seria prefervel interveno do adulto no que concerne aquisio dos primeiros conhecimentos
acerca do mundo. Ele defendeu, porm, que a
formao moral e a disciplina dependiam do
desenvolvimento da razo, sendo necessria
a ao direta dos educadores para conduzir a
passagem do estado natural (animalidade) ao
estado social (humanidade). Educao e moralidade foram vistas, portanto, como atributos que moldam o indivduo, condicionando
seu modo de pensar e suas futuras aes:
o homem s se torna homem por meio
da educao. Ele o que a educao faz
dele. importante destacar que o homem
s educado por homens que tenham sido
igualmente educados. (KANT, 1996, p. 73)
H, na formulao kantiana, o determinismo tpico de uma razo que, amparada pelas certezas da deduo e do clculo, considera
possvel traar inequivocamente os passos da
formao humana, convertendo a moralidade
e a educao em bens que devem ser adquiridos. Nessa perspectiva, os que julgam ter feito
tal aquisio acabam por excluir aqueles que
discrepam do padro admitido como culto,
educado e conforme aos bons hbitos e costumes. A excluso estimula toda sorte de discriminaes contra as culturas que no atingiram
o padro hegemnico, fazendo circular, capilarmente, a intolerncia e a animosidade.
A tica ocidental segue sendo, como frisa
Alain Badiou (1995), uma tica do no mal, isto
, um conjunto de prescries que chega facilmente ao consenso sobre como evitar o errado,
sem ter capacidade, porm, de pensar propositivamente acerca do que deve ser feito. Tal tica
no se mostra consistente, porque a realidade
visvel
o desencadeamento dos egosmos, a
desapario ou a extrema precariedade das
polticas de emancipao, a multiplicao
das violncias tnicas e a universalidade
da concorrncia selvagem. (p. 24)
Partimos, ento, da crtica ao modelo de

racionalidade predominante desde o advento
da modernidade (racionalidade demonstrativa),
o qual subsidia concepes ticas/morais de
cunho prescritivo, e apresentamos outro modelo, o da racionalidade argumentativa, como alternativa para o trabalho com a tica/moral na
escola de hoje. Nosso problema a ocorrncia
de prticas pedaggicas que apenas prescrevem
o que bom ou mau, certo ou errado, justo ou
injusto, sem promover, por meio do confronto
entre diferentes argumentos, a discusso dessas noes focalizado com base na seguinte
questo: como formar o carter do aluno sem
recair em algum tipo de doutrinao? Antes de
desenvolv-la, porm, buscamos situar o que
vem sendo compreendido por tica e por mo-
117
ral, propondo uma abordagem que toma esses

termos como intercambiveis. Por fim, tecemos
algumas consideraes voltadas para a reflexo
dos docentes acerca do trabalho desenvolvido
com a tica/moral no cotidiano escolar.
Racionalidade argumentativa e
pluralismo
O sculo XVI representou um corte em relao s concepes de mundo e de homem dominantes desde o fim da Antiguidade. Eventos
como o Renascimento, os grandes descobrimentos martimos e as reformas crists, entre
outros, fomentaram uma mudana em relao
posio de centralidade ocupada pelo homem
no cosmo. Segundo Alexandre Koyr (1986), a
modernidade instalou-se em meio aos abalos e
turbulncias produzidos no modo como o homem compreende o mundo, ancorando-se em
uma nica certeza: se nada seguro, s o erro
certo (p. 25).
Um novo modelo de racionalidade
emergiu, ento, em um cenrio no qual as dvidas e os questionamentos em relao aos conhecimentos solidamente constitudos faziam
do mundo um instigante amontoado de escombros (p. 26); estes, todavia, no poderiam
persistir a menos que fossem trabalhados de
forma metdica, isto , como pontos de partida
para a elaborao de novas certezas. Tal foi o
caminho trilhado por Ren Descartes (1979),
que, ao final de sua quinta meditao, reencontrou a rota das ideias claras, julgando-se
capaz de poder adquirir uma cincia perfeita
sobre a infinidade das coisas, no s das que
esto em Deus, mas tambm das que pertencem natureza corporal (p. 171).
Com o advento dos ideais iluministas,
no sculo XVIII, afirmou-se o princpio da
subjetividade: as sociedades passaram a ser
compreendidas como sendo formadas por indivduos autnomos que escolhem os prprios
destinos. Tal princpio encarnava as aspiraes
do homem burgus, que pretendia universalizar sua viso de mundo. Assim, os direitos
118
vida, propriedade, liberdade de pensamento

e de expresso, educao, consagrados pela
Ilustrao, passaram a ser vistos como direitos
fundamentais do homem.
O modelo de racionalidade dominante
entre os filsofos iluministas, porm, seguiu
sendo o demonstrativo, que opera por meio
da deduo e do clculo, rechaando os raciocnios baseados no que plausvel e que
no conduzem a certezas definitivas. John
Locke (1997), cuja influncia sobre pensadores
como Voltaire, Montesquieu, Rousseau e Kant
foi significativa, considerava a moral passvel
de demonstrao, assumindo o pressuposto de
que todos os homens tm a ideia clara de um
ser perfeito, o qual figuraria como expresso
maior da bondade. Assim sendo, ele entendia
que as mesmas noes do certo e do errado poderiam ser alcanadas por quem se empenhasse em procur-las com o afinco empregado no
estudo das cincias do mundo.
Cham Perelman (1972) critica a reduo
de toda racionalidade a apenas uma de suas
formas, assinalando:
Se h trs sculos nossa tradio filosfica pode ser caracterizada por sua
concepo particular de razo, cujas
nicas manifestaes seriam a prova
demonstrativa e o clculo, todo homem
considera que est raciocinando quando
delibera, discute, argumenta ou justifica
uma atitude. E esse fato reconhecido
implicitamente mesmo por aqueles que
limitam a competncia da razo ao aspecto formal do saber, pois, para fazer
prevalecer seu ponto de vista num debate, no podem recorrer nem ao clculo,
nem demonstrao formal, mas argumentao, que o nico uso possvel
da razo no caso. (p. 98)
Esse reducionismo acaba por estabelecer uma rgida distino entre o verdadeiro e
o falso, entre o justo e o injusto, sendo tpico
das concepes que Perelman classifica como
Renato Jos de OLIVEIRA. Contribuies da racionalidade argumentativa para a abordagem da tica na escola.
monistas1, as quais, embora geralmente forneam uma viso sistematizada e racionalizada

do universo, no deixam de ter limitaes:
O inconveniente das ideologias monistas
o de favorecer um reducionismo s vezes
difcil de tolerar. Quando no conseguem
fazer prevalecer seus pontos de vista, podem justificar em nome de Deus, da razo,
da verdade, do interesse do Estado ou do
partido o recurso violncia, o uso da fora contra os recalcitrantes. (p. 6-7)
As concepes de inspirao pluralista,

ao contrrio, rechaam a ideia de que qualquer
viso de mundo possa ser detentora do monoplio da verdade. Elas conclamam os homens
a debaterem seus pontos de vista, os quais devem ser apresentados por meio de argumentos. Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca
(1996) discutiram que, diferena dos raciocnios formalizados que tm lugar na lgica e
nas cincias matemticas, as cincias humanas
trabalham com raciocnios de natureza no coerciva, isto , que no impem a todos as mesmas concluses necessrias. Se afirmamos, por
exemplo, que Scrates homem e, portanto,
mortal, temos necessariamente a concordncia
de qualquer ser racional, j que todos os homens morrem. Nesse caso, o raciocnio coercivo. Se afirmarmos, porm, que Maria me
e por isso ama seu filho, estaremos diante de
um raciocnio no coercivo, pois no necessariamente todas as mes amam seus filhos. Tais
raciocnios so chamados de retricos e foram
estudados pelos autores a partir de uma teoria
da argumentao, tambm denominada nova
retrica.
A teoria da argumentao acima mencionada considera orador todo aquele que elabora um discurso, falado ou escrito, voltado
para a persuaso de outrem. O discurso pode
ser um texto ou um enunciado cujo contedo sugira mais do que a simples descrio de
1- A palavra derivada do conceito leibniziano de mnada, o qual,
resumidamente, consiste em uma totalidade fechada em si mesma.
um fato ou a comunicao de uma regra. Por

exemplo: os enunciados O cu est azul hoje e
proibido fumar no possuem contedo persuasivo porque, no primeiro caso, h to somente a constatao de um dado objetivo da
realidade, e, no segundo, a interdio sumria
de um tipo de ao. Entretanto, os enunciados
O cu est azul hoje, mas o dia triste e
proibido proibir so de tipo retrico. Isso porque, em ambos os casos, existe a busca da persuaso de outrem a partir do estabelecimento
de algum tipo de acordo acerca dos juzos emitidos pelo orador.
J o conjunto de pessoas que o orador
quer persuadir com seu discurso denominado
auditrio. Os auditrios variam muito em
composio e extenso. Podemos ter auditrios
particulares (professores, mdicos, catlicos,
socialistas etc.), auditrios de elite (formados
por grupos que se apresentam como modelos s
demais pessoas) e mesmo o auditrio universal,
que encarna a viso do orador acerca do
conjunto dos homens razoveis. O auditrio
universal no uma realidade fsica, mas, antes,
a expresso de determinada imagem do homem
construda pelo orador, a qual se modifica no
curso da temporalidade histrica e tambm
conforme as influncias sociais e culturais.
Nos processos de persuaso, o orador
pretende mostrar a legitimidade das teses
que defende, a qual se acha assentada sobre
a verossimilhana. J Aristteles (1983)
sublinhava ser preciso fundar a argumentao
sobre lugares ou tpoi caractersticos. Dentre
eles, o lugar do prefervel mereceu destaque por
ser aquele que se reportava ao que a maioria dos
homens busca ou faz. Se certa regra de conduta,
por exemplo, praticada por inmeras pessoas
e outra apenas por um crculo reduzido, a
primeira prefervel segunda e tal preferncia
fundamenta os argumentos que, no debate,
respectivamente apoiam e criticam essas regras.
Os lugares do prefervel, entretanto, podem no
ser to bvios quando se trata de definir valores
associados a determinadas situaes. Diz-se que
a maioria das pessoas admira mais os feitos
119
difceis do que os fceis, mas, no curso das

relaes cotidianas, as aes cumpridas com
menor esforo so preferveis s que demandam
maior esforo. A existncia de controvrsias
instiga os oradores a buscar fundamentos em
outros tpoi, o que levou Perelman e OlbrechtsTyteca (1996) a redimensionarem a classificao
aristotlica, dando nfase ao que denominaram
lugares da quantidade e lugares da qualidade.
Os lugares da quantidade oferecem meios
para medir o valor de uma argumentao a partir
de critrios como estabilidade e utilidade, dos
quais deriva o conceito de normalidade como
parmetro capaz de persuadir os indivduos
a fazerem o que a maioria faz e tambm de
dissuadi-los de fazer o contrrio. Muitas vezes,
porm, a persuaso mais profunda quando
os argumentos empregados tocam a alma
humana por seu carter singular, original e at
mesmo excntrico. Nesses casos, os lugares em
pauta so os da qualidade, que se valem da
natureza sedutora do romntico, do obscuro,
do irrepetvel.
Enquanto valor qualitativo que se ope
ao valor quantitativo da estabilidade, a precariedade pode apelar para a finitude da vida. A
expresso latina Carpe diem (aproveitem o dia)
busca justamente mostrar que o normal, o sensato, o comedido etc., podem apenas ser mscaras que desfiguram a face do viver. No bojo
dos processos argumentativos que marcam a
interao de um orador com seu auditrio, est
em jogo, portanto, o propsito de predispor algum a agir; contudo, nenhum auditrio pode
ser visto como uma tabula rasa que se deixa
moldar, de sorte que preciso destacar o carter
varivel das adeses emprestadas s teses submetidas. A variabilidade da adeso sempre um
limite quando certos oradores buscam estabelecer vnculos inexorveis entre as consequncias
de um fato e sua causa. Nesses casos, quer-se
fazer a transferncia direta do valor do efeito
para o valor da causa (argumentao pragmtica), convertendo, por exemplo, a justia em
um simples princpio de ao e reao: fazemos
ao outro exatamente aquilo que ele nos fez. A
120
pena de Talio (olho por olho, dente por dente)

ilustra esse tipo de transferncia que, durante
sculos, tem alimentado o dio e o esprito de
retaliao entre os homens.
A abordagem desenvolvida por Perelman
e Olbrechts-Tyteca questiona, assim, as doutrinas que se apoiam sobre verdades absolutas,
aplicando-se tanto ao plano do conhecimento filosfico, quanto esfera do conhecimento
comum ou cotidiano. Por certo, as exigncias e
o rigor necessrios quanto coordenao dos
elementos expostos na argumentao cotidiana
no so os mesmos que aqueles exigidos na argumentao filosfica; isso, todavia, no razo
para sobrevalorizar uma forma de conhecimento
em relao outra. Elas se aplicam a domnios
distintos, e questionar a hierarquizao muitas
vezes estabelecida entre conhecimento douto
(considerado superior) e conhecimento cotidiano
(considerado inferior) passa pela desconstruo
dos lugares comuns que sustentam as divises
entre mais sbios e ignorantes, entre cultos e
incultos, procurando valorizar as produes
culturais, tcnicas e cientficas elaboradas por
diferentes povos e grupos sociais. Isso implica
assumir um novo ethos, na medida em que ocorre o reconhecimento do outro como autor e no
simplesmente como receptor do que os indivduos socialmente mais reconhecidos produzem.
No que tange s aes ticas, o monismo
faz-se presente tanto nas vises universalistas
baseadas em uma concepo nica da razo,
que seria idntica e comum a todos os seres
pensantes, quanto nas vises relativistas que
defendem no ser possvel estabelecer critrios
para distinguir e valorar as diferentes razes
invocadas pelos particularismos ticos. O primeiro caso bem ilustrado pela tica kantiana,
segundo a qual, a despeito das diferenas de
opinio, de costumes ou de credos religiosos,
h imperativos que transcendem s motivaes
particulares deste ou daquele indivduo. Um
exemplo desse tipo de imperativo2 sempre dizer a verdade. Se, porm, algum forado a
2- Kant chama tais imperativos de categricos.
mentir para evitar danos a si mesmo (quando

acusa um inocente em funo de algum tipo
de coao), esse algum sentir remorso, o que,
para Kant, serve como prova de que os indivduos tm o dever moral (universal e comum a
todos) de dizer sempre a verdade. Alm disso,
independentemente do remorso, o bem desfrutado pelo mentiroso contingente, porque, se o
ato de mentir possusse estatuto de universalidade, todos mentiriam sempre, tornando a convivncia social insuportvel. Badiou (1995), entretanto, chama a ateno para o fato de que o
sujeito universal kantiano no outro seno o
homem europeu, branco e cristo que, em nome
da tica do no mal, universaliza suas verdades
morais, estticas, polticas etc.
O segundo caso pode ser exemplificado
a partir da tica da esttica, a qual, segundo
Michel Maffesoli (1990), acha-se fundada sobre
as emoes. Tal tica tributria das faces e
dos grupos que se multiplicam em um mundo
apenas formalmente regido pelos valores da modernidade, os quais, contudo, esfumam-se porque os homens, no tendo mais identificao
com as instituies polticas e sociais, renem-se
em tribos em que se reconhecem e que lhes permitem expressar suas vozes, desejos e interesses,
ainda que, por vezes, de modo violento. Na medida em que vivem em um mundo passional,
um mundo que supera a ordem rgida da razo
(MAFFESOLI, 1985, p. 30), a sociabilidade, ligada a uma ideia de cooperao entre os indivduos, ter-se-ia esgotado, dando lugar a uma nova
realidade na qual o homem no mais o ser social que visa ao bem comum, mas um ser para a
tribo, que muitas vezes vive contra outras tribos.
O monismo de uma razo totalizante,
por um lado, e o das emoes alheias a qualquer
apelo da racionalidade, por outro, dispensam o
recurso aos procedimentos argumentativos como
meios de se chegar a solues razoveis para situaes conflituosas, aumentando a estranheza e
o distanciamento entre os diferentes.
Buscando ampliar os estudos contemporneos sobre a argumentao, Michel Meyer
(1998) concebe a retrica como processo por
meio do qual os indivduos negociam as distncias existentes entre eles a propsito de

uma questo ou problema. Ele considera importante analisar a intencionalidade presente
em um discurso, atribuindo-lhe razes e tomando-o como problema. Embora muitos oradores julguem que seus discursos respondem a
todas as possveis questes, Meyer (1998) sublinha que somente respostas de tipo apocrtico, como Scrates mortal, acham-se imunes
ao questionamento. Isso significa dizer que, na
interao entre o orador e o auditrio, h uma
interrogatividade subjacente cuja eliminao
nunca total, permitindo o surgimento de novas questes:
para que surja uma nova questo, preciso
haver necessariamente uma mediao por
meio da qual resulte problematizado o que
estava fora de questo. (p. 22)
essa funo mediadora e problematizadora que a retrica prope desenvolver.

Problematizando a tica na
educao escolar
No Brasil, durante o perodo do regime

militar, o termo tica era pouco empregado
na educao escolar, j que a opo se dava
pelo ensino da Educao Moral e Cvica (EMC),
a qual, conforme o Artigo 2o do Decreto no
68.065, de 14 de janeiro de 19713, deveria fazer
parte de todos os sistemas de ensino, no s
como disciplina, mas tambm como prtica
educativa. Segundo Vanessa Kern de Abreu
e Geraldo Incio Filho (2006), a EMC no era
apenas mais uma atividade no currculo escolar,
figurando tambm como instrumento de
doutrinao vinculado poltica de Segurana
Nacional. Essa viso tambm corroborada por
Luiz Antnio Cunha (2007), para quem a EMC
consistiu em uma fuso do pensamento catlico
3- Este decreto, na verdade, regulamentou o Decreto-Lei no 869, de
setembro de 1969, assinado pelos ministros do Exrcito, da Marinha e da
Aeronutica, que tornou a EMC obrigatria em todos os nveis de ensino.
121
conservador com a referida poltica, consoante

as prescries da Escola Superior de Guerra. O
autor salienta, ainda, que a redemocratizao
do pas, iniciada em 1986 com a chegada de
Jos Sarney Presidncia da Repblica, levou
a EMC a um longo processo de agonia, que
culminou com sua revogao oficial como
disciplina (Lei no 8.663/93).
A supresso da EMC dos currculos
escolares contribuiu para que a formao do
carter das crianas e dos adolescentes no
fosse mais encarada como cruzada contra
os inimigos da ptria, sendo pensada como
processo que busca dar subsdios para que o
aluno possa vir a ser um cidado consciente
de seus direitos e deveres. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do ensino
fundamental (terceiro e quarto ciclos), em fins
da dcada de 1990, ressaltaram, por exemplo,
a importncia de a tica ser trabalhada
como um tema transversal que permeasse os
contedos de todas as disciplinas (BRASIL,
1998a). Tal proposta teve, inegavelmente,
o mrito de buscar comprometer todo o
corpo docente e no apenas os professores
de determinadas disciplinas com a
responsabilidade de desenvolver o trabalho
com a tica na escola, buscando assim
propiciar condies para o cumprimento do
que fora previsto na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB, Lei no 9.394/96) acerca da formao
para o exerccio da cidadania. Nessa mesma
linha de ao, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o ensino fundamental
reafirmaram esse propsito ao destacarem que
as escolas devem orientar-se pelos princpios
ticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum
(BRASIL, 1998b, p. 4).
A implementao desses objetivos a
partir de prticas pedaggicas no prescritivas
suscita a seguinte questo: como formar o
carter do aluno, tendo em vista o exerccio
da criticidade, sem recair em algum tipo
de doutrinao? Porm, antes de discuti-la,
122
consideramos oportuno discutir o que vem

sendo compreendido por tica e por moral.
Na abordagem da filosofia especulativa
alem, a tica foi situada acima da moral, como
em Friedrich Schelling (1980), que entendia
ser esta ltima um imperativo dirigido ao
indivduo, ao passo que a primeira consistiria
em um imperativo dirigido a uma comunidade
de seres morais. A noo de comunidade moral
marcou o pensamento ps-kantiano, como em
Ernst Tugendhat (1997), que a v como instncia
em que todos exigem de todos relativamente
sano interna serem bons membros da
sociedade, em um determinado sentido de bom
(p. 64). A pertena a essa comunidade no
determinada a priori pela razo universal (como
em Kant), mas desejada pelo indivduo, que
passa a aceitar a sano interna (sentimento
de vergonha) toda vez que fere as normas
estabelecidas pela comunidade moral. a partir
desse ato da vontade, ento, para Tugendhat,
que a tica se constitui, caracterizando-se como
reflexo filosfica sobre a moral (p. 41).
J para autores como John Dewey
(1958), a moral deveria promover o abandono
das reflexes filosficas de cunho metafsico
ou contemplativo em prol do desenvolvimento
de mtodos investigativos que permitissem
mostrar que ela no um catlogo de regras
a serem aplicadas como prescries mdicas,
mas resultado de trabalhos de pesquisa. Em
vista disso, o critrio para o estabelecimento de
verdades, a exemplo do que o autor defendia
para as demais cincias, deveria ser o do
alcance social e no o do apoio em instncias
transumanas como Deus ou a Razo Universal.
Enquanto Dewey vislumbrou uma moral
de natureza cientfica, Andr Lalande (1993),
em seu conceituado dicionrio de filosofia,
preferiu conferir estatuto de cientificidade
tica, na medida em que esta estabelece
juzos de apreciao sobre as aes humanas,
qualificando-as como boas ou ms. J a moral,
em seu entendimento, constituir-se-ia como
conjunto de prescries assumidas, em dado
perodo histrico, por determinadas sociedades,
e tambm como prtica de exortar os indivduos

a aceit-las e segui-las.
As conceituaes que situam a moral
como objeto de estudo e reflexo da tica so
questionadas por alguns socilogos que se
denominam ps-modernos, entre os quais esto
Maffesoli (1990) cuja abordagem incorpora
contribuies de filsofos como Friedrich
Nietzsche e Michel Foucault e Zygmunt
Bauman (2006), que traz aportes filosficos de
Emmanuel Lvinas. Para o primeiro, conforme
j foi comentado, a tica seria tributria de
grupos restritos, que estabelecem seus cdigos
de conduta e podem entrar em choque com
grupos rivais, ao passo que a moral visaria
universalidade. Como exemplo, ele cita a
Revoluo Francesa, que teria difundido a moral
burguesa para o conjunto da humanidade.
Bauman (2006), por sua vez, concebe a
tica to somente como conjunto de normas
socialmente acordadas, as quais esperamos
que sejam cumpridas no dia a dia das relaes
recprocas que estabelecemos uns com os outros.
A moral, para ele, corresponde inclinao que
um indivduo tem em relao a outro, ou, mais
precisamente, a um desejo de ser para o outro.
Em suas anlises da realidade atual, o autor
aponta como problema o fato de os deveres
ticos, que so heternomos, serem superiores
s responsabilidades morais, que so autnomas.
J Badiou (1995), apoiando-se em
Jacques Lacan, critica a pretenso kantiana
de formular uma moral universal, bem como
a tica contempornea, por ser uma tica
do no mal, conforme j referido. A viso
kantiana, recapitulemos, supe a existncia de
um homem universal, que no pode tomar as
mximas e os imperativos hipotticos como
condicionantes de sua vontade. As mximas
so orientaes subjetivas como jamais
aceitar uma ofensa de outra pessoa , que
podem servir para determinados indivduos,
mas no necessariamente serviro a todos.
Os imperativos hipotticos, por sua vez, tm
natureza objetiva, j que obedecem a relaes
do tipo consequncia-causa: para obter o
resultado Y, preciso realizar a ao X. Ocorre,

porm, que nem as mximas nem os imperativos
hipotticos desprendem-se das contingncias
empricas que condicionam a vontade,
impedindo-a, portanto, de ser livre. Somente
quando toda e qualquer empiria for removida,
ou seja, quando o dever se impuser apenas por
sua natureza de dever, conforme estabelecem os
imperativos categricos, a vontade ser livre,
pois ir coincidir com a pura forma de uma lei
prtica: Age de tal modo que a mxima da tua
vontade possa valer sempre ao mesmo tempo
como princpio de uma legislao universal
(KANT, 1997, p. 42).
Na viso de Badiou (1995), a lei moral
kantiana de um rigorismo exacerbado e,
por isso, a tica que ele sugere vincula-se s
situaes singulares vividas pelos sujeitos
humanos, destacando-se, dentre elas, quatro
tipos fundamentais: as situaes ligadas
poltica, ao amor, cincia e arte.
Perelman (1996), por sua vez, pensa a moral
a partir do Direito e chama a ateno para o fato
de que os princpios daquela no so dedutveis de
axiomas gerais, tampouco generalizveis a partir
dos juzos particulares por via indutiva. Ele prefere
chamar de filosofia moral o trabalho de reflexo
sobre os princpios, regras, valores, hierarquias
de valores e costumes que orientam a conduta
humana na vida em sociedade, assinalando que,
nessa matria, diferentes concepes podem ser
consideradas razoveis e, portanto, levadas a
exame por meio da racionalidade argumentativa
, o que prprio de uma filosofia de inspirao
pluralista. O autor sublinha, ainda, o papel do
livre arbtrio na determinao do agir, ou seja,
destaca que uma deciso tem carter moral no
porque se conforma ao estabelecido, mas porque
faculta ao sujeito obedecer ou no determinao
da autoridade, seja ela de natureza poltica ou
religiosa:
Jamais poderemos, se formos um adepto
do livre exame, desvencilhar-nos de nossa
responsabilidade argindo, mesmo de boa
f, que nos limitamos a amoldar-nos s
123
ordens de uma autoridade qualquer. Se

verdade que a obedincia autoridade ser
o mais das vezes, como para Scrates, a
atitude recomendvel, cumprir que seja
em virtude de uma deciso de obedecer
que, assim como a de desobedecer, no nos
permite eludir nossas responsabilidades
morais. (p. 327)
Esse breve apanhado que seguramente

no esgota a discusso acerca do que
historicamente veio sendo compreendido
como tica e como moral permite, todavia,
perceber que as concepes apresentadas
por diferentes fontes e autores no so
consensuais, muito menos as distines feitas
acerca do que pertence ao domnio da tica
e o que pertence ao domnio da moral. Em
vista disso, consideramos mais significativo
no distinguir tais domnios, salientando que
a reflexo, o julgamento e as decises no
so vistos como momentos particulares do
sujeito tico, nem as aes consideradas boas
ou virtuosas como prerrogativas do sujeito
moral, sendo ambos compreendidos como
indissociveis. Tomamos, ento, tica e moral
como instncias intercambiveis que se referem
aos mesmos objetos: valores, hierarquias de
valores, princpios e hbitos que orientam as
reflexes e as aes do homem no contexto
de suas mltiplas relaes. Ambas so vistas
como construes histricas e intersubjetivas
que, como no precisam necessariamente
recorrer a uma norma transcendente, procuram
seus fundamentos normativos nos espaos
sociais construdos pelos homens, levando em
considerao o que representa a maioria dos
casos ou o que estabelecido pelo consenso da
maioria. Tais fundamentos no so apodcticos,
mas possuem estatuto epistmico anlogo ao
das endoxa ou opinies geralmente aceitas,
conforme a classificao feita por Aristteles
(1983) em Tpicos. A concepo de tica/
moral aqui exposta parece-nos apropriada para
o trabalho pedaggico escolar, uma vez que,
balizada pela racionalidade argumentativa,
124
permite confrontar diferentes vises de homem

e de sociedade.
Com respeito formao do carter do
aluno, cabe dizer, inicialmente, que a tradio
pedaggica que considera a infncia e a
adolescncia apenas como fases preparatrias
para a vida adulta concebe a formao do
educando como processo por meio do qual a
personalidade moldada conforme preceitos e
padres. Tal tradio, cujas origens remontam
Antiguidade grega (formao do menino
para tornar-se heri, no perodo homrico), foi
duramente criticada por Jean-Jacques Rousseau
(1995): Procuram sempre o homem na criana,
sem pensar no que ela antes de ser homem (p.
4). O projeto pedaggico apresentado em Emlio
pautava-se em uma educao de tipo indireto,
ou seja, o aluno aprendia pela chamada ao
das coisas, isto , pelo contato com objetos
ou situaes que lhe permitiam vivenciar
experincias e delas extrair ensinamentos
teis. O preceptor mantinha-se distncia,
observando, sem exortar, mediante prelees
verbais, o menino prtica de aes virtuosas.
Tal princpio pode ser encontrado tambm em
Aristteles (1992):
Quanto s vrias formas de excelncia
moral, todavia, adquirimo-las por hav-las efetivamente praticado, tal como fazemos com as artes. As coisas que temos
de aprender antes de fazer, aprendemo-las
fazendo-as por exemplo, os homens se
tornam construtores construindo, e se tornam citaristas tocando ctara; da mesma
forma, tornamo-nos justos praticando atos
justos, moderados agindo moderadamente,
e corajosos agindo corajosamente. (p. 35)
importante frisar, porm, que o destaque dado por Aristteles ao aprendizado

das virtudes pela ao no significa que ele
tenha desconsiderado o exerccio de outro
tipo de virtudes (dianoticas), ligado chamada vida contemplativa. O sbio, no entender
do Estagirita, era o homem capaz de dominar
seus pensamentos, ou seja, de refletir sobre

si mesmo e encontrar o fim ltimo das aes
denominadas boas. Segundo Meyer (1994),
Aristteles achava-se mesmo dividido entre
uma tica dos meios voltados para a consecuo do bem visado (que era objeto da educao
e da deliberao autnoma) e uma tica dos
fins em si mesmos (que era objeto do pensamento contemplativo), mas, de todo modo, o
fato de no ter conferido importncia apenas
ultima foi significativo, pois reservou um lugar para a poiesis (obra ou realizao) como
dimenso inalienvel da vida humana.
Na medida em que defendemos uma educao tica/moral cujos fins so a solidariedade
e o respeito mtuo, entendemos que as prticas
pedaggicas centradas no prescritivismo no contribuem para realiz-los. Isso porque as prescries acerca do que ou no tico no costumam
ser problematizadas, levando o aluno a reproduzir
a viso de mundo do professor, mas no necessariamente a agir eticamente. Nesse sentido, elas
assumem carter doutrinrio, e toda doutrinao,
tenha a natureza que tiver poltica, tica ou religiosa , uma prtica de carter monista que
coloca o auditrio na condio de objeto, cerceando-o como sujeito das prprias aes.
O que desejamos, portanto, como educadores, coincide com o que defende Pedro
Goergen (2011):
O que se espera da educao tico-moral
que contribua para ampliar a capacidade reflexiva dos indivduos para que a autonomia
e liberdade subjetivas ampliadas possam ser
resgatadas do individualismo hedonista e ser
capitalizadas em favor de um novo projeto
de transformao social. (p. 121-122)
Nessa perspectiva, a formao tica/moral

pode ser trabalhada com maior efetividade, sem
que padres comportamentais sejam ditados:
O que se pretende a seguir no oferecer um
modelo de tica pedaggica em termos
de indicao de valores e procedimentos
morais que deveriam ser transmitidos aos

alunos, mas apresentar uma anlise das
dificuldades e problemas que a temtica
envolve. No se trata apenas de sublinhar
as rupturas que a tradio vem sofrendo,
mas de dimensionar o entendimento de
uma nova realidade que o desenvolvimento
social, cientfico-tecnolgico e terico
contemporneos vem instituindo. (p. 149)
Em termos de um currculo disciplinar,

cabe disciplina filosofia incluir a tica/moral
em seus programas, sendo oportuna a meno
a diferentes modelos filosficos, pois ela se
coaduna com uma abordagem pedaggica de
cunho pluralista. Manfredo Arajo de Oliveira
(1995) aponta alguns modelos que podem ser
problematizados pelo professor, como o realista,
o empirista, o cptico, o transcendental e o
dialtico; todavia, o trabalho com a tica/moral
na escola vai alm disso, j que diz respeito
busca pelos fins que elencamos anteriormente,
os quais requerem o esforo e o envolvimento de
todo o corpo docente. Para que isso seja logrado,
a realizao de trabalhos interdisciplinares na
escola e a articulao de projetos comunitrios
so iniciativas importantes.
Assim, em vez de trabalharem com
prescries normativas, os professores podem
assumir outra postura, fazendo, por exemplo,
um balano crtico de suas aes e formas de
conduta antes de iniciarem quaisquer aes
pedaggicas. Esse procedimento, chamado
por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996) de
argumentao consigo mesmo ou dilogo de
foro ntimo, permite ao docente avaliar as
prprias limitaes, pois, como qualquer outro
ser humano, ele no modelo de conduta tica.
Alm disso, o dilogo estabelece-se
quando o docente busca a interlocuo com o
discente para discutir o que cada um entende
por certo e por errado. Os procedimentos argumentativos permitem problematizar formas
de comportamento, levando o aluno a perguntar a si mesmo: e se fosse comigo? E se
fosse eu o prejudicado e no o responsvel
125
peloprejuzocausado aooutro? Eu gostaria

disso? So perguntas sobre as quais mesmo
as crianas pequenas tm condio de pensar.
Ademais, problematizaes dessa natureza
propiciam que a discusso no seja encerrada
por meio de respostas como voc no pode
prejudicar seu colega, cujo carter apocrtico parece evidente para o docente, mas no
necessariamente o para o aluno, que pode
perfeitamente a elas contrapor: por que no
posso, se ele mau e ningum na turma gosta dele? Perguntas desse tipo ilustram bem o
quanto existem distncias a serem negociadas (MEYER, 1998) entre os pontos de vista
de professores e de alunos acerca de questes de cunho disciplinar e comportamental.
Por vezes, os docentes acham que estimular o
sentimento de vergonha ou de culpa em relao a uma atitude praticada pelo aluno pode
contribuir para a reduo dessas distncias. A
esse respeito, porm, importante ressaltar o
que diz Yves de La Taille (2008):
com que idade a criana comea a sentir
vergonha moral? Nossos dados (La Taille,
2002) apontam a idade de oito, nove anos.
Como para a culpa, a vergonha moral
certamente experimentada antes dessa
fase de desenvolvimento, mas ainda de
forma tnue e, sobretudo, menos intensa
que outros sentimentos. (p. 25)
Ainda, no se pode desconhecer que o

sentimento de vergonha tem sobre o estudante
o efeito de uma sano ou punio interna,
cujos desdobramentos, muitas vezes, podem
ser contrrios queles esperados pelo professor.
Francis Imbert (2001), que discute, a partir de
aportes da psicanlise, a ineficcia das punies
no que diz respeito ao enfrentamento das
transgresses, salienta:
uma vez experimentada, essa vergonha
acaba por tornar-se menos sensvel. Da
o paradoxo: a punio apresenta o considervel equvoco de melindrar uma das
126
principais molas da vida moral, diminuindo sua eficcia. Ao ser infligida de novo,
a sano acaba por estigmatizar aquele a
quem ela se aplica; designa-o como delinquente ou, ainda, sujeito de baixo valor
moral; assim rotulado, categorizado, o delinquente corre o risco de nunca mais parar
de cometer faltas. (p. 123)
Desse modo, para reduzir as distncias,

prefervel desenvolver atividades que
possibilitem ao professor e ao aluno
vivenciarem situaes que envolvam o respeito
mtuo e a prtica de aes solidrias em
diferentes nveis. A partir delas, os princpios
abstratos e gerais, bem como os juzos de valor
concretos e contingentes, podem estabelecer
entre si, segundo assinala Perelman (1996), uma
dialtica por meio da qual se complementem:
sempre que o princpio parecer distante demais
da realidade vivida, o juzo atuar no sentido
de conferir-lhe materialidade; sempre que o
juzo for estreito demais, o princpio atuar no
sentido de ampli-lo.
Pedagogicamente, possvel ilustrar
esse duplo movimento por meio de algumas
situaes-problema. Tome-se, por exemplo, o
princpio respeitar a vida. Seria ele aplicvel
a qualquer situao, ou torna-se necessrio
precis-lo por meio de juzos de valor concretos?
Se toda forma de vida deve ser respeitada,
o uso de um simples antissptico para tratar
ferimentos no deveria ser feito, pois mata
enormes contingentes de microorganismos.
Pela mesma razo, a vtima que ameaada
de morte no poderia, para defender-se, tirar
a vida do agressor. No primeiro caso, conferese concretude ao princpio a partir do juzo
que invoca o maior valor da sade humana
e, no segundo, o maior valor do direito
autodefesa. Por sua vez, quando afirmaes
do tipo quem nega a Deus ofende ao prximo
forem apresentadas como regras a serem
seguidas por todos, cabe recorrer a princpios
gerais como o direito liberdade de opinio e
expresso (Artigo 19 da Declarao Universal
dos Direitos Humanos, de 1948), que permitem

criticar o carter discriminatrio presente
nesses juzos.
A via da argumentao no espao
escolar no , naturalmente, fcil de trilhar.
Para muitos professores e gestores, prevalece
ainda hoje o entendimento de que os papis dos
sujeitos do processo educativo esto claramente
definidos: ao professor, cabe transmitir saberes e
disciplinar o comportamento do aluno; ao aluno,
cabe aquiescer e respeitar as determinaes do
professor. Em algumas situaes, admite-se que
haja um dilogo, maneira socrtico-platnica,
por meio do qual o discente induzido a
concluir acerca do que considerado certo
ou errado. No dilogo Mnon, Plato (2010)
explica, entretanto, o direcionamento a partir
da teoria da reminiscncia, segundo a qual
o conhecimento preexiste no homem (pois
sua alma imortal e contemplou as verdades
eternas no mundo inteligvel), sendo a ao do
mestre (no caso, Scrates) apenas a de fazer
com que o discpulo resgate aquilo que nele se
acha esquecido. Admitindo, porm, que todo
conhecimento adquirido a partir das relaes
que os indivduos estabelecem entre si e com
o mundo, o processo de redescoberta a partir
do acesso a um conhecimento imanente perde
o sentido pedaggico que possua para Plato,
que era o de libertar a alma dos erros cometidos
em funo da comunho com o mundo sensvel.
Nos marcos da racionalidade argumentativa, a educao escolar assume outro foco.
Na medida em que se fazem crticas ao absolutismo das verdades (de conhecimento, de comportamento, de condio social etc.), a caracterizao do aluno como ser passivo, que apenas
ouve e registra o que o professor diz em sala de
aula, d lugar a outra, a qual o toma como ser
que se relaciona e argumenta.
Nesse processo, as controvrsias surgem,
o que importante para fazer com que os
objetos da discusso tica/moral (valores,
normas, princpios, formas de conduta) sejam
problematizados e no simplesmente repassados
ao discente, do qual se espera que haja adeso,
mas no converso. Se a doutrinao tica/

moral busca converter o aluno por meio do apelo
aos seus sentimentos e emoes, ou por meio
da imposio de verdades, a argumentao, ao
contrrio, dirige-se ao ser pleno, constitudo de
razo e paixes. Ela no se apoia em dogmas
de f nem de credo poltico, buscando situar
o discurso tico/moral no campo do plausvel,
do razovel. Diferentemente da converso, a
adeso do auditrio , portanto, fruto de uma
negociao, sendo varivel e sempre passvel de
reviso.
Sem dvida, os auditrios discentes
nutrem muitas expectativas e os docentes, na
condio de oradores, no tm como satisfazlas completamente. Algumas delas, porm,
talvez no lhes exijam grandes esforos, como
o desejo manifestado pelos alunos de serem
vistos como sujeitos possuidores de histria, e
no como meros ouvintes de histrias alheias.
Consideraes finais
A racionalidade argumentativa no se
coloca como panaceia para os problemas da
educao escolar, mas, por estar apoiada na
concepo do razovel segundo a qual as
verdades no so absolutas e transcendentes
condio humana, mas, ao contrrio, imanentes
a ela, sendo forjadas no curso da existncia
social , pode contribuir para o desenvolvimento
de raciocnios que problematizem normas,
valores, princpios e formas de conduta que so,
conforme discutimos, objetos prprios da tica/
moral. Sem dvida, a vida social atravessada
por interesses que fomentam os mais diversos
conflitos entre os homens, o que no permite
criar iluses quanto a resolver, de modo cabal,
problemas como a discriminao, a intolerncia
e o egosmo.
De todo modo, o fomento de prticas
argumentativas no espao escolar permite que
professor e aluno passem a ter outros olhares
sobre o relacionamento que mantm entre si.
Certamente no h receitas didticas de como
argumentar e problematizar, pois isso depender
127
da interao, sempre varivel, que todo orador

estabelece com seu auditrio. Nas primeiras sries do ensino fundamental, o professor torna-se
mais diretivo devido assimetria (de saberes e
experincias vividas) existente entre ele e os alunos. A maior diretividade, porm, no implica a
necessidade de ele ser autoritrio e valer-se de
expedientes como a punio, a ameaa e a desqualificao do estudante, os quais apenas enfraquecem as relaes de confiana necessrias
ao bom desenvolvimento dos processos educativos. Por outro lado, certos nveis de problematizao podem ter lugar nas prticas pedaggicas
que envolvam crianas, j que h questionamentos que quaisquer indivduos, mesmo os de baixa
faixa etria, podem fazer e compreender.
Nos anos terminais do ensino fundamental e no ensino mdio, o emprego de recursos como dramatizao, jri simulado e discusso de situaes-problema que retratem a
dialtica entre os princpios gerais e os juzos
de valor particulares podem contribuir muito
para a abertura de espaos dialgicos nas salas de aula. Esse trabalho pode ser desenvolvido
transversalmente, como propem os PCN, ou de
forma interdisciplinar, sendo, inclusive, complementado pelo envolvimento de docentes e
discentes em atividades como seminrios e pro-
128
jetos elaborados em parceria com as comunidades situadas no entorno da escola. Alm disso,
problematizar a incompreenso discente, isto ,
interrogar-se sobre as razes que levam o aluno a pensar e a agir desta ou daquela maneira
contribui para no converter os prprios argumentos em respostas apocrticas, fomentando,
assim, a negociao das distncias presentes em
todo o processo de aprendizagem.
A educao no onipotente, no muda
radicalmente as sociedades como supunham, no
incio do sculo XX, os defensores do otimismo
pedaggico. Ela pode, porm, contribuir para os
processos de transformao social na medida
em que busque problematizar a indiferena, a
animosidade, o hedonismo e a adeso irrefletida a crenas, valores e formas de conduta, o
que dificilmente ocorre quando o ensino se desenvolve de forma monolgica. J os processos
dialgicos e argumentativos abrem perspectivas para que os papis de orador e de auditrio
possam ser permutados. Tal permuta permite,
ao professor, aprender enquanto ensina e, ao
aluno, ensinar enquanto aprende, transformando a escola em um locus no qual os sujeitos se
respeitam no porque h relaes hierrquicas
entre eles, mas porque suas razes, sentimentos
e histrias de vida so capazes de interagir.
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Renato Jos de Oliveira doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ, 1996),
mestre em Educao pela Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ, 1990), graduado em Engenharia Qumica
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ, 1982) e licenciado em Qumica pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ, 1984). Atualmente professor associado I da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e coordenador do
Grupo de Pesquisas sobre a tica na Educao (GPEE). Suas principais reas de atuao so filosofia da educao e currculo,
atuando principalmente nos seguintes temas: relaes entre tica, argumentao e educao, anlise retrica do discurso e
questes epistemolgicas da educao.
130
O desenvolvimento de competncias gerenciais nas

escolas pblicas estaduais
Veronica Bezerra de Arajo Galvo
Anielson Barbosa da Silva
Walmir Rufino da Silva
Universidade Federal da Paraba
Resumo
Este artigo objetiva identificar a influncia da educao formal, da

experincia profissional e da experincia social no desenvolvimento das
competncias gerenciais de diretores de escolas pblicas estaduais. O
referencial terico abordou os conceitos de competncia e aprendizagem
gerencial, alm de questes alusivas educao pblica. O estudo foi
realizado em 58 escolas pblicas de educao bsica da rede estadual
localizadas em uma capital do Nordeste brasileiro. Utilizou-se, como
base para a realizao da pesquisa, o estudo de Veronica Bezerra de
Arajo Galvo e Emanuelle Arnaud Cavalcanti (2009), o qual identificou
um conjunto de competncias gerenciais de diretores escolares. A anlise
dos dados foi realizada por meio de anlise fatorial, o que possibilitou a
caracterizao de dez competncias gerenciais que foram denominadas
tcnicas, sociais e comportamentais. Cada diretor atribuiu um peso s
competncias em termos de importncia, alm do nvel de influncia da
educao formal, da experincia profissional e da experincia social no
desenvolvimento de cada uma delas. Os resultados revelaram que, no
mbito da importncia, a integrao famlia-escola, o disciplinamento
da equipe e a aprendizagem permanente foram as competncias de maior
destaque. Quanto ao nvel de influncia, a experincia, seja vinculada
ao contexto profissional ou social, apresentou a maior ascendncia no
desenvolvimento de competncias dos diretores. Chamou a ateno, em
todos os casos, o fato de a educao formal apresentar uma contribuio
de menor impacto no processo de desenvolvimento das competncias
gerenciais. Recomenda-se a realizao da pesquisa em outros municpios
do Estado ou com gestores de escolas da rede estadual de ensino de
outros Estados brasileiros.
Palavras-chave
Competncias Diretores Escolas pblicas Educao formal

Experincia.
Correspondncia:
Rua Gilvan Marinho Muribeca, 140
58045-220, Joo Pessoa/PB
veronicabagalvao@hotmail.com
131
The development of managerial skills in state public

schools
Anielson Barbosa da Silva
Walmir Rufino da Silva
Federal University of Paraba
Abstract
This article aims to identify the influence of formal education,

professional and social experience in the development of managerial
skills of principals of state public schools. The theoretical framework
has addressed the concepts of managerial skills and learning, and
issues of public education. The study was conducted in 58 state public
schools of basic education, located in a capital city of the Brazilian
Northeast. As a basis for the research, we used the study of Cavalcanti
and Galvo (2009), which identified a set of managerial skills of
school principals. Data analysis was performed using factor analysis,
which enabled the characterization of ten managerial skills, which
were called technical, social and behavioral. Each principal assigned
a weight to skills in terms of importance, besides the level of influence
of formal education, professional and social experience in their
development. The results revealed that, in the ambit of importance,
family-school integration, team disciplining and lifelong learning were
the most prominent skills. Regarding the level of influence, experience,
both linked to the professional and social contexts, had the highest
influence in the development of the principals skills. In all cases,
our attention was drawn to the fact that formal education makes a
contribution of less impact in the development of managerial skills. We
recommend that the same study be conducted in other cities in the state
or with school administrators of state schools in other Brazilian states.
Keywords
Skills principals public schools formal education experience.
Contact:
Rua Gilvan Marinho Muribeca, 140
58045-220, Joo Pessoa/PB
veronicabagalvao@hotmail.com
132
Gerenciar organizaes num mundo

que respira mudanas evidenciou os limites do
modelo taylorista/fordista (LE BOTERF, 2003).
Ainda que as ideias de Taylor tenham alavancado a produo em escala, tambm verdade
que elas trouxeram efeitos colaterais como a
fragmentao da identidade e da subjetividade
dos trabalhadores (SILVA, 2009). Diferentes relaes tomam forma e atraem a ateno de pesquisadores que passam a percorrer o territrio
da ao gerencial, detendo-se principalmente
na figura do gerente para analisar seu comportamento (ZARIFIAN, 2001).
Na organizao escolar, a questo gerencial multiplica sua relevncia. Sabe-se hoje
que a escola faz a diferena no desempenho dos
alunos e que uma gesto eficaz indiscutvel
para alcanar seus objetivos (XAVIER, 1996).
Joo Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa (2008)
apontam para o fato de que, nas organizaes
educativas, a liderana vem sendo entendida como uma das chaves para a mudana dos
sistemas e das organizaes escolares, no sentido de torn-los mais eficazes e de aumentar
seus nveis de qualidade. Para Antnio Nvoa
(1992), a coeso e a qualidade de uma escola dependem, em larga medida, da existncia
de uma liderana organizacional efetiva e reconhecida que articule e promova estratgias
diferenciadas para estimular tanto o empenho
individual quanto o coletivo na realizao dos
projetos de trabalho.
O universo da gesto escolar pblica fecunda mltiplas questes, como o debate poltico-jurdico em torno dos mecanismos de acesso dos
diretores ao cargo, a repercusso da ao gerencial
no desempenho dos alunos, a necessidade de oferecer formao continuada aos gestores e a contribuio da liderana para garantir a participao de
todos no processo educativo.
Orientaes fundamentadas na Constituio
Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB, Lei no 9.394/96) destacam trs aspectos principais que atingem diretamente o processo de gesto: descentralizao administrativa, participao
da sociedade civil e autonomia crescente dos
sistemas e das escolas pblicas. Com essa concepo, rompe-se com a cultura segundo a qual
o cargo de diretor era considerado de confiana do governo e tinha seu provimento efetivado
por nomeao do governador, em geral, a partir
de indicaes feitas pelo titular da Secretaria de
Educao ou pelas lideranas poltico-partidrias (MENDONA, 2001). A escolha democrtica
dos gestores escolares, certo, amplia a noo
de cidadania.
Essas discusses atingem a escola pblica,
mas, apesar da crescente importncia da questo
gerencial, ainda pequeno o volume de pesquisas sobre esse tema especfico por parte das universidades brasileiras, sejam elas federais, estaduais ou privadas (WITTMANN; PAZETO, 2001).
Em recente pesquisa, Elizabeth Macedo e Clarilza
Prado de Sousa (2010) constataram que temas
como poltica e gesto da educao so frequentes nas avaliaes da CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
Todavia, a produo especfica sobre gesto escolar continua sem destaque expressivo.
Considerando a importncia estratgica
da gesto escolar, o presente estudo tem como
objetivo identificar a influncia da educao
formal, da experincia profissional e da experincia social no desenvolvimento de competncias gerenciais de diretores de escolas pblicas.
Adota-se por competncia um saber agir de
forma responsvel e reconhecida, implicando
saber mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades em determinado
contexto profissional (LE BOTERF, 2003).
A seo seguinte apresenta o referencial terico, seguindo-se da etapa que envolve
a metodologia norteadora da pesquisa emprica.
Os resultados focam, sobretudo, a influncia da
educao formal, da experincia profissional e da
experincia social no desenvolvimento de competncias gerenciais de diretores escolares. As
consideraes finais, assim como as sugestes,
firmam-se na possibilidade de contribuir para a
construo e a avaliao de polticas pblicas que
ajudem o Brasil a avanar na educao por meio
da melhoria dos processos de gesto escolar.
133
Referencial terico
A educao pblica tem ocupado a agenda prioritria de todos os pases que assumiram o
compromisso de elevar o padro de vida de suas
populaes. Essa condio de primazia contm a
marca da urgncia, demandando respostas para
um futuro exigente quanto ao enfrentamento da
pobreza, construo da paz e garantia de direitos (UNESCO, 2007). Segundo Jacques Delors
(2001), a educao est situada no corao do
crescimento tanto do indivduo, quanto das comunidades, e traz em seu mago uma contribuio essencial para a sustentao do projeto de
desenvolvimento. Educa-se para colocar sujeitos
de direitos em cena.
Recentemente, o Decreto Presidencial no
6.094/2007, constituiu o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), fixando 28 diretrizes e convocando Estados e municpios a elaborarem seus
Planos de Aes Articuladas (PAR). O PAR sistematiza o planejamento da educao bsica pblica, envolvendo uma estrutura assentada em
quatro dimenses: i) gesto educacional; ii) formao de professores e profissionais de apoio e
servios educacionais; iii) prticas pedaggicas e
avaliao; iv) infraestrutura fsica e recursos pedaggicos (MEC, 2007). Com o PDE, a atividade
gerencial coloca-se entre as quatro ncoras do
projeto da educao brasileira, integrando o conjunto estratgico das foras que, potencialmente,
tm capacidade para reverter os baixos ndices de
desempenho nacional.
luz do pensamento complexo pode contribuir para

o desenvolvimento e a difuso de uma abordagem
multidimensional. Humberto Mariotti (2007) defende o enfrentamento do pensamento binrio,
isto , do padro mental que se estabelece entre
dois polos, fazendo crer que h sempre polos antagnicos entre os quais se deve escolher. O autor
sugere o pensamento complexo como alternativa
fundada na religao de saberes, integrando-os.
Nele no predominam o raciocnio fragmentador,
tampouco prevalece a defesa da primazia do todo.
Uma viso de mundo abrangente deve nascer da
complementaridade, do entrelaamento entre os
dois modelos mentais.
O exerccio do pensamento complexo
na organizao escolar um esforo que envolve a construo de novos paradigmas de
gesto, cabendo aos diretores liderarem esse
processo que enlaa os construtos de mudana
e aprendizagem. Helosa Lck (2006) levanta
fundamentos dessa mudana paradigmtica,
conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 A gesto escolar e os pressupostos da mudana
paradigmtica
Atividade gerencial, aprendizagem e mudanas

Com o passar do tempo, a problemtica gerencial extrapolou o conjunto ordenado de atividades e tarefas. Em vez de prescrio, mltiplas presses so constitudas e os gerentes acabam por se
encontrar numa situao cambiante de poder, autonomia, conservadorismo, capacidade de inovar e
de influenciar as relaes (DAVEL; MELO, 2005).
preciso construir formas alternativas de
abordar a questo. Anielson Barbosa Silva (2009)
observa que compreender a atividade gerencial
134
Fonte: Elaborado com base em Lck (2006).

(2007) ressalta que, na escola pblica, o diretor
no deve atuar isoladamente ou por simples
determinao pessoal, mas coordenar atividades, promover relaes, criar a convivncia
democrtica para subsidiar e potencializar a
ao educativa. Ela chama a ateno para a
responsabilidade envolvida no processo, por-
Veronica B. A. Galvo; Anielson B. da Silva; Walmir R. da Silva. O desenvolvimento de competncias ...
quanto na escola pblica que esto milhares

de crianas e jovens, quase sempre economicamente menos favorecidos. Quem mais precisa
necessita que o diretor lidere um processo capaz de ser eficiente como poltica pblica que
favorea a transformao social (MATSUURA,
2002; UNESCO, 2007).
Os pressupostos da mudana paradigmtica e a responsabilidade inerente ao processo
exigem que o gestor esteja preparado para enfrentar a incerteza (LE BOTERF, 2003; MORIN,
2004). Philippe Zarifian (2001) relaciona a incerteza ao que denomina evento, este com possibilidade de atingir o controle e a lgica do
processo produtivo. Seus efeitos muitas vezes
provocam o profissional a extrapolar os limites
das tarefas prescritas, demandando iniciativa,
automobilizao, reconhecimento da necessidade de aprender, aprendizagem efetiva e avaliao das experincias.
Com o reconhecimento da fora do imprevisvel, j no mais possvel compreender
a experincia gerencial como associada exclusivamente antiguidade na ocupao de um
posto de trabalho, mas como algo que passa a
depender, primordialmente, da variedade dos
eventos enfrentados (ZARIFIAN, 2001). Adriana
Valria Santos Diniz (2010) fala em construes
biogrficas como trajetrias compostas de atos
sociais que vinculam antecedentes e consequentes, posicionando, de um lado, retrospectivas, experincias vividas e saberes, e, de outro,
projees, articulaes, planos e intenes. Tal
qual um artfice, o gerente que sustenta um dilogo entre prticas concretas e ideias evolui
para o estabelecimento de hbitos prolongados,
os quais, por sua vez, criam um ritmo entre a
soluo e a deteco de problemas (SENNETT,
2009).
O conceito de aprendizagem pode ser
valorizado por seu carter dinmico e integrador (ANTONELLO, 2005). A aprendizagem dos
gerentes, assim como a de outros profissionais,
tem sido compreendida como algo que se desenvolve ao longo da vida (UNESCO, 2007). Esse
processo dinmico de aquisio de saberes e
competncias no obedece a uma lgica cumulativa e aditiva, mas envolve certa recomposio por meio da qual novos saberes so construdos, integrando-se queles j detidos pela
pessoa. Aprende-se a partir de diversos contextos e situaes, valorizando trajetrias pessoais,
familiares, sociais e profissionais (PIRES, 2008).
Para Claudia Simone Antonello (2005), j no
mais possvel entender a aprendizagem somente como uma construo de conhecimento
formal. Novos modos de conceber e praticar a
formao revelam o potencial formativo das
situaes de trabalho e da aprendizagem experiencial na ao.
A repercusso da experincia na ao
humana faz parte dos estudos de Guy Le Boterf
(2003), na tica de que construir competncias
envolve saber mobilizar e combinar, de maneira
pertinente, recursos pessoais e recursos do meio.
O trabalho de abstrao e de conceitualizao
produto da reflexo sobre a experincia concreta
e poder ser aplicado em experimentaes que
resultem em uma nova experincia profissional.
Aprendendo a reconhecer os problemas e a classific-los em relao a diferentes contextos, o
sujeito se tornar capaz de aprender a aprender.
O desenvolvimento de competncias do gestor
escolar
A noo de competncia tem sido
explorada sob duas perspectivas principais: uma
enfatiza as caractersticas do indivduo, como
conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas
para a prtica profissional (BOYATZIS, 1982); a
outra evidencia a competncia como entrega do
profissional, na medida em que este se mobiliza
para a realizao do trabalho (DUTRA, 2004).
Observa-se que as duas vertentes foramse integrando e o conceito de competncia
passou a contemplar tanto a perspectiva do
desempenho, por meio da atividade prtica,
quanto das atitudes, por meio da mobilizao
de diversos recursos cognitivos em sinergia.
O Quadro 1 mostra algumas das noes
de competncia presentes na literatura.
135
Quadro 1 Noes de competncia

Autor
Noo de competncia
BOYATZIS
(1982)
Caracterstica profunda do indivduo que resulta

em uma performance superior em uma tarefa.
FLEURY E
FLEURY (2001)
Saber agir responsvel e reconhecido, implicando

mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos e habilidades que agreguem valor
econmico organizao e valor social ao indivduo.
ZARIFIAN
(2001)
Tomar iniciativa e assumir responsabilidade

diante de situaes profissionais com as quais
se depara. A competncia s se manifesta na
atividade prtica.
RUAS (2001)
Capacidade de mobilizar, integrar e colocar em

ao conhecimentos, habilidades e atributos, a
fim de atingir/superar desempenhos configurados
nas atribuies.
LE BOTERF
(2003)
Saber agir de forma responsvel e reconhecida,

implicando, assim, saber mobilizar, integrar e
transferir conhecimentos, recursos e habilidades
em determinado contexto profissional.
DUTRA (2004)
No um modismo. Saber ser e saber mobilizar

o repertrio individual em diferentes contextos.
so apenas recursos. A passagem dos recursos

competncia realiza-se na ao: nessa oportunidade que o profissional atualiza o que sabe em
um contexto; a que um repertrio de recursos
posto em jogo, assumindo uma qumica singular. Tal mobilizao deve exercer-se sob dupla imposio: a imposio objetiva, externa, do
contexto, e a imposio subjetiva que o sujeito
atribui para si (p. 49). Cabe ao indivduo perceber as imposies e julgar se pode ou no acionar o que sabe, fazendo emergir a competncia.
Figura 2 A mobilizao profissional
Fonte: Elaborado pelos autores (2010).
Le Boterf (2003) v a articulao de

trs domnios na construo da competncia:
a formao da pessoa sua biografia e socializao , sua educao formal e sua experincia profissional. A Figura 2 ilustra a
mobilizao profissional e d visibilidade ao
territrio da competncia como interseo dos
trs domnios, reafirmando a ideia de que a
competncia profissional no reside nos recursos, mas na prpria mobilizao.
A competncia profissional exposta na
Figura 2 apresenta-se na zona de convergncia
entre o sujeito, as situaes profissionais e as situaes de formao, ou seja, acontece no espao
formado pela experincia social (biografia), pela
experincia profissional e pela educao formal.
A ideia central de Le Boterf (2003), reiterada ao longo de sua obra, reside na premissa
de que um profissional competente no aquele
que apenas detm conhecimentos ou habilidades, pois, em sua viso, saberes e capacidades
136
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2003).
De acordo com Zarifian (2001), um aspecto sensvel que a mobilizao das competncias de um indivduo no pode ser imposta ou prescrita. A competncia realiza-se
na ao, no preexiste a ela. A competncia
no se exprime pela ao, mas se realiza na
ao; ela emerge mais do que precede (LE
BOTERF, 2003; ANTONELLO; RUAS, 2005).
O que a organizao pode fazer requerer
competncias, criar condies propcias para
seu desenvolvimento e valid-las. No entanto,
as competncias s sero utilizadas e se desenvolvero como consequncia de uma automobilizao do indivduo (ZARIFIAN, 2001). O agir
profissional supe, ento, certa vontade. Entre a
atividade requerida e a atividade real, instala-se
a atividade redefinida, ou seja, a definio dos
modos operatrios que o indivduo estabelece
para si no que tange atividade a ser efetuada. A interveno humana, saber agir e reagir,
permanece essencial para encarar as eventualidades, as falhas e, sobretudo, as incertezas (LE
BOTERF, 2003).
As competncias gerenciais ganham um
contorno especfico quando a organizao em
pauta uma escola, e mais ainda quando essa
escola pertence ao sistema pblico. , portanto
no cotidiano da escola pblica que as competncias dos diretores vo adquirir sentido prprio.
Lauro Carlos Wittmann (2000) avalia
que, ao lado do desenvolvimento das competncias do gestor escolar, vem ocorrendo um
processo surdo, mas inexorvel, de deslocamento de decises, processo este que rompe
com a hierarquia existente. O poder de deciso est sendo ampliado no mbito da escola,
instituindo-a como uma efetiva instncia da
administrao pblica da educao.
Cabe ao gestor escolar mobilizar competncias que repercutam nesse contexto que lhe
prprio e que desde a Constituio de 1988
vem sendo significativamente alterado. Mas
quais so essas competncias?
Instrumentos como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, decretos nacionais e estaduais, orientaes expedidas pelo Ministrio
da Educao e pareceres do Conselho Nacional
de Educao no tratam explicitamente do
tema das competncias gerenciais de diretores escolares. Fica evidente a escassez de
informaes. Por vezes, encontram-se sugestes, como as de Maria Agla de Medeiros
Machado (2000), que organizam eixos para a
formao de gestores.
Para efeito deste trabalho, tomou-se por
base o recente estudo de Veronica Bezerra de
Arajo Galvo e Emanuelle Arnaud Cavalcanti
(2009), o qual sugere competncias de gestores
escolares a partir de uma releitura dos marcos
legais. As autoras categorizaram as competncias em tcnicas, sociais e comportamentais.
As competncias tcnicas relacionam-se com
a capacidade de aplicar, transferir e generalizar o conhecimento, bem como de reconhecer
e definir problemas. As comportamentais remontam s caractersticas de personalidade do

indivduo e so importantes para demonstrar
esprito empreendedor, capacidade para a inovao, iniciativa, criatividade, liderana, vontade de aprender, abertura s mudanas, capacidade para gerir conflitos, conscincia das
implicaes ticas do seu trabalho etc. Quanto
s sociais, comumente envolvem atitudes que
auxiliam o estabelecimento da interface entre
o particular e o coletivo, promovendo articulaes que agreguem valor ao ambiente e ampliem as possibilidades de aprendizagem tanto
do indivduo, quanto da organizao.
Metodologia
A abordagem metodolgica utilizada

nesta investigao de natureza descritiva,
baseada na perspectiva quantitativa. O estudo
tem por objeto a Rede Estadual de Educao de
um dos Estados do Nordeste brasileiro e adota
como sujeitos de pesquisa um grupo de diretores atuantes em escolas de ensino fundamental
e/ou ensino mdio que obedecem aos seguintes critrios: matrcula igual ou superior a 500
alunos (porte ideal atribudo pela Secretaria
Estadual da Educao, SEEC); funcionamento em, no mnimo, dois turnos; localizao na
capital do Estado. No se estabeleceu amostra,
pois foi investigado 100% da populao efetiva,
ou seja, 58 escolas.
A estratgia de coleta de dados ocorreu
por meio da aplicao de questionrio, cujo
pr-teste foi realizado junto a dez profissionais
da SEEC, todos especialistas com experincia
em gesto escolar. O instrumento ficou estruturado em quatro sees: I) avaliao do grau de
importncia das competncias; II) avaliao do
nvel de influncia da educao formal, da experincia profissional e da experincia social no
desenvolvimento das competncias gerenciais
dos diretores; III) sugestes de outras competncias (facultativo); IV) perfil sociodemogrfico. Nas sees I e II, optou-se pela utilizao da
escala intervalar de Likert de cinco pontos. As
137
escalas foram de 1 a 5, sendo que a primeira

compreendeu os extremos sem importncia (1)
e muito importante (5), e a segunda distribuiu-se entre nenhuma influncia (1) e influncia
muito forte (5). Obteve-se 100% de retorno dos
questionrios. A rea territorial da capital do
Estado, com cerca de 200 km2, exigiu mais de
150 horas de coleta.
A sistematizao dos dados compreendeu trs etapas. Na primeira, os dados sociodemogrficos foram organizados por meio de
estatstica descritiva, com utilizao do software SPSS, verso 16.0. Em seguida, realizou-se
o exame da importncia atribuda por cada
respondente s competncias elencadas. A ltima etapa compreendeu a anlise das respostas
oferecidas pelos diretores escolares quanto
percepo do nvel de influncia da educao
formal, da experincia profissional e da experincia social no desenvolvimento de cada
competncia. Alm da observao das mdias
e desvios-padro por dimenso e competncia,
foi realizado teste de Friedman com vistas

verificao da existncia de diferena estatisticamente significativa entre os escores mdios
computados. O nvel de significncia adotado
foi de 0,05. Os questionrios no trouxeram sugestes de novas competncias, razo pela qual
no se realizou a anlise do item III.
Preliminarmente, foi feita a sumarizao das competncias apontadas por Galvo e
Cavalcanti (2009) por meio de anlise fatorial,
tcnica multivariada que estabelece a categorizao de dados. Nesse mtodo, as variveis
so analisadas juntas para identificar padres
ou fatores subjacentes (HAIR JR. et al., 2005a).
No caso em tela, visou-se constituio de grupos de competncias, respeitando as dimenses
tcnica, social e comportamental. A anlise foi
apoiada pela utilizao do software SPSS 12.0.
Para facilitar a apresentao dos resultados da anlise fatorial, elaborou-se um Modelo
de Anlise de Resultados (MARE), conforme se
observa no Quadro 2.
Quadro 2 Modelo de anlise de resultados (MARE)

Etapa analtica
Escolha do mtodo de
extrao dos fatores
Dimenso tcnica
Anlise dos Componentes
Principais (ACP), a partir do
Software SPSS, verso 12.0.
Realizao de teste de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
Definio do nmero de
fatores (competncias)
0,698
Foram extradas quatro
competncias abrangentes com
autovalor acima de 1,0. O total
da varincia explicada atingiu
62,21%.
CT1 18,56%
CT2 17,55%
CT3 14,79%
CT4 11,29%
[CT competncia tcnica]
Dimenso social
Anlise dos Componentes
Principais (ACP), a partir do
Software SPSS, verso 12.0.
0,555
Foram extradas duas
autovalor acima de 1,0. O total
da varincia explicada atingiu
62,81%.
CS1 34,89%
CS2 27,91%
[CS competncia social]
Dimenso comportamental
Anlise dos Componentes Principais
(ACP), a partir do Software SPSS,
verso 12.0.
0,632
Foram extradas quatro
autovalor acima de 1,0. O total da
varincia explicada atingiu 67,04%.
CC1 27,57%
CC2 14,41%
CC3 13,24%
CC4 11,83 %
[CC competncia
comportamental]
Aplicao de Rotao
Foi aplicada a rotao Varimax.
Observao das cargas

fatoriais
As cargas fatoriais mantiveram-se

em patamares bem acima de 0,5,
exceto o atributo 4, que apresentou
o valor 0,487*.
As cargas fatoriais mantiveramse em patamares bem acima de

0,5, exceto o atributo 18, que
apresentou o valor 0,458*.
Todas as cargas fatoriais

mantiveram-se em patamares bem
acima de 0,5.
*Os autores no excluram o atributo porque sua retirada prejudicaria o entendimento da competncia.
Fonte: Dados da pesquisa (2010).
138
As competncias gerenciais dos diretores de escolas pblicas, categorizadas por

dimenso aps a anlise fatorial, podem ser
visualizadas no Quadro 3.
Quadro 3 Competncias gerenciais de diretores de
escolas pblicas
Dimenso
Competncias
Tcnica
1. Coordenar a ao pedaggica.
2. Administrar recursos materiais e
financeiros.
3. Aprender a aprender.
4. Planejar e implantar mudanas.
Social
1. Articular parcerias.
2. Promover a integrao famlia-escola.
Comportamental
1. Assumir riscos.
2. Gerenciar relaes conflituosas.
3. Promover a colaborao.
4. Disciplinar a equipe.
Aps o desenvolvimento das combinaes lineares (HAIR JR. et al., 2005b), as relaes latentes levaram ao estabelecimento de
dez competncias gerenciais de diretores de
escolas pblicas, sendo quatro deles pertencentes dimenso tcnica, dois social e quatro
dimenso comportamental. Os resultados e
discusses encaminhados na seo seguinte
adotam as competncias definidas a partir da
anlise fatorial.
Resultados e discusso
A apresentao dos resultados segue a

lgica da metodologia e distribui-se em trs
etapas: anlise dos dados sociodemogrficos,
exame do grau de importncia atribudo s
competncias identificadas na anlise fatorial e
investigao do nvel de influncia da educao
formal, da experincia social e da experincia
profissional no desenvolvimento de competncias
gerenciais de diretores de escolas pblicas.
Dados sociodemogrficos
A anlise do perfil sociodemogrfico
mostra, dentre outros aspectos, que 100% dos
diretores esto na faixa acima de 36 anos,
69% so mulheres (mais de 2/3 do contingente
examinado), 63,8% cursaram a educao bsica
na escola pblica, 31% tm mais de 16 anos de
experincia no cargo de diretor.
No quesito formao profissional,
constatou-se que todos os diretores possuem
curso de graduao, sendo que 55,2% cursaram
especializao. Nenhum deles realizou estudos
de mestrado ou doutorado. Com relao
formao especfica em gesto escolar, os
nmeros so bastante significativos, pois
79,3% afirmam que dispem dessa condio.
Atribuem-se a esse fato os efeitos da Lei
Estadual no 7.983/06, que orienta o processo
de escolha democrtica de gestores escolares e,
como pr-requisitos, apresenta a necessidade
de que o candidato seja do quadro efetivo
estadual, possua licenciatura e, posteriormente,
frequente curso complementar de formao em
gesto escolar.
Entre os graduados, a maior concentrao
envolve os diretores que cumprem 1 mandato
(38,46%); j os especialistas tm maioria na
faixa de 5 a 8 anos no cargo de diretor (40,62%),
ou seja, exercem o cargo pela segunda vez.
Exame do grau de importncia atribudo s
competncias gerenciais
Como conduta exploratria, adotou-se o
exame do grau de importncia por dimenso e
por competncia para verificar o nvel de contribuio em cada escala. As competncias trabalhadas foram resultantes da anlise fatorial
referida na metodologia. A avaliao baseou-se
nas notas aplicadas pelos diretores em resposta
ao questionrio, dentro do intervalo de 1 (sem
importncia) a 5 (muito importante). Por esse
mecanismo, o mximo valor que a mdia poderia atingir seria de 5,0. Observaram-se as distribuies de frequncia, sendo comparadas as
139
mdias e desvios-padro. Entre as dimenses,

as mdias registraram bastante equilbrio: todas prximas a 4,5 com pequenas oscilaes,
tendo a dimenso comportamental recebido
uma pontuao discretamente mais elevada.
Considerando o horizonte de 5,0 pontos, os diretores sinalizaram um alto grau de adeso s
competncias mapeadas. Com efeito, a unifor-
midade dos resultados obtidos nas dimenses

tambm atingiu as prprias competncias, posto que as mesmas apresentaram mdias bastante elevadas. Entre as competncias que mais se
destacaram esto: promover a integrao famlia-escola (4,90), disciplinar a equipe (4,82) e
aprender a aprender (4,77). Os resultados podem ser visualizados na Tabela 1.
Tabela 1 Grau de importncia por dimenso e competncia

Dimenso
Tcnica
Social
Comportamental
Mdia
4,58
4,54
4,63
DP
0,137
0,509
0,160
Competncias
Mdia
DP
1. Coordenar a ao pedaggica
4,56
0,555
2. Administrar recursos materiais e financeiros
4,44
0,726
3. Aprender a aprender
4,77
0,430
4. Planejar e implantar mudanas
4,56
0,531
1. Articular parcerias
4,18
0,779
2. Promover a integrao famlia-escola
4,90
0,294
1. Assumir riscos
4,43
0,621
2. Gerenciar relaes conflituosas
4,66
0,558
3. Promover a colaborao
4,61
0,601
4. Disciplinar a equipe
4,82
0,379
As trs competncias consideradas mais

importantes pelos diretores alcanam grandes
questes da gesto escolar pblica. A promoo
da integrao famlia-escola estimula o debate
sobre os limites da organizao escolar, pois
convoca a famlia a retomar seu papel educador.
Conforme o artigo 205 da Constituio Federal,
a educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade (BRASIL, 1988).
Ou seja, do ponto de vista das competncias
da dimenso social, existe a necessidade de
que se estabeleam articulaes com os atores
envolvidos no fazer educativo, sobretudo a
famlia, os professores e a comunidade.
O destaque obtido pela competncia
aprender a aprender refora a necessidade que
as pessoas tm de aprenderem nos contextos
de trabalho, gerando e fazendo o intercmbio
de conhecimentos a partir da prpria prtica
(ANTONELLO, 2005). Os diretores escolares
140
contam, para isso, com um instrumento

estruturante: o projeto poltico pedaggico.
Por meio dele, fomentam-se a participao
coletiva, a qualificao de demandas e a
mobilizao de recursos, podendo constituirse em forte alavanca para aprendizagem no
contexto da ao.
A necessidade de disciplinar a equipe
tambm integrou o pdio das competncias
mais importantes. Considerando-se que, na
escola, o grupo de trabalho majoritariamente composto por professores e tcnicos, isto ,
por adultos, a demanda por disciplin-los
sinal preocupante. Quanto ao disciplinamento
de crianas e jovens, essa uma questo que
se vem impondo fortemente. Estima-se que a
dificuldade da famlia em estabelecer limites
para seus filhos esteja adquirindo enraizamentos no territrio escolar. Registros crescentes de
bullying, de pedofilia e de outros sintomas de
violncia denunciam a necessidade urgente de
que a escola e seus gestores privilegiem agendas que at h bem pouco tempo no tinham
tanto destaque.
Considerando-se o elevado prestgio
concedido a todas as competncias e o gap
de qualidade instalado nas escolas pblicas,
presume-se a necessidade de identificar com
que grau de efetividade essas competncias
esto sendo postas em ao e sua repercusso
no desempenho dos alunos.
dro, alm da realizao de teste de Friedman,

com significncia de 0,05. Ressalta-se que o valor mximo das mdias obtido por cada competncia varia em funo do nmero de atributos
da anlise fatorial, tendo seu clculo regido pela
seguinte expresso: Mdiamxima = No de atributos
da competncia x 5,0; o valor 5,0 corresponde ao
maior valor da escala intervalar de Likert.
Avaliao dos nveis de influncia da educao

formal, da experincia profissional e da experincia
social no desenvolvimento de competncias
gerenciais de diretores de escolas pblicas
O produto dos clculos referentes explorao da dimenso tcnica foi sintetizado na Tabela
2. Como se pode verificar, o teste de Friedman,
com nvel de significncia de 0,05, sugeriu que,
em todos os casos, existe diferena estatisticamente significativa entre os nveis de influncia
da educao formal, da experincia profissional
e da experincia social.
Adotou-se a anlise por dimenso, realizando-se estatstica descritiva, distribuio de

frequncias, apurao de mdias e desvios-pa-
Dimenso tcnica
Tabela 2 Nveis de influncia da educao formal (EF), da experincia profissional (EP) e da experincia social (ES) no
desenvolvimento das competncias da dimenso tcnica
Competncias
Coordenar a ao pedaggica
Administrar recursos materiais e
financeiros
Aprender a aprender
Planejar e implantar mudanas
Categoria de
influncia
Mdia
DP
EF
EP
ES
EF
EP
ES
EF
EP
ES
EF
EP
ES
17,12
22,21
20,43
6,07
8,66
7,98
10,59
13,52
12,95
7,14
8,90
7,97
4,98
1,86
4,12
2,58
1,10
1,72
3,28
1,42
2,04
2,08
0,97
2,19
Mdia mxima
Friedman
Valor-p
25,00
(5 atributos)
40,305
0,000
10,0
(2 atributos)
39,826
0,000
15,0
(3 atributos)
43,575
0,000
10,0
(2 atributos)
27,113
0,000
Mtodo de Extrao: Estatstica descritiva e teste de Friedman por meio do Software SPSS, verso 12.0.
As quatro competncias da dimenso tcnica mostraram-se sugestivamente associadas

experincia profissional, tendo esse eixo evidenciado maior poder de influncia, seguido pela
experincia social e pela educao formal, nessa
ordem. Chama a ateno a posio obtida pela
educao formal, visto que a anlise dos dados
pesquisados levanta indcios de que no foi essa
a via que mais contribuiu para o processo de for-
mao das competncias tcnicas, mas a experincia adquirida no contexto laboral. A maioria
dos diretores sugere que a experincia profissional construda no dia a dia a responsvel
por grande parte da formao de competncias
tcnicas. A influncia da experincia social tambm se mostrou elevada, com valores prximos
daqueles apresentados pela experincia profissional. Segundo Zarifian (2003), o conhecimento
141
social adquire o carter de particularidade naquilo em que um indivduo pode dele apropriar-se. Mas essa apropriao, longe de ser esttica,
permite questionamentos que vo mobilizando
os saberes em competncias que, por sua vez, situam-se alm dos conhecimentos (PERRENOUD,
1999; LE BOTERF, 2003). Uma competncia
no se forma com a assimilao de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas
com construo de um conjunto de disposies
e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com
discernimento. (PERRENOUD, 1999, p. 31)
Dimenso social
O exame do nvel de influncia da educao formal, da experincia profissional e
da experincia social no desenvolvimento das
competncias da dimenso social seguiu a mesma estrutura de observao da dimenso tcnica. A Tabela 3 registra os resultados obtidos
por meio da aplicao da estatstica descritiva
e do teste de Friedman, com significncia de
0,05. Registra-se que o valor mximo das mdias teve como parmetro o valor 10,0, motivado pelo nmero de atributos nesse caso, dois
para cada competncia.
Tabela 3 Nveis de influncia da educao formal (EF), da experincia profissional (EP) e da experincia social (ES) no
desenvolvimento das competncias da dimenso social
Competncias
Articular parcerias
Promover a integrao famliaescola
Categoria de
influncia
Mdia
DP
EF
EP
ES
EF
EP
ES
5,62
8,03
8,31
7,55
9,24
9,24
2,52
1,44
1,48
2,20
0,90
0,92
Mdia mxima
Friedman
2
Valor-p
10,0
(2 atributos)
46,262
0,000
10,0
(2 atributos)
40,048
0,000
Mtodo de Extrao: Estatstica descritiva e teste de Friedman a partir do Software SPSS, verso 12.0.
A partir do teste de Friedman, constata-se

que, entre os nveis de influncia da educao
formal, da experincia profissional e da experincia social, existe diferena estatisticamente
significativa, com mdias que sugerem ter sido
maior a influncia da experincia social, seguida de perto pela experincia profissional. Outra
vez a experincia social e a experincia profissional sinalizam a dianteira, diferindo apenas
quanto ordem, que, nesse caso, posiciona a
primeira discretamente adiante.
Buscam-se razes da ascendncia da
experincia social em Zarifian (2003) quando
o autor trata a questo do sujeito e do papel
social. Para ele, a distncia subjetiva (entre o
trabalhador e as tarefas) criada pelo taylorismo
foi eliminada pelo modelo da competncia. Esse
142
movimento destaca os conceitos de autonomia

e iniciativa, os quais significam, respectivamente, resolver por si mesmo e engajamento
do sujeito no em relao a regras, mas a um
horizonte de efeitos. Zarifian (2003) conclui: a
competncia a iniciativa sob a condio de
autonomia; determinar um comeo em uma
rea de indeterminao (p. 87).
As respostas dos diretores mostram
que a construo das competncias sociais no
rumo da autonomia embora limitada, como
trata Vitor Henrique Paro (2006) , privilegia
contedos oriundos da experincia social
sob a forma de recursos internos adquiridos,
solicitados e desenvolvidos nas situaes de
trabalho, tanto quanto nas vivncias pessoais.
Nota-se, entretanto, que as duas competncias
mapeadas, apesar da relevncia, no constam

diretamente em programas desenvolvidos pela
educao formal.
Destaca-se a performance da competncia
promover a integrao famlia-escola, que, alm
de ter gerado o mais alto escore de importncia,
atingindo a mdia de 4,90, foi a que agregou
mdias mais altas nas trs categorias de
influncia; sobressaram-se a experincia social
e a experincia profissional, ambas chegando a
9,24 num horizonte mximo de 10,0.
Dimenso comportamental
A anlise dos nveis de influncia da
educao formal, da experincia profissional
e da experincia social mostrou, com apoio

do teste de Friedman, que existe diferena
estatisticamente significativa entre eles. Passouse, ento, observao das mdias como forma
de avaliar se algum segmento demonstraria
participao mais intensa que os demais.
Nas quatro competncias da dimenso
comportamental, a experincia profissional
apresentou nveis mais altos de influncia, sendo
seguida pela experincia social. Os resultados
atribudos influncia da educao formal
no processo de construo das competncias
da dimenso comportamental sugeriram um
impacto menor que as demais, repetindo mdias
mais baixas com desvios-padro relativamente
altos, conforme consta na Tabela 4.
Tabela 4 Nvel de influncia da educao formal (EF), da experincia profissional (EP) e da experincia social (ES) no desenvolvimento das
competncias da dimenso comportamental
Competncias
Assumir riscos
Gerenciar relaes conflituosas
Promover a colaborao
Disciplinar a equipe
Categoria de
influncia
Mdia
DP
EF
EP
ES
EF
EP
ES
EF
EP
ES
EF
EP
ES
10,48
13,41
13,00
7,02
9,00
8,93
7,12
8,74
8,29
7,69
9,31
8,93
3,26
1,38
1,79
2,36
0,77
0,83
2,03
1,16
1,41
2,15
0,92
1,42
Mdia mxima
Friedman
Valor-p
15,0
(3 atributos)
54,281
0,000
10,0
(2 atributos)
36,713
0,000
10,0
(2 atributos)
30,806
0,000
10,0
(2 atributos)
30,589
0,000
Mtodo de Extrao: Estatstica descritiva e teste de Friedman a partir do Software SPSS, verso 12.0.
No caso das competncias da dimenso

comportamental, a experincia que agrega contedo profissional parece alavancar resultados
que se projetam acima dos demais. Infere-se que
a aprendizagem dos diretores pode ser entendida, na perspectiva de Jos Luis Salinas (2005),
como um processo de construo e desenvolvimento de competncias baseado na gerao
de conhecimentos que possibilitem s pessoas
uma melhor compreenso de si mesmas, da or-
ganizao e do ambiente que as cerca. Sob o

crivo da aprendizagem, o mesmo Salinas (2005)
afirma que possvel impulsionar o compartilhamento de modelos mentais. Essa viso coloca em destaque o trabalho em equipe, bem
como evidencia a competncia promover a colaborao. Ou, tal como se refere Silva (2009), o
gerente foca a melhoria das relaes e da ajuda
entre as pessoas, incrementando a cooperao e
o trabalho em equipe.
143
Concluses e recomendaes
Este estudo contemplou a anlise do

processo de desenvolvimento de competncias
gerenciais de diretores de 58 escolas pblicas
da rede estadual de uma capital do Nordeste
brasileiro.
De modo geral, os diretores acreditam
que o conjunto das competncias est situado
no perfil de importante a muito importante,
fato constatado pelo elevado nvel das mdias.
As competncias sociais ganharam destaque,
sugerindo forte demanda para que a escola
integre os diversos atores, especialmente a
famlia, pela responsabilidade que ela tem no
processo de formao dos filhos. Na dimenso
tcnica, a aprendizagem de cunho permanente
recebeu ateno diferenciada, denunciando
o carter de mudana imiscudo formao
de competncias. Entre as competncias
comportamentais, sobressaiu a necessidade
de disciplinar a equipe, um tema que vem
sacudindo a escola tanto na perspectiva dos
alunos, quanto na dos demais atores.
A investigao dos nveis de influncia
da educao formal, da experincia profissional
e da experincia social no desenvolvimento
das competncias gerenciais de diretores de
escolas pblicas foi realizada por dimenso,
tendo o resultado sugerido que a influncia
exercida, com gradao entre forte e muito
forte, tanto pela educao formal, quanto pelas
experincias profissional e social. Registra-se,
porm, que, em todos os casos, a educao
formal apresentou nvel de influncia menor em
relao aos nveis de influncia da experincia
profissional e da experincia social.
Reconhece-se a existncia de mltiplas
formas de aprendizagem. Contudo, sabido que a da educao formal tem um papel a
cumprir na formao dos gestores, porquanto existe uma responsabilidade atribuda s
agncias formadoras, notadamente s universidades pblicas, que tm o dever de elaborar currculos mais significativos no que
tange s competncias dos gestores escolares.
144
Considerando a arquitetura sistmica do Plano

de Desenvolvimento da Educao, quais vnculos foram estabelecidos no sentido de melhorar a gesto das escolas de educao bsica?
Como essas articulaes atingiro as mais de
65 mil escolas pblicas existentes no territrio
nacional?
Enquanto a baixa influncia da educao
formal preocupa, a contribuio da experincia
na formao das competncias gerenciais dos
diretores ganha espao. Vinculada ao contexto
profissional ou social, a experincia mostrouse capaz de dinamizar contedos ligados
gesto da incerteza, provocando efeitos que
tm menos a ver com o tempo de servio e
mais a ver com o repertrio de situaes com as
quais o profissional se depara. Novas questes
ganham relevo. At que ponto as agncias
formadoras consideram a experincia como via
de aprendizagem? Qual o papel da experincia
no currculo de formao?
O estudo colheu ainda que, na percepo
dos diretores, o termo competncia no foi
invadido pela riqueza explorada na literatura.
A propsito da dificuldade na explorao
conceitual, entre os achados de campo,
registrou-se a presena de obras como a de
Philippe Perrenoud Construir as competncias
desde a escola na biblioteca de algumas
escolas. Contudo, aparentemente, os livros
pareceram intactos, em estado de prateleira.
A partir das reflexes abordadas e visando ampliao de estudos sobre competncias gerenciais de diretores, sobretudo aquelas
relacionadas s escolas pblicas brasileiras,
sugere-se:
elaborao de currculo mais significativo
para a formao inicial de gestores escolares,
com base em competncias gerenciais que
considerem a influncia da experincia e do
contexto escolar nas prticas de gesto;
estudo sobre o impacto das competncias
gerenciais no desempenho dos alunos;
estudo visando construo de indicadores
de desempenho e de impacto da gesto escolar
que vinculem os programas integrantes do PAR

s competncias dos gestores escolares;
constituio de programa de avaliao da gesto
escolar com base nas competncias gerenciais.
A valorizao e o aprimoramento do trabalho dos diretores escolares deve ser um objetivo permanente dos planos de educao. Como
ficou evidente ao longo desta pesquisa, a complexidade que cerca a funo gerencial requer
a construo de polticas pblicas que ofeream
condies para o fortalecimento da formao
inicial e continuada, bem como de articulaes que atinjam as escolas, subsidiando-as por
meio de tecnologias, de recursos humanos e da

ampliao do financiamento.
Acredita-se ter oferecido contribuies
que estimulem a continuidade de estudos e
debates acadmicos, e que auxiliem o trabalho
de reflexo crtica nas escolas para que estas
possam alcanar patamares de qualidade,
amparadas nas competncias de seus gestores e
de todos os colaboradores que fazem da escola
uma instncia de cidadania. Recomenda-se a
realizao da pesquisa em outros municpios do
Estado ou com gestores de escolas pblicas de
outros Estados brasileiros.
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Veronica Bezerra de Arajo Galvo mestre em administrao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Senior
Consultant no Governance Unit-United Nations Institute for Training and Research (UNITAR) e Consultora Snior da rea de
Gesto na Universidade Estadual da Paraba (UEPB). Possui interesse de pesquisa nas reas de gesto escolar e gesto por
competncias.
Anielson Barbosa da Silva doutor em Engenharia de Produo, professor do Programa de Ps-Graduao em Administrao
e do Departamento de Administrao da Universidade Federal da Paraba (UFPB), e coordenador do Ncleo de Estudos em
Aprendizagem e Competncias (NAC). Possui interesse de pesquisa nas reas de aprendizagem gerencial e organizacional,
gesto por competncias, comportamento organizacional e gesto universitria. E-mail: anielson@uol.com.br.
Walmir Rufino da Silva doutor em Psicologia do Trabalho pela Universit de Rouen (Frana) e professor do Departamento
de Administrao da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Possui interesse de pesquisa nas reas de trabalho, motivao,
psicologia, administrao e escolha profissional. E-mail: walmiruf@uol.com.br.
147
Teoria e prtica no curso de pedagogia

Resumo
Este estudo discute a complexa relao entre teoria e prtica no curso

de pedagogia a partir da viso de pedagogos primordiais. A pesquisa
realizada voltou-se para um grupo de dezessete pedagogos que testemunharam, como alunos, os tempos iniciais de implantao do curso
no Brasil e que se destacaram no campo acadmico educacional como
referenciais de formao e de pesquisa. Dois objetivos orientaram o
estudo: levantar caractersticas do incio do curso e das mutaes
por ele sofridas para analisar as implicaes, resistncias e avanos
em sua trajetria, bem como sua importncia no mbito acadmico;
e obter, junto aos participantes, suas opinies acerca da pedagogia
como domnio de conhecimento e curso de graduao, para ento
interpretar sua posio no contexto do campo educacional brasileiro.
Como principais interlocues tericas situam-se Dermeval Saviani
(2007) e Jean Houssaye (2004). Metodologicamente, trabalhou-se
com anlise de depoimentos colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas. A investigao revelou aspectos que evidenciam como o
curso de pedagogia construiu-se entre ns e a posio conflituosa,
porm importante, que ele ocupa no espao acadmico da educao.
O trabalho apresenta uma anlise parcial desses dados, abordando
especificamente o histrico embate entre a teoria e a prtica no curso
em seus tempos iniciais e na atualidade, mediante as diretrizes curriculares de 2006.
Palavras-chave
Curso de pedagogia Currculo Teoria e prtica.
Correspondncia:
Faculdade de Educao - Sala 242
Av. Pasteur, 250
22290240 Rio de Janeiro/RJ
cruz.giseli@gmail.com
149
Theory and practice in the education undergraduate

course
Federal University of Rio de Janeiro
Abstract
This study discusses the complex relationship between theory and

practice in the Education undergraduate course, from the view of
primordial educators. The research has turned to a group of seventeen educators who witnessed the early days of the implementation of the Education course in Brazil as undergraduate students,
and who excelled in the academic field of education as benchmarks
for training and research. Two objectives have guided the study: to
research on the features of the beginning of the course and on the
changes it has gone through, to analyze the implications, resistances
and advances in its history and its importance in the academic field;
and to obtain from the participants their position on Education
as a knowledge field and as a course to interpret their position in
the context of the Brazilian educational field. The main theoretical dialogues were conducted with Saviani (2007) and Houssaye
(2004). Methodologically, we worked with analysis of testimonials,
collected through semi-structured interviews. The investigation revealed aspects that evidence how the Education course was constructed
among us and the conflictive but important position which it occupies in the academic space of education. This article presents a
partial analysis of these data, specifically addressing the historic
clash between theory and practice in education courses in their early
days and today, through the curriculum guidelines of 2006.
Keywords
Education course curriculum theory and practice.
Contact:
Faculdade de Educao - Sala 242
Av. Pasteur, 250 - Praia Vermelha
22.290-240 - Rio de Janeiro/RJ
cruz.giseli@gmail.com
150
Este texto discute a complexa relao

entre teoria e prtica no curso de pedagogia
a partir da viso de um grupo de pedagogos
considerados primordiais. Trata-se de um
trabalho elaborado com base em alguns dos
dados construdos no mbito de uma pesquisa
de doutorado, cuja tese foi defendida em 2008.
A pesquisa voltou-se para pedagogos
que cursaram pedagogia nas dcadas de 1940,
1950 e 1960, vivenciando o curso seja em sua
gnese, seja nas fases em que os primeiros
marcos legais imprimiram mudanas em sua
estrutura. Alm disso, voltou-se tambm para
pedagogos que ocupam posies dominantes
no campo por deterem razovel capital cientfico (BOURDIEU, 1983). Por essa razo, tais
pedagogos so considerados primordiais, visto
que foram testemunhas dos tempos iniciais
de implantao do curso no Brasil, como seus
alunos, e tambm porque se destacaram no
campo acadmico da educao como referenciais de formao e de pesquisa.
Para trazer baila a posio desses
pedagogos a respeito do curso de pedagogia
no Brasil, foram definidos dois objetivos para
o estudo: levantar, junto aos investigados,
aspectos caractersticos do incio do curso e das
mutaes por ele sofridas, para analisar implicaes, resistncias e avanos em sua trajetria,
bem como sua importncia no mbito acadmico; e procurar obter qual a concepo de
tais profissionais acerca da pedagogia como
domnio de conhecimento e como curso, a fim
de mapear e interpretar sua posio no contexto
do campo educacional brasileiro.
O objeto do estudo apontou para uma
definio intencional e proposital, com critrios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar a composio de um grupo representativo
dos primrdios do curso e de seu campo. A
abordagem metodolgica foi a anlise de
depoimentos colhidos por meio de entrevistas
semiestruturadas. Buscou-se obter informaes
sobre o incio do curso, a formao nele recebida, as influncias sentidas, as transformaes
ocorridas ao longo do tempo e de que modo
os entrevistados percebem a pedagogia como

campo de conhecimento, formao, atuao e
interveno social.
O grupo de dezessete entrevistados
formado por catorze mulheres e trs homens.
Nove deles cursaram pedagogia na dcada de
1960; seis, na dcada de 1950; um, na dcada
de 1940; e um, na dcada de 1930. Neste
ltimo caso, trata-se de um egresso do curso de
histria e geografia da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo
(1937-1940). O curso de pedagogia, como
graduao, no se encontra em sua trajetria,
o que ocasionou um desvio na composio do
grupo de participantes da pesquisa. Todavia,
seu percurso colocou-lhe na condio de quem
viveu, de fato, os primrdios do curso de pedagogia no Brasil, posto que integrou o corpo
docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo quando
o curso ali teve incio, sendo o primeiro do
Brasil. Por essa razo, entendeu-se que seu
depoimento no poderia deixar de compor o
quadro pretendido com o estudo.
Nove entrevistados so egressos de
cursos oferecidos por instituies pblicas de
ensino superior e oito so egressos de instituies privadas. Do conjunto de instituies
pblicas, quatro entrevistados fizeram o curso
de pedagogia na Universidade de So Paulo;
dois, na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Rio Claro/SP; um, na Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Marlia/SP; um,
na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do
Maranho; e um, na Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Do conjunto de instituies privadas, dois
entrevistados fizeram o curso de pedagogia
na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro; dois, na Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo; um, na Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas; um, na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Gois; um, na Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Lins/SP; e um, na Universidade
Sagrado Corao/SP.
151
No que se refere formao que precedeu

o curso de pedagogia, apenas dois no passaram
pela Escola Normal. Dentre os que passaram,
seis alcanaram a cadeira prmio, ingressando
de imediato como professor primrio efetivo
do sistema de ensino do seu Estado. Apenas
trs deles fizeram um curso de aperfeioamento, complementar ao curso Normal, antes
de ingressar no curso de pedagogia.
Boa parte do grupo rene experincia
como professor primrio e/ou secundrio.
Doze atuaram como professores do primrio e
dez como professores do secundrio na Escola
Normal. No que se refere atuao como professores do curso de pedagogia, todos trabalharam
como formadores de pedagogos, oito deles
iniciando essa experincia to logo concludo
o curso de pedagogia e um, em especial, como
j mencionado, comeando no incio da dcada
de 1940, quando o curso foi introduzido entre
ns por meio do Decreto-Lei n 1.190, de 4 de
abril de 1939.
Quase todos os entrevistados exerceram,
em algum momento de suas trajetrias, funes
referentes ao ofcio de pedagogo: inspetor de
ensino no mbito da esfera federal; tcnico de
planejamento atuando em uma secretaria estadual de educao; curriculista no contexto dos
sistemas estadual e federal de educao; diretor,
coordenador pedaggico ou orientador educacional de escola.
Todos os entrevistados fizeram algum
tipo de curso de especializao no Brasil e/ou
no exterior. Onze passaram pelo mestrado em
educao, catorze pelo doutorado e sete pelo
ps-doutorado, sendo que alguns fizeram mais
de um programa de estudo de ps-doutorado.
Tal estudo foi desenvolvido no exterior, visto
que a sua realizao antecedeu a instalao e
ampliao da ps-graduao em educao no
Brasil. Alguns dos entrevistados, que no registram o ttulo de mestre e o de doutor, alcanaram diretamente a condio de livre-docente
pelo mrito de sua produo em uma poca em
que a ps-graduao no apresentava a estrutura que possui hoje.
152
A partir dessa descrio, salienta-se que

os entrevistados constituem um grupo notada e
propositalmente especial para atender aos objetivos do estudo, isto , procurar saber como o
curso de pedagogia percebido por pedagogos
que vivenciaram os primrdios do curso e que
se destacaram por uma longa e expressiva trajetria como formadores e pesquisadores.
Da investigao emergiu uma srie de
aspectos que apontam para a forma como o
curso veio se construindo entre ns e para a
posio conflituosa, porm importante, que ele
foi ocupando no mbito do espao acadmico
da educao. Este trabalho prope-se a apresentar uma anlise parcial de tais dados, abordando especificamente aspectos que concernem
problemtica relao entre a teoria e a prtica
tanto no curso de ontem, quanto no de hoje,
sempre na viso dos entrevistados.
A difusa relao entre a teoria e
a prtica: histrico embate refletido na
formao de professores
Falar do incio do curso de pedagogia

sem falar do curso Normal parece ser algo
difcil, visto que essa relao estabeleceu-se
em todos os depoimentos, mesmo no caso das
duas nicas entrevistadas que no ingressaram
na Escola Normal. Ao serem interrogados sobre
como foi o curso de pedagogia que fizeram,
os entrevistados, em sua totalidade, mencionaram aspectos que focalizam diretamente o
curso Normal, seja para explicar as motivaes em tornar-se pedagogo, para comentar
comparativamente o curso de pedagogia no
tocante s disciplinas, metodologia das aulas,
aos professores e sua prpria finalidade, ou,
ainda, para justificar a insero como formador
de professores primrios, atividade cujo locus
preferencial e at ento exclusivo era a
Escola Normal.
Segundo a grande maioria dos entrevistados, a formao para se tornar professor
foi obtida por meio da Escola Normal, cursada
por quinze deles. O curso de pedagogia parece
Gisele Barreto da CRUZ. Teoria e prtica no curso de pedagogia.
no ter explorado suficientemente a prtica

desse ofcio. Entretanto, a pedagogia, principalmente para aqueles que a cursaram nas
dcadas de 1940 e 1950, favoreceu uma slida
formao terica, condio necessria, na viso
dos entrevistados, para o processo de pensar,
refletir, pesquisar e construir conhecimentos
sobre a educao.
A partir da anlise dos depoimentos,
dois fatores sobressaram-se. Um deles diz
respeito ao modo diferenciado de relacionar a
teoria e a prtica. A afirmao Eu tive um curso
Normal muito forte apareceu de forma recorrente, estimulando a busca, nos depoimentos,
por possveis indcios dessa fora e por saber
se esses indcios apareciam tambm quando
a fala se referia ao curso de pedagogia. De
modo geral, os entrevistados consideram que
fizeram um bom curso Normal, por meio do
qual aprenderam os fundamentos da educao
e as metodologias necessrias para a realizao
do trabalho docente. Nessa mesma direo,
eles consideram que tambm fizeram um bom
curso de pedagogia, tendo a oportunidade de
estudar em profundidade expresso utilizada
por alguns deles disciplinas de cunho predominantemente terico, ficando a prtica restrita
s disciplinas de didtica e metodologia.
Nota-se, assim, que o curso de pedagogia
assumiu, desde o incio, uma feio bastante
parecida com a do curso Normal no que diz
respeito s disciplinas; no entanto, enfatizou
mais a dimenso terica do que a prtica. Talvez
essa difusa relao entre teoria e prtica, no
tocante aos dois cursos em questo, possa
ser expressa da seguinte maneira: no curso
Normal, predominou a nfase na prtica com
muita teoria, ao passou que, no curso de pedagogia, predominou a nfase na teoria com
pouca prtica.
Entretanto, importante destacar que um
dos entrevistados chama ateno, em seu depoimento, para o fato de que a prtica predominante
no curso Normal que frequentou mostrou-se
demasiadamente formalista, centrando-se mais
em aspectos relativos preparao de aula. A
aprendizagem sobre como alfabetizar e ensinar

aritmtica, entre outras, no foi explorada. A
fala dessa entrevistada merece ateno tanto
pelo fato de ela ser dissidente, no sentido de que
nenhum outro depoente focalizou essa dimenso
da prtica, como pelo fato de essa viso ter sido
apresentada por uma aluna do curso que, mais
tarde, tornou-se pesquisadora da histria do
ensino Normal. Vejamos o que ela prpria diz:
Eu lembro que o ensino Normal era meio
formalista, como que se faz um dirio de
classe, como que se faz um plano de aula...
Eu estudei histria do ensino Normal, voc
sabe disso. Essa parte metodolgica de que
tanto se fala, da prtica de ensino, eu no
consigo ver nos antigos cursos Normais,
nem naqueles que eu tomei como objeto de
estudo. (Entrevistada dc. 1960)
Ainda assim, no contexto do estudo realizado, a nfase na dimenso prtica do curso

Normal constituiu-se como o principal indcio
da fora desse curso para os entrevistados.
Mesmo que a prtica tenha sido restrita, parece
que ela no deixou de ser o mote principal do
curso, para o qual convergiram todos os demais
estudos de fundamentao que se tornaram decisivos no processo de fazer-se professor, tal como
se pode depreender da fala a seguir:
A base de criao da minha cultura pedaggica se deu no curso Normal. Do ponto
de vista estruturalmente pedaggico, as
questes de sala de aula, prtica de ensino,
didtica foram trabalhadas no Normal. No
curso de pedagogia no houve nenhuma
referncia significativa a esse respeito.
(Entrevistado dc. 1950)
No caso do curso de pedagogia, a fora

recaiu sobre os estudos tericos. Porm, se,
por um lado, essa fora fez calar a prtica, por
outro, favoreceu uma compreenso mais crtica
dos fatos sociais e, portanto, da prtica pedaggica. Reside nesse ponto o outro fator destacado
153
durante as anlises, o qual diz respeito fora

dos estudos tericos sobre a educao.
Do conjunto de depoimentos, chama
ateno, inicialmente, a fala de duas entrevistadas da dcada de 1950 que utilizaram a
expresso pensador, deixando antever que o
foco principal do curso estava ajustado nessa
perspectiva.
O bacharelado tinha a misso de formar
o cientista, o pensador da educao.
(Entrevistada dc. 1950)
Qual foi o esprito do curso de pedagogia que
eu fiz naquela poca? Era de um pensador
em educao. (Entrevistada dc. 1950)
As duas entrevistadas fizeram o curso

em fins dos anos 1950 e incio dos anos 1960,
quando vigorava o primeiro marco legal. Nesse
perodo, a estrutura do curso considerava uma
srie de disciplinas de fundamentos, predominando, de fato, a dimenso terica. Entretanto,
no tocante finalidade do curso, buscava-se
formar, no bacharelado, o tcnico de educao e,
na licenciatura, o professor da Escola Normal. O
propsito de formar um pensador em educao,
capaz de teorizar sobre ela e propor aes referentes aos processos por ela desencadeados, no
se manifestou com muita clareza no contexto
da lei, mas parece ter encontrado alcance no
contexto do curso.
Carmem Bissolli da Silva (1999) discute
essa questo, pontuando que, em sua organizao inicial, o curso de pedagogia previu
a formao do bacharel sem apresentar
elementos que caracterizassem o trabalho a
ser por ele exercido. A finalidade do bacharelado era identificada no bojo daquelas definidas para a Faculdade Nacional de Filosofia,
que se dirigia ao preparo da intelectualidade
que exerceria as altas atividades culturais no
pas. Porm, o diploma de bacharel em pedagogia conferiria ao portador, a partir de 1 de
janeiro de 1943 quando, subentende-se, a
primeira turma estaria formada , a possibili-
154
dade de ocupar cargos de tcnicos de educao

do Ministrio de Educao. Segundo Bissolli da
Silva (1999), organizou-se um curso que no
incluiu o mnimo de componentes curriculares
necessrios para a formao de um profissional,
cujo perfil no estava claro.
Para um dos entrevistados da dcada
de 1950, os estudos desenvolvidos durante o
curso de pedagogia foram determinantes para
a continuidade de sua trajetria, influenciando
na definio de seu objeto de pesquisa e na
implementao do trabalho que empreendeu
para lev-la a efeito.
Estudei muita teoria no curso de pedagogia. A comear por um curso de sociologia que fiz com o professor Antnio
Cndido. Foi com ele que eu li As regras
do mtodo sociolgico, de Durkheim. [...]
O curso de pedagogia, com todos esses
professores que eu indiquei (Antnio
Cndido, Fernando de Azevedo, Laerte
Ramos de Carvalho, Roque Spencer
Maciel de Barros...), me deu uma formao
terica muito slida. [...] Quando fui pra
Araraquara para dar aula de pedagogia
geral no curso de pedagogia, no sabia
direito o que que era. Foi, ento que
comecei a pensar um esquema terico de
anlise em trs nveis: nvel da sociedade,
nvel do sistema escolar e nvel tcnico-pedaggico. Eu tentei pensar cada um
desses nveis com base no que havia estudado e articular um com o outro. [...] Qual
era a minha preocupao? Na poca, a
histria da educao era mais ou menos
considerada como disciplina autnoma e
era muito fraquinha ainda. Estava comeando a se desenvolver. Ento, eu pensei
que no tinha sentido desligar educao,
histria da educao escolar e sociedade.
Por outro lado, eu considerava, tambm,
que no adiantava voc elaborar o que
se chama teoria, doutrina ou pensamento
educacional, se ele no tivesse condies
de ser operado no cho da fbrica, ou
seja, na sala de aula. Da o nvel tcnico-pedaggico. [...] O que eu pretendia era

trabalhar com meus alunos no nvel desse
pensamento e no nvel do que consegue
realizar, na prtica, esse pensamento.
(Entrevistado dc. 1950)
O primeiro aspecto que emerge desse

depoimento diz respeito aos professores. Uma
possvel razo para a nfase terica do curso
de pedagogia nessa poca reside no perfil de
seu corpo docente. O entrevistado refere-se a
grandes nomes da educao brasileira. Ele teve
o privilgio, assim como boa parte dos demais,
de ser aluno de pessoas expoentes. importante atentar que muitos desses professores,
ainda que bem formados e bem situados no
contexto acadmico, no conheciam o cho da
fbrica, expresso utilizada pelo entrevistado.
A falta de contato com o trabalho pedaggico realizado na escola forosamente destaca
a dimenso terica, domnio de investimento
desses professores.
O segundo aspecto que merece considerao no depoimento em anlise tem relao
com o modo como a teoria estudada transforma-se em uma importante ferramenta diante
de situaes novas e desafiantes, tal qual
aquela que envolveu o entrevistado no incio
de sua trajetria de formador de pedagogos.
Sem muita clareza acerca de como caminhar
com uma disciplina intitulada teoria geral da
pedagogia, ele resolveu pensar um referencial
terico prprio. Certamente, as condies para
investir em tamanho desafio no se restringiram
s leituras realizadas e s experincias obtidas
durante o curso de pedagogia, mas outras vivncias tambm contriburam para isso. O esquema
terico mencionado integra sua tese de livre-docncia, cujo trabalho tornou-se um marco
na histria da educao brasileira. Todavia, ele
no deixou de ressaltar o lugar ocupado pelo
curso de pedagogia em sua formao. Por essa
via, parece mesmo que a fora de seu curso
movia-se em torno do ato de pensar, teorizar e
refletir sobre o processo educacional.
Por ltimo, o depoimento destacado

deixa entrever um aspecto bastante importante
dessa dimenso terica: a preocupao com
a prtica. Se, por um lado, a fora terica faz
silenciar a prtica, por outro, essa fora adquire
mais sentido e, portanto, ainda mais fora
quando se materializa no contexto da prtica.
Repetindo o que disse o entrevistado,
O que eu pretendia era trabalhar com meus
alunos no nvel desse pensamento e no
nvel do que consegue realizar, na prtica,
esse pensamento. (Entrevistado dc. 1950)
Vemo-nos, ento, diante do problema

fundamental da pedagogia (SAVIANI, 2007),
que, por definio, , em si mesmo, constitutivo dessa complexa relao: pensar e praticar
a educao. Para Dermeval Saviani (2007), a
pedagogia desenvolveu-se a partir da estreita
relao que estabeleceu com a prtica educativa, ora sendo assumida como teoria dessa
prtica, ora sendo identificada como o modo
por meio do qual essa prtica se estabeleceria.
Segundo o autor, da relao teoria-prtica derivam duas grandes tendncias pedaggicas que podem ser assim sumariadas: de
um lado, a prtica subordinada teoria, em que
prevalecem as teorias do ensino (como ensinar)
e incluem-se as diversas vertentes de pedagogia
tradicional; de outro lado, a teoria subordinada
prtica, em que predominam as teorias da
aprendizagem (como aprender) e situam-se as
variadas experincias da pedagogia nova.
Saviani (2007), que se dedica a pesquisar
as perspectivas histricas e tericas do espao
acadmico da pedagogia no Brasil, sinaliza, com
base em Suchodolski (1978), que as concepes
tradicionais, sustentadas em diferentes aportes,
como os de Plato, Comnio, Kant, Fichte, Hegel
e Herbart-Ziller, convergem para uma teorizao
sobre o ensino, assumindo a formao intelectual
como o objeto central do trabalho pedaggico.
As concepes renovadoras, fundamentadas
em Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Kierkegaard,
Stirner, Nietzsche e Bergson, chegando aos
155
movimentos do escolanovismo, das pedagogias

no diretivas, da pedagogia institucional e do
construtivismo, em contraposio tendncia
anterior, assumem a aprendizagem como o
objeto principal do trabalho pedaggico e,
portanto, de suas teorizaes.
As duas tendncias mencionadas contribuem para reforar o problema que envolve a
equao teoria-prtica para a pedagogia, no
sentido em que cada uma assume uma dimenso
desse binmio como nuclear de sua concepo
(tradicional teoria / renovada prtica),
acentuando o fosso existente entre ambas, cuja
superao representa condio para afirmao
da prpria pedagogia.
O trabalho pedaggico no contexto escolar
e fora dele amplamente marcado pela influncia
da viso tradicional e tambm pelo forte desejo de
sua superao por meio da influncia renovadora.
Busca-se a superao da teoria pela prtica, numa
perspectiva de oposio. Nesses termos, teoria e
prtica so historicamente construdas de forma
dissociada e teoricamente consideradas partes indissociveis da pedagogia, constituindo-se, paradoxalmente, no prprio dilema pedaggico.
Para Saviani (2007), teoria e prtica so aspectos dialeticamente distintos e fundamentais da
experincia humana, definindo-se um em relao
ao outro: a prtica a razo de ser da teoria, o
que significa que a teoria s se constituiu e se
desenvolveu em funo da prtica que opera (p.
108). Nesse sentido, o autor defende que a prtica
se tornar mais consistente quanto mais slida for
a teoria que lhe serve de fundamento, sendo ambas, portanto, opostos que se incluem.
Para superar as divergncias terico-prticas provocadas pelas duas grandes tendncias
pedaggicas que trataram teoria e prtica como
plos opostos mutuamente excludentes (p. 109),
Saviani (2007) sugere a emergncia de outra formulao, centrada na unidade compreensiva da
teoria e da prtica.
Nessa nova formulao a educao entendida como mediao no seio da prtica
social global. A prtica social se pe, por-
156
tanto, como o ponto de partida e o ponto

de chegada da prtica educativa. (p. 110)
Por esse caminho, a prtica social constitui-se no principal mote do trabalho pedaggico, do qual emergiro, terica e praticamente,
as questes a serem problematizadas, os instrumentos para seu estudo e elucidao, e as ideias
para aplicao prpria vida dos sujeitos envolvidos nesse processo, favorecendo, assim, a
unidade teoria-prtica.
A anlise de Saviani leva-nos de Jean
Houssaye (2004). Esse autor defende que a pedagogia representa um saber especfico, que
pressupe a reunio mtua e dialtica da teoria
e da prtica educativas pela mesma pessoa. A
articulao teoria-prtica de tal modo determinante e constitutiva da pedagogia, que um
prtico por si s no um pedagogo, mas um
usurio de sistemas pedaggicos, assim como
o terico da educao tambm no se constitui
em um pedagogo, porque pensa a ao pedaggica. Na definio de Houssaye (2004), pedagogo um prtico-terico da ao educativa;
algum que, ao teorizar sobre a educao, analisa o fato educativo buscando formular proposies para sua prtica.
Considerar a relao teoria-prtica como
pedra angular da construo da pedagogia, reconhecendo nela uma abordagem especfica,
no significa desconsiderar que a prtica est,
de algum modo, presente entre os tericos,
ou que o pensamento terico baliza a prtica.
Significa, isto sim, reconhecer e defender que
a prtica, constituindo a pedagogia, no pode
ser algo meramente projetado, da mesma forma
que a teoria pedaggica no pode ser apenas
algo tomado de outros. Tal concepo pressupe que a pedagogia se constri a partir de
uma proposta prtica e de uma teoria da situao educativa referida a essa prtica. H saber nessa composio. Em outras palavras, se
a pedagogia for vista como assentada apenas
no saber de outros campos, nutrindo-se apenas deles, ela renuncia a si mesma, recusando
sua prpria natureza.
Historicamente, a pedagogia desfalece

na medida em que assumida como objeto de
vrias outras disciplinas. A princpio, a filosofia
coloca-se como a voz terica da pedagogia.
Posteriormente, a psicologia fundamenta a pedagogia, situando-a como cincia da educao.
Em seguida, um conjunto de disciplinas firma-se como a base terica da pedagogia, anunciando-se como cincias da educao. Esse
processo de recolocao da pedagogia d-se
em um contexto de desagregao, uma vez
que, de teoria prtica, a pedagogia reduz-se a
uma prtica de aplicao de teorias emprestadas. Todavia, importante atentar que, de
incio, a cincia e, posteriormente, as cincias
da educao justificam-se em grande parte para
favorecer a sistematizao de saberes rigorosos
sobre a educao, o que, por mrito, representa
a prpria especificidade da pedagogia.
Houssaye (2004), no contexto de sua argumentao, chama ateno para a necessidade de
no se desqualificar a pedagogia pelo fato de sua
concepo pressupor uma indissolvel ligao
com a prtica. Para o autor, a pedagogia produz
incontestavelmente um saber pedaggico alm
dos saberes prticos (p. 25).
O estudo realizado evidencia que a difusa
relao entre a teoria e a prtica manifesta-se
no curso de pedagogia desde seu incio, refletindo-se na formao de professores e acentuando uma questo fundamental para o campo:
se a prtica um elemento conceitual constituidor da pedagogia, conforme problematizam
Saviani (2007) e Houssaye (2004), como no ter
encontrado entrada em seu prprio curso?
Atuais diretrizes curriculares
para o curso de pedagogia:
possibilidades e limites tericos e
prticos para a formao de professores
Saltando dos anos iniciais do curso de

pedagogia para um perodo mais recente, nota-se que a dcada de 1980 foi emblemtica para
o debate sobre a recontextualizao da educao brasileira. O curso, no mbito das discusses
sobre a formao de professores e demais profissionais de educao, foi alvo de incontveis

crticas, fazendo crescer o movimento em torno
da reformulao de seu currculo. O processo de
gestao das atuais diretrizes curriculares para
o curso de pedagogia foi bastante longo e difcil, tal como discutem Aguiar e Melo (2005),
Kuenzer e Rodrigues (2006), Libneo (2006),
Tanuri (2006), Franco, Libneo e Pimenta
(2007), Saviani (2007) e Sheibe (2007). Uma
ideia, em especial, ganhou flego no debate travado, principalmente pela posio das entidades e associaes de docentes: a docncia como
base da identidade nacional de todo educador.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/1996), vrias reformas foram empreendidas, tal como aconteceu em fins dos anos 1960
e incio dos anos 1970; entre elas, a indicao
para alterao dos currculos dos cursos de graduao. Com a autorizao do Conselho Federal
de Educao, vrias instituies passaram a
experimentar mudanas em seus cursos de pedagogia, incorporando a formao do docente
para a primeira etapa do ensino fundamental,
at ento responsabilidade exclusiva do curso
Normal de nvel mdio, e atenuando a fora das
habilitaes dirigidas formao do especialista, independentemente do preconizado pelo
Parecer CNE n 252/1969, ainda vigente. Nesse
sentido, o curso de pedagogia, que ao longo de
sua trajetria esteve apartado da escola primria, passa a enfatizar essencialmente a docncia
prpria ao seu contexto.
Nesse cenrio de disputas, o referido curso viu-se bastante ameaado, uma vez que a
LDB introduziu o curso Normal Superior como
instncia responsvel pela formao de docentes
para a educao infantil e para a primeira etapa
do ensino fundamental, nfase que a pedagogia
tentava tomar para si. A polarizao estabelecida
dificultou a definio de uma proposta razoavelmente consensual entre os educadores no que
tange s diretrizes curriculares.
No decorrer de uma caminhada bastante
longa de discusso sobre o que seriam as diretrizes
157
curriculares para o curso de pedagogia, prevaleceu o tom nada consensual, manifesto pelas
posies divergentes em jogo. Paradoxalmente,
a docncia como base de formao fez emergir
o consenso e o dissenso, sendo o prprio pomo
da discrdia.
O curso de pedagogia passa a ser um
curso de licenciatura com foco na formao
inicial para o exerccio da docncia na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; nos cursos de ensino mdio, na
modalidade Normal; em cursos de educao
profissional na rea de servios e apoio escolar;
e em reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
A formao por ele oferecida deve abranger, integradamente docncia, a participao
da gesto e avaliao de sistemas e instituies
de ensino em geral, a elaborao, a execuo e
o acompanhamento de programas, bem como
de atividades educativas em contextos escolares e no escolares, podendo contemplar uma
diversidade de temas.
Quanto s habilitaes responsveis pela
formao de especialistas para as atividades de
orientao educacional, administrao escolar,
superviso e inspeo de escolas e sistemas de
ensino, o documento inicialmente previu, em
seu artigo 10 (Parecer CNE/CP n 5/2005), que
elas entrariam em regime de extino a partir do perodo letivo seguinte publicao da
Resoluo, e, no artigo 14, que a formao dos
demais profissionais da educao no caso, pedagogos no docentes ou especialistas deveria
ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente os estruturados para esse fim, abertos
a todos os licenciados e no s aos egressos do
curso de pedagogia. No entanto, tal proposio
contrariou o que dispe a LDB em seu artigo
64. Por conta da contraposio mencionada, o
Parecer CNE/CP n 5/2005, apesar de aprovado,
foi reencaminhado pelo Ministrio da Educao
ao Conselho Nacional de Educao para reexame da matria. Assim, o Parecer teve seu artigo
14 retificado e passou a assegurar a formao
de profissionais da educao prevista no artigo
158
64 da LDB, sem, no entanto, apontar, no corpo

do texto de fundamentao das diretrizes, indicativos de estruturao do curso nessa direo.
Em face dessa situao, fica patente, nas diretrizes, a ambiguidade criada: uma proposta de
curso para formar essencialmente o pedagogo
docente, com direito assegurado em lei de formar tambm o pedagogo no docente, sem que
a base dessa formao esteja prevista.
E como se posicionaram os pedagogos
primordiais entrevistados sobre a nova configurao do curso de pedagogia, sobretudo no
que diz respeito complexa relao entre teoria e prtica? Dos entrevistados, quatro no
se manifestaram, alegando que se distanciaram
das discusses a respeito desse tema e que no
conheciam o documento. Quanto aos demais, o
que possvel depreender de seus depoimentos
so posies que no podem ser simplesmente enquadradas nos quesitos a favor ou contra,
pois deixaram entrever nuanas favorveis a
determinados aspectos e contrrias a outros.
Da anlise dos depoimentos, trs aspectos indicaram pontos de relevncia, designados
da seguinte forma: o afastamento da teoria, o
no lugar das habilitaes e a docncia como
base de formao.
O afastamento da teoria
Quase a totalidade dos entrevistados
manifestou preocupao com a formao a ser
oferecida pelo curso, considerando a diversidade
de enfoques possveis. No cerne dessa preocupao situa-se a dificuldade em favorecer o
estudo terico, condio essencial, na viso
desses entrevistados, para pensar, propor, implementar e avaliar o trabalho pedaggico. A fala a
seguir representativa dessa viso:
Como o pedagogo em formao aprender
filosofia em 75 horas? Considero que as
diretrizes empobreceram a formao do
pedagogo como aquele que precisa ter um
forte domnio dos conhecimentos pedaggicos. (Entrevistada dc. 1950)
Pelo que se pode captar dos depoimentos,

parece que, para os entrevistados, o afastamento
da teoria inevitvel, visto que o curso ficou
sobrecarregado de nfases formativas, de um
lado, acentuando a fragmentao j existente
e, de outro, empobrecendo as possibilidades de
abordagem terica. Segundo declararam os entrevistados, ser preciso fazer muito com pouco,
tendendo a aligeirar ainda mais a formao, alm
do estilo enciclopdico que provavelmente dominar a organizao dos cursos.
Acho que a formao terica, necessria
para pensar a educao e fazer avanar
o pensamento pedaggico, se perdeu, se
esfacelou com a fragmentao do curso.
O afastamento da teoria faz avanar

a prtica? Seria o avesso dos primrdios do
curso? Uma das vantagens observadas nas
diretrizes por alguns dos entrevistados tem
relao com a prtica. Uma carga horria maior
facilitaria um conhecimento mais apurado do
campo de atuao. Entretanto, a falta de fundamentos tericos para refletir sobre esse campo
e sua prtica pode comprometer o trabalho
pedaggico a ser desenvolvido. Trata-se de
uma equao difcil de ser resolvida para os
entrevistados.
Eu acho que tem uma vantagem, que a
de ter ampliado um pouco mais a carga
horria para as atividades prticas, porm
muita disciplina dificulta o estudo aprofundado, necessrio para pensar a prtica.
Se antes prevaleceram poucas disciplinas, com carga horria ampliada, favorecendo o estudo aprofundado, agora prevalecem
muitas disciplinas, com carga horria reduzida,
viabilizando apenas uma viso geral sobre um
tema central, sem grandes aprofundamentos
tericos e com uma parte prtica mal resolvida
pelos estgios propostos.
O no lugar das habilitaes

A anlise dos depoimentos evidencia
que, para os entrevistados, ter ou no ter habilitao no curso de pedagogia no o ponto
crtico do problema, assim como o contexto
mais adequado para formar o especialista
parece ser mesmo o da ps-graduao. Portanto,
se as habilitaes iro acabar e se o pedagogo deixar de ser chamado de especialista,
isso representa, de alguma forma, um avano.
Para eles, o problema mais complexo, pois
diz respeito base da formao. Ser professor
ser professor; ser pedagogo ser pedagogo.
Professor ensina; pedagogo faz pedagogia. Se
o curso de pedagogia forma o professor, quem
formar o pedagogo? Ento, o curso deixar de
ser de pedagogia e passar a ser de formao
de professores? A fala, a seguir, focaliza essa
problemtica:
Se a pedagogia ficar reduzida atividade
de formao do professor, perder um
espao nico na universidade de trabalhar
a educao como objeto de estudo. [...]
Quanto s habilitaes, eu penso que elas
deveriam ter terminado mesmo, mas no o
trabalho do pedagogo fora da sala de aula.
Sobre a relao entre habilitao e especializao, para alguns dos entrevistados, o

pedagogo habilitado, antes das diretrizes, como
especialista para trabalhar com professores,
concebendo e implementando processos de
formao continuada no contexto do prprio
estabelecimento de ensino, deveria ser formado
no nvel da ps-graduao.
O pedagogo que trabalha com os professores, como responsvel pela sua formao
continuada, que mobiliza os processos
pedaggicos da escola como um todo, deve
ser formado no nvel da ps-graduao,
porque, assim, pressupe que ele tenderia
a ter uma experincia mais consolidada na
159
sala de aula. muito difcil um pedagogo

ser orientador de professores sem nunca
ter passado pela experincia de professor.
Assim como muito difcil um pedagogo
ser orientador de educadores populares
sem nunca ter sido um educador popular.
A fala dessa entrevistada leva-nos ao

prximo eixo de discusso. Se o trabalho do
pedagogo volta-se essencialmente para a escola
como um todo, isto , para a concepo, implementao e avaliao da prtica pedaggica
por ela desenvolvida, para a articulao do
currculo e sua materializao na sala de aula e
fora dela, para a formao em servio de seus
profissionais, para as parcerias estabelecidas e,
enfim, para a organizao e gesto articuladora
da ao educativa na escola, como tambm
em outros contextos educativos, parece que a
docncia representa uma condio imprescindvel. Tal como definido pelo movimento dos
educadores dirigido pela ANFOPE (Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao), a docncia deve ser a base de
formao. Contudo, tom-la como base significa
fazer dela o incio, o meio e o fim da formao
do pedagogo? Saem as habilitaes, responsveis por conferir ao pedagogo credenciais para
a realizao desse trabalho mais abrangente, e
fica a docncia, entendida no no sentido de
desenvolvimento de aulas, mas no sentido de
ntima relao com o trabalho pedaggico em
suas diferentes variaes. Como se posicionam
os entrevistados acerca dessa perspectiva?
mais do que professor, que o trabalho docente

deve estar subordinado ao do pedagogo, ou,
ainda, que o professor no pode desempenhar
as funes at ento pensadas para o pedagogo
no contexto da escola, do sistema e de outros
espaos educativos.
Na viso dos entrevistados, a ideia de
docncia como um dos princpios formativos do
pedagogo , de modo geral, bastante razovel,
representando um ponto consensual. Entretanto,
h variaes nessa viso que merecem destaque
e que podem ajudar a entender os complicadores sinalizados.
Do grupo de entrevistados, cinco, em
especial, concordam, sem hesitao, com o
princpio da docncia como base de formao
do pedagogo. Vejamos o que alguns dizem a
esse respeito:
Do meu ponto de vista a docncia fundamental. Pedagogo que no ou foi professor
dificilmente conseguir desenvolver com
xito seu trabalho na escola e fora dela.
Isso eu sempre defendi! Eu no sei at
que ponto eu fui uma das precursoras
de tentar colocar essa ideia na prtica.
Quando participava do grupo de So
Paulo que discutia e propunha alteraes para o currculo do curso de pedagogia, lembro-me de ter colocado essa
ideia no papel, defendendo a formao
docente como base para depois chegar
na formao do especialista em outros
termos. (Entrevistada dc. 1960)
A docncia como base de formao

Esse foi um tema que mobilizou os
entrevistados, no por eles discordarem que
o pedagogo tambm precisa ser um professor,
mas pelo fato de o pedagogo no poder ficar
subsumido no trabalho do professor. H muitos
complicadores aqui, visto que um manifesto a
favor dos pedagogos (HOUSSAYE et al., 2004)
pode, nesse caso, dar a entender que pedagogo
160
H entrevistados que, mesmo concordando com a ideia de a docncia ser a base

formativa do pedagogo, fazem questo de sublinhar que ela necessria, mas no suficiente.
Em todos os encontros sobre este assunto e
em todos os textos que tenho escrito sobre
isto, eu digo que no nego a importncia
de que a pedagogia cuide da docncia e
forme para a docncia, j que o campo

da educao inclui o campo do ensino
e da aprendizagem, mas s isto no!
Para outros entrevistados, a docncia

uma opo, mas no necessariamente a base de
formao. Tal posio claramente exposta na
fala a seguir:
A docncia uma das opes formativas,
mas a base tem que estar voltada para a
essncia da pedagogia, enquanto cincia
da educao. O curso de pedagogia para
formar o pedagogo. Que o pedagogo deve
saber sobre a docncia uma coisa, porque
isto tem relao com a pedagogia. Agora,
que ela sua base outra, porque sendo
ela sua base, a pedagogia propriamente
dita corre o risco de no ser considerada no
seu prprio curso. (Entrevistada dc. 1960)
Como se pode ver, a complexidade

parece no residir na docncia, mas no receio de
secundarizao da prpria pedagogia, uma vez
que a docncia, como base, passa a ser o eixo
estruturante de todo o curso. Nesse sentido, um
aspecto focalizado pelos entrevistados, inclusive por aqueles que no veem problema na
docncia como base de formao do pedagogo,
diz respeito ao conceito de docncia subjacente
no texto das diretrizes curriculares para o curso
de pedagogia.
Segundo o que consta nos pareceres
e na resoluo das diretrizes curriculares, a
docncia compreendida como ao educativa
e processo pedaggico metdico e intencional,
desenvolvido nas diversas relaes prprias
da pedagogia, por meio da articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, e valores
ticos e estticos inerentes aos processos de
aprendizagem, socializao e construo de
conhecimentos. Em suma, trata-se de uma
concepo bastante larga e ampliada de
docncia, buscando no encerr-la no contexto
da sala de aula, mas transcend-la para todo o
contexto de onde emanam trabalhos pedaggicos. Ao conceituar a docncia dessa forma,

o texto deixa entrever que a pedagogia ficou
restrita docncia, enquanto esta se ampliou,
abarcando a pedagogia. Tal concepo gera
impreciso quanto ao objeto prprio da pedagogia, visto que a compreenso genrica da
docncia permitiria assumir a pedagogia por
dentro dela, e no o contrrio.
Maria Amlia Franco, Jos Carlos Libneo
e Selma Garrido Pimenta (2007) posicionam-se
acerca dessa questo, defendendo que o curso
de pedagogia no pode ter a docncia como
base. Para eles, todo trabalho docente trabalho
pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico
trabalho docente (p. 84). A defesa em torno da
concepo de que o trabalho pedaggico incorpora a docncia, porm vai alm dela, encontra
entrada entre os pedagogos entrevistados. As
controvrsias acentuam-se quando os autores
mencionados afirmam que um professor um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser
professor (p. 84). Nesse caso, para os entrevistados, em sua maioria, fundamental que o
pedagogo seja tambm um professor.
A anlise dos depoimentos, confrontada com a anlise da literatura acadmica a
esse respeito e com a prtica pedaggica construda ao longo de nossa trajetria, leva-nos
seguinte posio: o trabalho docente essencialmente um trabalho pedaggico, mas no
s ele. Outros trabalhos tambm so essencialmente pedaggicos, sem serem necessariamente
trabalhos de docentes. Entretanto, a docncia,
dada sua natureza estritamente pedaggica,
desencadeia outras frentes de trabalho pedaggico (gesto, formao, pesquisa, teorizao
sobre a educao etc.), devendo, ento, ser
assumida como ponto de partida para sua realizao, e no como ponto final. Nessa perspectiva, bom que o pedagogo seja um docente,
mas seu trabalho transcende o da docncia,
sem, por isso, ser superior a ela.
Ainda em relao docncia como base
de formao do pedagogo, observa-se, na fala
de alguns dos entrevistados, a preocupao com
161
o destino do curso de pedagogia. As diretrizes,

mais do que defenderem a docncia como base,
definem a docncia como finalidade precpua do
curso. Nessa direo, o curso de pedagogia tende
a assumir o perfil concebido para o curso Normal
Superior. Mais uma vez, a identidade sempre
questionada da pedagogia se forjaria a partir da
identidade de outra entidade. Alm disso, ressalta-se o conflito entre as diretrizes curriculares do
curso de licenciatura em pedagogia e as dos cursos de formao de professores. A fala adiante
bastante reveladora desse tipo de inquietao:
A maioria dos cursos de pedagogia j se
transformou no que a gente poderia chamar de um tipo de Escola Normal Superior.
[...] Se o pedagogo vai ser um professor de
1a a 4a sries ou se ele vai ser um pensador
em educao, diferente. No que o professor de 1a a 4a sries no pense educao,
mas ele precisa ter outro tipo de formao.
No d pra voc formar um cirurgio sem
ensinar a ele a instrumentao. a mesma
coisa com o professor, ele um profissional que precisa ser formado com a instrumentao devida para a sua prtica. Ento,
ns ficamos com uma coisa hbrida, que
nem forma o professor, nem o pedagogo
direito. [...] Eu no sei como vai ser, porque
quem forma o professor tem que obedecer
s diretrizes para a formao de professores, mas ao mesmo tempo voc tem uma
diretriz especfica para o curso de pedagogia, que basicamente s forma o professor.
Pelo que se pode depreender dos dados

apresentados e da anlise desenvolvida, a forma assumida pelo curso a partir de suas atuais
diretrizes curriculares bastante controvertida.
A formao do professor passa a representar o
eixo central do curso, enquanto as demais atividades atinentes ao pedagogo so insuficientemente definidas. Os pedagogos entrevistados
percebem nas diretrizes um esvaziamento do
que prprio da pedagogia.
162
O descontentamento dos entrevistados

no recai sobre as habilitaes ou os especialistas, questo que mobilizou tanta discusso ao
longo do debate que acompanhou o processo
de elaborao do documento das diretrizes
curriculares, mas sobre a ausncia da prpria
pedagogia. A docncia como base de formao
tambm no parece ser o grande problema. Este
se revela no desaparecimento do conhecimento
pedaggico do seu prprio curso. Os aspectos
constitutivos do campo terico-prtico da
pedagogia no foram suficientemente contemplados no documento, acentuando a complexa
relao entre teoria e prtica e seus efeitos para
a formao docente.
Concluso
Olhar o curso de pedagogia no Brasil

com a viso dos pedagogos entrevistados, atentando para aspectos caractersticos dos tempos
iniciais do curso e para as mudanas por ele
sofridas, para analisar implicaes, resistncias
e avanos em sua trajetria, possibilitou captar
aspectos, dilemas, desafios e possibilidades que
certamente so contributivos ao processo mais
amplo de compreenso do papel da pedagogia
na formao de professores.
Neste artigo, a partir de uma pequena
poro dos dados obtidos com a pesquisa, a
nfase da anlise recaiu sobre a relao entre a
teoria e a prtica. Buscou-se focalizar aspectos
histricos da gnese do curso de pedagogia e de
diferentes momentos que marcaram sua trajetria, a fim de favorecer o debate sobre os desafios que espreitam os profissionais da rea em
relao teoria e prtica, conexo bastante
problemtica no campo da formao.
As anlises apresentadas evidenciam que
os fundamentos tericos, em comparao com
a experincia prtica, obtiveram maior peso na
estrutura e na prtica curricular do curso. Situar
o papel da teoria no curso representou sublinhar
a multiplicidade de saberes que constituem a
pedagogia, dada sua estreita relao com diferentes frentes disciplinares, sinalizando ora a
fora, ora a prpria fraqueza da pedagogia.

Se a multiplicidade de estudos tericos fez
crescer o seu domnio de conhecimento, igualmente contribuiu para engendrar um quadro de
disperso da prpria pedagogia, dificultando a
afirmao de um estatuto terico especfico.
A travessia do passado para o presente,
de modo a focalizar o curso de hoje, com base
nas diretrizes curriculares homologadas pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE) no ano
de 2006, permitiu ver que o problema entre a
teoria e a prtica permanece em pauta, ainda
que com outras nuances. A multiplicidade de
saberes que constituem a pedagogia correr
o risco de dispersar-se ainda mais, enfraquecendo a formao terico-prtica em face da
diversidade de enfoques formativos que passou
a vigorar no curso.
Entendemos que a pedagogia requer formulaes prprias a partir das diversas reas que
lhe so constitutivas. Dessa forma, nem s a teoria, nem s a prtica, mas a reunio mtua e dialtica de ambas o que faz emergir um pedagogo.
Segundo Houssaye (2004), um pedagogo
no pode ser compreendido como um prtico ou
como um terico, visto que ele se faz no entremeio dessa relao. A conexo entre a teoria e a
prtica deve ser contnua e qualquer perspectiva
de fosso entre as duas no deve subsistir. Assim,
um equvoco considerar que um prtico um
pedagogo; ele nada mais do que um usurio de
sistemas pedaggicos. Da mesma forma, tambm
um engano tomar o terico da educao como
um pedagogo, j que no basta pensar sobre o
processo pedaggico.
S ser considerado pedagogo aquele
que fizer surgir um plus na e pela articulao teoria-prtica em educao.
Esse o caldeiro de fabricao pedaggica. (p. 10)
Diante do dilema historicamente construdo em torno da teoria e da prtica no curso de

pedagogia, cabe, ento, indagar: qual ser a fora
capaz de favorecer a ascenso do conhecimento
prprio da pedagogia de modo que seu curso, ao
privilegiar a teoria ou, pelo contrrio, ao privilegiar a prtica, no se restrinja apenas formao
de usurios de sistemas pedaggicos?
163
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Giseli Barreto da Cruz professora adjunta do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ); pesquisadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Didtica e Formao de Professores
(LEPED); ps-doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob a superviso da professora
Marli Andr; mestre e doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, sob a orientao da
professora Menga Ldke; professora e pedagoga com larga experincia na educao bsica, principalmente na rede pblica
de ensino.
164
Nacionalismo territorialista en textos escolares:

representaciones de la Patagonia en la dictadura militar
argentina (1966-1983)*
Jess Jaramillo
Universidad Nacional del Comahue
Resumen
Los textos escolares desde hace tiempo se han constituido en una de

las fuentes primarias para el campo de la Historia de la Educacin
en tanto son instrumentos de socializacin formal bsica. Sea
considerado registro escrito editorial, herramienta didctica o
registro de memoria escolar, los textos escolares instituyen - y, en
ocasiones, eternizan - concepciones e intereses reflejados en sus
contenidos oficiales. Investigaciones recientes en la bsqueda de
la realidad escolar han enfatizado la importancia de los mismos en
la construccin de las identidades nacionales, pero tambin de las
identidades de grupos socio-culturales, socio-tnicos y regionales.
Este artculo, a partir de una indagacin historiogrfica sobre libros
de lectura, intenta reconstruir las diferentes tramas discursivas
textuales e iconogrficas en que ha sido representada la Patagonia
durante los periodos dictatoriales argentinos 1966-1973 y 19761983, en escuelas primarias de Ro Negro y Neuqun. En principio,
puede advertirse un conjunto de relatos de la Patagonia y sus
habitantes sobre la base de tres ncleos de sentido: el de territorio
indgena, desierto e inculto; el de promisin para el progreso y el
turismo; y el de soberana nacional. A travs de sus argumentos
daremos cuenta que los libros escolares de edicin nacional con
rasgos eminentemente polticos pero tambin tnicos y raciales
fueron medios de formacin y, sobre todo, dispositivos que
coadyuvaron a la conformacin de una lnea ideolgica, poltica y
pedaggica propia del nacionalismo catlico militar.
Correspondencia:
Jess Jaramillo
Montevideo 296, C.P. 8300, Ciudad
de Neuqun
Provincia de Neuqun, Repblica
Argentina.
jesusnqn@gmail.com
Palabras clave
Textos escolares Representaciones Patagonia Nacionalismo

Dictadura.
* Este artculo fue realizado en el

marco del Proyecto de Investigacin
El libro de texto como constructor
de representaciones: la imagen de
la Patagonia (Ro Negro y Neuqun,
1960-2000), acreditado y subsidiado
por la Universidad Nacional del
Comahue, y dirigido por la Dra. Mirta
Teobaldo. Ao 2008-2010.
165
Territorialist nationalism in school textbooks:

representations of Patagonia in Argentinian military dictatorship
(1966-1983)*
Jess Jaramillo
Universidad Nacional del Comahue
Abstract
Contact:
Jess Jaramillo
Montevideo 296, C.P. 8300, Ciudad de
Neuqun
Provincia de Neuqun, Repblica
Argentina
jesusnqn@gmail.com
* This article was written within the
research project The textbook as a
builder of representations: the image
of Patagonia (Ro Negro and Neuqun,
1960-2000) [El libro de texto como
constructor de representaciones: la
imagen de la Patagonia (Ro Negro y
Neuqun, 1960-2000)], registered and
sponsored by the National University of
Comahue, and coordinated by Dr. Mirta
Teobaldo, 2008-2010.
166
School textbooks have long been taken as one of the primary sources
for the field of the History of Education, since they are instruments
of basic formal socializing. Either as editorial written records, as
didactic tools, or as records of school memory, school textbooks
institute and sometimes crystallize conceptions and interests
reflected in their official contents. Recent investigations focusing
on the reality at schools have emphasized the textbooks importance
in the construction of national identities, and also of identities of
socio-cultural, socio-ethnical, and regional.This article starts from
a historiographical inquiry about school textbooks with the intent
of reconstructing the various discursive textual and iconographic
accounts in which Patagonia was represented in the primary schools
of the provinces of Ro Negro and Neuqun during the Argentinian
dictatorship periods of 1966-1973 and 1976-1983. In essence, a
group of narratives about Patagonia and its inhabitants was brought
forward based on three cores of meaning: that of the indigenous,
uncultivated and desert territory; that of the promise of progress
and tourism; and that of national sovereignty. We shall argue
that nationwide school textbooks of eminently political, but also
ethnical and racial, slants became means of formation and, above
all, auxiliary devices in the shaping of an ideological, political and
pedagogical line proper to the military catholic nationalism.
Keywords
School textbooks Representations Patagonia Nationalism

Dictatorship.
El libro escolar al ser utilizado como

material de trabajo ulico, durante buena parte
de los siglos XIX y XX, se constituy como
instrumento pedaggico privilegiado para la
formacin de sujetos y, con l, la posibilidad de
promover imaginarios colectivos en el paso por la
escuela primaria. Son varias las investigaciones
dedicadas a los libros escolares, por lo que no
ser de utilidad volver in extenso al tema aqu.
Slo haremos referencia en este apartado, a
algunos planteos tericos que permiten analizar
la compleja relacin libro-sociedad en funcin
de desentraar los ncleos de sentidos que
estructuran las lecturas de los textos consultados
de edicin nacional.
La accin humana y, en especial, la
accin educativa deben entenderse como
acciones mediadas por un conjunto amplio
de signos, smbolos y textos que conforman
la cultura. Desde esta perspectiva, el libro
de texto puede entenderse como espacio de
memoria, de ideas, pensamientos, actitudes,
valoraciones y representaciones que, segn la
poca, se pretenden transmitir. La circulacin
de los textos escolares as pensados pueden ser
vehculos activos destinados a la conformacin
de espacios sociales, la construccin de pblicos,
y la legitimacin de sentidos con una amplia
incidencia en lo social (BORRELLI, 2010). Por
ello, la historia del libro de texto escolar no
debe ser ajena a las construcciones pedaggicas
culturales y a las prcticas educacionales
especficas, en tanto que muestra en los
discursos que legitima y las tareas que determina
- un modo de comprenderlas, una teora
curricular y un discurso pedaggico vinculado al
contexto de su produccin. Resulta sesgado un
anlisis que niegue las variadas modalidades de
interpretacin y uso que de los textos escolares
puedan hacerse al interior de las escuelas. En
este sentido, Michel de Certeau (2007) seala el
aspecto productivo de las prcticas de lecturas:
Anlisis recientes muestran que toda cultura
modifica su objeto, que [Borges ya lo deca]
una literatura difiere de otra menos por el
texto que por la forma en que se le lee, y

que finalmente un sistema de signos verbales
o icnicos es una reserva de formas que
esperan sus sentidos del lector. Si entonces
el libro es un efecto [una construccin]
del lector, se debe considerar la operacin
de este ltimo como una especie de lectio,
produccin propia del lector. Este ltimo
no pretende ni el sitio del autor ni un sitio
de autor; inventa en los textos algo distinto
de lo que era su intencin. Lo separa de su
origen [perdido o accesorio]. (p.181-182)
Es por ello que no hay lector impreso

a semejanza del texto, pues resulta imposible
definir a priori el acto social de lectura. En
consecuencia, tomando las palabras de Miguel
Somoza Rodrguez (2005 apud CUCUZZA, 2007),
el libro escolar como producto de la sociedad
que lo crea, no necesariamente se constituye en
reflejo de esa sociedad, por el contrario, puede
tambin expresar un horizonte utpico como
ideal a alcanzar, propsito de futuros valores
inexistentes presentados como deseables, o
versiones idealizadas de esa sociedad. Ms
an, las prcticas de lectura y sobre todo las prcticas escolares no deben inferirse de
las prescripciones establecidas en los textos
escolares como instrumentos normativos, para
ello se debe considerar la distancia que existe
entre estos materiales y lo que realmente sucede
en el aula (ROCKWELL, 2001, 2009).
En Argentina, investigaciones recientes
advierten que la influencia del libro escolar en
las escuelas primarias - sea por lo que ocultan,
silencian o manifiestan - no ha sido menor en
la conformacin de las identidades nacionales
(CUCUZZA, PINEAU, 2002; ROMERO, 2004;
KAUFMANN, 2006; CUCUZZA, 2007; GARCA,
2009; TEOBALDO; JARAMILLO, 2009). Los libros
de texto escolares han asimilado, difundido
y arraigado una concepcin homognea de
argentinidad que una mayora de nosotros
en algn momento ha ledo o cuanto mucho
estudiado. Como intentaremos mostrar en las
pginas que siguen, durante los gobiernos
167
militares de Ongana, Levingston y Lanusse

(1966-1973); Videla, Viola, Galtieri y Bignone
(1976-1983), el imaginario pedaggico - nucleado
en el libro de texto en condiciones de censura y
prohibicin - impuso algunas representaciones
que sirvieron al fortalecimiento de los ideales
militares. El proyecto pedaggico militar, al
igual que en periodos anteriores, ense en las
escuelas de la regin una imagen del territorio
patagnico ligado a la conformacin de una
conciencia nacional.
En este sentido, las preguntas que caben
formular y responder en este trabajo son: cmo
describen los libros al territorio patagnico
y cmo construyen aquello que describen?
qu simbolismo de nacionalidad se impone
a travs de sus escritos e imgenes? cules
han sido las intenciones de esos libros? qu
relacin establecen sus lecturas con el discurso
de soberana nacional? Con ello, intentamos
adentrarnos en la semntica del libro de texto
escolar vinculado a los complejos procesos
histricos que dieron y dan lugar a la identidad
nacional a partir de las diferentes narraciones
que se han enseado de la Patagonia argentina.
Asimismo, conscientes de las limitaciones
del anlisis con documentos de archivo
(ROCKWELL, 2009, p. 180), nos permitimos
reflexionar sobre las producciones discursivas y
su probable incidencia en las prcticas sociales.
Sin rebasar lo probable, nos aventuramos a
imaginar lo no-documentado en el pasado,
porque ya no es posible registrarlo. En el
ao de la conmemoracin del Bicentenario de
Mayo de 1810, creemos oportuno reconstruir
una mirada profunda y reflexiva respecto de
aquellos discursos escolares que coadyuvaron a
la construccin de sentidos respecto de la idea
de Nacin en la Argentina del siglo XX.
Leer para argentinizar: los (re)
sabios de la nacionalidad dictatorial
La escuela primaria argentina y los

libros escolares a partir de la conformacin
del sistema educativo nacional a fines del siglo
168
XIX, procuraron una enseanza volcada a la

consolidacin del Estado y a la conformacin
de la identidad nacional. En todo ese proceso,
el libro escolar se transform en instrumento
privilegiado para la escuela primaria de
siete aos actualmente dependiente de las
jurisdicciones provinciales. Luis Alberto
Romero (2004) seala que la imagen escolar
del pasado poltico argentino es anudada desde
los primeros grados mediante las llamadas
efemrides - el nacimiento de la patria el 25
de Mayo, su independencia el 9 de Julio, su
consolidacin continental el 17 de Agosto
- y un cortejo de hroes fundadores que los
programas y manuales escolares desarrollan sin
cuestionarla en lo esencial.
En lo que respecta a los gobiernos
militares aqu analizados, los libros de lectura
instituyen una idea de Nacin de esencia
cvico-militar y religiosa. Las intenciones de los
autores suelen estar vinculadas a una enseanza
que favorezca el conocimiento de la patria y la
formacin del sentimiento nacional. Son varios
los prlogos que marcan esta tendencia, por
ejemplo, la propuesta del libro Ruta Gloriosa de
Capdevila y Velloso Garca (1962) seala:
La inteligencia tiene otros caminos para
andar y progresar []. Sin duda en la clase
de historia se habla de los hroes, y en la de
geografa, de las distintas provincias. Pero
el libro de lectura es la ruta mejor para ir
conociendo ms de cerca a los hroes y a los
sabios de la nacionalidad, como es tambin
la ruta que nos permite detenernos a gozar
de la belleza de los paisajes argentinos (p.1,
destacado nuestro).
De este modo, el discurso escolar,

se transforma en una estrategia poltica
pedaggica en tanto se pretende el uso del libro
para inculcar el amor a la patria y el culto a los
nobles hroes. En efecto, los libros de lectura
contienen un tono patritico en la variedad
de textos, algunos referidos al Discurso de
sesin del Cabildo Abierto del 22 de Mayo,
Jess JARAMILLO. Nacionalismo territorialista en textos escolares: representaciones de la Patagonia en la ...
el Acta de sesin del 9 de Julio de Congreso

General Constituyente de 1816, y una Carta
de Juan Larrea al General San Martn; a la vez
que indican la figura de Jos de San Martn,
Manuel Belgrano y Domingo F. Sarmiento
(CUKIER; REY, 1979). En el caso del libro
Amanecer de Alberto Pogliano (1972, 1976), se
leen algunas poesas con los siguientes ttulos:
Las Malvinas, Himno Nacional Argentino,
El escudo argentino, El da de la patria,
El alma de la revolucin y Las lecciones de
San Martn. En otro libro del mismo autor,
encontramos escritos como El patriotismo,
Tradicin y Pioneros de nuestra soberana
(POGLIANO, 1983), entre otros.
En relacin al aspecto religioso, resulta
significativo advertir algunas lecturas de autora
de Hermanos Maristas de la Enseanza (H.M.E).
Una editorial que desde sus comienzos en 1921
pas por diferentes nombres, para finalmente
ser conocida como Grfica Marista (GRAM
Editora). Para nuestro estudio, esta referencia
es pertinente en trminos de la tradicin
discursiva en la que se inscriben algunos textos
analizados, pues se trata de una editorial que
para la poca tuvo la misin de ensear una
formacin en valores patriticos pero tambin
ticos y cristianos. Al respecto, puede leerse
como ejemplo, lo siguiente:
A travs de las pginas que siguen, nos
esforzamos por orientar el alma del nio
hacia lo bueno y verdadero, inspirndole
los principios morales del cristianismo,
normas directrices de toda conducta
pura (H.M.E-GRAM Editora, 1966, p. 2,
destacado nuestro).
Es posible que los libros de la

editorial hayan sido apropiados por los
militares y reacomodados con el objetivo
de sobredimensionar el discurso moral. En
definitiva, eran lecturas que podan acercar
a las nias y nios alumnos a la formacin
de una identidad colectiva fundada en esos
principios morales. En tal caso, las dictaduras
optaron por fortalecer e instaurar aquellos

discursos que sirvieron de fundamento para
su poltica militar. Lo que nos remite, a su vez,
a la corriente ideolgica personalista y a la
pedagoga perennealista (KAUFMANN; DOVAL,
1999) de la poca, obstinada en inculcar una
formacin de la persona con intencionalidad
disciplinadora, autoritaria y moralizadora.
Nuestro propsito fundamental ha sido
ofrecer a maestros y alumnos una obra
que, a la vez que despierte en los nios
la aficin a la lectura hoy en da cada
vez ms desplazada injustamente por la
imagen-, los inicie en el conocimiento de
valores y principios perennes y los ayude
a ampliar su horizonte cultural (DE LPEZ
OLACIREGUI; ZULETA y DE MARTINEZ
SEEBER, 1979, prlogo).
Siguiendo esta perspectiva de anlisis,

en los textos consultados encontramos lecturas
cuyos ttulos evidencian lo que venimos
diciendo: Patria y honor, A Dios, Parbola
de los siete mimbres, Oracin a la Bandera,
Mi madre y La oracin de un padre. Adems,
en algunos libros tambin se aprecian lminas
referentes al Apstol, La Sagrada Familia,
La Anunciacin, Los constituyentes del 53,
Creacin del hombre, La Virgen de la Buena
Leche, El 25 de Mayo de 1810, Creacin
de la Bandera Nacional, El Congreso de
Tucumn, Domingo Faustino Sarmiento, y
El Divino Pastor (NADAL; RINCN, 1982). En
este sentido, como sealamos anteriormente,
advertimos que los libros escolares ensean
una historia nacional montada en un discurso
religioso y cvico-militar.
Es particularmente importante destacar
que las imgenes que acompaan los textos,
en general, retratan la bandera argentina y
el escudo nacional como smbolos patrios. En
el caso del libro Escarapela de Felce (1970),
las primeras estrofas del Himno Nacional son
custodiadas por un joven soldado militar armado
y un nio con guardapolvo blanco, ambos
169
parados a un costado del recuadro trazado por

los colores celeste y blanco. Siguiendo el planteo
de Cecilia Braslavsky (1996 apud CUCUZZA,
2007), esta imagen muestra una clara intencin
de convocar al ejrcito pueblo representado
en la figura del nio-alumno, tomando a ste
como protagonista del presente para defender
la nacin. En este caso, el concepto de pueblo
queda reducido a aquellos ciudadanos con
vocacin de servicio militar.
Sin embargo, como bien seala la
autora, notamos que sigue siendo el soldado
el principal custodio de la soberana en tanto
que el conjunto de imgenes de los militares,
transciende el carcter de actor vivo para
adoptar la posicin de smbolo nacional como
son la bandera, el himno y la escarapela.
Ciertamente, los correspondientes golpes de
estado instalaron a las Fuerzas Armadas como
la ltima reserva moral para salvaguardar
al pas. Por ello es que quienes ejercieron y
acompaaron las dictaduras, invocaron
para su propia justificacin - la necesidad de
interrumpir la democracia con la intencin de
corregir los desvos producidos por polticos y
partidos imputados de actos corruptos que la
tergiversaron (ANSALDI, 2010).
Ms sugerente aun, dichas imgenes
reflejan una tradicin discursiva vinculada a la
Teora de la Seguridad Nacional, doctrina que
- como expres el General Ongana en 1965 alineaba a los pases latinoamericanos en la causa
comn de defenderse contra los embates del
totalitarismo rojo (CONADEP, 1984, p. 474).
Como sabemos, para las dictaduras militares
argentinas el comunismo internacional o el
enemigo interno instalado en los territorios
nacionales deba ser eliminado1.
Como resultado de esta poltica, la
educacin constituy uno de los campos donde
los militares instalaron una poltica represiva
que incluy la censura de muchos libros
1- Esto implic, entre otras cosas, acciones directas como el
encarcelamiento ilegal, la tortura, el exilio, fusilamientos, asesinatos
pblicos y clandestinos, incluso el robo de bebs. En Argentina fueron
alrededor de 30.000 los desaparecidos por la ltima dictadura militar.
170
considerados subversivos y la enseanza

de un nacionalismo homogeneizador con
referentes comunes: lo religioso y lo cvico
militar.
La Patagonia como construccin
nacional escolar
Hemos intentado mostrar algunos

indicios encontrados en los documentos acerca
del nacionalismo militar para comprender la
lgica del discurso escolar durante el periodo
estudiado. Al analizar estos aspectos, notamos
que una extensin del modelo nacionalista
tambin se evidencia en la trama discursiva de la
Patagonia y el indgena2 que los libros exponen
para los escolares de los primeros aos.
Algunos trabajos (GARCA ; MIRALLES,
2006; TEOBALDO; NICOLETTI, 2007; TEOBALDO;
JARAMILLO, 2009; entre otros) advierten cmo
el libro escolar muestra el territorio patagnico
mediante una cadena de significados que desde
distintos gneros literarios - poesa, leyenda,
cuentos - propone transmitir la ocupacin,
organizacin y civilizacin de la nacin en las
tierras del Sur argentino. Vase el relato de una
lectura titulada La Conquista del Desierto, en
el libro Ruta Gloriosa de Capdevila y Velloso
Garca (1967):
Historia digna de conocerse y divulgarse es
la que se denomin conquista del desierto,
ya que nuestro pas, a fines del siglo pasado
se llamaba desierto a la tierra del Sur
argentino que habitada por el indio y sus
movedizas hordas, se extenda ms all de
la civilizacin, como si nadie la habitase
[]. Cuenta la historia que un grupo de
patriotas, con el general Julio A. Roca a
la cabeza, en pocos meses de operaciones
militares, conquist para la civilizacin,
esa inmensa zona territorial que ocupaba el
indio brbaro. Y lo que fue hasta la vspera,
2- Utilizamos el trmino indio/indgena con el propsito de ser fieles a las
construcciones tericas que presentan los libros analizados. No obstante,
tenemos en cuenta el anacronismo del mismo.
un lugar ignorado y tenebroso, mostraba

despus de aquella campaa triunfal, los
paisajes ms bellos del mundo. Lo hermoso
de la conquista del desierto es que se hizo
para ofrecer al indio escuelas y templos,
trabajo y cultura, es decir, que se hizo para
incorporarlo a la vida civilizada (p. 39, 40,
subrayado nuestro).
En esta cita se acentan algunas

cuestiones que merecen su atencin. En primer
lugar, los textos enfatizan la imagen del general
Roca como el principal mentor y custodio de
la nacionalidad con su propsito de definir los
lmites de la patria. En los libros consultados
con frecuencia se muestra la territorializacin
argentina a travs de mapas, lo que constituye
una forma particular de mostrar la expansin
y organizacin del Estado en tanto evoca un
reflejo del territorio nacional desde un discurso
objetivado y naturalizado. En el caso del libro
Palabra e imagen 7 de Nadal y Rincn (1982,
s/n), se observa, en hoja entera, un mapa de
la Argentina que destaca la divisin de las 23
provincias cada una con su nombre, el sector
antrtico dimensionado y las islas Malvinas
referenciadas como argentinas. El mapa del
libro La Conquista del desierto de Castro
Garca (1979, s/n), es menos exacto, diferencia
las provincias y las islas Malvinas aunque
sin nombre, slo referencia algunos grupos
humanos en el rea pampeano-patagnica
del siglo XVI (Pehuenches Primitivos,
Tehuelches Septentrionales, Araucanos,
Tehuelches
Meridionales,
Ymanas
Alacalufes y Onas). Estas imgenes y otras
reflejan la naturalizacin ms evidente del
territorio argentino: por un lado, la imagen de
un territorio que se constituye en imaginario
pedaggico instituido e incuestionable; por el
otro, un mapa transformado en logotipo estable
de referente comn.
Como bien ha demostrado Benedict
Anderson (2006), una nacin es una comunidad
imaginada a partir de la circulacin de referentes
discursivos compartidos como puede ser la
cartografa escolar que en este caso analizamos.

Se trata de una forma de clasificar el mundo
mediante procesos tcnicos de seleccin,
omisin, simplificacin, clasificacin, creacin
de jerarquas y simbolizacin (HARLEY, 1998).
En Argentina, desde principios del siglo XX,
estos referentes discursivos fueron delegados a
los expertos: el Instituto Geogrfico Militar
(IGM) se encarg de aprobar una cartografa
escolar militar precisa3, responsable de
controlar que Malvinas y Antrtida figuren
como territorio argentino. De este modo, los
militares con mayor nfasis resguardaron
un control sobre la imagen territorial que,
como en el mapa del libro La Conquista del
Desierto, muchas veces excedi los correctos
usos cartogrficos. Se buscaba un efecto
normalizador en el alumnado que se acercara a
la imagen del territorio argentino.
Por otro lado, al analizar la cita antes
presentada, observamos que se construye la
imagen del hroe nacional dejando establecida
la enseanza de la Historia reducida al estudio
de los sucesos polticos y militares que hicieron
actores individuales (en este caso, el general
Roca), considerados los nicos responsables de
los cambios sociales en la historia argentina.
Asimismo, se legitima un relato histrico que
acenta el acto heroico del progreso nacional
mediante el dominio de un territorio que
siempre existi aunque ignorado, vaco de
civilizacin y ajeno culturalmente en tiempos
de organizacin del Estado nacional. El efecto
discursivo es entender a la Patagonia como
barbarie, desierto y vaca de civilizacin
pero no deshabitada puesto que las lecturas
escolares visibilizan la figura del indgena
(GARCA; MIRALLES, 2006). Con este acervo
de significados, se establece que la civilizacin
es la culminacin del proceso organizacional y,
por ello, la enseanza del territorio patagnico
cobra un valor nacionalista.
3- Todo libro que incluye un mapa cartogrfico, aclara: La parte
argentina del mapa poltico de la Repblica Argentina que se incluye en esta
obra ha sido aprobada por el Instituto Geogrfico Militar, en cumplimiento
del Decreto N 8944/46, por expediente N GG9 4020/474 (POGLIANO,
1980, s/n).
171
Consecuentemente, la Conquista aparece

en los libros escolares como un acto del pasado
y como relato histrico digno de conocerse y
divulgarse (TEOBALDO; JARAMILLO, 2009).
El libro de Castro Garca (1979), editado
en la ciudad de General Roca provincia de
Ro Negro, al celebrarse el centenario de la
conquista, seala:
Era necesaria una verdadera ocupacin del
territorio patagnico, desde el Colorado al
Estrecho de Magallanes, a fin de asegurar
en esas zonas la soberana nacional, ya que
Chile, por aquel entonces, discuta los ttulos de soberana argentina en la Patagonia.
No se trataba del exterminio del poblador
indgena, sino del avance en el proceso de
organizacin nacional, y en la vigencia del
orden legal y en el ejercicio efectivo de la
soberana poltica del estado en todo el territorio patrio (p. 16, destacado nuestro).
La poltica expansionista, en este caso,

tiene un argumento opuesto al exterminio
indgena en los inicios de la conformacin del
Estado argentino. Se acenta la necesidad de
organizar el territorio y asegurar la soberana
nacional frente a un enemigo externo a
comunidad chilena, por ejemplo - minimizando
el componente negativo que la propia
civilizacin sign al indgena. El discurso
colonial muestra, sin embargo, que se trat de
dos polticas complementarias para el proyecto
civilizatorio argentino.
Como hemos podido observar en algunos
documentos, en ocasiones se leen referencias
sobre mapuches o araucanos habitando las
provincias de Ro Negro, Neuqun, La Pampa
y Chubut. Sujetos estables en tierras de
reservas indgenas, aunque incorporados a los
beneficios de la civilizacin. El acto expulsor
no solo respondi a la eliminacin fsica de
las comunidades indgenas, sino tambin a
la imposicin de un discurso social donde el
estereotipo del ser argentino garantiz una
identidad homognea. An cuando en algunos
172
libros, el indgena es considerado habitante del

presente, el discurso escolar oficial narra una
ausencia de civilizacin, de ah la necesidad de
incorporarlo a la nacin.
Para reforzar estos esquemas, las
imgenes muestran al indio semidesnudo, con
plumas, lanza, poncho y tambor. Retomando el
libro de Castro Garca (1979), advertimos una
descripcin de los Pampidos (incluyendo a los
Tehuelches y Onas) que puede ser simplificador
de aquello que venimos diciendo:
Su vestimenta era el chillango,
confeccionado con pieles de guanaco
con los pelos hacia dentro y adornado
por afuera con dibujos geomtricos de
diversos colores. Se ajustaban el pelo con
una vincha y calzaban mocasines de cuero.
En los ltimos tiempos haban sustituido
el manto chillango por el chirip y los
mocasines por las botas de potro. Solan
pintarse el cuerpo y la cara segn las
ocasiones. (p. 2)
Al igual que los constructores de la

nacin de mediados del siglo XIX, las lecturas
parecen no admitir espacios hbridos, mestizos
y culturas diferentes, as es que el otro es
excluido, por lo tanto el desierto se transforma
en espacio vaco con lmites pero sin fronteras:
esto se advierte claramente, por ejemplo, en la
Ley n 1532 de Organizacin de los Territorios
Nacionales en 1884.
En general, puede afirmarse que el
esquema explicativo del poblamiento de la
Patagonia en los libros de lectura, al igual que
en periodos anteriores, se presenta con un lejano
origen indgena que, tras la Conquista militar,
pasa a ser un simple dato de la composicin
demogrfica que puede ser estudiado, recordado
u olvidado (QUIJADA, 2000). Las lecturas
ensean un territorio compuesto por una
yuxtaposicin de ideas y mensajes lingsticos
que incluyen al indio, el desierto, la Conquista
(GARCA; MIRALLES, 2006); y un conocimiento
del turismo y la poltica econmica regional.
En un apartado del libro Sosiego de

Michelini (1968), se lee un texto titulado
Repblica Argentina:
Territorio amplsimo [] baado por
ros caudalosos, cuyas ondas parecen ir
cantando, all en las lejanas incultivadas,
el himno del progreso y del trabajo; con
pedazos riqusimos de suelo, que slo
espera la piqueta del minero para devolver
con creces el sudor de las frentes. (p. 4)
As, se hace referencia a un territorio

patagnico de silencio virgen y estril, que a su
vez presenta una riqueza del suelo natural. En
general, las imgenes que acompaan el discurso
textual son lugares que retratan un territorio
amplio, bello y solitario. Lo anterior instala una
poltica coherente para el turismo, en tanto que
el espacio se convierte en lugar atractivo para
contemplar belleza y de posible crecimiento
econmico. Los atractivos naturales descriptos en
los libros son calificados de imponentes o difcil
de describir, estableciendo una imagen cuasiperfecta del territorio. En esta lnea, se destacan
considerablemente lugares como las Termas
de Copahue (H.M.E, Gram Editora, Abriendo
Horizontes, 1966), definido desde 1937 como
territorio correspondiente a Parques Nacionales;
el Lago Lacar (DE LPEZ OLACIREGUI; ZULETA;
DE MARTINEZ SEEBER, 1979); el Lago Nahuel
Huapi y Argentino; la majestuosa cordillera de
los Andes; y los frtiles valles de Ro Negro (DE
FIGN, MORAGLIO, 1978).
De esta manera, se construy y se
construye an en nuestro das, el mito de
la Patagonia como espacio ocupado por la
magnificencia de la naturaleza, como terreno
virgen que ofrece amplias posibilidades,
por ejemplo, para el turismo aventura, lugar
donde todava la figura humana pareciera
estar ausente. La representacin de las bellezas
naturales, al igual que en los periodos anteriores,
tambin es enunciada por una gran profusin
de adjetivos entrelazados con una interpelacin
de un sujeto turista - nios y padres - que
comentan la experiencia visual que han

tenido en las tierras del sur (GARCA, 2009).
Por lo tanto, los discursos escolares destacan
lo extico, lo virgen y lo vaco del territorio;
cuya fuerza atrae a los que ven en estas tierras
el paraso privado de la inversin (TEOBALDO;
JARAMILLO, 2009).
La Patagonia es re-valorizada como espacio natural, relegando a quienes habitan su
suelo a un estadio salvaje y presocial que contribuy a la arqueologizacin y paleontoligizacin del otro (QUIJADA, 2000; ANDERMAN,
2000), permitiendo conservarlos y exhibirlos en
museos y libros escolares. Ampliando esta perspectiva de re-valorizacin del territorio, en el
libro Girasoles de Fign y Moraglio (1979), en
formato de carta se hace referencia a los frtiles
valles de la cordillera:
Hemos llegado a la regin de los lagos. El
Nahuel Huapi es de una belleza difcil de
describir; est rodeado de imponentes montaas cuyas cumbres nevadas se reflejan en
sus aguas transparentes. El paisaje se enriquece con los rboles y plantas que cubren
las faldas de las montaas, los valles, las
islas del lago []. En nuestro viaje desde
Buenos Aires nos detuvimos unos das en
la zona del alto valle del ro Negro. Vastas
extensiones de terrenos arenosos, cubiertos
de pastos duros y arbustos espinosos, fueron preparadas por la mano del hombre; all
construy canales, regul el riego, y esos
campos ridos se transformaron en tierras
fecundas (s/n, destacado nuestro).
La tendencia adicional de los textos es

vincular el sentido de utilidad a los ros nacientes
de los valles y la cordillera. En consecuencia,
las representaciones de la Patagonia asisten
a un periodo de re-significacin en tanto se
destaca el relevamiento de sus recursos, el
aprovechamiento y utilidad del espacio.
Tuyo es el oro negro, el fecundo petrleo de
incalculable utilidad; la turba, manantial
173
de calor; el vendaval, cuya fuerza, hoy

estril y daina, ser convertida un da en
fiel auxiliar de la industria del hombre; el
carbn y el lignito de tu suelo, que poco
a poco el luchador tenaz va conquistando.
[] Patagonia inculta! Como las almas
hoscas, t ocultas, en la profundidad de tu
seno, ignotos que slo desean ser tesoros
desenterrados por las fuerzas del amor,
para prodigarse sin trmino sobre progenie
argentina del futuro (H.M.E, GRAM
EDITORA, 1966, p. 192-193, destacado
nuestro).
Luego del perodo de provincializacin

en Ro Negro y Neuqun (ambas en 1957 con
la promulgacin de sus constituciones), la
multiplicidad de los espacios patagnicos como
los Parques Nacionales, las reservas, lo salvaje
y la naturaleza en general, se refuerzan como
espacios con nuevas formas de simbolizacin
y consumo de paisajes, culturas y trabajo.
El turismo regional parece ser un elemento
fundamental en el proceso de conformacin de
nuevas representaciones asociadas ahora a un
espacio simblico destinado a la recreacin, la
inversin y el consumo. En una de las lecturas
del libro Abriendo Horizontes de GRAM Editora
(1966), titulada Las Termas de Copahu, se
hace referencia a la promesa de riqueza para la
gobernacin de Neuqun:
Cada ao aumenta el nmero de turistas
que las visitan, atrados tambin por la
belleza panormica del lugar. Esta afluencia
de visitantes favorecer el intercambio
econmico y cultural del Territorio con
otras provincias y con los pases vecinos,
creando una corriente de prosperidad
cuyos efectos han de sentirse en un futuro
cercano. (p. 69-70)
El encadenamiento de estos textos, seala

rastros de continuidad de la caracterstica que
tomaron los libros editados en los inicios de
los aos 60: la importancia del desarrollismo
174
ligado a los cambios cientficos y tecnolgicos.

No obstante, en los documentos analizados,
encontramos un nfasis del relato discursivo
textual e iconogrfico referente al aspecto
agropecuario ms que industrial.
Malvinas y Antrtida: soberana
nacional en territorio patagnico
Retomando el tema del fenmeno del

espacio abordado anteriormente, recordemos
que la localizacin geogrfica es una
preocupacin constante en los libros de lectura.
En el caso de Malvinas y Antrtida, se hace
referencia a un contenido escolar que bajo la
forma de una imagen cartogrfica se incluye
como regin patagnica, aunque su descripcin
rebasa un discurso de soberana nacional
(JARAMILLO, 2009).
Luis Alberto Romero (2004) seala que,
a partir de los aos 40, se concibe al territorio
argentino mucho ms extenso de lo que en
realidad comprende, incorporando la idea de
un territorio integrado por tres partes: sector
continental (comprendida en Amrica del Sur),
la parte de las Islas Ocenicas, y el Sector
Antrtico Argentino. Se legitima as mediante
una variedad de poesas, una geografa regional
que evoca una imagen slida y armoniosa de
la argentina. Vaya como ejemplo dos lecturas
tituladas La Patria Blanca y Malvinas
Argentinas:
Ms all de Tierra del Fuego, se extiende
en el sur, abarcado el Polo Austral, un
amplio continente denominado Antrtida.
Un manto de hielo y nieves eternas lo
cubren, e impide precisar con exactitud
su contorno []. Est bordeado por
numerosas islas, que alargndose hacia
el norte, cual gigantesca mano, parecen
sellar la unidad de nuestro territorio. Es
la Patria Blanca, la Antrtida Argentina
donde en una de sus islas, perteneciente
a las Orcadas del Sur, ondea majestuosa
desde el ao 1904, la ensea querida que
seala al mundo con su presencia nuestros

legtimos derechos en esas lejanas tierras
(BRAA DE IACOBUCCI; VITALE, 1967, p.
158, destacado nuestro).
Tiene las alas salpicadas de islotes.
Es nuestra bella del mar. La patria la
contempla desde la costa madre []. Con
un dolor que no se va. Su correo de amor
es el ave que emigra. La nieve que cae es
su reloj de sal. Hasta que el barco patrio no
ancle entre sus alas, ella se llama Soledad
(NADAL; RINCN, 1980, s/r).
As, los textos reflejan una enseanza

del territorio argentino que incluye otros
territorios que, como Malvinas, no se tiene
dominio soberano, por lo que termina siendo
territorio deseado (LOIS, 2006). El discurso
destaca aspectos generales sobre el clima y los
animales, las condiciones de vida, la ciudad, y
la poblacin. Sin embargo, no se encuentran
lecturas en las que se haga referencia ms
all de los ttulos y subttulos - a los derechos
de dominio sobre las islas. Del corpus analizado
por nosotros, el nico libro de lectura con
argumentos histricos y geogrficos, lo
encontramos en Pginas Para m de Cukier y
Rey (1979):
Espaa designo gobernadores en las Islas,
en forma ininterrumpida desde 1767 hasta
1810. Heredero de Espaa, desde 1820,
nuestro pas mantuvo representaciones de
nuestro gobierno en el archipilago. Pero en
enero de 1833 la fragata inglesa Clo fonde
en el Puerto Soledad, ocup militarmente las
Islas y desaloj a las autoridades argentinas.
Desde ese momento Inglaterra pretende
tener dominio sobre el archipilago de
las Malvinas. Y, desde ese momento, la
Argentina no ha cesado de reclamar una y
otra vez la restitucin de las Islas. (p. 166)
En este caso, advertimos que los

fundamentos
legtimos
de
pertenencia
territorial son histricos y geogrficos, pero

no econmicos. En este sentido, la utilizacin
del recurso del mapa en los distintos textos
fortalece el aspecto geogrfico en tanto acenta
la prolongacin del territorio argentino hacia
las islas y la zona austral. Aqu nos parece
interesante sealar que parte del operativo de
las Fuerzas Armadas tuvo que ver con fortalecer
un discurso poltico y escolar que justificara lo
que ms tarde iba a concretarse con la Guerra
de Malvinas.
Es sugerente el comentario de Rosana
Guber (2010) al indicar que la iniciativa del
82 sac de escena al enemigo subversivo ya
que integraba a la poblacin a una empresa
nacional que, de hecho y por consenso, se
ejecutaba y debata en trminos militares.
Durante aquellos aos, Malvinas vino a
representar una causa profundamente poltica,
por lo que la prdida de un pequeo fragmento
del territorio argentino supona no slo la
imposibilidad de un prometido destino de
grandeza, sino tambin el resquebrajamiento
de un tipo de identidad nacional y, lo ms
importante, la prdida definitiva del poder
poltico militar. Aunque fueron varios los
factores que se asociaron para jaquear la
dictadura institucional, entre las cuales se
encuentran la crisis financiera y el comienzo
de la prdida del miedo por los ciudadanos
con reclamos aunque modestos - de libertad
y democracia; seguramente la derrota en la
aventura irresponsable de Malvinas fue el
hecho poltico que imposibilit a los militares
a imponer cualquier tipo de condicionamiento
(ANSALDI, 2010).
Por lo anterior, es posible argumentar
que el proceso de malvinizacin en el discurso
escolar comenz mucho antes del 82, con
fuerza a partir de los aos 40. Imaginando
la cotidianidad escolar de aquellos aos,
es probable que quienes fueran armados al
combate bajo el ala de la operacin patritica,
hayan conocido con anterioridad al territorio
insular, pues la escuela y - en particular - los
libros de lectura fueron dispositivos encargados
175
de inculcar un sentido nacionalista a aquello

que pronto fue la causa nacional. La misma
Guber (2010), recuperando el relato de personas,
seala que algunos excombatientes, una vez
terminada la guerra destacaban la causa y la
magnitud del enemigo externo, reduciendo la
importancia de las Fuerzas Armadas nacionales.
Como se ha mencionado, las escuelas a
travs de sus contenidos oficiales terminaron
por legitimar la poltica militar. En este punto,
recuperando las ideas tericas de Marcelo
Borrelli (2010) en relacin al rol de la prensa
durante la ltima dictadura militar, podemos
concebir tambin al libro de lectura como actor
poltico: su configuracin institucional se realiz
en torno al poder poltico y al poder econmico
del que form parte. Esto es, a la vez que tienen
la capacidad de legitimar o deslegitimar ciertos
relatos sociales vinculados a las esferas del
poder poltico, tambin defienden intereses (en
principio editoriales) dentro de la dinmica del
circuito comercial.
Para el caso de la Antrtida, se hace
referencia a la ocupacin permanente que
los argentinos han logrado en este territorio
enseando las tareas de orden cientficomilitar que all se realizan. El libro Amanecer
de Pogliano (1972-1976), nos proporciona un
fragmento titulado Bloqueados!:
Paraso, explicando que cuando el mar se

hiela, las bases antrticas tambin quedan
bloqueadas. Por tanto, pareciera que los libros
abogan por ensear un conocimiento no slo
de extensin territorial, sino tambin de tareas
cientfico-militares. En esta parte del suelo
argentino, solamente unos pocos argentinos
han permanecido en el lugar para realizar
aquellas tareas designadas en carcter de
servicio y defensa de nuestro pas.
Por otro lado, en la defensa de estos
territorios, tambin se esgrimen recursos
literarios que tienden a destacar rasgos
diferenciadores
en
clave
comparativa
vinculados al lugar, los habitantes, el idioma,
y los recursos naturales. A continuacin, se
transcribe un prrafo de la lectura titulada
Historia de Nancy, referida a la Isla Soledad:
El rompehielos General San Martn

avanza lentamente por mares antrticos. Es
el mes de febrero de 1960. El mar ya es un
campo de hielo. Los motores del poderoso
buque roncan abrindose paso entre la
espesa masa helada. Unos kilmetros ms
y la nave se detiene []. Poco despus el
navo sigue su marcha, ya casi normal,
hacia latitudes ms favorables. Un nuevo
mensaje inalmbrico comunica que el
rompehielos contina su difcil misin por
los mares australes. (p. 21-23)
Aqu se trata de una narracin que

quiere trasmitir un sentimiento nacionalista
con intencin de aprehender un territorio que,
a pesar de ser distinto a Buenos Aires, simboliza
la contigidad entre las islas y el continente.
En otras palabras, nacer en aquellas islas consideradas usurpadas - no significara ser
extranjero, por el contrario, se nace argentino
en terreno que se ya siente propio (aunque
deseado). No es casual el tono reivindicativo
de uno de los subttulos de la historia, Un
argentinito nace en las Malvinas:
Este mismo escrito se acompaa con

una imagen que retrata la Estacin cientfica
militar argentina Almirante Brown, en Puerto
Pero el acontecimiento ms importante se

anunci una noche, cuando la mam y el
pap de Nancy le dijeron que iba a tener
176
Puerto Stanley era muy distinto a Buenos

Aires. Todo se deca en ingls, hasta la
misa de los domingos. Nancy no entenda
nada. Y empez a sentir nostalgias.
Empez por extraar los rboles, y las
frutas y las verduras frescas, que no hay
en la isla. Y termin por extraar su casa
de Buenos Aires, sus abuelos, sus amigos,
la gente, el ruido, los negocios (CUKIER ;
REY, 1979, p. 163).
un hermanito []. El tiempo fue pasando.

Lleg la primavera. Lleg la Navidad. Y
tambin lleg el hermanito []. Haba
conocido muchas cosas nuevas Y haba
nacido su hermanito (CUKIER; REY, 1979,
p. 163-165).
Lo interesante del planteo es que se

sostiene un discurso pedaggico cimentado en
expresiones que remiten a una demarcacin
y fractura entre un ellos y nosotros. As, la
metfora del nacimiento puede ser utilizada
para ilustrar la pertenencia a un territorio que
todava dista mucho de ser argentino, pero que
en el imaginario colectivo corresponde al pas.
A modo de cierre
Este trabajo nos posibilit adentrarnos

de manera aproximativa a aquello que los
libros escolares entre 1966 y 1983 describen
respecto de la Patagonia, cmo la describen y
cmo construyen aquello que describen, siendo
stos constructores de sentidos sobre numerosas
cuestiones del pasado y tambin del presente.
Hemos optado metodolgicamente por atender
las fuertes lneas de continuidad discursiva,
claramente visibles en cada uno de los textos
analizados.
El detalle de estas lecturas permite
entrever que las tramas discursivas escolares
retratan un territorio patagnico que en la
actualidad se identifica con la civilizacin y
el progreso. Por ello, la Conquista se presenta
como un acto inicitico de la historia nacional
para justificar el avance militar en la liberacin
de las vastas extensiones de las tierras del sur.
Para el discurso escolar militar, el indgena
estigmatizado no formaba parte de la historia
poltica argentina: inculto y de origen
indefinido, el indgena pronto se transform
en un habitante que los libros recuperan como
parte de la composicin demogrfica que puede
ser estudiado, recordado u olvidado.
En otro nivel, se refuerza la imagen del
territorio patagnico como promesa de riqueza.
Se trata de una Patagonia incorporada al resto

del pas, con grandes riquezas productivas que
solamente el hombre puede transformar con su
trabajo e inteligencia, superando las difciles
condiciones de vida del lugar. Mientras que los
textos escolares muestran una tierra todava
virgen, a su vez mencionan los tesoros que
en ella se esconden, ofreciendo una imagen
cuasi-perfecta para su explotacin econmica
y turstica. Una imagen mtica que coloca a la
Patagonia como la marca pas que termina por
resituar a la argentina en el mercado mundial.
La fuerte recurrencia en los textos sobre
la creencia del progreso instala la idea de que
el desierto es un hecho del pasado. En este
sentido, la cartografa utilizada por algunos
libros ofrece un discurso coherente y monoltico
sobre el territorio de la nacin mediante la
imagen estable que termina siendo referente
para la comunidad en su totalidad. Estos
aspectos vienen a mostrar que la identidad
nacional se reforz a travs del fenmeno
territorial: la prdida de un pequeo fragmento
argentino supuso no slo la imposibilidad de un
prometido destino de grandeza, sino tambin el
resquebrajamiento de la identidad nacional y,
fundamentalmente, la prdida del poder poltico
militar. En relacin a esto, observamos que los
libros contienen una preocupacin constante
por definir el estudio de la tierra insular o la
patria blanca con el propsito de reconocer la
extensin del pas articulado a un nacionalismo
que defiende la soberana.
Precisamente, en las escuelas de la
regin de aquellos tiempos se imprimi una
moral fuertemente ligada a la religin para
facilitar los sentimientos de pertenencia
patriticos. Los libros aportan una formacin
tico-espiritual para una conducta civil de
resguardo y defensa. No por casualidad los
militares se apropiaron de algunos discursos
de la editorial marista, en tanto que orientaban
a los nios hacia los valores cristianos, ticos
y patriticos.
Finalmente, diremos que los libros
escolares editados durante el periodo dictatorial
177
estudiado, contienen representaciones de la

Patagonia en tanto ensean tres formas de
aprehensin discursiva: indgena, desierta e
inculta; como tierra de promisin para el turismo
y el progreso; y como extensin de la soberana
nacional. En aquella poca, patria era el escudo,
la bandera, el himno, los hroes nacionales, el
soldado militar, los principios catlicos, una
forma en el mapa y los pedazos riqusimos del

suelo patagnico. En efecto, los libros de lectura
mediante argumentos eminentemente polticos
pero tambin tnicos, raciales y territoriales
fueron medios de formacin y, sobre todo,
dispositivos para la conformacin de una lnea
ideolgica y poltica propia del nacionalismo
catlico militar.
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Jess Jaramillo es Profesor en Ciencias de la Educacin. Profesor y Becario de Investigacin de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Maestreando en Investigacin Educativa en el Centro de
Estudios Avanzados de la UNCrdoba.
180
Categorias metacognitivas como subsdio prtica

pedaggica
Evelise Maria Labatut Portilho
Simone A. Souza Dreher
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Resumo
O objetivo deste artigo apresentar as categorias metacognitivas

presentes na maneira de cada criana planejar, supervisionar e avaliar
suas tarefas escolares, bem como relacion-las prtica pedaggica.
O trabalho reflete uma preocupao emprica com a metacognio,
e os dados dela derivados so analisados luz, principalmente, dos
trabalhos de John Flavell (1981, 1999), Juan Mayor, Aurora Suengas
e Javier Marques (1995) e Evelise Portilho (2003, 2009). A pesquisa
de abordagem qualitativa consistiu na anlise das respostas de 396
crianas da 1 srie do ensino fundamental de uma rede municipal
de ensino do Estado do Paran. O instrumento utilizado foi uma
entrevista semiestruturada com as crianas, contendo dez perguntas
metacognitivas referentes estratgia de controle. Os resultados
indicaram que as crianas em processo de alfabetizao geralmente
utilizam estratgias metacognitivas e planejam suas tarefas, ou seja,
fixam as metas e os meios, ora de forma parcial (fragmentando a tarefa
realizada), ora de forma automatizada (ordenando a tarefa). Elas tambm
se supervisionam, detectam os erros e/ou desvios cometidos, por meio
de referencial externo (na fala, ao, correo ou ordem do outro), e
justificam, ou no, suas aes. Elas avaliam seus resultados e focam
as facilidades e dificuldades na identificao de palavras ou letras. A
aprendizagem das estratgias metacognitivas solicita que o professor
no apenas disponha de tarefas adequadas, mas, principalmente, adote
atitudes estratgicas em relao a seu trabalho para que os alunos
aprendam com elas, pois eles no chegam s escolas preparados para
aprender exatamente da mesma maneira.
Palavras-chave
Correspondncia:
Rua Imaculada Conceio, 1155
80215-182 Curitiba/PR
evelisep@onda.com.br
Metacognio Estratgias Aprendizagem Categorizao Prtica

pedaggica.
181
Metacognitive categories as a support of pedagogical

practices
Simone A. Souza Dreher
Pontifical Catholic University of Paran
Abstract
The aim of this paper is to present the metacognitive categories present

in the way each child plans, oversees, and evaluates his or her school
tasks, and relates them to pedagogical practice. This work reflects an
empirical concern with metacognition, and the data derived from it have
been analyzed in the light of the works of John Flavell (1981, 1999),
Juan Mayor, Aurora Suengas and Javier Marques (1995) and Evelise
Portilho (2003, 2009). The research had a qualitative approach and
consisted of the analysis of the responses of 396 children in 1st grade
of elementary education at a municipal school in the state of Parana.
The instrument was a semi-structured interview with ten metacognitive
questions relating to control strategy. The results indicated that
children in the literacy process generally use metacognitive strategies
and plan their tasks, i.e., they set the goals and means, either partially
(breaking the job), or in an automated way (ordering the task). They
also oversee themselves, detect errors and / or deviations by means of
external reference (in speech, action, correction or order of the other),
and justify or not their actions. They evaluate their results and focus
on the facilities and difficulties in identifying words or letters. Because
students do not arrive at school ready to learn in exactly the same way,
learning metacognitive strategies requires teachers not only to provide
appropriate tasks, but also and mainly to adopt strategic actions in
relation to their work so that students learn from such actions.
Keywords
Metacognition Strategies Learning Categorization Pedagogical

practice.
Contact:
Rua Imaculada Conceio, 1155
80215-182 Curitiba/PR
evelisep@onda.com.br
182
Este artigo tem por objetivo identificar

as categorias metacognitivas presentes na
maneira peculiar de cada criana planejar,
supervisionar e avaliar suas tarefas escolares,
bem como contribuir, a partir desta anlise,
para a prtica pedaggica.
O estudo reflete uma preocupao emprica com a metacognio, e os dados dela
derivados so analisados luz, principalmente,
dos trabalhos de John H. Flavell (1981, 1999),
Juan Mayor, Aurora Suengas e Javier Marques
(1995) e Evelise Portilho (2003, 2009).
As bases epistemolgicas do estudo esto
fundamentadas nas realidades que constituem
a tomada de conscincia, o controle e a
autopoiese. No entanto, para atingir os objetivos
propostos, faz-se uma opo, especificamente,
pelo controle ou autorregulao.
Metacognio
O conceito de metacognio surgiu nos

Estados Unidos, no incio dos anos 1970, e teve
como precursor John H. Flavell, psiclogo americano especializado no desenvolvimento cognitivo da criana.
Foi a partir de novos fenmenos de desenvolvimento e da anlise das teorias de Jean
Piaget que Flavell (1976 apud GRANGEAT, 1999)
mudou a direo do desenvolvimento da psicologia nos Estados Unidos. Seus trabalhos sobre a
memria, a aprendizagem de estratgias, a funo de evocao, o treino da leitura reflexiva, e o
desenvolvimento da capacidade de identificar os
erros da leitura foram responsveis pelo desenvolvimento da teoria da metacognio.
Inicialmente, os estudos metacognitivos
tratavam da metamemria da criana, especialmente dos conhecimentos e da utilizao de
estratgias de memria. Posteriormente, Flavell
(1976, apud, GRANGEAT, 1999) investigou a
metacognio, relacionado-a linguagem,
comunicao, percepo, ateno, compreenso e soluo de problemas.
Em um primeiro momento, o termo metacognio referia-se apenas conscincia reflexiva
dos processos cognitivos. Posteriormente, os autores foram mais alm e incluram, tambm, o controle da cognio na definio de metacognio.
Dessa maneira, o estudo da metacognio,
nas palavras de Flavell (1999), inclui
conhecimentos sobre a natureza das pessoas
como cognitivas, sobre a natureza das diferentes tarefas cognitivas, e sobre possveis
estratgias que podem ser aplicadas para a soluo de diferentes tarefas. Inclui tambm as
competncias executivas para monitorar e regular as prprias atividades cognitivas. (p. 22)
Em outros termos, a metacognio
todo o movimento que a pessoa realiza para
tomar conscincia e controle de seus processos
cognitivos. Ela diz respeito, entre outras coisas,
ao conhecimento do prprio conhecimento,
avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos.
Para Csar Coll, lvaro Marchesi e Jess
Palacios (1995), a palavra metacognio tem
duplo significado: primeiro, alude ao conhecimento que o indivduo pode alcanar sobre
seus prprios processos mentais, e, segundo, ao
efeito que tal conhecimento exercer sobre sua
conduta; fcil compreender que o fato de poder ter acesso ao pensamento , ao menos, um
primeiro passo para poder control-lo (p. 214).
John Bransford, Ann Brown e Rodney
Cocking (2007) corroboram essa ideia, ao mencionarem que a metacognio refere-se capacidade de uma pessoa prever o prprio desempenho em diversas tarefas e monitorar seus
nveis atuais de domnio e compreenso. Esse
monitoramento se d por meio das estratgias.
A metacognio tambm foi abordada
por alguns pesquisadores da inteligncia, em
particular por Robert Sternberg (1985), com a
teoria trirquica da inteligncia, que descreve a
metacognio como um conjunto de processos
de controle (metacomponentes) que conduzem
resoluo efetiva de problemas novos.
Mais recentemente, Shirley Larkin (2010)
definiu metacognio como um processo de
183
pensamento particular no qual deve existir a

conscincia, o monitoramento consciente e o
controle. A autora destaca a necessidade de
sermos mais conscientes de como tomamos
decises ou alcanamos concluses. Talvez esse
processo no altere a deciso em si, mas por
meio dele podemos aprender algo sobre ns
mesmos e isso nos ajudar no futuro.
A partir dessas perspectivas, apresentamos alguns conceitos que acreditamos serem importantes para a construo das categorias metacognitivas, uma das perspectivas deste estudo.
As estratgias metacognitivas
Inicialmente, cabe uma pequena introduo sobre o que entendemos por estratgia e,
consequentemente, por estratgia cognitiva.
de amplo conhecimento que as estratgias tm
sido objeto de variadas anlises e refletem-se
em um vasto corpo de estudos, em um grande leque de contextos educacionais para uma
grande diversidade de estudantes.
Para Juan Ignacio Pozo (2002), ao contrrio
das tcnicas, as estratgias so procedimentos
que se aplicam de modo controlado, segundo
um plano projetado deliberadamente com o fim
de alcanar uma meta. O autor completa seu
raciocnio observando que
no se trataria tanto de diferenciar que
procedimentos so tcnicas e quais so
estratgias (fazer uma representao
grfica de alguns dados uma tcnica
ou uma estratgia?), mas de diferenciar
quando se usa um mesmo procedimento
de modo tcnico (quer dizer, rotineiro, sem
planejamento nem controle) e quando se
utiliza de um modo estratgico. (p. 235)
Na atividade escolar, a estratgia de

aprendizagem refere-se a como cada estudante
realiza a tarefa que lhe foi proposta. interessante darmos conta das vezes que realizamos
atividades de maneira mecnica e do tipo de resultado que obtemos com essa ao. A sugesto
184
repensarmos o que estamos fazendo e como

fazemos nossas tarefas, em benefcio de um
processo de aprendizagem mais significativo.
Pozo (2002) ressalta, ainda, que
a estratgia o conjunto de procedimentos que so orquestrados e realizados para
atingir qualquer objetivo, plano, propsito
ou meta. Aplicada aprendizagem, a sequncia de procedimentos utilizados para
alcanar aprendizagem (p. 29).
Sendo assim, a estratgia de aprendizagem tem a ver com o controle sobre os prprios
processos de aprendizagem, para que se possa
utiliz-los de maneira mais discriminativa. Nesse
sentido, a palavra estratgia diz respeito ao planejamento e ao controle de uma ao; mas, para
que isso ocorra, necessita-se de recursos cognitivos ou de estratgias cognitivas. Segundo Flavell
(1981), as estratgias so cognitivas quando executam uma ao mediante o conjunto de atividades ou tcnicas a seu servio (correspondentes a
sete processos de aprendizagem: sensibilizao,
ateno, aquisio, personalizao, recuperao,
transferncia e avaliao).
A principal funo de uma estratgia
cognitiva ajudar a alcanar o objetivo de
qualquer iniciativa em que algum esteja envolvido. Por exemplo, ao ler um enunciado de
uma conta de matemtica, precisa-se saber se
ela de subtrao ou de diviso e assim por
diante, isto , as estratgias cognitivas so evocadas para fazer o progresso cognitivo.
E qual a diferena entre estratgias
cognitivas e estratgias metacognitivas? John
Flavell, Patricia Miller e Scott Miller (1999)
diferenciam-nas da seguinte forma: enquanto
as estratgias cognitivas so destinadas a levar
o sujeito a um objetivo cognitivo, as estratgias
metacognitivas propem-se a avaliar a eficcia
das primeiras, ou seja, regulam tudo o que est
relacionado com o conhecimento, decidindo
quando e como utilizar esta ou aquela estratgia.
Por exemplo, algumas vezes procedemos a uma
leitura lenta, simplesmente para aprender o
Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.
contedo (estratgia cognitiva); outras vezes,

lemos rapidamente para ter uma ideia acerca da
dificuldade ou facilidade da aprendizagem do
contedo (estratgia metacognitiva).
Desse modo, aprendemos sobre as estratgias cognitivas para obtermos progressos
cognitivos, e sobre as estratgias metacognitivas para monitorizar o progresso cognitivo. De
acordo com Flavell, Miller e Miller (1999), a utilizao de estratgias metacognitivas , geralmente, operacionalizada como a monitorizao
da compreenso, que requer o estabelecimento
de objetivos de aprendizagem, a avaliao do
grau de compreenso que se deseja alcanar e,
se necessrio, a modificao das estratgias utilizadas para alcan-los.
O estudo da metacognio no Brasil encontra-se em evoluo quantitativa e qualitativa,
sobretudo na temtica das estratgias metacognitivas. Entre 1996 e 2007, existem, conforme
pesquisa de estado da arte realizada no Banco de
Teses da CAPES, dezesseis dissertaes e cinco teses na rea da educao que abordam o assunto.
Tais dados instigam a pesquisa desse
tema para que, por meio dela, possamos articular caminhos que auxiliem o aluno
a transformar-se num sujeito pensante, de
modo que aprenda a utilizar seu potencial de
pensamento por meios cognitivos, habilidades, atitudes, valores (LIBNEO, 1998, p. 30).
O ensino passou um largo tempo preocupado com o contedo e a reproduo daquilo

que j existia. hora de provocarmos os estudantes, desde a infncia, a refletirem sobre os
temas e as experincias que vivem, e a buscarem
os vrios sentidos e as realidades que fazem parte do mesmo objeto. O estudo da metacognio
pode ser um dos caminhos para essa conquista.
Jos Bernardo Carrasco (2004) afirma que
as estratgias metacognitivas referem-se a:
saber avaliar a prpria execuo cognitiva;
saber selecionar uma estratgia adequada
para solucionar determinado problema;
saber dirigir, focar a ateno a um problema;
saber decidir quando parar a atividade em um

problema difcil;
saber determinar a compreenso do que se
est lendo ou escutando;
saber transferir os princpios ou estratgias
aprendidas de uma situao para outra;
saber determinar se as metas ou os objetivos
propostos so consistentes com suas prprias
capacidades;
conhecer as demandas da tarefa;
conhecer os meios para chegar s metas ou
objetivos propostos;
conhecer as prprias capacidades e como
compensar suas deficincias.
Para entender de que forma levar tais estratgias at as salas de aula, faz-se necessrio
aprofundarmos um pouco mais os estudos acerca das estratgias e das subestratgias metacognitivas. So elas: a) conscincia e as subestratgias: pessoa, tarefa e estratgia; b) controle
e as subestratgias: planejamento, regulao e
avaliao. Diferentes autores abordam somente
essas duas estratgias, porm Portilho (2003),
baseada em Mayor, Suengas e Marques (1995),
aborda uma terceira; c) autopoiese. Para uma
melhor visualizao do processo de metacognio e das estratgias nele envolvidas, apresentamos a Figura 1.
A primeira estratgia metacognitiva, chamada conscincia, entendida como a tomada
de conscincia dos processos e das competncias
necessrias para a realizao da tarefa. A segunda, o controle ou autorregulao, a habilidade que a pessoa possui para avaliar a execuo
da tarefa e fazer correes quando necessrio;
em outras palavras, o controle da atividade
cognitiva, da responsabilidade dos processos
executivos centrais que avaliam e orientam as
operaes cognitivas, ( nessa segunda estratgia
metacognitiva que a presente investigao est
ancorada). A terceira estratgia, a autopoiese,
complementa a ideia da tomada de conscincia
sobre a atividade de aprendizagem, sua regulao e a transformao necessria que o sujeito deve fazer a partir da experincia vivida, ou
seja, os significados que ele constri e a trans-
185
Figura 1 Estratgias metacognitivas e subestratgias
Fonte: PORTILHO, 2009, p. 115.
formao que realiza a partir desse movimento

intrapessoal; a autopoiese implica a dialtica, a
recursividade e o processo de retroalimentao,
ou feedback (PORTILHO, 2004, p. 6).
A estratgia metacognitiva de controle
solicita da pessoa uma reflexo constante sobre
suas aes. O controle, como afirma Kluwe (1987
apud LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996), a
atividade que visa seguir, examinar, recolher
informaes sobre as atividades cognitivas que
estamos efetuando e seu estado atual.
As atividades de controle
esto ligadas vigilncia daquilo que
se faz, verificao dos progressos e
avaliao da conformidade e da pertinncia
das etapas seguidas, dos resultados obtidos
ou das estratgias utilizadas. (LAFORTUNE;
SAINT-PIERRE, 1996, p. 25)
Ou seja, o controle est sempre ligado

s tarefas de gerir, avaliar e regular as prprias
atividades, do incio ao fim.
Ao pesquisarmos sobre a estratgia metacognitiva de controle das crianas, observa-
186
mos as trs seguintes subestratgias: planejamento, regulao e avaliao (Figura 1).

O controle metacognitivo, de acordo
com a maioria das propostas descritas
na literatura, inclui os processos de
planejamento
das
estratgias
mais
adequadas na hora da resoluo de um
problema, da superviso ou regulao do
uso que a pessoa faz destas estratgias para
atingir as metas estabelecidas e a avaliao
dos resultados que obteve. (PORTILHO,
2006, p. 54)
A subestratgia do planejamento a
previso das etapas, a escolha de estratgias
em relao ao objetivo da tarefa. Nela so
considerados os resultados de cada ao; so as
tarefas reconhecidas na gesto do pensamento
e consistem em organizar a forma como as
informaes sero tratadas,
o estabelecimento de um objetivo, uma
determinao dos recursos disponveis, a
seleo dos procedimentos a seguir para
alcanar a meta desejada e a programao

do tempo e esforo (MATEOS, 2001, p. 71).
Louise Lafortune e Lise Saint-Pierre (1996)

enfatizam que a subestratgia de planejamento
inicia-se a partir da anlise de uma tarefa a ser
realizada, de suas caractersticas e exigncias,
elementos importantes para a definio da
estratgia que ser escolhida. A tarefa, assim,
dividida em subobjetivos a atingir, e so
avaliadas as possibilidades de sucesso, bem
como o tempo necessrio estimado ou previsto
para as etapas a serem seguidas.
Segundo
pesquisa
realizada
por
Schoenfeld (1987, apud LAFORTUNE; SAINTPIERRE, 1996, p. 24-25), alunos principiantes
em matemtica passam muito menos tempo do
que os especialistas efetuando tais estratgias de
planificao durante a resoluo de problemas.
E mais: eles tm a tendncia a lanaremse de imediato numa srie de operaes que
frequentemente os distanciam da soluo.
A subestratgia de regulao ou
superviso est ligada s intervenes que
se fazem depois que se detectaram, no
planejamento, as atividades que necessitam
de uma monitorizao, ou seja, consiste em
controlar o processo para o objetivo da tarefa.
Conforme Lafortune e Saint-Pierre (1996),
as decises tomadas nessa estratgia dizem
respeito organizao, ao esforo, quantidade,
orientao da atividade cognitiva em questo.
Isso significa que, por meio da observao
de como a criana utiliza a regulao da
tarefa, podemos entender seu processo de
aprendizagem e fazer as devidas intervenes.
A subestratgia de avaliao est ligada
vigilncia daquilo que se faz para a verificao
dos progressos e avaliao da conformidade
e da pertinncia das etapas seguidas, dos
resultados obtidos.
Para
Clia
Ribeiro
(2003),
a
metacognio em ao, ou seja, o autocontrole
cognitivo, diz respeito s reflexes pessoais
sobre a organizao e a planificao da ao
antes do incio da tarefa (planejamento), aos
ajustamentos que se fazem enquanto se realiza

a tarefa (regulao) e s revises necessrias
verificao dos resultados obtidos (avaliao).
importante salientar, como sugere Mar
Mateos (2001), que
O fato de esses processos se descreverem
em uma sequncia linear de trs fases no
significa que toda a tarefa de aprendizagem
ou de soluo de problemas implique
necessariamente da mesma maneira os
trs tipos de processos, nem tampouco que
se apliquem sempre nessa ordem, j que
em muitos casos eles interagem de forma
complexa, influenciando-se uns aos outros.
Os processos de controle so processos mais
recorrentes do que lineares. (p. 71)
A partir disso, possvel analisar de que

forma a criana em fase de alfabetizao pode
estruturar suas estratgias metacognitivas; ela
dever conduzir de forma ativa sua prpria aprendizagem, sem limitar-se a esperar receber os impulsos procedentes do
meio para realizar uma ou outra tarefa
(PORTILHO, 2004, p. 6).
A autora completa essa ideia ao alertar

que a criana que aprende somente sentir essa
necessidade se o meio sensibiliz-la para tal, e
que, na relao aprendizagem/ensino, tal papel
do professor.
Essas afirmaes fazem refletir sobre
o que Javier Burn (1996) escreve sobre as
estratgias metacognitivas. Para ele, ensinar a
autorregular a atividade mental o mesmo que
ensinar estratgias eficazes de aprendizagem.
Pode-se inferir da que o desenvolvimento
metacognitivo leva a saber aprender.
Portanto, o conhecimento acerca das
estratgias metacognitivas possibilita ao
estudante tomar conscincia de sua maneira
de aprender, ter controle sobre aspectos que
necessitam de reviso e transformar sua maneira
de aprender para obter melhores resultados em
187
sua vida acadmica. E, ao professor, cabe intervir

e auxiliar o aluno em suas aprendizagens para
que ele obtenha melhores resultados.
As questes metacognitivas dirigidas

aos alunos referem-se estratgia de controle,
como pode ser observado no quadro 1.
O caminho metodolgico
Quadro 1 Quadro com o registro das subestratgias e as

respectivas perguntas sobre as estratgias metacognitivas
Este artigo faz parte da pesquisa intitulada

Aprendizagem e conhecimento na formao
docente, e tem como objetivo entender o processo
de aprendizagem de alunos e professoras de
alfabetizao.
A fim de conhecer como os 396 alunos
da 1 srie do ciclo I do ensino fundamental
de uma rede municipal de ensino do Estado do
Paran aprendem, foram selecionadas cinco
estratgias de aprendizagem: personalizao,
ateno, memria, processamento da informao e metacognitiva. Os alunos tinham, na poca da pesquisa, entre seis e sete anos de idade.
Para atingir o objetivo proposto, foram
elaborados dois instrumentos de pesquisa com
enfoque na oralidade, na escrita e na leitura.
As crianas foram convidadas a contar uma
histria a partir de uma imagem escolhida por
elas, a escrever o que contaram e, depois, a ler
o que escreveram. O segundo instrumento solicitava que a criana relacionasse nove frases
a oito imagens, selecionadas aleatoriamente.
Para o registro das estratgias utilizadas pela
criana, foi construdo um protocolo de observao contendo 83 itens, dos quais dez so
especficos sobre as estratgias metacognitivas. Particularmente, este artigo aborda as estratgias metacognitivas de controle utilizadas
pelos alunos.
As estratgias metacognitivas pesquisadas referem-se ao controle ou autorregulao
que a criana apresenta na hora da atividade;
mais especificamente, referem-se s subestratgias de planejamento, regulao e avaliao.
Depois de realizarem as atividades propostas, os alunos respondiam oralmente s dez
questes lidas pelo examinador, que anotava as
respostas no protocolo. As 3.960 respostas das
crianas foram transcritas, tabuladas, analisadas e categorizadas.
188
Planejamento
Regulao
Avaliao
Se voc tivesse
que contar o que
fizemos aqui para
outra criana, o
que contaria?
O que voc faz

quando no entende
uma palavra?
O que mais
fcil na hora de
ler?
Antes de comear
a escrever, o que
voc faz?
O que voc faz

quando escreve
errado?
O que mais
difcil na hora
de ler?
Voc precisa ler uma

palavra mais de uma
vez? Por qu?
O que mais
fcil na hora de
escrever?
Voc corrige quando

v que no fez
certo?
O que mais
difcil na hora de
escrever?
Fonte: Pesquisa Aprendizagem e conhecimento na formao docente

(PUCPR).
As categorias metacognitivas
Diante do grande nmero de respostas

(3.960) dadas pelas crianas s dez perguntas metacognitivas, foi necessrio realizar um
agrupamento e seguir a orientao dos especialistas em pesquisa qualitativa para buscar
conceitos que contemplassem as caractersticas
comuns das respostas.
Maria Ceclia Minayo (1994), ao comentar
sobre a categorizao nas pesquisas qualitativas,
aponta-a como um conceito que abrange
elementos e aspectos com caractersticas comuns,
ou que se relacionam entre si, e que est ligado
ideia de classe ou srie. Nesse sentido, trabalhar
com categorias significa agrupar elementos,
ideias ou expresses em torno de um conceito
capaz de abranger tudo isso.
O processo de construo das categorias
aconteceu em etapas. Primeiramente, foram
selecionadas 130 categorias. A criao delas
foi baseada nas respostas de cada criana, as

quais foram agrupadas nas respectivas estratgias, ou seja, nas categorias que pertenciam
estratgia de planejamento, regulao (superviso) e avaliao.
Transformar 3.960 respostas em 130 categorias e, posteriormente, em 24, foi um processo que exigiu releitura e filtragem do material fornecido pelas crianas para conseguir
um agrupamento mais compacto e, ao mesmo
tempo, mais fiel s respostas.
Um exemplo interessante dessa construo foi verificado na pergunta sobre a estratgia metacognitiva de regulao: O que voc
faz quando no entende uma palavra? A resposta dada por uma criana foi: U, pergunto
pra professora ou para o pai. Essa resposta foi
categorizada como referencial externo, ou seja,
quando a regulao acontece fora do sujeito.
A seguir, seguem as 24 categorias finais,
com suas respectivas definies e alguns exemplos das respostas transformadas nas categorias
que vo ao encontro da maneira peculiar de cada
criana agir, isto , ao modo como planejam, supervisionam e avaliam suas tarefas.
1. Ausncia de referencial: quando a criana no
tem referencial (uma base) para leitura, ela no
consegue regular-se e avaliar-se (no saber ler/
escrever).
Exemplo: O que mais difcil na hora de ler?
Eu no consigo l; Quando a gente no
sabe; Algum que no sabe ler e algum pede
para ela ler.
O que voc faz quando no entende uma palavra? Eu no leio.
2. Ausncia de resposta: a criana no respondeu.
3. Ausncia de auxlio externo: a ausncia de auxlio externo (da professora ou de terceiros) dificulta o processo de autoavaliao da criana, ou
seja, ela no se avalia sozinha.
Na hora que a professora no l com a gente.
O que mais difcil na hora de escrever?
Quando algum no ajuda.
4. Autonomia na ao: o planejamento, a regulao e a avaliao acontecem com base na
qualidade de ateno e pensamento quando a

criana est executando a tarefa. Ela autnoma, pensa e tenta corrigir, apaga e corrige sem
necessidade de referencial externo para isso.
Exemplo: O que voc faz antes de escrever?
Sempre tem que prestar ateno para aprender
a escrever.
O que voc faz quando no entende uma palavra? Junto as vogais com as consoantes e leio
as palavras; Penso, pego o calendrio de letra
e vejo como faz o BA, BE; Eu tento ler, s
vezes eu erro, s vezes eu acerto.
5. Avaliativo: o planejamento avaliativo e tem
juzo de valor (fcil, legal).
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Foi muito legal participar daqui e que ele tambm pode tentar; Que eu fiz... De l as coisa
fcil.
6. Compromisso com a escrita correta: mais
difcil avaliar-se quando h necessidade de ter
que sempre apagar o que escreve.
Exemplo: O que mais difcil na hora de escrever? Borrando e apagando; apagar;
Apagar quando escreve errado.
7. Desenho: o planejamento acontece por meio
do desenho.
Exemplo: Antes de comear a escrever, o que
voc faz? Eu desenho.
8. Domnio da leitura e da escrita: a criana
consegue avaliar-se melhor quando domina a
leitura e a escrita.
Exemplo: O que mais difcil na hora da ler
ou de escrever? Nada difcil porque j sei
ler e escrever.
9. Foco nas palavras: a avaliao se d nas facilidades e dificuldades que a criana tem em
identificar as palavras; vale-se do recurso de
identificar ou no palavras que so conhecidas
ou curtas.
Exemplo: O que mais fcil na hora de ler?
Juntar as palavrinhas.
O que mais difcil na hora de ler? Umas palavras grandes, eu no consigo juntar as letras.
O que mais fcil na hora de escrever? Palavras
normais, tipo bolo.
189

Quando minha me pede para escrever uma
palavra grande; Tem algumas palavras que eu
gosto, mas eu no tenho a mnima ideia do que
vai formar.
10. Foco nas letras: a avaliao acontece por
meio da identificao de letras ou slabas
conhecidas ou no para conseguir formar a
palavra; mais fcil reconhecer primeiro letra
por letra, para depois ler a palavra; mais fcil
ler somente as letras.
Exemplo: O que mais fcil na hora de ler? As
letras, eu junto e consigo l.
O que mais difcil na hora de ler? Quando tem
o M e S sozinho; Olhar e no saber mais quais
so as letras.
O que mais fcil na hora de escrever? Faz as
letras mais facinha.
O que mais difcil na hora de escrever? As
palavras que comea com C e com S, eu troco.
11. Foco na grafia: mais difcil ou fcil avaliar
conforme a grafia (dificuldades com a letra
cursiva).
Exemplo: O que mais difcil na hora de
escrever? letra de mo.
12. Fuga do item pesquisado: responde qualquer
coisa para livrar-se da questo. Conduta evitativa ou a resposta tem a ver com os prprios hbitos na cultura em que a criana est inserida.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Da ia contar que era segredo, fica sem graa
contar; Difcil de contar fica quieta.
13. Imobilidade diante das dificuldades: a criana no consegue regular-se, pois encontrou dificuldades e isso a imobilizou para novas tentativas; no tenta ler, no pergunta, no escreve,
no faz. No se utiliza da regulao.
Exemplo: O que voc faz quando no entende
uma palavra? Eu assisto televiso da; Da eu
no falo nada, porque eu no consigo.
14. Interferncia externa: no consegue planejar-se nem avaliar-se quando h rudos ou crianas
tirando a ateno.
Se ficar incomodando a gente, a gente se
190
atrapalha; que todo mundo fica conversando

e no consegue ler.
O que mais fcil na hora de escrever? Tem
que ficar todo mundo em silncio para a gente
aprender.
15. No categorizada: resposta sem categorizao, que no se encaixa em nenhum item, ou
quando a criana no sabe o que responder.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria? Eu
adoro o meu tio e minha tia.
16. Novas tentativas: a criana regula-se fazendo novas tentativas: l de novo, escreve novamente, junta as palavras, junta as slabas, as
letras, escuta o som das letras, apaga e volta a
copiar.
Exemplo: O que voc faz quando no entende
uma palavra? Eu apago e tento lembrar e fazer
de novo.
17. Perspectiva de totalidade: a subestratgia de
avaliao fica mais comprometida com a leitura
de livros, revistas, histrias, textos grandes, frases grandes, leitura de provas.
Umas letras bem grandes. Ler tudo a gente no
consegue; L tudo junto, sem juntar as letras;
Juntar as letras.
18. Planejamento automatizado: o planejamento
ordenado e envolve recursos de material escolar
(borracha, penal, lpis, mochila etc.).
Exemplo: Antes de comear a escrever, o que
voc faz? pego o material e ponho na mesa;
pego o lpis, a borracha; A professora pede
para pegar o penal e comea a explicar e a gente
comea a fazer a lio.
19. Planejamento parcial: fragmenta a tarefa
realizada na hora de planejar-se.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que
fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Contaria a histria da Bela Adormecida, que
contei uma histria; Eu fiz a historinha do
porquinho.
20. Planejamento estruturado: segue a sequncia
da tarefa, ou seja, estrutura o planejamento.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que
fizemos aqui para outra criana, o que
contaria? Que primeiro eu tive que contar

uma histria, tive que colar frase onde se
encaixa; Contaria para quem? Para outra
criana? Que uma mulher pe uma figura e
umas palavras e que eu pegava as palavras e
punha nas figuras.
Antes de comear a escrever, o que voc faz?
Chego na aula, pego meu penal, pego meu
lpis de escrever e comeo a escrever.
21. Referencial externo: planejamento, regulao
e avaliao acontecem com base em referencial
externo. A criana planeja-se, regula-se e
avalia-se na fala, ao, correo ou ordem do
outro, professor ou algum da famlia, ou seja,
espera ou depende do outro para agir.
Exemplo: Voc corrige quando v que no fez
certo? Fao o f e tento, se a professora diz
que t errado eu apago e tento faz de novo mais
certo.
Quando a professora no escreve no quadro,
da a gente tem que escrever sozinho.
Voc corrige quando v que est errado? No,
seno a professora briga. Eu posso fazer errado e
no corrigir, no briga; No, da eu no entrego
para a professora; No, porque t errado, quem
corrige a professora; No. Porque tem que
corrigir s a professora.
22. Recurso didtico: planejamento e a avaliao
ocorrem com base no apoio dos recursos
didticos (planeja-se ou avalia-se conforme est
no quadro, no livro, no enunciado, no livro de
historinhas).
Exemplo: O que mais difcil na hora de
escrever? Por causa quando a professora d
lio e no passa no quadro e da eu peo para
o amigo e a professora diz: sem copiar, da
bem difcil fazer a lio sozinha.
O que mais fcil na hora de escrever? Copiar
no quadro.
23. Resposta sem justificativa: a criana regulase ou supervisiona na tarefa, mas no justifica.
Exemplo: O que voc faz quando escreve
errado? Eu apago.
Voc precisa ler uma palavra mais de uma vez?
Por qu? No. Porque no.
24. Resposta com justificativa: a criana regulase e avalia-se na tarefa, dizendo de que forma
faz (juntando as letras, falando a palavra antes
de escrever etc.).
Exemplo: Voc precisa ler uma palavra mais
de uma vez? Por qu? No. Se uma palavra muito fcil no precisa ler; No. Eu leio
devagar.
O que voc faz quando escreve errado? s vezes eu tenho preguicinha de apagar e fao por
cima.
A metacognio e a prtica
pedaggica
De acordo com Bransford, Brown e

Cocking (2007)
os pesquisadores cognitivos esto dedicando mais tempo ao trabalho com professores, testando e refinando suas teorias em
salas de aula reais, onde podem ver como
os diversos ambientes e as interaes nas
salas de aula influenciam as aplicaes das
suas teorias. (p. 19)
Com isso, os autores instigam-nos proposta de que o professor tambm se torne um

pesquisador, pois na sala de aula que se podem
colocar em prtica as teorias sobre a aprendizagem e verificar se realmente fazem sentido e
diferena em nossa realidade pedaggica.
A educao do sculo XX focalizava a
aquisio das habilidades de letramento: leitura, escrita e clculos bsicos. Hoje, busca-se que
o aluno possa pensar e ler criticamente, que se
expresse com clareza e de modo convincente.
Conforme afirmam Bransford, Brown e
Cocking (2007),
hoje em dia esses aspectos do letramento avanado so exigidos de quase todos,
para que possam lidar com sucesso com as
complexidades da vida contempornea. As
exigncias de qualificao para o trabalho
aumentaram sensivelmente, assim como a
191
necessidade de que as organizaes e os

trabalhadores mudem para atender s presses competitivas do ambiente de trabalho.
A participao consciente no processo democrtico tambm se tornou cada vez mais
complexa, medida que o foco de ateno
se deslocou do interesse local para o nacional e o global. (p. 21)
Esse foco de ateno no global remetenos influncia da sociedade da informao,

mencionada por Pozo (2005), em nossas
vidas. Hoje no basta somente dominar as
reas do conhecimento em que trabalhamos;
necessrio saber o que acontece no outro
lado mundo. A tecnologia nos d condies
para, simultaneamente, acompanhar tais
acontecimentos. Mas o que de fato conseguimos
filtrar e aprender?
As informaes crescem em ritmo
acelerado e, como afirmou o prmio Nobel
Herbert Simon (1996 apud BRANSFORD;
BROWN; COCKING, 2007), o significado de
saber mudou: em vez de ser capaz de lembrar e
repetir informaes, a pessoa deve ser capaz de
encontr-las e us-las (p. 21).
A partir dos dados coletados, percebemos
que um grande nmero de alunos regula ou
supervisiona seu processo de aprendizagem na
leitura e na escrita tendo o outro como referencial.
Tal dado demonstra que a independncia do
aluno em suas atividades est em processo. Nesse
sentido, a mediao do professor fundamental
para que o aluno consiga caminhar em direo
sua autonomia, libertando-se gradualmente do
referencial externo.
Para Bransford, Brown e Cocking
(2007), necessrio ajudar os estudantes a
desenvolverem as ferramentas intelectuais e as
estratgias de aprendizagem necessrias para a
aquisio de conhecimento, bem como permitir
que eles possam pensar produtivamente sobre
as vrias reas da educao.
Hoje, a cincia comprova que a
aprendizagem modifica a estrutura fsica do
crebro e sua organizao funcional. Entender
192
quais estruturas modificam-se e quais fazem

conexes, tanto no crebro quanto nos processos
de aprendizagem que cada um estabelece em
seu cotidiano, pode aperfeioar as prticas do
ambiente educativo. Isso nada mais do que
aprender com a prpria experincia, com os
erros e acertos nas tentativas e frustraes de
cada aprendizado novo. Somente aprende quem
se expe para o aprendizado, quem est aberto
para a aventura que o conhecimento. Tratase da imerso na experincia, como mencionou
Guy Claxton (2005).
O professor comprometido com o
desenvolvimento das potencialidades do aluno
estimula-o a assumir o controle de sua prpria
aprendizagem, isto , a aprender a identificar
quando entende e quando necessita de mais
informao; quais so as estratgias que pode
utilizar; como pode elaborar suas prprias
teorias sobre os fenmenos e test-las com
eficcia, e assim por diante. Essa atitude exige
que o professor repense sobre que ensinado,
sobre a maneira de ensinar e sobre o modo de
avaliar a aprendizagem dos alunos.
Concluses
Para analisar como o aluno do incio do

ensino fundamental conduz sua prpria aprendizagem e estrutura suas estratgias metacognitivas, foi realizado um trabalho de composio
de 24 categorias da estratgia de controle ou
autorregulao.
Tal estratgia est subdividida em trs
momentos: o planejamento, a superviso e a
avaliao. Em relao primeira subestratgia metacognitiva de planejamento, constata-se que as crianas pesquisadas geralmente
utilizam um planejamento parcial e automatizado na oralidade, na escrita e na leitura,
como possvel observar, por exemplo, na
criana que, indagada sobre como se expressaria se tivesse que contar a outra criana
o que fez com as pesquisadoras, afirma que
contaria que fez uma histria (categoria n
19); ou na criana que, questionada sobre o
que faz antes de comear a escrever, respondeu: rezamos, data, pulamos uma linha (categoria n 18).
O planejamento parcial apoiado nas
imagens, nas histrias ou na prpria escrita
um recurso que a criana costuma utilizar para
aprender nessa fase da alfabetizao.
No que se refere ao planejamento
automatizado, observa-se que natural, no incio
do processo de aprendizagem, que a criana
aja de forma espontnea, sem planejamento
ou intencionalidade. Karmiloff-Smith (apud
MORAIS, 2007) relata que, num primeiro
momento de aprendizagem, o indivduo agiria
de forma limitada, mecnica, rotineira, por
possuir em sua mente apenas conhecimentos
formulados em um nvel implcito. Trata-se de
aprendizagens inconscientes. Como se percebe,
o planejamento automatizado pode ser uma
estratgia til, uma vez que a criana no
necessita dele a todo momento em que surge
uma tarefa. Porm, se o planejamento ficar no
piloto automtico, a criana deixa de tentar
novos planos quando a situao exigir uma
maior autonomia e/ou a construo de novas
estratgias.
O professor deve estar atento a como
a criana est estruturando suas aes de
planejamento em sala de aula, principalmente
porque muitas dessas aes podem estar
ancoradas nas prprias atitudes e referenciais
do docente.
Na anlise das questes que envolveram
a segunda subestratgia metacognitiva, a
superviso, observa-se que a criana, na hora
de falar, ler e escrever, controla a atividade,
mas no justifica a resposta (categoria n 23).
Como exemplo, na pergunta O que voc faz
quando escreve errado?, 79,7% das crianas
responderam Eu apago, o que indica que elas
sabem o que fazem e respondem objetivamente.
Ou, ainda, a criana supervisiona a atividade
realizada indicando o outro para auxili-la. Na
questo O que voc faz quando no entende uma
palavra?, ou seja, na ao perante a dvida, 69%
das crianas disseram necessitar do referencial
externo (categoria n 21) para supervisionar ou

regular sua ao. Por exemplo, mostro para
a professora. Ela s fala que para apagar e
fazer de volta; ou minha professora fala que
t errado. Eu fao de novo.
A metacognio desenvolve-se gradualmente
e depende tanto do conhecimento como da
experincia. difcil desenvolver a autorregulao e a reflexo em reas que no
so conhecidas (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007, p. 135-136).
Para algumas crianas, a leitura e a escrita ainda so reas desconhecidas, interferem

em sua autorregulao, e, por isso, elas procuram o referencial externo para dar conta da tarefa, o que parece natural para o momento.
Todavia, importante ressaltar que alguns argumentos utilizados pelas crianas j
denotam que elas esto conscientes e controlam suas aes segundo as possibilidades que
se apresentam, como se observa nos seguintes
casos: fazem novas tentativas (categoria n 16;
por exemplo, O que voc faz quando no entende uma palavra? Eu tento pensar mais);
ou j possuem certa autonomia (categoria n
4; por exemplo: O que voc faz quando escreve
errado? Eu leio e vejo e se eu fizer errado eu
apago); tambm j justificam algumas aes
(categoria n 24; por exemplo: Voc precisa ler
uma palavra mais de uma vez? Mais de trs
vezes, porque a palavra difcil; quando fcil,
duas vezes).
importante que o professor auxilie
seu aluno a encontrar o prprio caminho de
regulao das atividades que realiza, alm de
valorizar as estratgias que ele utiliza e ajudlo a encontrar novos caminhos.
Por fim, verificou-se que a terceira
subestratgia metacognitiva, a avaliao, est
focalizada na palavra conhecida ou no pela
criana (categoria n 9); por exemplo, quando
ela relata que mais difcil ler nome de um
suco novo, ou ficar vendo as palavras, se a
193
gente no entende, da tem dificuldade para

ler diferente. Talvez isso se d porque elas
ainda esto na unidade da palavra, que o
momento do processo de alfabetizao em que
se encontram.
Claxton (2005), ao falar do processo de
leitura, afirma que,
o reconhecimento de padres de
palavra inteira que inicia o processo da
aprendizagem da leitura e que continua
a ser a base de acumulao gradual do
vocabulrio escrito. (p. 87)
Porm, ainda conforme o autor, a

leitura desenvolve-se no apenas em uma, mas
em diversas ferramentas de aprendizagem para
adequar-se a diferentes propsitos e materiais.
O professor precisa reconhecer que uma
aprendizagem com sentido no pode ultrapassar
etapas e ater-se apenas memorizao de
palavras, conforme observado na pesquisa.
importante que ele contextualize as palavras
e as letras, ou seja, cabe a ele vincular o no
saber ao que a criana j consegue dar conta,
oportunizando um ensino baseado na estratgia
prpria de cada aluno. Isso o que se denomina
ensino estratgico.
A pesquisa revelou que as crianas da
1 srie do ciclo I do ensino fundamental de
uma rede municipal de ensino do Estado do
Paran j utilizam estratgias metacognitivas
e planejam suas tarefas, ou seja, fixam
as metas e os meios, ora de forma parcial
(fragmentando a tarefa realizada), ora de
forma automatizada (ordenando a tarefa). Elas
tambm se supervisionam, detectam os erros
e/ou desvios cometidos, por meio de referencial
externo (na fala, ao, correo ou ordem do
outro), e justificam, ou no, suas aes. Alm
disso, avaliam seus resultados e focam as
facilidades e dificuldades na identificao das
palavras ou das letras.
Dessa forma, ao evidenciar o uso das estratgias metacognitivas nas crianas, importante
entender que,
194
o fato das crianas utilizarem diversas

estratgias no mera peculiaridade da
cognio humana. (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007, p. 138)
Muito mais importante do que descobrir

que elas j existem, fazer com que as crianas
as conheam e se apropriem cada vez mais dessas
ferramentas para que, ao identific-las, possam
saber onde aplic-las, dependendo das exigncias
de cada circunstncia.
O fato de o aluno j possuir estratgias
no significa que estas estejam totalmente sob
seu controle. Isso s poder acontecer com a
interveno do professor; as estratgias no
so adquiridas por processos associativos, mas
por processos de reestruturao da prpria
prtica, produto de uma reflexo e tomada
de conscincia sobre o que fazemos e como
fazemos (POZO, 2002, p. 78). Tal processo leva
tempo, pois essa tomada de conscincia precisa
ser ensinada s crianas.
Assim, a aprendizagem das estratgias
est baseada na passagem progressiva
ao controle da prpria aprendizagem, na
conscincia que o professor empresta ao
aluno para que este acabe apropriando-se
dela. Para tanto, preciso de que o professor
no apenas disponha tarefas adequadas, mas,
principalmente, adote atitudes estratgicas em
relao a seu trabalho a fim de que os alunos
aprendam com elas, pois os aprendizes no
chegam s escolas preparados para aprender
exatamente da mesma maneira.
Nesse sentido, enquanto os alunos no
tiverem conscincia do que pensam sobre
suas prprias aes ao aprender (dificuldades,
facilidades, estratgias etc.), continuaremos sem
acesso ao mundo cognitivo que existe em cada
criana e sem possibilidade de ajud-las.
Acreditamos que os dados aqui coletados
possam contribuir para que o professor
agregue as estratgias metacognitivas a suas
aes em sala de aula. Ele no precisa esperar
que seus alunos compreendam os propsitos
da tarefa fazendo exerccios metacognitivos;
deve apenas, de forma mais simples, explicitar

o que pretende. Por exemplo, no incio de cada
atividade, o professor poder apresentar um
quadro ou esquema sobre os propsitos de
sua matria e informar aos alunos sobre sua
maneira de trabalhar, ou seja, explicitar seu
estilo de ensinar, de modo que eles no se
percam ou sintam-se desorientados. Ao mesmo
tempo, importante que o professor conhea
os estilos de aprendizagem de seus alunos e as
estratgias que utilizam, a fim de que possa

realizar as intervenes necessrias em favor
de um aprender efetivo.
Para que o trabalho coletivo seja contemplado e o professor tenha oportunidade de perceber as estratgias utilizadas pelo aluno, a interveno docente fundamental, principalmente
por ser a referncia necessria para auxiliar no
planejamento, na regulao e na avaliao do
processo de aprendizagem das crianas.
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Evelise Maria Labatut Portilho professora titular da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), coordenadora da
Pesquisa Aprendizagem e conhecimento na ao educativa.
Simone A. Souza Dreher psicloga clnica, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPRCAPES). E-mail: simonedreher@yahoo.com.br
196
Evoluo da escolaridade esperada no Brasil ao longo

do sculo XX
Otaviano Helene
Universidade de So Paulo
Resumo
Este trabalho apresenta dois procedimentos para calcular o nmero de

anos de escolaridade fornecidos pelo sistema educacional brasileiro.
Um dos procedimentos baseado nas taxas de concluso dos ensinos
fundamental, mdio e superior. Tal procedimento, que depende do
conhecimento da populao nas vrias faixas etrias e do nmero de
concluintes de cada um dos nveis educacionais, foi utilizado para as
estimativas no perodo posterior a 1962. O outro procedimento baseado
no nmero de anos de estudo declarado pela populao adulta, tal como
divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), e
foi utilizado para estimar o nmero de anos fornecidos pelo sistema
educacional em perodos mais remotos. O bom acordo entre os resultados
obtidos com os dois mtodos no perodo entre 1962 e 1999 demonstra
que eles so consistentes. A combinao dos dois procedimentos fornece
resultados para um perodo de cerca de 90 anos, iniciando-se em meados
da dcada de 1920. As incertezas dos resultados, estimadas a partir tanto
das flutuaes dos dados utilizados, quanto das aproximaes numricas
que foram feitas, so da ordem de 3%. Alguns detalhes dos clculos so
apresentados ao final, nos apndices. As variaes no nmero de anos
de escolaridade, quando maiores do que as incertezas estimadas, esto
associadas a eventos polticos, sociais ou educacionais que marcaram o
perodo analisado.
Palavraschave
Educao mdia Escolaridade esperada Anos completos de estudo.
Correspondncia:
Otaviano Helene
Instituto de Fsica
Departamento de Fsica Experimental
Caixa postal 66318
05314-970 So Paulo/SP
otaviano@if.usp.br
197
The evolution of expected schooling in Brazil in the 20th

century
Otaviano Helene
University of So Paulo
Abstract
This work presents two procedures to calculate the number of years

of schooling afforded by the Brazilian education system. One of
the procedures is based on the rates of completion at fundamental,
secondary and higher education. This procedure, which relies on
knowledge of the population distribution across several age groups
and on the number of graduates at each education level, was used in
the estimates related to the period before 1962. The other procedure
is based on the number of years of schooling declared by the adult
population, made available by the Brazilian Institute of Geography
and Statistics (IBGE), and was employed to estimate the number
of years of schooling achieved by the education system in earlier
periods. The good agreement between the results obtained with the
two methods for the period between 1962 and 1999 demonstrates
that they are consistent. The combination of the two procedures
can give the results for a period of around 90 years, starting in the
mid-1920s. The uncertainties of the results estimated both from
fluctuations in the data used and from the numerical approximations
made, are around 3%. Some of the details of the calculations are
presented at the end of the work, in appendixes. The variations in
the number of years of schooling, when larger than the uncertainties
estimated, are associated to political, social or educational events
that characterize the historical period analyzed.
Keywords
Secondary education Expected schooling Years of completed

schooling.
Contact:
Otaviano Helene
Instituto de Fsica
Departamento de Fsica Experimental
05314-970 So Paulo/SP
otaviano@if.usp.br
198
A mdia do nmero de anos de estudo

fornecidos pelo sistema educacional um
indicador bastante importante da escolarizao
futura da populao adulta, bem como do
funcionamento do sistema educacional em
determinado momento.
H alguns procedimentos para estimar
a escolaridade esperada de uma populao
com base nas caractersticas presentes no
sistema escolar. O procedimento adotado pela
UNESCO (2009) tem sido bastante utilizado,
principalmente em estudos que comparam
caractersticas de diferentes pases (cf. RAM,
1999, e referncias l citadas). Ele baseado
nas taxas de matrcula das diferentes coortes
etrias de determinado ano, informao nem
sempre disponvel para longos perodos de
tempo. Alm disso, tal procedimento estima
o nmero de anos de permanncia na escola,
mesmo que essa permanncia corresponda
repetio de uma mesma srie e no ao nmero
de sries completadas. Procedimentos baseados
em modelos de fluxo (KLEIN, 2003), bastante
adotados no Brasil, dependem de muitas
informaes de difcil acesso, em especial para
perodos mais remotos.
Com o objetivo de superar a dificuldade
para encontrar dados detalhados sobre o
sistema escolar, sobretudo em perodos remotos,
podemos fazer estimativas suficientemente
precisas para embasar concluses qualitativas
utilizando dados sistematizados e divulgados
por diversas instituies.
Este trabalho apresenta duas metodologias
para o clculo da escolaridade mdia esperada
fornecida pelo sistema educacional, desde o
incio do ensino fundamental at o final dos
cursos de graduao, bem como os resultados
obtidos. A escolaridade mdia esperada deve
ser entendida como o nmero de anos de
estudo que o sistema escolar forneceria para a
populao se mantido inalterado.
Em uma das metodologias adotadas,
foram utilizados os nmeros de concluintes
de cada ciclo escolar e informaes relativas
populao nas diferentes faixas etrias. Nesse
caso, conseguimos estimativas da escolaridade

mdia fornecida pelo sistema escolar a partir
de 1962. Para estimativas de anos anteriores,
foram utilizadas as informaes referentes
ao nmero de anos de estudo da populao
obtidas e divulgadas pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) em diversos
levantamentos. Combinando o nmero de anos
de estudo informado e a idade do respondente,
podemos estimar como era o sistema escolar
em anos bem anteriores. Como os dois
procedimentos fornecem resultados para um
longo perodo em comum (entre 1962 e 1999),
foi possvel verificar a consistncia dos dois
mtodos.
Assim, obtevese a escolaridade mdia
fornecida pelo sistema educacional brasileiro
desde meados da dcada de 1920 at 2007. As
vrias irregularidades encontradas na evoluo
da escolaridade mdia esperada nesse perodo,
tais como momentos de estagnao, retrocesso
ou crescimento mais intenso, coincidem com
fatos que marcaram significativamente a
histria do pas.
Os dados referentes ao nmero de
concluintes em cada nvel escolar foram
obtidos em diversos Anurios Estatsticos do
IBGE, nas Sinopses Estatsticas da Educao
Bsica e no stio Edudatabrasil, do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep). Dados populacionais,
inclusive os referentes ao nmero declarado de
anos de estudo da populao, tm como origem
censos, estimativas da populao e pesquisas
nacionais por amostra de domiclios (PNADs)
divulgadas pelo IBGE. Quando um mesmo
dado apresentou discrepncia entre as fontes
consultadas, utilizou-se a mdia simples entre
os diferentes valores. Nos casos de ausncia
de dados para alguns anos ou faixas etrias,
foram utilizadas mdias aritmticas dos
mesmos dados correspondentes a perodos
ou faixas etrias prximas. Incertezas
provenientes dos procedimentos adotados e
dos dados utilizados foram estimadas e os
resultados constam nos Apndices. Todos os
199
stios eletrnicos foram consultados entre

maro e julho de 2010.
Os procedimentos adotados neste
trabalho no so significativamente diferentes,
em termos de preciso dos resultados obtidos,
daqueles adotados ou recomendados pela
UNESCO (2009) ou por outros pesquisadores
(Behrman, 1987; Ram, 1999). Entretanto,
devemos observar que, em alguns casos
(cf. Behrman, 1987), no se considera a
possibilidade de evaso escolar ao longo de um
ciclo, o que pode criar alguma tendenciosidade
nas estimativas feitas.
Tem-se, aqui, um duplo objetivo:
apresentar os dois mtodos complementares
para avaliar o nmero mdio de anos de
escolarizao fornecidos pelo sistema escolar e
analisar sua evoluo ao longo de um perodo
de cerca de 90 anos.
Estimativa das taxas de
concluso de cursos
Esta seo apresenta o mtodo adotado

para calcular as taxas de concluso de
determinado nvel educacional utilizado na
seo seguinte para calcular a escolarizao
mdia esperada fornecida pelo sistema
educacional.
A taxa de concluso de um nvel
educacional (P) pode ser estimada pela
razo entre o nmero de concluintes,
independentemente da idade, e a populao na
faixa etria correspondente idade tpica das
pessoas ao completarem aquele nvel:
1
Ni
ni =
i i0
nn
cn
(1),
onde ni o nmero de pessoas que completam

determinado nvel educacional com idade i, i0
a idade mnima que uma pessoa deve ter para
completar aquele nvel de ensino e N i a
200
populao com idade <i>, onde <i> a idade

mdia daqueles que completam o nvel
educacional em questo. Nessa equao, tanto
ni como N
correspondem aos dados de um
i
mesmo
ano. (A deduo dessa expresso
e as estimativas das incertezas provenientes do
procedimento constam no Apndice A). O termo
ni o nmero total de concluintes do nvel
i i0
escolar em questo em determinado ano,
identificado por nn, e cn a populao em um
ano de coorte etria correspondente quele
mesmo nvel. Assim, a taxa de concluso pode
ser estimada pela razo entre o nmero de
concluintes e a populao na faixa etria
correspondente. Devemos observar que P
tambm a probabilidade de que uma pessoa
conclua o nvel educacional em questo se
forem mantidas inalteradas as caractersticas do
sistema educacional. Assim, P representa uma
medida do desempenho quantitativo do sistema
educacional no ano em que foi calculado,
includas nesse desempenho as taxas de
engajamento dos estudantes, a evaso escolar e
as taxas de reprovao.
Os nmeros de concluintes dos ensinos
fundamental (ou do ginsio, antes de sua fuso
com o ensino primrio), mdio e superior
entre 1962 e 2007 aparecem na Tabela 1, com
eventuais interpolaes ou mdias de dados
de diferentes fontes, quando necessrias. A
populao em diferentes faixas etrias para
alguns anos do perodo estudado aparece na
Tabela 2, cuja fonte so os dados divulgados
pelo IBGE. As idades apresentadas na Tabela 2
correspondem idade mdia de um grupo
etrio. Por exemplo, 16,5 anos a idade mdia
daqueles que tm 16 anos completos. As
estimativas das incertezas dos dados das tabelas
1 e 2, tal como apresentado no Apndice B, so
suficientemente pequenas (da ordem de 1%)
para no comprometerem qualitativamente as
concluses ou os resultados obtidos.
As estimativas das taxas de concluso dos
trs nveis de ensino considerados neste trabalho
no perodo entre 1962 e 2007, calculadas pela
Equao (1), aparecem na Figura 1. Entretanto,
Otaviano A. M. HELENE. Evoluo da escolaridade esperada no Brasil ao longo do sculo XX.
como as mudanas em um sistema educacional

no tm reflexos imediatos, diluindo-se
ao longo de alguns anos, com a finalidade
de reduzir as irregularidades dos dados
apresentados e impedir que um comportamento
atpico possa dificultar o entendimento do todo,
utilizou-se, na construo da Figura 1, a mdia
mvel de trs valores sucessivos dessas taxas
de concluso.
Entre os objetivos deste trabalho est
o acompanhamento da evoluo do sistema
educacional brasileiro em um perodo de cerca
de 90 anos. Assim, para saber se uma variao
do indicador adotado significativa ou se tem
origem em variaes esprias dos dados ou erros
provocados pelos mtodos, foram estimadas as
incertezas dos resultados. Como apresentado
no Apndice A, as incertezas provenientes da
metodologia e das aproximaes adotadas,
inferiores a 1%, so bem menores do que as
incertezas cujas origens so os prprios dados,
da ordem de 3%, estimadas no Apndice B.
Assim, variaes da escolaridade esperada
maiores do que aquela incerteza podem ser
consideradas significativas; variaes inferiores
a 3% do valor podem ter como origem flutuaes
provocadas pelos dados utilizados.
Estimativa da escolaridade
mdia fornecida pelo sistema
educacional com base no nmero
de concluintes
Para estimar o nmero mdio esperado

de anos de escolaridade fornecidos pelo sistema
educacional, foi calculado o seguinte fator:
n
n -n
n-n
c -n
E =15 c s +12 mc s +9 f c m + 4 i c f (2),
s
m
f
j
onde nf, nm e ns so os nmeros de concluintes
dos nveis fundamental, mdio e superior,
respectivamente, e ci, cj, cf, cm e cs, as populaes
nas idades correspondentes ao incio do ensino
fundamental, mdia no ensino fundamental
e ao final dos ensinos fundamental, mdio

e superior, respectivamente. Todos esses
valores devem corresponder a um mesmo ano
do calendrio. (Antes da fuso dos antigos
primrio e ginsio, utilizouse o nmero de
concluses deste ltimo nvel de ensino.)
Como se pode observar, o fator E uma
combinao linear das taxas de concluso dos
diferentes nveis escolares, cujos pesos so
prximos ao nmero de anos de permanncia
no sistema at a concluso daquele nvel. Por
exemplo, o primeiro termo do lado direito da
Equao (2) corresponde contribuio para a
mdia de anos de estudo da populao daqueles
que concluram o ensino superior (ns), sendo
que o fator 15 corresponde ao nmero total
de anos de estudo estimado dessas pessoas a
partir do incio do ensino fundamental. Os
demais pesos no so exatamente iguais
durao total da escolaridade at a concluso
do nvel em questo, pois, como tpico
no Brasil, h evaso escolar significativa
ao longo de todo o percurso escolar e
no apenas ao final de cada ciclo. Por
n -n
exemplo, o termo 12 m c s
corresponde
m
contribuio para a escolaridade esperada
da populao por aquele contingente que
concluiu o ensino mdio, mas no o ensino
superior, dado por nmns. O fator numrico
12 corresponde aos 11 anos de escolaridade
aumentados empiricamente de uma unidade,
para dar conta daqueles que iniciam e no
concluem o ensino superior. O termo seguinte
corresponde ao ensino fundamental, com a
adio de um ano para dar conta daqueles que
iniciam o ensino mdio, mas no o concluem.
O ltimo termo da Equao (2) corresponde
hiptese de que aqueles que iniciam o
ensino fundamental, mas no o completam,
permanecem, em mdia, 4 anos na escola.
Devemos notar que essas correes, embora
inexatas, fornecem excelentes estimativas,
como demonstra a comparao entre os
resultados obtidos por esse procedimento
e os resultados obtidos pelo procedimento
descrito na seo seguinte.
201
O fator E bastante prximo da

escolaridade mdia esperada da populao
fornecida pelo sistema escolar. Apesar da
arbitrariedade da ponderao dos vrios
termos da Equao (2), ela corresponde muito
aproximadamente escolaridade declarada da
populao que frequentou o sistema escolar
no perodo considerado, como veremos mais
adiante. Alm disso, ainda que possa haver
vieses estatsticos, o fator E permite acompanhar
a evoluo do sistema educacional, desde
que aqueles possveis vieses no se alterem
significativamente ao longo dos anos.
O fator E, entretanto, no reflete
exatamente o sistema escolar de determinado
ano, pois pessoas com nveis diferentes de
escolaridade que deixam o sistema escolar
em dado ano do calendrio refletem o sistema
educacional em perodos diferentes. Por
exemplo, uma pessoa que conclui o ensino
fundamental em 2000 reflete como era o sistema
entre 1993 e 2000, perodo em que essa pessoa o
frequentou (supondo no haver defasagem entre
idade e srie), enquanto algum que concluiu o
ensino superior no mesmo ano reflete o sistema
educacional entre 1986 e 2000. Assim, para
evitar que esse fato leve-nos a atribuir alguma
causa a uma variao intensa da escolaridade
esperada em um curto perodo de tempo, cada
valor de E foi substitudo pela mdia mvel de
um conjunto de 5 anos adjacentes, identificada
por <E>. Uma possibilidade mais rigorosa
seria considerar o perodo de permanncia na
escola dos concluintes dos diferentes nveis
educacionais. Entretanto, considerando-se
as incertezas estimadas, da ordem de 3%,
utilizar ou no esse procedimento no altera
os resultados de forma significativa. Assim,
optouse pelo procedimento mais simples da
mdia mvel.
importante observar que no foram
consideradas, nas estimativas da escolarizao
mdia da populao, a educao infantil, a
educao de adultos e jovens fora da idade
apropriada para a frequncia do ensino regular
e a psgraduao.
202
O resultado obtido est apresentado na

Figura 2 e , portanto, uma aproximao da
escolaridade mdia esperada da populao que
frequentou o sistema escolar em um perodo
em torno do ano indicado na abscissa daquela
figura. As barras em torno de cada ponto
correspondem estimativa das incertezas.
Podemos observar, na Figura 2, quatro perodos bem marcantes: um crescimento
da escolaridade mdia fornecida pelo sistema
educacional at 1975, seguido de um perodo
de estagnao e reduo; um novo perodo de
crescimento, seguido, novamente, de um novo
perodo de estagnao e reduo. Essas e outras
variaes do sistema educacional sero analisadas na seo intitulada Discusso.
Estimativas da escolarizao
com base no nmero declarado
de anos de estudo
Um dos dados levantados e divulgados pelo IBGE a escolaridade declarada das

pessoas em diferentes faixas etrias. A partir
desse tipo de informao, podemos investigar
como eram os sistemas educacionais em perodos mais antigos, alm de confrontar, para
perodos mais recentes, tal informao com os
resultados obtidos a partir do procedimento
descrito na seo anterior.
Consideremos uma coorte etria de idade
mdia I que, no ano A, tem escolaridade mdia
e ( e o nmero de sries concludas). Supondo
que a escolarizao dessas pessoas tenha-se
iniciado aos 7 anos, sua escolaridade mdia
representa o desempenhodo sistema educacional
por volta do ano
A A I + e / 2 + 7 + d (3),
onde d a defasagem entre idade e srie. Ou
seja, e a escolaridade mdia fornecida pelo
sistema educacional brasileiro no ano A.
As fontes de informaes sobre o sistema
escolar em determinado ano so mltiplas. Por
exemplo, pessoas com 4 anos de escolaridade e
60 anos de idade em 1980 frequentaram a escola

por volta de 198060+2+7+2=1931 (supondo
2 anos de defasagem entre idade e srie), isto
, refletem como era o sistema educacional
em 1931. Igualmente, pessoas com 64 anos
de idade em 1980 e 12 anos de escolaridade
mdia forneceriam informao sobre o sistema
educacional no mesmo ano de 1931.
A estimativa da Equao (3) vlida
desde que a populao considerada no venha a
aumentar sua educao escolar posteriormente
ao levantamento feito, ou seja, desde que a idade
mdia da coorte etria considerada seja superior
idade mdia da populao a partir da qual o
aumento da escolaridade no significativo.
Para investigar essa idade, podemos examinar
como varia o nmero mdio de anos de estudo
com a idade. Essa variao mostrada na
Figura 4, correspondente aos dados da PNAD
de 2008. Entre os 10 e os 18 anos de idade,
a escolaridade mdia da populao aumenta
cerca de 0,7 ano para cada ano adicional de
idade, indicando que uma frao significativa
da populao naquela faixa etria permanece na
escola. Entre os 18 e os 19 anos, esse aumento
cai para cerca de 0,3, e, entre os 19 e os 22
anos, para aproximadamente 0,1, observao
consistente com o fato de que a frequncia
escola diminui com a idade. Depois dos 22 anos,
a variao da escolaridade da populao com a
idade decrescente. Podemos supor, portanto,
que a contribuio para a escolaridade mdia
da populao por pessoas que continuam
estudando aps a idade de 22 anos muito
pequena, uma vez que tanto a porcentagem de
pessoas como o nmero adicional de anos de
estudo que elas venham a adquirir tambm so
pequenos. Assim, a estimativa da escolaridade
da populao dada pela Equao (3) aceitvel
desde que a idade I da coorte examinada seja
superior a 22 anos. Levando em conta essa
limitao, a aplicao da Equao (3) foi restrita
a pessoas com idade superior a essa faixa etria.
interessante observar que o crescimento da escolaridade declarada da populao at
os 22 anos reflete a taxa de incluso de jovens
no sistema educacional e as taxas de aprovao; o decrescimento aps os 22 anos ilustra o

desenvolvimento do sistema educacional brasileiro no passado.
A Figura 5 mostra a escolaridade esperada e , considerando-se informaes divulgadas
pelo IBGE para pessoas em grupos etrios com
mais de 22 anos de idade. A abscissa corresponde ao valor de A na Equao (3).
Combinao dos resultados
obtidos pelos dois mtodos
A escolaridade mdia da populao

apresentada na Figura 2 foi estimada a partir
das taxas de concluso. Os dados apresentados
na Figura 5 foram estimados com base em
declaraes do nmero de anos de estudo de
diferentes coortes etrias da populao adulta.
H um perodo, entre o incio da dcada de
1960 e final da dcada de 1990, para o qual
h resultados obtidos pelos dois procedimentos.
Como possvel observar comparandose as
Figuras 2 e 5, esses resultados comuns so
consistentes quando consideramos as incertezas
estimadas, da ordem de 3%. Nos dois casos, a
escolaridade mdia fornecida pelo sistema
escolar no incio da dcada de 1960 de cerca
de 5,5 anos. A partir da, em ambos os casos,
a escolaridade cresce at aproximadamente
7,0 a 7,5 anos em meados da dcada de 1970,
quando inicia um perodo de estagnao. Tal
perodo perdura at o incio da dcada de 1990,
quando, novamente, observa-se um perodo de
crescimento da escolaridade esperada calculada
pelos dois procedimentos. Esse perodo de
crescimento perdura at o final da dcada de
1990, atingindo, em ambos os casos, um valor
prximo a 9,5 anos de escolaridade.
As pequenas diferenas entre os
resultados obtidos pelos dois mtodos no
perodo em que h dados em comum confirmam
que a estimativa das incertezas, de 3%, realista
e permite combinar os resultados dos dois
mtodos no perodo entre 1962 e 1999. Essa
combinao apresentada na Figura 6, sendo
203
que, no perodo em comum, adotou-se a mdia

dos resultados encontrados pelos dois mtodos.
As barras de incerteza foram mantidas em 3%,
mesmo para o perodo em que h resultados
fornecidos pelos dois mtodos.
Discusso
A Figura 6 mostra o nmero mdio

de anos de estudo fornecidos pelo sistema
educacional brasileiro (<E>) em um perodo de
aproximadamente 90 anos. Embora haja uma
incerteza, para mais ou para menos, da ordem
de 3% nos valores obtidos, possvel alguma
anlise qualitativa dos resultados, desde que ela
respeite essa margem de incerteza.
Existem correlaes entre variaes
da escolaridade mdia fornecida pelo sistema
educacional brasileiro (<E>) e outros fatos da
realidade nacional. Identificar essas correlaes,
como feito a seguir, no corresponde a um
estudo histrico da educao ou do pas.
Alm disso, a existncia de uma correlao
no implica, necessariamente, uma relao de
causa e efeito. O que se pretende fornecer
subsdios para estudos que possam ajudar no
entendimento dos efeitos que fatos importantes
possam ter sobre a educao e identificar quais
deles podem propiciar a evoluo de nosso
sistema escolar.
A primeira caracterstica observvel
na Figura 6, em ordem cronolgica, um
crescimento de <E> at meados da dcada
de 1930. Esse crescimento coincide com os
movimentos educacionais ocorridos do incio
do sculo XX, marcados pelas atuaes de
Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e
Loureno Filho, entre outros. O comportamento
observado de <E> em meados da dcada de
1930 demonstra uma estagnao de nosso
desenvolvimento educacional, coincidindo
com a profunda crise econmica mundial e as
crises polticas nacionais do mesmo perodo,
a includo o golpe de 1937, o qual consolidou
as foras que tomaram o poder em 1930
(FAUSTO, 1984).
204
Posteriormente, h uma retomada do

crescimento que se inicia por volta de 1940 e
perdura at meados de dcada de 1960. Durante
esse perodo h, aparentemente, uma fase de
crescimento menos intenso em meados da
dcada de 1940, coincidindo com a 2 Guerra
Mundial.
A retomada de um crescimento mais
intenso ocorre no incio da dcada de 1950 e
dura at o incio da dcada de 1960. No final
desse perodo, h novamente uma estagnao ou
mesmo reduo da escolaridade mdia esperada
fornecida pelo sistema educacional brasileiro,
coincidente, nesse caso, com outro perodo de
crise nacional, que se iniciou com a renncia
do ento presidente em 1961 e culminou com o
golpe militar de 1964.
O crescimento da escolaridade esperada
entre os incios das dcadas de 1940 e 1960
o mais longo de todo o perodo analisado
e, em sua segunda metade, coincide com o
pragmatismo no pensamento educacional
brasileiro (MENDONA et al., 2006).
O crescimento retomado ao final
da dcada de 1960, momento bem marcado
na poltica brasileira, inclusive na poltica
educacional (ROTHEN, 2008). Entretanto, esse
perodo de crescimento foi bastante curto,
acabando no final da dcada de 1970. Se, no
incio desse perodo, o crescimento coincide
com a ideologia tecnocrtica na ditadura militar
(FERREIRA Jr.; BITTAR 2008), em meados dessa
mesma dcada, o crescimento coincide com o
fim do exame de admisso ao ginsio e a fuso
deste com o ensino primrio. Assim, estudantes
represados passaram a fluir mais livremente
pelo sistema escolar, dando origem a uma
espcie de transbordamento e a um significativo
crescimento do nmero de concluses do ensino
fundamental por volta de 1975, quatro anos
aps a criao do ensino fundamental.
Posteriormente, iniciase um novo e
longo perodo no qual a escolarizao fornecida
populao pelo sistema educacional estagnouse. Esse perodo coincide com o esgotamento
dos modelos econmico e poltico do perodo
ditatorial e estende-se por toda a dcada de

1980, perodo marcado tambm por longa crise
econmica. Tal crise econmica claramente
ilustrada pela variao da renda per capita no
perodo (veja Figura 3), acabando na mesma
poca em que se encerra o perodo mais longo
de estagnao do sistema educacional.
O perodo da ditadura militar apresentou
trs fases: um baixo crescimento de <E> no seu
incio, um alto crescimento intermedirio e um
retrocesso nos seus anos finais. Combinando
esses trs perodos, o crescimento mdio no
perodo militar situase prximo ou mesmo
ligeiramente abaixo do crescimento mdio da
escolarizao no perodo analisado, de 0,09
anos adicionais de escolaridade esperada para
cada ano do calendrio.
Por volta de 1990, tem incio um
novo perodo de crescimento da escolaridade
esperada. O incio desse perodo coincide com as
novas constituies nacional e estaduais (1988
e 1989). tambm dessa poca a introduo
de mecanismos que reduzem as reprovaes,
facilitando a progresso dos estudantes, e o
forte aumento da municipalizao do ensino
fundamental. Alm disso, nesse perodo, houve
alguma recuperao econmica, ilustrada
pelo crescimento da renda per capita aps
1990 (veja Figura 3), embora abaixo de nossa
mdia histrica. Assim, h novamente aqui
uma correlao entre o indicador <E> e fatos
marcantes da realidade brasileira, incluindo
fatos econmicos. Talvez a conjuno de todos
esses fatores possa explicar o forte crescimento
de <E> no perodo.
Esse ltimo perodo de crescimento
esgota-se por volta do ano 2000, quando tem
incio um novo momento de estagnao ou
retrocesso, sugerindo que algumas das causas
que lhe deram origem esgotaram-se. Visto que
na dcada de 2000 houve um aumento da renda
per capita nacional, bem como uma melhora em
sua distribuio (Helene, 2010), poderamos
esperar um crescimento das taxas de concluso
e, portanto, da escolaridade mdia esperada.
Como isso no ocorreu, devemos procurar
outras explicaes para esse ltimo retrocesso.

Talvez o interesse dos municpios pelos recursos
financeiros do FUNDEF (Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio) possa ter levado
incluso de crianas at ento excludas.
Assim, parte do aumento de <E> na dcada de
1990 pode ter sido um efeito conjuntural de
transbordamento, como aquele que se seguiu
fuso dos antigos primrio e ginsio no incio
da dcada de 1970, fazendo fluir pelo sistema
pessoas que estavam represadas. Quando
esgotou o estoque de excludos que poderiam
ser facilmente (e sem grande necessidade de
recursos) includos no sistema educacional, o
nmero de concluses caiu. Outro efeito que
pode ter-se esgotado aquele dos programas
de aprovao automtica ou progresso
continuada, os quais tambm contriburam para
manter no sistema educacional pessoas que o
teriam abandonado, mas no para aumentar a
incluso ao longo do tempo.
Concluso
Como concluso final, podemos afirmar

que tanto a estimativa da Equao (2) como a
estimativa da Equao (3) representam bem o
funcionamento quantitativo do sistema escolar
brasileiro, podendo ser utilizadas em avaliaes
nos diferentes Estados ou mesmo municpios. As
margens de incerteza de 3% so suficientemente
pequenas, permitindo detectar uma estagnao,
um crescimento ou um retrocesso a partir do
exame de <E> em um perodo de poucos anos.
As tendncias observadas nos valores de
<E> ao longo do tempo parecem verossmeis,
no sendo fruto dos procedimentos adotados
nas estimativas, pois coincidem temporalmente
com outros eventos ocorridos ao longo da
histria do pas.
Sendo corretas as estimativas de <E>
e sendo tambm corretas as correlaes entre
suas variaes e os fatos marcantes da realidade
nacional ou alteraes significativas no sistema
educacional (por exemplo, a fuso dos antigos
205
primrio e ginsio), podemos supor que uma

retomada do crescimento das taxas de concluso
e da escolaridade mdia fornecida pelo sistema
educacional venha a ocorrer de forma associada
a alguma mudana significativa na realidade
nacional, quer no sistema educacional, quer em
outros aspectos.
Na dcada de 2000, pelo menos at o
perodo analisado, as taxas de concluso dos
ensinos fundamental e mdio foram reduzidas
(veja Figura 1), e a do ensino superior teve
seu ritmo de crescimento tambm reduzido.
Entretanto, nesse mesmo perodo, houve uma
retomada nas taxas de crescimento da renda
per capita e uma melhoria na distribuio de
renda, o que permitiria supor uma melhora nos
indicadores de concluso de cursos e, portanto,
na escolaridade mdia esperada, inversamente
ao que observamos. Para sabermos se essa
aparente contradio fruto apenas da

exausto do efeito de transbordamento
da dcada de 1990 ou uma mudana de
paradigma, precisamos de anlises qualitativas
ou de informaes quantitativas mais recentes
ou mesmo futuras.
Do estudo feito por Jere Richard
Behrman (1987), observamos que a evoluo
da escolaridade mdia entre 1960 e 1981,
envolvendo 38 pases classificados pelo autor
como em desenvolvimento, correspondeu a uma
mdia de 0,14 anos de escolaridade a cada ano
do calendrio. Esse valor significativamente
superior nossa mdia dos ltimos 90 anos
(0,09 anos de escolaridade para cada ano do
calendrio), sugerindo que estamos perdendo
posio relativamente evoluo dos demais
pases com iguais possibilidades e necessidades
econmicas.
Tabela 1 Concluses dos ensinos fundamental (ou ginsio, no perodo anterior fuso deste com a escola primria), mdio e
superior, em milhares de pessoas
206
Ano
Fundamental
Mdio
Superior
Ano
Fundamental
Mdio
Superior
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
142
168
192
219
248
283
320
361
420
473
538
637
832
912
950
899
954
939
905
866
866
872
875
72
83
96
112
131
152
176
200
224
256
291
325
349
384
422
461
486
513
539
564
578
586
583
19
20
20
22
25
30
37
48
61
78
102
127
149
163
175
188
200
213
212
223
227
237
232
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
889
904
923
965
1016
1082
1159
1276
1421
1575
1745
1932
2153
2340
2506
2614
2711
2718
2636
2534
2442
2393
2314
581
584
601
620
638
657
681
735
815
897
1014
1151
1343
1552
1722
1828
1860
1864
1872
1863
1846
1803
1750
231
231
229
227
227
231
235
238
241
247
253
262
278
300
326
358
405
463
540
624
694
737
757
Tabela 2 Populao por faixa etria no perodo 1960 a 2005, em milhes de pessoas
Idade
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
17,5
1,43
1,73
2,05
2,38
2,71
2,87
2,98
3,22
3,59
3,60
18,5
1,40
1,68
1,97
2,30
2,63
2,79
2,91
3,11
3,52
3,56
19,5
1,36
1,62
1,89
2,21
2,55
2,71
2,83
3,00
3,45
3,52
20,5
1,32
1,56
1,81
2,13
2,47
2,63
2,76
2,89
3,37
3,48
21,5
1,29
1,51
1,74
2,05
2,39
2,55
2,68
2,78
3,30
3,44
22,5
1,25
1,45
1,66
1,97
2,31
2,47
2,61
2,67
3,23
3,40
23,5
1,21
1,40
1,59
1,89
2,22
2,41
2,57
2,62
3,14
3,33
24,5
1,17
1,35
1,52
1,82
2,14
2,34
2,53
2,58
3,05
3,26
25,5
1,13
1,29
1,45
1,74
2,05
2,27
2,49
2,54
2,95
3,19
26,5
1,09
1,24
1,37
1,66
1,97
2,21
2,46
2,49
2,86
3,11
27,5
1,05
1,18
1,30
1,58
1,88
2,14
2,42
2,45
2,77
3,04
Fonte: IBGE, Anurios Estatsticos, diversos anos.
Figura 1 Taxas de concluso dos trs nveis de ensino
Taxa de concluso (%)
Fundamental
Mdio
Superior
207
Figura 2 Mdia de anos de estudo da populao fornecidos pelo sistema escolar entre 1962 e 2007 (As barras correspondem
a margens de incerteza de 3%; os coeficientes de correlao entre os valores indicados so prximos a 1.)
11
Mdia de anos de estudo
10
5
1960
1970
1980
1990
2000
2010
Figura 3 Renda per capita (1940=100)
700
600
500
400
300
200
100
-
208
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
Figura 4 Nmero mdio de anos de estudo completados pela populao em funo da faixa etria
Nmero mdio de anos de estudo
10
9
8
7
6
5
4
3
2
10
20
30
40
50
60
Idade mdia da coorte (anos)

Fonte: Pnad, 2008
Figura 5 Estimativa da escolaridade mdia fornecida pelo sistema escolar calculada com base na escolaridade mdia declarada
da populao
10
9
Escolaridade mdia estimada
8
7
6
5
4
3
2
1
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
209
Figura 6 Nmero mdio de anos de estudo fornecidos pelo sistema educacional entre 1925 e 2007
11
10
Nmero mdio de anos de estudo
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1920
1930
1940
1950
1960
Apndice A: Estimativa da taxa

de concluso de determinado nvel
educacional.
O objetivo deste apndice verificar a

preciso da Equao (1) utilizada para estimar
as taxas de concluso de determinado nvel
educacional a partir dos dados comumente
divulgados em uma situao na qual h variaes
(crescimento ou decrescimento) da populao e
do nmero de concluintes ao longo dos anos.
No que segue, discute-se o clculo
das taxas de concluso considerando vrias
situaes diferentes, desde uma situao em
que no h variao da populao e todos os
estudantes concluem o nvel escolar com a
mesma idade, at situaes em que a populao
das diferentes coortes etrias varia e h atrasos
escolares e evaso.
210
1970
1980
1990
2000
2010
Utilizaremos as seguintes notaes:

i0 = idade mnima para concluir
determinado nvel educacional;
ni = nmero de estudantes que, em
determinado ano, concluem determinado nvel
educacional com idade i;
Ni = populao com idade i (em
determinado ano do calendrio).
Situao I: Todos os estudantes completam
determinado nvel educacional exatamente com a
idade mnima.
Se todos os estudantes concluem
determinado nvel escolar com a idade mnima
(no h defasagem entre idade e srie) e no
h variao da populao de uma coorte etria
para outra, ento a probabilidade de que uma
pessoa conclua o nvel de ensino em questo,
mantidas inalteradas as caractersticas do sistema

educacional, simplesmente a razo entre o
nmero de concluintes ( ni0 ) e a populao na
faixa etria correspondente ( N i0 ):
P=
ni
N i0
(A-1).
Esse fator , tambm, a frao da populao

que completar o nvel de ensino em questo.
P=
ni0
N i0
ni0 +1
N i0 +1
ni0 + 2
N i0 + 2
ou seja, a razo entre o nmero total de

concluintes, independentemente da idade, e a
populao em uma coorte etria de um ano.
Situao III: A populao varia e h atrasos
escolares.
Antes de desenvolver as equaes
adequadas, vamos examinar um exemplo
numrico. A Tabela A1 ilustra uma possvel
situao em que a idade mnima para concluir
determinado nvel educacional 14 anos,
Situao II: A populao em qualquer faixa etria

a mesma, mas os estudantes apresentam atrasos
escolares variveis.
Considere uma situao em que os estudantes podem acumular atraso escolar, mas a
populao a mesma, independentemente da
faixa etria ( N i = N i 0 ), para qualquer idade
i. Nesse caso, a frao da populao que completa o nvel de ensino em questo em determinado ano
+ ... =
Ni
i i0
ni
i i0
i0
N i0
(A-2),
mostrando tanto o nmero de concluintes como

a populao em cada uma das faixas etrias em
determinado ano. (Com o objetivo de simplificar
os clculos, sups-se que a idade mxima de
concluso 20 anos.)
A ltima coluna da tabela mostra a
razo entre o nmero de concluintes com
determinada idade e a populao na mesma
faixa etria naquele ano. Essa coluna
, portanto, a frao da populao que
completar o nvel de ensino em questo com
a idade indicada.
Tabela A-1
Idade (i)
Nmero de concluintes
com idade i (ni)
Populao na coorte
etria (Ni)
Frao da populao na idade i que completa o nvel de ensino
14
15
16
17
18
19
20
1.000
500
250
125
60
30
10
4.000
3.950
3.900
3.880
3.800
3.750
3.700
0,250
0,127
0,064
0,032
0,016
0,008
0,003
Frao total dos que completam o nvel educacional
Nesse exemplo, 25% das pessoas completam o nvel de ensino com a idade mnima
no caso, 14 anos ; 12,7% com atraso de um
0,500
ano etc. Assim, a probabilidade de que uma

pessoa complete o nvel de ensino em questo
com qualquer idade, que igual frao da
211
populao que completar esse nvel educacional, simplesmente a soma das razes indicadas no caso, 50%. Em outras palavras,
h 50% de chance de que uma pessoa conclua
aquele nvel de ensino com alguma idade, e
tambm 50% das pessoas o completaro em
algum momento.
Embora nesse exemplo saibamos exatamente a idade dos concluintes, nem sempre
esse dado est disponvel. Assim, no que segue,
discutiremos possveis aproximaes e examinaremos, utilizando os dados da tabela acima, a
qualidade dessas aproximaes.
podemos obter estimativas suficientemente

precisas a partir de clculos aproximados.
A populao, em determinada coorte
etria, em determinado ano (Ni), pode ser
estimada a partir da populao em outra
coorte etria e da variao da populao de
uma coorte etria para outra imediatamente
seguinte, naquele mesmo ano, a qual
chamaremos de a . No exemplo em questo,
podemos estimar a por
Clculo aproximado
ou seja, a cada ano adicional da faixa etria, a

populao decresce em 50 unidades. Essa uma
situao tpica de um pas cuja populao est
crescendo.
Assim, a populao na coorte etria
i pode ser estimada a partir da populao da
coorte etria i0 e da variao da populao
entre duas cortes etrias ( a ):
A probabilidade de que uma pessoa

conclua determinado nvel educacional independentemente da idade a soma das probabilidades de que ela complete esse nvel com
qualquer idade:
P=
Ni
i i0
N i N i 0 + a (i i0 )
(A-3).
(A-4),
Quando no temos informaes sobre a

idade de cada um dos concluintes, nem mesmo
informao precisa sobre a populao em cada
coorte etria, impossvel calcular P pela
equao acima. Entretanto, como a populao
varia pouco entre duas coortes etrias prximas,
(A-5).
Essa aproximao suficientemente boa se

as variaes ano a ano da populao no forem
nem muito grandes, nem muito irregulares, como
usual.
Como na Equao (A-3) o termo Ni
aparece no denominador, outra aproximao
necessria:
a (i i0 )
1
1
1
1
N i N i 0 + a (i i0 ) N i0
N i0
(A-6).
Substituindo esse resultado na Equao (A-3), obtemos
a(i i0 )
ni
ni a(i i0 ) 1
=
1
P =
ni 1
N i0 N i0 i i
N i0
i i N i i i N i0
0
212
(A-7).
Aps alguma manipulao, temos
1
N i0
a ( i i0 )
ni
1
N i0
i i 0
(A-8),
onde i a idade mdia dos concluintes do

nvel de ensino em questo:
i ni
i =
i i0
ni
mao, a taxa de concluso de determinado

nvel educacional.
Exemplo
Para avaliarmos a preciso do

resultado fornecido pela Equao (A-8),
vamos aplic-la ao exemplo da Tabela A1.
A idade mdia dos concluintes, calculada
pela Equao (A-9), :
(A-9).
i ni
i i0
i =
O valor i i0 a defasagem entre

idade e srie.
Assim, a combinao das Equaes
(A-8) e (A-9) permite obter, com boa aproxi-
i i0
ni
anos
=1
4 14,92
,9
2 anos
(A-10).
i i0
Sendo Ni0= N14 =

(eq. (A-4)), obtemos
4000 e
= -50
(A-11),
Outra aproximao til
uma diferena desprezvel quando comparada

com o resultado anterior, de 0,500.
1
N i0
a ( i i0 )
1
1
1
N i + a ( i i0 ) N
N i0
i
onde N i a populao com idade igual

idade mdia dos concluintes, a qual pode ser
estimada a partir da distribuio da populao
pelas diferentes faixas etrias. Combinando
esse resultado com a Equao (A-8), temos
Outra aproximao igualmente boa pode

ser obtida examinando-se a Equao (A-8).
1
Ni
ni
(A-13),
i i0
(A-12).
ou seja, a taxa de concluso igual relao

entre o nmero total de concluintes e a populao estimada com idade correspondente idade
mdia dos concluintes em determinado ano.
Exemplificando com os dados da tabela
A-1, temos que o nmero total de concluintes
ni = 1975, e a populao estimada com idade
i i
igual idade mdia de concluso
(14,92 anos) N i 3954 pessoas (calculada
pela Equao (A-5)). Assim,
0
213
1975
= 0,499
3954
(A-14),
valor bastante prximo a 0,500.

Podemos concluir, portanto, que as incertezas provocadas pelas aproximaes numricas
so muito inferiores s incertezas cuja origem so
os dados, da ordem de 3%, como discutido no
Apndice a seguir. Uma vez que as estimativas
feitas neste trabalho tm como base dados cujas
variaes ano a ano so menores do que as daqueles utilizados neste Apndice, podemos supor que
todos os erros de aproximaes numricas so pequenos quando comparados com incertezas originrias dos levantamentos e tratamentos dos dados.
Apndice B: Estimativas das incertezas
Vrios fatores contribuem para que os

resultados obtidos referentes escolaridade mdia esperada da populao possam apresentar
incertezas. Tais fatores so descritos a seguir,
indicandose as incertezas estimadas (correspondentes a um desvio-padro).
a) Nmero de concluses: possvel estimar as incertezas provenientes do nmero de
214
concluses em aproximadamente 1% dos valores

indicados. Esse percentual corresponde tanto
diferena entre dados divulgados por uma mesma fonte antes e depois de suas revises, como
s diferenas entre determinado valor e valores
interpolados a partir de dados de anos vizinhos.
b) Estimativas da populao: Diferenas
nas estimativas da populao e de resultados
dos censos divulgados pelo IBGE so da ordem
de 1%. Assim, esse outro fator a influenciar
na preciso dos dados.
c) A substituio de valores por mdias
mveis implica variao tambm da ordem de
1% nos valores adotados.
d) A defasagem entre idade e srie varia ao longo do sistema escolar e ao longo do
tempo. A no considerao dessas variaes
pode levar incerteza da ordem da variao
relativa da populao em duas faixas etrias
distantes entre si de um tempo igual defasagem entre idade e srie. Essa incerteza foi
estimada em 2%.
A combinao em quadratura dessas incertezas de aproximadamente 3%, correspondente s barras de incerteza apresentadas nas
Figuras 2, 5 e 6.
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UNESCO. Education indicators: technical guidelines, 2009. Disponvel em: <http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/
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Otaviano Helene professor do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo e tem-se dedicado a trabalhos acadmicos
nas reas de fsica experimental e tratamento estatstico de dados. Foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
215
Entre percursos, fontes e sujeitos: pesquisa em educao

e uso da histria oral
Universidade de Passo Fundo
Resumo
Este artigo tece consideraes acerca da histria oral, apresentando

reflexes sobre a posio do sujeito como colaborador em pesquisas
e alguns desdobramentos dessa posio singular. Como aporte ilustrativo, parte-se de um estudo j concludo, o qual remete s disputas
polticas e religiosas que precederam a aprovao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional no 4.024, de 1961. Na construo do
estudo, a histria oral foi utilizada como metodologia comprometida
com o resgate da informao e da prpria constituio dos sujeitos
colaboradores, a partir de seu lugar social e de suas relaes e reaes
diante do fato narrado. Centrando as reflexes em torno da posio
do sujeito como fonte de pesquisa sem discutir ou aprofundar o
episdio mencionado , o artigo considera que reconstruir a memria
daquele perodo tambm significou revigorar caricaturas, contradies e conflitos presentes nas interpretaes particulares de cada um
dos colaboradores. So apresentados, ainda, excertos das narrativas
utilizadas na pesquisa emprica, os quais demonstram que a descrio
dos fatos pelos sujeitos partcipes da pesquisa no perdeu seu estatuto
de apreenso pessoal, constituindo-se como uma representao do
grupo social a que tais sujeitos acreditavam pertencer. Como concluso, sugere-se que a apreenso da memria sempre uma tarefa
de referncia: naquele momento e sob aquelas condies, a narrativa
possibilitou aquelas nuanas.
Palavras-chave
Histria oral Pesquisa em educao Sujeitos Histria da educao.
Correspondncia:
Programa de Ps-Graduao
em Educao
BR 285, Cx. Postal 611
99052-900 Passo Fundo/RS
rosimaresquinsani@upf.br
217
Between trajectories, sources and subjects: research in

education and the use of oral history
University of Passo Fundo
Abstract
This article is a commentary on oral history, presenting reflections

about the collaborative position of the subject in researches, and
some of the consequences of this singular position. As an illustrative
contribution the article starts from a study previously carried out,
which refers to the political and religious disputes that preceded
the sanctioning of the 4024 Law of National Education Bases and
Guidelines of 1961. In constructing this study, oral history was used
as a methodology dedicated to recovering information and the very
constitution of the collaborative subjects based on their social locus
and on the relations and reactions to the fact narrated. Centering
the reflections on the position of the subject as a source for the
research without discussing or going deeper into the episode
mentioned , the article considers that reconstructing the memory
of that period also meant to rekindle caricatures, contradictions and
conflicts present in the particular interpretations of each one of the
collaborators. The text also presents excerpts from narratives used
in the empirical research, which demonstrate that the description of
the facts by the participating subjects did not lose its statute of a
personal perception, constituting a representation of the social group
to which the subjects believed to belong. In conclusion, the article
suggests that the capturing of memory is always a referential task:
at that moment and under those conditions the narrative made those
nuances possible.
Keywords
Oral history Research in education Subjects History of

education.
Contact:
BR 285, Cx. Postal 611
99052-900 Passo Fundo/RS
rosimaresquinsani@upf.br
218
[...] um acontecimento vivido finito, ou

pelo menos encerrado na esfera do vivido,
ao passo que o acontecimento lembrado
sem limites, porque apenas uma chave
para tudo o que veio antes e depois.
Walter Benjamin
Este texto apresenta consideraes acerca da utilizao da histria oral em pesquisas

na rea da educao. Delimita argumentos exclusivamente em torno da posio do sujeito
que se dispe a partilhar suas lembranas em
colaborao com o sujeito que pesquisa, pois
no tem como foco reflexes sobre a metodologia ou o estatuto epistemolgico de tal caminho
investigativo. Assim, traz como objetivo precpuo refletir sobre a posio do sujeito colaborador de uma pesquisa com histria oral.
Os caminhos da pesquisa desenham-se
em face do objeto de interesse e das possibilidades concretas (fontes) de aproximao desse
objeto. Tais percursos delineiam-se, ainda, em
razo das escolhas do pesquisador diante das
maneiras de aproximao do objeto de interesse, da plausibilidade, da logstica e da pertinncia do estudo, por meio de uma ou outra fonte,
ou, ainda, do dilogo entre diferentes fontes.
Dentre as possibilidades de aproximao do objeto, figura o trabalho com fontes orais.
Na expectativa de problematizar e bem
colocar as questes atinentes rea, h uma
slida produo acadmica sobre os passos
metodolgicos a serem utilizados para se retirar o melhor das fontes orais (THOMPSON,
1992; MEIHY, 2005; FERREIRA; AMADO, 2001;
DELGADO, 2006, MEIHY; HOLANDA, 2007;
MONTENEGRO, 2010; entre outros). Os autores
citados dentre muitos outros j elaboraram
e publicizaram estudos sobre a histria oral
como mtodo de pesquisa, e, por essa razo, o
texto em tela coloca-se em uma direo singular em relao ao assunto, procurando discutir
a posio daquele que tem suas memrias vasculhadas pelo pesquisador: o sujeito constitudo
como fonte da pesquisa.
Para dar consistncia e argumentos proposta de discusso, o texto faz referncia expe-
rincia e aos elementos empricos obtidos a partir

de uma pesquisa j concluda sobre histria da
educao (ESQUINSANI, 2002). A pesquisa anterior, sobre a qual houve um novo olhar procurando arrestar a problemtica do sujeito de investigao, foi desenvolvida segundo uma abordagem
qualitativa a partir de fontes orais e documentais,
conduzida com o objetivo de examinar a repercusso das disputas polticas que remetem ao final
da dcada de 1950 e que precederam a aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
no 4.024, de 1961, disputas estas protagonizadas
pelo educador baiano Ansio Spnola Teixeira
(1900-1971) e pelo arcebispo gacho Alfredo
Vicente Scherer (1903-1996).
Em 1948, o Ministrio da Educao e
Cultura apresentou o anteprojeto de Clemente
Mariani, proposta daquela que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
inaugurando uma nova etapa nas histricas discusses entre os defensores da escola pblica e
os contrrios maior interveno do Estado no
campo educacional, estes sob forte liderana da
Igreja Catlica. Nesse cenrio j estava posicionado o educador Ansio Teixeira, identificado pela
Igreja Catlica em razo de seu prestgio intelectual e do alcance de sua obra como elemento a
ser combatido, pois advogava em favor da escola
pblica, considerada por ele a nica instituio
verdadeiramente democrtica.
Os nimos exaltaram-se no final da
dcada de 1950, quando, no dia 23 de fevereiro
de 1958, Dom Vicente Scherer fez um discurso
por ocasio de seu dcimo primeiro aniversrio de sagrao episcopal, que consistiu em um
verdadeiro manifesto em defesa das concepes
educacionais da Igreja Catlica, alm de representar um ataque aberto a Ansio Teixeira. Em
maro do mesmo ano, Dom Vicente lanou com
seus pares o Memorial dos bispos gachos ao
Presidente da Repblica sobre a Escola Pblica
nica (SCHERER, 1958), promovendo novo ataque a Ansio Teixeira.
Naquele contexto, a Igreja Catlica partiu para o enfrentamento poltico, pressionando
diretamente o Ministro da Educao e o governo
219
federal; articulando-se com parte do Parlamento;

buscando mobilizar a opinio pblica acerca da
legitimidade de suas posies em defesa da escola privada; lanando mo do argumento pautado
na liberdade da famlia em escolher a educao
para seus filhos; e evocando o elemento dogmtico de um povo marcadamente catlico que,
supostamente, por livre-iniciativa, no confiaria
a educao de seus filhos a uma escola estatal e
laica. Os defensores da escola pblica reagiram
na mesma proporo, o que gerou manifestaes
de grupos organizados em torno das duas posies e levou a imprensa discusso sobre o
destino da educao no pas, discusso permeada por polmicas embaladas por um contedo
fortemente ideolgico.
No mbito da pesquisa anterior que
serve de gnese para as reflexes aqui expressas
, a fim de investigar a repercusso de tal debate, bem como a relevncia daquele momento
para a histria da educao, assumiram forma
singular os relatos de colaboradores que, tendo
vivido o perodo em questo, partilharam suas
memrias por meio de reconstrues narrativas
sobre o episdio.
De fato, pela amplitude e disponibilidade
das fontes documentais acerca do recorte pretendido, os depoimentos orais no seriam necessariamente definidores do posicionamento
ou dos caminhos da pesquisa. Naquele caso, os
depoimentos orais indicavam, especificamente,
duas finalidades: a) incrementar a anlise dos
documentos, possibilitando uma triangulao
de fontes e, por conseguinte, a produo de um
relato diferenciado sobre o episdio; b) trazer
vida para dentro da narrativa, no ensaio de
mostrar como um episdio polmico capaz de
manter aquecida a memria, deixando-a aguerrida e posicionada diante da retomada dos fatos
para o registro da pesquisa.
Para tanto, a histria oral foi utilizada
como metodologia comprometida com o resgate da informao, mas tambm com a prpria
constituio do sujeito que presta a informao,
com seu lugar social e com as relaes e reaes
diante do fato relatado. Tecnicamente, foram
220
realizadas entrevistas abertas e individuais com

os colaboradores, as quais, depois de transcritas, passaram pela reviso dos entrevistados e,
aps os ajustes solicitados, foram incorporadas
pesquisa com a devida concesso de uso.
Concluda aquela pesquisa, houve uma
concentrao de esforos nos argumentos em torno da posio do sujeito como fonte de investigao, sem a inteno de discutir ou aprofundar o
episdio descrito. Inauguraram-se, ento, anlises
sobre o sentido da memria para os sujeitos colaboradores, levando em considerao que
a histria oral uma histria construda
em torno de pessoas. Ela lana a vida
para dentro da prpria histria e isso
alarga seu campo de ao. Admite heris
no s dentre os lderes, mas dentre a
maioria desconhecida do povo. Estimula
professores e alunos a serem companheiros
de trabalho. Traz a histria para dentro da
comunidade e extrai a histria de dentro
da comunidade. (THOMPSON, 1992, p. 44)
Essa pessoalidade em torno da qual

construda a histria oral concorre para que as
entrevistas configurem-se como documentos
parciais que contm uma verso do passado,
um olhar perspectivado e particular do sujeito
entrevistado. Tal parcialidade no diferente do
documento fsico; entretanto, pelas subjetividades em jogo no momento de organizar as ideias
da pesquisa, as fontes orais merecem a reflexo
sobre questes de outra ordem, como a condio
dos sujeitos que dividem (e, portanto, constroem e reconstroem) suas memrias em relatos que
atendem demanda do pesquisador, e no necessariamente ao livre-trmite da memria.
Deve-se frisar que esta a inteno
primordial deste texto: discutir a posio singular do sujeito narrador e das possveis implicaes do mesmo nos processos de pesquisa em histria da educao. Trata-se, pois, de
um novo olhar sobre entrevistas produzidas
para um momento particular da histria da
educao; no caso em tela, elas foram anali-
Rosimar Serena Siqueira ESQUINSANI. Entre percursos, fontes e sujeitos: pesquisa em educao e uso da ...
sadas a partir das particularidades da relao

entre memria individual e memria social
dos sujeitos de investigao.
Subjetividade e memria: os
sujeitos como fonte da pesquisa
Para a escolha dos colaboradores, foi realizado um levantamento inicial dos potenciais
coadjuvantes do episdio, sendo considerados
o grau de envolvimento com o evento e o lugar
social ocupado, alm de questes logsticas e
de acesso aos sujeitos. Ao final de um levantamento preliminar, restaram quatro sujeitos
possveis colaboradores, cujos nomes surgiram
aps consolidada a pesquisa em fontes documentais jornais, anais da assembleia legislativa, peridicos , as quais apontaram para a
participao ativa dos quatro entrevistados no
debate ocorrido.
Assim, os colaboradores, presentes e
quinhoeiros dos fatos pelos lugares sociais que
ocuparam, foram situados como fontes da pesquisa e consultados acerca da partilha de suas
lembranas sobre um evento de datao longnqua, mas de memria ainda viva, em uma
duplicidade questionadora, uma vez que as memrias so dos sujeitos que as evocam e no
dos fatos lembrados (apesar de serem sobre os
fatos lembrados).
No caso desses senhores cujas longas
e ricas trajetrias e relatos serviram de fonte,
tornou-se imperioso entender que resgatar a
memria de um perodo tambm significava
reconstruir e produzir representaes, subjetividades, contradies e conflitos, bem como as
mais diversas interpretaes e pontos de vista
acerca dos fatos do passado.
Nessa direo, a partir da epgrafe de
Walter Benjamim aqui inserida, possvel afirmar que a memria possui o condo de tornar o acontecimento imortal. Mas o status de
imortalidade s atingido aps a delao do
acontecimento por meio das composies e dos
relatos advindos da memria (e das artimanhas
desta). Assim, a memria a chave que permite
ao pesquisador apropriar-se do acontecimento

pela via interpretativa de quem o viveu e que,
ao narrar, reconstri o vivido sua maneira e
torna o fato imortal.
Para a produo da pesquisa, a histria
oral apresentou-se como uma opo metodolgica que possibilitou o confronto de fontes, a mescla de perspectivas e a mistura de
olhares. Ocorre que esse processo sempre
permeado pela troca de impresses entre dois
sujeitos distintos: o pesquisador e suas intenes de pesquisa, e o sujeito que narra suas
lembranas, com as mltiplas perspectivas da
memria.
H, nesse ponto, um paradoxo entre o
tangvel e o intangvel. O pesquisador algum
que no viveu a histria (episdio, fato etc.),
mas que deseja atribuir a esta, por meio dos mecanismos da pesquisa cientfica, um valor tangvel do ponto de vista acadmico. Para tanto,
lana mo de sujeitos narradores que viveram
os fatos e que se tornam, no contexto da pesquisa, sujeitos de investigao. Porm, diferentemente do pesquisador, os sujeitos narradores
debruam-se sobre suas prprias sombras ao
recordar elementos que so, do ponto de vista
pessoal, intangveis.
Nas palavras do socilogo francs
Maurice Halbwachs (2004),
a lembrana em larga medida uma
reconstruo do passado com a ajuda de
dados emprestados do presente, e alm
disso, preparada por outras reconstrues
feitas em pocas anteriores e de onde a
imagem de outrora manifestou-se j bem
alterada. (p. 75-6)
O uso da histria oral traz baila, portanto, duas subjetividades a do pesquisador e

a do narrador , bem como dois pontos de vista
sobre a mesma histria ou fato narrado: um circunstanciado pela teoria, outro permeado pela
vivncia emprica com todos os seus tons, encadeamentos e sentimentos , j embaralhada
pelas interpretaes particulares do fato.
221
Os entrevistados falaram com aparente

conscincia do lugar que ocupavam na narrativa, bem como das eventuais faces e compromissos que representariam perante determinado
grupo social.
Os quatro colaboradores (que sero nominados de 01, 02, 03 e 04), ao elaborarem
seus relatos, dividiram-se entre favorveis e
contrrios a Ansio Teixeira, personalizando
as lembranas acerca do episdio e relatando-o de acordo com seus posicionamentos. Em
nenhum momento eles discutiram o mrito da
questo sobre o financiamento da educao
expressa no debate narrado, mas centraram o
foco nas ideologias e nos personagens, emitindo juzo de valor com base em suas referncias
e lembranas, ora sobre Dom Vicente, ora sobre Ansio Teixeira.
Dois sujeitos colaboradores manifestaram-se contrrios a Ansio e aos princpios
que o educador baiano representava (ainda que
estivessem narrando um episdio ocorrido quatro dcadas antes). Eles mantiveram-se fiis
defesa do discurso de Dom Vicente e traduziram essa fidelidade em sutis ataques figura de
Ansio, mesmo post mortem. Outro colaborador manifestou-se favorvel a Ansio Teixeira,
moldando sua narrativa de forma a preserv-lo
e defendendo enfaticamente o projeto de escolarizao pblica. Um dos sujeitos entrevistados (sujeito 01), porm, apresentou-se de maneira emblemtica: permaneceu, ao longo dos
relatos, dividido entre a razo (que o levava a
concordar com o educador baiano e suas ideias)
e o lugar social que ocupava, pois, durante a
entrevista, lembrava constantemente sua slida
formao catlica e ao que parece, em virtude desta manifestava a impossibilidade de
assumir, mesmo em suas lembranas, posio
contrria ao discurso de Dom Vicente.
A memria individual, construda a
partir das referncias e lembranas
prprias do grupo, refere-se, portanto,
a um ponto de vista sobre a memria
coletiva. Olhar este, que deve sempre
222
ser analisado considerando-se o lugar

ocupado pelo sujeito no interior do grupo
e das relaes mantidas com outros meios.
(HALBWACHS, 2004, p. 55)
Com base nas referncias de grupo,

como esse sujeito poderia se colocar em rota
de coliso com sua prpria identidade catlica?
Como poderia se referir positivamente a Ansio
Teixeira tendo vivenciado um contexto aguerrido de ataques ao educador baiano, desferidos
justamente por representantes catlicos? Como
seria capaz de espaar ideologia, projeto educacional e dogma em um relato sobre o episdio?
Em geral, o sujeito colaborador, ao ser
entrevistado e instado a relatar um fato, executar essa tarefa de acordo com seu olhar particular, com seu modo de ver e sentir o fato que
se condiciona a relatar. As omisses e os recortes so de sua responsabilidade e desdobram-se a partir de apreenses individuais (prprias,
pessoais, subjetivas) ou sociais (representao
da classe ou grupo a que o indivduo acredita
estar vinculado).
A memria recoberta por associaes
e vnculos de pertena que a envolvem, no
permitindo que seja chamada ao presente sem
que a conscincia da identidade social tambm
se faa presente nos relatos. Assim, um sujeito colaborador no esquece seu lugar social e
preserva-o, sobretudo, por meio dos rituais da
narrativa. No se trabalha a memria em um
vazio de sentido, mas em um quadro de referncias mais ou menos rgido, no qual
percorrer a trilha do relato construdo
visitar um labirinto de muitas voltas,
de muitas dobras que, ao se desfazerem,
aproximam passado e presente, distanciam
passado e presente, numa tenso de quem
conhece o poder das palavras, de quem sabe
quanto elas significam: um perigoso campo
minado. (MONTENEGRO, 2010, p. 43)
No exame das entrevistas, fica evidente

a dicotomia entre o que o sujeito colaborador
acredita e o que ele deve, conscientemente, informar no contexto da pesquisa. Nessa perspectiva, cumpre problematizar uma aparente contradio: por que defender intransigentemente um
dos lados, por exemplo, ou proteger/esconder
eventuais mazelas e tentar conduzir as concluses da pesquisa mesmo tanto tempo depois?
Halbwachs (2004) assevera que tal paradoxo fruto da negociao particular entre
memria pessoal e memria social, ambas devidamente caracterizadas no excerto que segue:
uma interior ou interna, a outra exterior;
ou ento, uma memria pessoal, a outra
memria social. Diramos mais exatamente
ainda: memria autobiogrfica e memria
histrica. A primeira se apoiaria na
segunda, pois toda histria de nossa
vida faz parte da histria em geral. Mas
a segunda seria, naturalmente, bem mais
ampla do que a primeira. Por outra parte,
ela no nos representaria o passado seno
sob uma forma resumida e esquemtica,
enquanto a memria de nossa vida
nos apresentaria um quadro bem mais

contnuo e mais denso. (p. 59)
Ao discorrer sobre o episdio pesquisado, os sujeitos colaboradores traziam a referncia dessas duas memrias. Por mais densa
e rica, a memria pessoal fazia-se presente em
todas as ocasies, ora justificando as narrativas da memria social, ora tentando seduzir e
desviar o caminho da pesquisa para o ponto de
vista pessoal sobre o assunto.
Isso ocorre porque o ato de lembrar
envolve e revolve tanto a memria coletiva
quanto a memria individual em um plasma de
difcil definio. Ainda que a memria esteja
ancorada nas percepes individuais, ela remete a uma forma determinada de assimilar tais
percepes: o grupo de pertencimento. De acordo com Halbwachs (2004),
cada memria individual um ponto
de vista sobre a memria coletiva, [...]
este ponto muda conforme o lugar que

ali ocupo, e [...] este lugar mesmo muda
segundo as relaes que mantenho com os
outros meios. (p. 55)
As memrias ancoradas no sentimento

de pertencimento a determinado grupo social no
permitiram que antigas convenes fossem quebradas, sobretudo porque romp-las significaria
aceitar a falibilidade dos argumentos utilizados
no evento em foco, tanto de um lado quanto
de outro da contenda. Abjurar o passado seria
como trair a si mesmo. Assumir eventuais falhas
em seus argumentos e assumir outra posio em
outro contexto seria uma traio para com os
eventos relatados e os sentimentos envolvidos.
Os fatos narrados no so como as fontes documentais, que ficam dispostas espera
do pesquisador, mas so fragmentos de memria, retalhos descontnuos, decompostos, que,
por meio da narrativa, ganham forma e consistncia. Eles so remontados e socializados com
o pesquisador para, depois, tornarem-se fragmentos novamente.
Em razo do trabalho de elaborao,
resultante da relao que se estabelece
entre as memrias (passado) e a percepo
de algo (presente), as marcas que se
constituem como memrias devem ser
compreendidas como registros hbridos.
(MONTENEGRO, 2010, p. 40)
Nessa direo,
um acontecimento ou uma situao vivida
pelo entrevistado no pode ser transmitido
a outrem sem que seja narrado. Isto
significa que ele se constitui (no sentido
de tornar-se algo) no momento mesmo da
entrevista. (ALBERTI, 2004, p. 77)
Trata-se de um processo de composio e

decomposio da memria; de um jogo dialtico
de lembranas, narrativas e esquecimentos que,
ao se tornarem palatveis para o pesquisador,
223
assumem a forma que a memria e a narrativa

do momento permitem.
Os excertos das entrevistas e
a posio singular do sujeito
colaborador
s interpretaes particulares que conduziram o relato dos sujeitos colaboradores da

pesquisa subjaz certo tom de desconforto diante
das lembranas do acontecimento, o que evolui na (nem sempre to) sutil forma de estratgias de narrativa que visam alterar o foco da
pesquisa, como as justificativas para aes e
personagens. Assim, todas as narrativas foram
tecidas sob a marca de sentimentos que atuaram como censores ao que seria reconstrudo
no relato, condicionando palavras e sentenas,
influenciando no emprego de adjetivos e, em
alguns momentos, permitindo at mesmo o uso
de certo sarcasmo.
O sentimento de desconforto que traz
acoplada a necessidade de constantes justificativas a atos e pronunciamentos fica expresso,
com frequncia, nos recursos narrativos utilizados pelos defensores de Dom Vicente. H a
tentativa constante e clara de relativizao sobre qualquer caracterstica que possa envolver
alguma imagem pejorativa da figura do ento
arcebispo metropolitano de Porto Alegre, como
nos excertos a seguir, extrados do dilogo entre dois sujeitos colaboradores: Ora, o Dom
Vicente era de um carter um pouco especial,
mas... (sujeito 02); Um carter bastante rgido! (sujeito 03); Rgido. Um pouco germnico.
Mas foi um bom arcebispo! (sujeito 02).
Todas as eventuais aes de Dom Vicente
eram antecipadamente justificadas por seus defensores, com base em uma (tcita) lei de compensao: ele pode at ter dito isso, mas era
um homem to bom... Tal lei de compensao
antecipava-se a cada fala, como se o sujeito
narrador estivesse comprometido em desculpar
qualquer ato de Dom Vicente, at mesmo pela
supervalorizao das qualidades, ainda que no
solicitadas no dilogo: Dom Vicente... se fez
224
sacerdote e cultivou a vida de sacerdote, vida

de humildade (sujeito 01).
O sujeito colaborador no permite que
sejam trados antigos pactos em relao ao
lugar social que ocupava por ocasio dos fatos
e que continua representando no presente: uma
vez catlico, sempre catlico.
Se certo membro do grupo vier a fazer
parte ao mesmo tempo de um outro grupo,
se os pensamentos que ele tem de um e
do outro se encontram de repente em seu
esprito... teoricamente, s ele perceber
esse contraste. (HALBWACHS, 2004, p. 49)
Esse o caso singular do sujeito 01.

Mesmo apresentando um perfil tpico dos
apoiadores de Ansio, ou seja, considerado
culto, admirador dos ideais anisianos de democracia e liberdade, autoproclamado defensor da escola pblica e de novas metodologias para o ensino etc., ele era catlico (!), e
esse pseudoparadoxo acompanhou-o ao longo
de toda a narrativa, em uma contradio que,
como menciona Halbwachs, aparentemente
s ele percebe. Assim, o colaborador elaborou
discursos de autodefesa, assumindo constantemente que
Ansio Teixeira foi um homem de grande
cultura, um brasileiro [...] na legtima
extenso da palavra, no sentido de que
queria o bem para o Brasil, se ocupava da
educao, se preocupava com a educao,
e acompanhava a educao. (sujeito 01)
Em um dos mais ilustrativos excertos

das entrevistas, esse mesmo sujeito colaborador delongou-se em descrever um episdio
aparentemente banal e corriqueiro, mas que se
recobre (e cobre a memria) de todo um simbolismo em relao ao fato descrito, ao lugar
social ocupado pelo narrador, tanto no passado quanto no presente, e, sobretudo, s justificativas para a defesa do ponto de vista de seus
pares e lugar social:
Houve um movimento na Universidade

[...], levaram um documento pedindo que
as pessoas assinassem em solidariedade
ao Ansio Teixeira. E esse documento no
foi muito bem aceito. Alguns assinaram.
Mas talvez a pessoa que encaminhou isso
ficou meio decepcionada, porque muitas
pessoas diziam Olha, aprecio muito o Dr.
Ansio mas no quero assinar, porque eu
sou catlico, davam esta resposta. Foi
uma coisa assim... davam esta resposta.
E este documento, eu nunca soube se
ele foi enviado, porque o nmero de
assinaturas no era expressivo... Era uma
professora da [...]. Eu sei que uma eu
assisti no elevador, eu vi que trouxeram
para assinar e disse: No, eu no vou
assinar, eu no conheo bem este caso...
eu sou catlica, t muito complicado,
eu no quero assinar. Portanto voc v
a que ele no teve assim... Se fizermos
isto aqui uma microexperincia, no
foi assim to grande a repercusso
do lado dele (Ansio Teixeira), porque
nossa comunidade muito catlica, n?
(sujeito 01)
Como Ansio Teixeira fora atacado pela

Igreja Catlica no episdio em questo, havia
a necessidade de configurar ataques tambm a
Dom Vicente, como um subterfgio da narrativa, ou uma maneira lcita de relatar que os
eventuais ataques nominais ao educador baiano
seriam fruto de uma retaliao ou reao a outros ataques sofridos, tal como fica evidente no
seguinte relato:
Quem no era catlico fazia troa da
humildade dele [Dom Vicente], daquela
maneira meio coloninho; ele falava como
coloninho, uma vozinha de colono, fazia
a voz do pastor no rdio. Ento, quem
no era catlico dizia Ah, Dom Vicente
um [...], mas no D. Vicente foi uma
alma muito bonita, muito perfeita, muito
iluminada. (sujeito 01)
Nessa mesma perspectiva, o sentimento

de desconforto e a necessidade constante de
justificativa aos atos de Dom Vicente conduziram os sujeitos colaboradores a fazerem constantes intromisses na conduo da pesquisa,
sugerindo concluses e novos focos de investigao, tal como na observao eu acho que
tu poderias explorar bem essa questo, do ps-incidente com Dom Vicente Scherer e Ansio
Teixeira (sujeito 01), precedida e reforada pela
seguinte narrativa:
agora tu que podes estudar bem a
personalidade dele [Ansio Teixeira],
tu poderias ver se de fato ele teve uma
tendncia mais pronunciada. Tu tens bons
textos para estud-lo? (sujeito 01)
Outro sujeito reitera que o debate entre

Dom Vicente e Ansio foi relevante, mas que
h outros elementos que pontuam o cenrio, os
quais, estes sim, mereceriam um estudo cientfico:
que vocs l em [...] tm tambm... ento,
o ensino catlico atravs dos pensionatos
[...] os pensionatos fizeram um trabalho
fabuloso e ainda no se escreveu esta
histria [...] e toda essa gente, porque havia
poucos colgios. (sujeito 03)
Habita esse espao um gosto estranho de

desconforto de quem confronta o passado com
os referenciais e a relativizao do presente. No
calor da ocasio, Ansio Teixeira representava
o perigo a ser combatido. Aps quarenta anos,
o perigo no mais existe e o combate travado
parece to fora de propsito que a justificativa
faz-se forosa, restando por deixar a memria
em uma situao delicada: como narrar uma
contenda que foi to belicosa e passional utilizando o olhar e os referenciais do presente?
Na tentativa de deixar claro que o debate localizou-se em princpios dignos e justos,
suas causas so apresentadas a partir de ataques aos valores humanos essenciais, como no
relato que segue:
225
A igreja e algumas associaes catlicas

que trabalhavam em favor da educao
naturalmente combateram, porque no
se podia tolerar realizar uma educao
eliminando os valores essenciais da pessoa.
Era mais ou menos em torno disso que se
armaram grupos, associaes. (sujeito 02)
Nessa narrativa, h uma hiptese que a

sustenta: a defesa intransigente dos valores da
pessoa, identificados como valores catlicos e
sustentados por meio da educao. Tal defesa
constituiu-se em libi suficientemente forte
para qualquer fala de Dom Vicente, pois
ele [Dom Vicente], como era naturalmente
o lder catlico, lder mximo, e as escolas
catlicas sendo mais ou menos visadas,
atingidas direta ou indiretamente, ele se
sentiu no dever de defender, isto uma
coisa natural. (sujeito 01)
Entretanto, se o argumento aparentemente irrefutvel da defesa dos valores da

pessoa falhava, os sujeitos colaboradores
tambm se mostravam francamente favorveis a desconfigurar o debate e a coloc-lo
em proporo menor, com certo desdm. Isso
ocorreu quando um dos sujeitos foi indagado sobre suas manifestaes pblicas contra
Ansio Teixeira, ao que respondeu prontamente que no apenas ele, mas inmeras pessoas haviam erigido manifestaes pblicas
contra Ansio, pois o evento suscitou um
movimento que aqui fizemos tambm, nos
opondo quilo que eles queriam fazer; alis,
foi um movimento nacional (sujeito 02). O
mesmo desdm irrompe em outro sujeito colaborador quando este negocia argumentos,
minimizando o fato de Ansio Teixeira ter
sido catlico (sujeito 03).
Na mesma direo, um colaborador
menciona uma importante figura da educao
nacional. Interpelado, durante o relato, sobre o
fato de a pessoa citada ser um amigo pblico de
Ansio, o sujeito reitera que se tratava de
226
um grande catlico, um catlico srio,

formado pelos jesutas, uma pessoa
belssima, mas ele no foi muito nas guas
do Ansio, ele fez as pesquisas, mas, claro,
ele fazia a driblada dele, n? (sujeito 03)
Por seu turno, o sujeito narrador que

se manteve fiel memria e aos princpios de
Ansio Teixeira deixou transparecer certo tom
ressentido e indignado diante dos desdobramentos do caso e de quo nefastas foram a presena
e a influncia da Igreja Catlica sobre o assunto.
Ainda inconformado com os substantivos pejorativos imputados ao educador baiano,
o sujeito colaborador lembrava em tom irnico:
Ansio Teixeira era visto como um comunista,
gente que espetava criana e assava em braseiro (sujeito 04). Esse mesmo entrevistado teve
uma lucidez rara em relao ao pano de fundo da contenda: no se tratava de uma mera
discusso religiosa ou educacional, mas de dois
projetos distintos de sociedade, claramente
exemplificados em seu relato:
E tinham medo dessa balela do comunismo.
Ento, pensar na solidariedade humana,
pensar em dar educao para todo o
povo era comunismo, era ensinar esta
gente para nos derrubar. Agora mudou
o pensamento geral daquela poca para
hoje. (sujeito 04)
Nominar Ansio e cham-lo particularmente ao debate tratou-se, na viso do sujeito

em questo, de uma estratgia para escamotear
as reais bases de discusso da contenda; dois
projetos distintos de sociedade, ou seja:
Dom Vicente era muito contra todo e
qualquer projeto do Ministrio devido
ao Prof. Ansio, que eles intitulavam
de comunista, s porque ele tinha
um pensamento mais avanado, mais
desenvolvido, defendendo a educao como
um direito de todos, como uma obrigao
do poder pblico. (sujeito 04)
Pelo lugar social ocupado diante dos

fatos narrados, esse sujeito colaborador tinha
conscincia do linchamento ideolgico sofrido por Ansio Teixeira. Relatou ele, em tom
indignado:
Filho de rico quer ir fazer uma universidade
na Frana, perfeitamente vai com o
dinheiro dele. Agora, esse rico tem que
contribuir para que o filho do operrio
possa chegar faculdade pblica, para
manter a faculdade pblica [...], tem que
pagar um tributo. (sujeito 04)
Com sua indignao referendada pela

pergunta insistente Estou certo?!, ele traava estratgias e elementos de convencimento
sobre sua posio em relao aos fatos relatados. Por meio de argumentos, tentava ganhar
a simpatia de eventuais interlocutores para a
defesa do projeto de financiamento da escola
pblica, como se ainda houvesse algo a ser
feito diante dos fatos. Alm disso, buscava
convencer, seduzir com seus argumentos,
mostrando o quanto uma posio era sectria
e sem fundamento social, enquanto a outra
representava um avano para a democracia e
para o pas.
importante ponderar que, em face da
posio do sujeito colaborador diante do episdio narrado, o texto pode ser direcionado para
um ou outro termo. Nos excertos recolhidos e
aqui utilizados com fins meramente ilustrativos, seria relativamente fcil conduzir a narrativa tanto para a defesa intransigente do discurso pastoral de Dom Vicente Scherer, quanto
para a defesa dos argumentos anisianos sobre o
financiamento e as polticas compensatrias em
relao educao.
Entretanto, pela parcialidade e posio
dos sujeitos colaboradores, os projetos educacionais que sustentavam o debate ideolgico
so escamoteados e no ficam suficientemente
claros, assim como no se cogitam as implicaes da vitria de um ou de outro lado para os
rumos da educao nacional.
Para concluir
[...] no me permiti e no me podia permitir
[...] face a face com a magnitude do
assunto, seno simples esboo ou tentativa
de ensaio.
Ansio Teixeira
A epgrafe anisiana acima traduz, com

preciso cirrgica, o sentimento derradeiro
diante da inteno inicial deste artigo: no
possvel, em razo da magnitude e das incontveis implicaes do tema, nada alm de um
simples esboo.
Todavia, trata-se de um esboo focado:
a intencionalidade deste texto no recaiu, em
momento algum, sobre uma discusso de ordem
epistemolgica acerca do estatuto da histria
oral, tampouco de seus elementos metodolgicos, at porque existem bibliografias consagradas sobre tais abordagens. Antes, o texto
props-se a encaminhar argumentos e reflexes sobre a condio do sujeito que se dispe
a partilhar sua memria por meio da narrativa,
em um processo de pesquisa no campo da educao, principalmente da histria da educao.
No se trata de recuperar o episdio de
origem da pesquisa ou seus desdobramentos,
mas os traos de pesquisa com fontes orais, os
quais, como evoca o ttulo do artigo, so circunstanciados a percursos e advindos de sujeitos colaboradores que, nessa posio, so fontes de pesquisa e assumem-se, sobretudo pela
conscincia de seu papel, tanto na narrativa,
quanto nos eventos narrados.
Fazer o resgate dos fatos por meio da
histria oral permitiu trazer vida para dentro
da narrativa, na tentativa de mostrar como um
episdio inquietante capaz de manter aquecida a memria, deixando-a aguerrida e posicionada pela retomada dos fatos para o registro da pesquisa.
Enquanto existe vida, existe lembrana.
E esta se estrutura em uma moldura composta
por tantos e to variados materiais (sentimentos,
sentidos, lugares sociais, projees, esquecimentos etc.), que arrestar a lembrana e fix-la em
227
um nico momento a partir do quadro esttico da escrita ir de encontro ao princpio cambiante da vida. As lembranas so to fluidas
quanto o prprio sentido que assumem ao serem
narradas. Apreend-las sempre uma tarefa de
referncia: naquele momento e sob aquelas condies, a narrativa aportou aquelas nuanas da
memria; momentos depois, para outro interlocutor, em outro contexto, a narrativa seria outra.
Reconstruir a memria daquele perodo tambm significou revigorar caricaturas,

contradies e conflitos presentes nas diversas
interpretaes particulares dos sujeitos colaboradores, pois mesmo o relato histrico narrado
para a constituio do texto no perdeu seu estatuto de apreenso ntima e social, uma construo/representao da classe ou do grupo ao
qual cada sujeito acreditava pertencer.
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THOMPSON, Paul. Histria oral: a voz do passado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 388 p.
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade de Passo Fundo (UPF).
228
Concepes de validade em pesquisas qualitativas

Leila Giandoni Ollaik
Henrique Moraes Ziller
Universidade de Braslia
Resumo
Este ensaio tem como objetivo expor as distintas concepes existentes sobre validade e as vrias formas de aferi-la, discutindo tais
questes no mbito da pesquisa qualitativa. Como metodologia,
utilizou-se a anlise comparativa. Foi possvel perceber que as concepes de validade podem ser agrupadas em trs grandes blocos:
concepes relacionadas fase de formulao da pesquisa (validade prvia), concepes relacionadas fase de desenvolvimento
da pesquisa (validade interna) e concepes relacionadas fase de
resultados da pesquisa (validade externa). Pde-se notar, em cada
uma das fases, a presena tanto de autores com viso conceitual
quantitativa, quanto de autores de perspectiva qualitativa, embora
os enfoques sejam diferenciados. As concepes de validade prximas s origens positivistas preocupam-se mais com a validade na
formulao e nos resultados, enquanto as concepes de validade
mais interpretativistas do maior nfase ao desenvolvimento da
pesquisa, sem desconsiderar, porm, preocupaes com a formulao e com os resultados. Conclui-se que um pesquisador qualitativo
pode e deve preocupar-se com a validade nas trs fases da pesquisa:
formulao, desenvolvimento e resultados. A validade em pesquisas
qualitativas parece, assim, ser mais ampla e pormenorizada, embora
menos mensurvel quantitativamente.
Palavras-chave
Pesquisa qualitativa Validade Confiabilidade.
Correspondncia:
Leila G. Ollaik
SQS 212, bloco A, ap. 604, Asa Sul
70275-010 Braslia/DF
leila.ollaik@gmail.com
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.38, n.1, 229-241, 2012.
229
Conceptions of validity in qualitative studies

Leila Giandoni Ollaik
Henrique Moraes Ziller
University of Braslia
Abstract
This essay has as its objective to present the different existing

conceptions on validity and on the various ways to assess it,
discussing these issues within the scope of qualitative research. The
methodology employs the comparative analysis. It was observed that
the conceptions of validity can be grouped in three major blocks:
conceptions related to the stage of formulation of the study (prior
validity), conceptions related to the stage of development of the
research (internal validity), and conceptions related to this stage of
the results of the study (external validity). It could be noted in each
of these stages the presence both of authors with a quantitative
perspective and of those with a qualitative view, although their
approaches are distinct. The conceptions of validity close to the
positivist origins are more concerned with the validity in the
formulation and in the results, whereas the more interpretivist
conceptions of validity give more emphasis to the development
of the research, without, however, disregarding the concern with
formulation and results. It can be concluded that a qualitative
researcher can and should concern him/herself with the validity of
the three stages of the study: formulation, development and results.
The validity in qualitative studies seems, therefore, to be wider and
more detailed, albeit less quantitatively measurable.
Keywords
Qualitative research Validity Reliability.
Contact:
Leila G. Ollaik
SQS 212, bloco A, ap. 604, Asa Sul
70275-010 Braslia/DF
leila.ollaik@gmail.com
230
Este ensaio tem como objetivo expor as

distintas concepes existentes sobre o conceito
de validade e discuti-las no mbito da pesquisa
qualitativa. Tem como pano de fundo o debate
entre as epistemologias positivista e interpretativista na construo do conhecimento.
Pesquisas qualitativas tendem a sofrer
um problema desafortunado de imagem, fazendo com que aqueles que nunca tentaram
fazer anlise qualitativa propriamente dita,
imaginem que se trata de uma pesquisa aleatria, sem rigor e tendenciosa. Esse problema
de imagem tambm leva muitos a acharem
que fazer pesquisa qualitativa seria mais fcil do que fazer pesquisa quantitativa (LEE;
LINGS, 2008, p. 232). Nesse contexto, analisar as concepes de validade no mbito de
pesquisas qualitativas traz contribuies relevantes, permitindo uma reflexo cientfica que
pode ajudar a desconstruir essa imagem e a
instrumentalizar a pesquisa qualitativa para
testes de validade.
O ensaio est estruturado da seguinte
forma: a fundamentao terica enfoca as distintas concepes existentes de validade, apresentando, primeiramente, uma descrio de tais
concepes e uma anlise das vrias formas
possveis de aferir validade. Em seguida, o texto
discute o contexto dessas concepes e a lgica
cientfica subjacente a cada uma delas; finalmente, na concluso, mediante a anlise desenvolvida, essas diferentes concepes de validade
em pesquisa qualitativa so agrupadas em trs
grandes blocos: validade prvia ou na formulao da pesquisa; validade interna ou no desenvolvimento da pesquisa; e validade externa ou
de seus resultados. Tal agrupamento e a anlise
realizada levaram s concluses do ensaio.
As concepes e as formas de aferio
apresentadas na fundamentao terica foram
fruto de ampla pesquisa sobre mtodos qualitativos, incluindo anlise de artigos sobre validade publicados em cinco peridicos internacionais especializados em pesquisas qualitativas,
quais sejam: Qualitative Research Journal;
The Qualitative Report; Quality & Quantity
International Journal of Methodology;

International Journal of Qualitative Methods;
e Qualitative Inquiry. Buscou-se identificar, no
perodo de 2001 a 2010, primeira dcada do sculo XXI, artigos que contivessem o termo validade no ttulo. Dentre estes, foram utilizados os
textos que trataram de forma mais abrangente a
questo da validade em pesquisas qualitativas.
As concluses apresentam sugesto para pesquisas futuras.
Concepes de validade
A fundamentao terica aqui disposta traz distintas concepes de validade, apresentando uma exposio de diversas formas de
aferir a validade, com nfase em pesquisas qualitativas, e uma breve discusso sobre o contexto e a lgica subjacentes a cada concepo
e a cada tipo de pesquisa cientfica. Ao final da
seo, tais elementos sero relacionados.
Dicionrios definem validade como
qualidade ou condio de vlido. O termo
vlido, por sua vez, definido como aquilo que
tem valor, que valioso; aquilo que tem sade,
que sadio, so; aquilo que vigoroso; aquilo
que surte efeito, que eficaz (FERREIRA, 2009).
O mesmo termo tambm definido como aquilo
que contm premissas das quais a concluso
pode ser logicamente extrada (SACCONI, 2010).
Em pesquisa cientfica, a validade assume
concepes mais complexas. A elaborao original do conceito vem de mtodos quantitativos
nos quais a validade a extenso em que uma
medida representa corretamente o conceito do
estudo, ou seja, o grau em que a medida est
livre de qualquer erro. A validade seria referente
semelhana entre o conceito e suas medidas,
ao grau em que uma medida representa precisamente o que se espera. A garantia da validade comearia com a compreenso direta do que
deve ser medido, sendo, portanto, uma questo
prioritariamente de formulao da pesquisa
(HAIR Jr. et al., 2009).
Em pesquisas quantitativas, como o pano
de fundo a filosofia positivista, a validade
231
um atributo que se relaciona com a objetividade, com a possibilidade de repetio do experimento, com o fato de a pesquisa estar aberta
verificao por outras pessoas e com a capacidade de generalizao. Assim, para que uma
pesquisa quantitativa seja considerada vlida,
outro pesquisador deve poder desenvolv-la e
chegar ao mesmo resultado. Nessa concepo,
a cincia vista com objetividade e tem carter
explicativo (MARTINS, 2004).
Os critrios tradicionais adotados para
verificar a existncia de validade em pesquisas
tm suas razes nessa tradio positivista. De
certa forma, o prprio positivismo tem sido definido por uma teoria sistemtica de validade
(GOLAFSHANI, 2003).
A validade em pesquisa qualitativa um
tema explorado j h cerca de meio sculo, com
maior nfase em anos recentes. Embora sua
origem sejam os pressupostos adotados na pesquisa quantitativa, ela vem sendo adaptada e
utilizada tambm na pesquisa qualitativa (CHO;
TRENT, 2006).
Em pesquisas qualitativas, a concepo
de validade assume formas distintas, pois a discusso sobre escalas de medio no se aplica a mtodos qualitativos, sendo necessria a
compreenso da validade em outra perspectiva.
Para alm de questes de formulao, naquilo que pode ser compreendido como validade
prvia, a validade busca indicar o que constitui
uma pesquisa bem feita, confivel, merecedora
de ser tornada pblica para contribuir para o
conhecimento, ou conforme a definio apresentada inicialmente para o termo vlido que
tem valor, eficaz. Nesse sentido, adaptando o
conceito quantitativista para pesquisas qualitativas, verificar a validade de uma pesquisa seria
determinar se ela de fato mede verdadeiramente
o que o pesquisador props-se a medir, se seus
processos metodolgicos so coerentes e se
seus resultados so consistentes.
A validade pode ser vista genericamente
como a correspondncia entre a pesquisa e a realidade (BIANCHI; IKEDA, 2008). Cabe questionar, no entanto, se possvel fazer essa trans-
232
posio de maneira a encontrar uma concepo

de validade que atenda tanto pesquisa quantitativa como pesquisa qualitativa. Dentro do
universo de pesquisas qualitativas, h vrias
possibilidades de definies e critrios de validade. preciso conhecer com clareza o contexto no qual se est atuando para definir com
coerncia a concepo de validade que ser
adotada e explicitar os critrios que ento sero
teis. Da decorre que, em pesquisa qualitativa,
a concepo de validade e seu mtodo de aferio so definidos de diversas formas. No se
trata de concepes nicas, fixas ou universais,
mas de um construto fortemente ligado aos processos e s intenes de cada projeto e de cada
metodologia de pesquisa (GOLAFSHANI, 2003).
Diferentes contextos podem propiciar diferentes
adaptaes dos mtodos utilizados.
Nas mais diversas concepes adotadas, porm, a validade refere-se verificao
dos resultados como verdadeiros e confiveis.
Ela estaria relacionada ao fato de os resultados
refletirem com preciso a situao analisada e
serem confiveis, no sentido de que no haveria
razes para deles duvidar; ou seja, a pesquisa
vlida se as evidncias fornecem o apoio necessrio s suas concluses (GUION, 2002). Nesse
particular, mais uma vez, denota-se a influncia
positivista que compreende a essncia da pesquisa como a busca da verdade.
No entanto, a pesquisa qualitativa busca
descrever e compreender um fenmeno, e no
explic-lo ou fazer previses. Tais descrio e
compreenso esto restritas a um contexto especfico a partir do qual se chega a um tipo de
conhecimento distinto do que alcanvel por
procedimentos estatsticos ou por outras formas
de quantificao. Em vez de explicar, busca-se
descrever. Em vez de prever, busca-se compreender. Em vez de generalizar, busca-se a possibilidade de extrapolao para situaes com
contextos similares (GOLAFSHANI, 2003).
Uma das principais crticas feitas pesquisa qualitativa que a ela falta representatividade, no permitindo generalizaes e sendo
por demais subjetiva, aspecto este decorrente
Leila Giandoni Ollaik; Henrique Moraes Ziller. Concepes de validade em pesquisas qualitativas.
principalmente da proximidade entre pesquisador e pesquisado. Alm disso, ela sofre crticas
por ter carter descritivo e narrativo, e no explicativo. Tais crticas, entretanto, s seriam vlidas a partir do paradigma quantitativo, visto
que, em pesquisas qualitativas, a inteno no
generalizar, mas sim descrever, analisar, buscar compreender. Nessa perspectiva, a validade
estaria relacionada com a coerncia interna da
pesquisa (MARTINS, 2004).
Ou seja, h concepes que do mais
nfase validade dos resultados, tambm denominada validade externa, e h concepes
que do mais nfase validade do processo, do
mtodo, tambm denominada validade interna.
Para Mirka Koro-Ljungberg (2010), a validade em pesquisas qualitativas est mais fortemente relacionada com a responsabilidade no
tratamento das informaes obtidas e nas decises do pesquisador, envolvendo intensa preocupao tica. Nessa linha, de validade interna,
de processo, h tambm a concepo de validade transacional. Esta age em uma perspectiva
micro, na qual o cerne da questo est relacionado com a interao entre o pesquisador, o
pesquisado e os dados encontrados, de maneira
a alcanar a maior identidade possvel entre
sentimentos, experincias, valores e opinies
coletados, e a narrativa feita pelo pesquisador
sobre eles (CHO; TRENT, 2006).
A validade transacional admite a utilizao de diversos mtodos j conhecidos, e compe, junto com a validade transformacional,
duas grandes linhas de validao. Nesse segundo
grupo, o que est em questo no mais a verificao da validade de procedimentos, mas, para
alm disso, trata-se de uma abordagem na qual a
validao equivale ao impacto causado pela realizao da pesquisa. Mediante o esforo de pesquisa, haveria um resultado de emancipao em
direo mudana social (CHO; TRENT, 2006).
A validade transacional se caracterizaria por seu foco procedimental, mais especificamente, na relao entre pesquisador e
pesquisado, enquanto a validade transformacional se caracterizaria pelo processo, no qual
os procedimentos perdem relevncia em favor

do impacto causado pela pesquisa em si mesma
(CHO; TRENT, 2006).
Jeasik Cho e Allen Trent (2006) concluem
seu trabalho com a apresentao de um modelo
que prev uma variada combinao de mtodos
de validao em funo de distintos objetivos
que uma pesquisa qualitativa pode ter. A partir dos objetivos de cada pesquisa, derivam-se
concepes de validade mais aderentes a eles.
Para os autores, os objetivos da pesquisa qualitativa podem ser: busca da verdade, descrio
densa, desenvolvimentista, ensaio pessoal e
praxis/social.
No ensaio praxis/social, a verificao da
validade assemelha-se da validade transformacional, com a diferena de que no se trata
mais de impacto advindo do esforo da pesquisa, mas da interao entre pesquisador e participantes, e de sua posterior atitude quotidiana
transformada pelo processo de pesquisa (CHO;
TRENT 2006).
Tal proposio de adotar mtodos de validao conforme o objetivo de cada pesquisa
consiste em uma perspectiva integradora e no
excludente. Com ela, almeja-se alcanar uma
proposta holstica de validade, a salvo de tcnicas mgicas, livrando as pesquisas de caminhos
e resultados equivocados (CHO; TRENT, 2006).
Apesar dessas diferenas, tanto pesquisas quantitativas quanto pesquisas qualitativas, independentemente da argumentao que
se faa a respeito da validade de uma pesquisa
qualitativa, procuram demonstrar que seus estudos so crveis, confiveis e vlidos.
Como aferir validade
H diferentes tcnicas para aferio da

validade de uma pesquisa cientfica, conforme a
concepo de validade que esteja sendo utilizada. A validade em pesquisa qualitativa tem sido
operacionalizada de vrias maneiras, e todas as
concepes apresentam algum nvel de apropriao adequada aos diversos desenhos desse tipo
de pesquisa (ONWUEGBUZIE; LEECH, 2007).
233
Para verificar a validade externa de uma

pesquisa qualitativa, a opo por adotar, sem
adaptaes, a concepo positivista, verificando a capacidade de replicao e generalizao
dos resultados, redundaria em um esforo com
poucas perspectivas de sucesso (ROCHA-PINTO;
FREITAS; MAISONNAVE, 2008). Da se conclui
que, quando se trata de pesquisas qualitativas,
possivelmente se d maior relevncia validade interna, visto que a generalizao no ,
usualmente, objetivo da pesquisa qualitativa.
As tcnicas no mbito da validade transacional so um meio para assegurar a maior
aderncia possvel entre os dados coletados e
interpretados e a realidade; incluem abordagens para aferio da validade, como a triangulao. Mediante a utilizao desses mtodos, os informantes da pesquisa so instados
a confirmar se a interpretao do pesquisador
corresponde sua realidade, pois a construo
que o pesquisador faz da realidade ser, inevitavelmente, uma reconstruo, uma interpretao (CHO; TRENT, 2006).
Em relao concepo interpretativista, Hartmut Gnther (2006) apresenta uma
lista de diversas perguntas que orientariam a
avaliao da validade interna de pesquisas qualitativas, tais como: As perguntas da pesquisa
esto claramente formuladas? O delineamento
da pesquisa consistente com seu objetivo e
com suas perguntas? Os paradigmas e os construtos analticos foram bem explicitados? A posio terica e as expectativas do pesquisador foram evidenciadas? Adotaram-se regras explcitas
nos procedimentos metodolgicos e analticos?
Os procedimentos metodolgicos e analticos esto bem documentados? Os dados foram coletados em todos os contextos, tempos e pessoas
sugeridos pelo delineamento? O detalhamento
da anlise leva em conta resultados no esperados e contrrios ao esperado? A discusso dos
resultados leva em conta possveis alternativas
de interpretao? Os resultados so congruentes
com as expectativas tericas? Explicitou-se a
teoria que pode ser derivada dos dados e utilizada em outros contextos? Os resultados so
234
acessveis para a comunidade acadmica e para

os usurios no campo? Os resultados estimulam
aes bsicas e aplicadas futuras?
Segundo Gnther (2006), tal mtodo
consistente com os princpios tanto da pesquisa qualitativa, quanto da pesquisa quantitativa,
pois os critrios ofereceriam o nvel de validao numa gradao qualitativa, e no mediante
um valor numrico.
O mtodo de triangulao frequentemente utilizado para demonstrar validade em
pesquisas cientficas. A origem do termo triangulao est nas cincias que se utilizam de
pesquisas sobre terra e sobre navegao, referindo-se a um mtodo simples para determinar
a posio de um ponto mediante observao de
dois outros pontos adicionais (FARMER et al.,
2006). Migrando das cincias exatas, a triangulao foi adotada em pesquisas na rea de
sade e em pesquisas sociais por psiclogos
quantitativos. Depois, passou a ser utilizada
em vrias reas, por se acreditar que ela permite uma compreenso multidimensional de
problemas complexos. Seu objetivo principal
aumentar a validade da pesquisa, garantindo
que os resultados e suas interpretaes sejam
confiveis (LINCOLN; GUBA, 2006).
A triangulao implica a utilizao de
abordagens mltiplas a fim de evitar distores
devido a um mtodo, uma teoria ou um pesquisador (GNTHER, 2006). Ela visa controlar
vieses e enriquecer constataes, bem como
confirmar e reafirmar validade e confiabilidade.
Para Tracy Farmer et al. (2006), triangulao
um enfoque metodolgico que contribui para a
validade dos resultados de uma pesquisa quando so utilizados mltiplos mtodos, teorias,
fontes e pesquisadores.
Lisa Guion (2002) define cinco tipos de
triangulao. O primeiro a triangulao de
dados, em que se utilizam diferentes fontes
de dados ou de informaes para se chegar
ao mesmo resultado; o tipo mais conhecido
e o de mais fcil implementao. O segundo tipo a triangulao de pesquisadores,
no qual diferentes pesquisadores estudam o
mesmo tema utilizando-se das mesmas tcnicas (entrevista, observao, estudo de caso,
grupos focais). Se os diferentes pesquisadores
chegarem s mesmas concluses, ento fica
estabelecida a validade da pesquisa. O terceiro tipo a triangulao de teorias, em que
profissionais de campos de estudo distintos
como economia, antropologia, cincia poltica, administrao envolvem-se na pesquisa,
a partir de diferentes perspectivas, para interpretar o mesmo conjunto de informaes.
O quarto tipo, tambm popular e amplamente utilizado, a triangulao metodolgica,
que utiliza mtodos tanto qualitativos quanto quantitativos para estudar um problema.
Alguns autores, como Jos Luis Neves (1996),
chamam de triangulao apenas esse ltimo
tipo, qual seja, a combinao de mtodos
quantitativos e qualitativos em uma mesma
pesquisa. Finalmente, o quinto mtodo a
triangulao ambiental, que envolve o uso de
diferentes locais ou diferentes fatores-chave
para a pesquisa em questo, como a hora do
dia, o dia da semana, ou a estao do ano.
H que se identificar um fator ambiental que
seja relevante e que possa influenciar a informao; caso se chegue mesma concluso
modificando o fator ambiental, est estabelecida a validade da pesquisa (GUION, 2002).
Paulien Meijer, Nico Verloop e Douwe Beijard
(2002) tambm identificam esses cinco tipos
de triangulao, com algumas diferenas, e os
apresentam em ordem distinta.
H, ainda, a validao da pesquisa pelos
pares, pela comunidade acadmica, tal como
mencionado por Alda Judith Alves-Mazzotti
(2006) ao tratar da temtica de estudo de caso.
No se trata, nessa situao, da triangulao de
pesquisadores. Antes, a autora concebe um dilogo do pesquisador com a comunidade acadmica, o que confere relevncia e confiabilidade
pesquisa, num processo de produo coletiva
de conhecimento.
Para verificao da confiabilidade quando se trabalha com grupos focais, possvel
verificar se o processo da pesquisa foi bem or-
ganizado, planejado e baseado em um contrato

tico de participao assumido por todos os elementos do grupo (RESSEL et al., 2008).
Pode-se tambm manter um protocolo para verificar confiabilidade e garantir
validade em pesquisas qualitativas, e existem mais de 24 mtodos com essa finalidade. Alguns desses mtodos so: envolvimento
prolongado; observao persistente; triangulao; registro de tudo; checagem com os
membros; anlise das evidncias; verificao
por representatividade; explicitao do vis
do pesquisador; comparaes; experimentao terica (ir aonde os dados levarem, e no
manipul-los); verificao dos significados
de casos extremos; utilizao dos casos extremos; eliminao de relaes esprias; anlise
das surpresas encontradas nos dados; elaborao de relaes; consulta a um colega para
que este aja como advogado do diabo; entre
outros (ONWUEGBUZIE; LEECH, 2007).
Ademais, pode-se verificar a qualidade
de uma pesquisa qualitativa por sua transparncia, sua coerncia e sua comunicabilidade,
as quais construiriam a justificativa das interpretaes. Por transparncia entende-se que o
leitor da pesquisa capaz de identificar com
clareza os processos que foram utilizados na
coleta e na anlise dos dados; por coerncia entende-se que os construtos tericos esto ajustados e coerentes com a anlise desenvolvida;
por comunicabilidade entende-se que a pesquisa faz sentido para os leitores, para o pesquisador e para os pesquisados (ROCHA-PINTO;
FREITAS; MAISONNAVE, 2008).
Em suma, h vrias estratgias para estabelecer validade em pesquisas qualitativas
(MORSE et al., 2002). H tambm numerosos
mtodos e propostas de conciliao entre eles,
bem como anlises variadas sobre seus usos em
pesquisas qualitativas. H, enfim, ampla reflexo sobre a utilizao da concepo e da aferio da validao em pesquisas qualitativas,
embora a escolha do pesquisador dependa fundamentalmente do contexto e da lgica cientfica subjacente a cada concepo.
235
Contexto das concepes e

lgica cientfica subjacente
A pesquisa no mbito das cincias naturais parte do pressuposto de que possvel

identificar uma realidade preexistente, de maneira objetiva e sem a influncia do pesquisador, a partir de mtodos neutros que vo permitir a identificao da existncia de leis que
regem o funcionamento do universo e controlam toda a existncia, em ltima anlise. A
validao desse tipo de pesquisa utiliza-se, necessariamente, de instrumentos que permitem
comparar a realidade dos fenmenos observados com suas medidas e as representaes dessas medidas (MARTINS, 2004).
A pesquisa no mbito das cincias sociais identificou outra possibilidade e, em
grande medida, valeu-se dela; a identificao da realidade construda, em que o pesquisador interage com o objeto da pesquisa
em um processo no qual sua prpria cognio influi no resultado. Trata-se, portanto, da
construo do conhecimento a partir de uma
postura interpretativa, o que implica a possibilidade de que pesquisa e pesquisador sejam
participantes ativos do processo de construo
do conhecimento, e no mais lhes impe uma
postura neutra, afastada, como requer o positivismo (GOLAFSHANI, 2003).
De acordo com os positivistas, qualquer
pesquisa cientfica, por definio e tambm
por suas caractersticas intrnsecas, deve necessariamente ser quantitativa. Ou seja, nessa
concepo, s so consideradas cientficas as
pesquisas baseadas em dados e que utilizam
instrumentos de mensurao. Eles acreditam
que os mtodos qualitativos no do origem a
dados confiveis. Por sua vez, os interpretativistas desconfiam dos positivistas afirmando
que estes no realizam pesquisas vlidas, porque no se colocam no lugar do objeto estudado, do sujeito (ROCHA-PINTO; FREITAS;
MAISONNAVE, 2008).
O conflito existente entre pesquisa quantitativa e qualitativa manifesto e envolve at
236
mesmo esferas estatais. Cho e Trent (2006) narram os esforos do governo norte-americano
para impor conceitos quantitativos como base
do paradigma a ser seguido na construo do
conhecimento cientfico.
Pesquisadores qualitativistas consideram
que a concepo de validade definida em
termos quantitativos inadequada, pois
estes podem no ser aplicveis ao paradigma
da pesquisa qualitativa. Nessa linha, foram
desenvolvidos outros conceitos que esto
para a pesquisa qualitativa assim como a
validade est para pesquisa quantitativa, por
exemplo, fidedignidade, rigor e qualidade
(GOLAFSHANI, 2003).
Cho e Trent (2006) demonstram, com
grande sutileza, a natureza do problema ao tratarem do conceito de validade transacional:
Em grande medida, esse enfoque assume
que a pesquisa qualitativa pode ser mais
confivel na medida em que algumas
tcnicas, mtodos e/ou estratgias sejam
empregadas durante o desenvolvimento
da pesquisa. Em outras palavras, tcnicas
so vistas como uma forma de garantir
reflexo precisa da realidade (ou, ao
menos, da construo da realidade pelos
participantes da pesquisa). (p. 322)
A ideia de que a adoo de determinadas medidas v conceder maior credibilidade

pesquisa qualitativa parece trazer em si a noo
subjacente de que ainda lhe falta um quantum
de credibilidade, mesmo que tal medida seja indefinida. A soluo seria, ento, a adoo de
tcnicas, mtodos e estratgias a serem introduzidos no processo de pesquisa, de maneira a
se obter um acurado reflexo da realidade. Dado
que a obteno de um acurado reflexo da realidade decorre de uma categoria positivista, Cho
e Trent (2006) fazem a ressalva de que pode se
tratar, na verdade, de uma construo da realidade feita pelo participante da pesquisa, alcanando a perspectiva antipositivista da construo do conhecimento.
Cho e Trent (2006) fazem, ainda, referncia a uma mudana conceitual que eles observaram nos trabalhos de Yvonna Lincoln e
Egon Guba de 1985, 1989 e 2000. No trabalho
de 1985, os autores referiam-se com naturalidade triangulao como mtodo de aferio
da acurcia de dados em pesquisa qualitativa.
J em 1989, o trabalho havia evoludo para
uma reflexo acerca das implicaes positivistas do mtodo da triangulao. Posteriormente,
no texto de 2000, v-se que Lincoln e Guba
consideram duas perspectivas de validade: a
perspectiva positivista, em que a validade absolutamente alcanvel, e a perspectiva construtivista, na qual a validade nunca pode ser alcanada, mas, ao contrrio, tem de ser checada
indefinidamente.
Entre outras concluses, Cho e Trent
(2006) afirmam, afinal, que equivocado o objetivo de alguns cientistas em definir mtodos e
estratgias de validao da pesquisa qualitativa
a partir das estratgias convencionais da pesquisa quantitativa. Tambm Nahid Golafshani
(2003) entende que conceitos como validade e
triangulao, caso intencionem alcanar o status de conceitos relevantes em pesquisa qualitativa, devem ser redefinidos a partir de um
ponto de vista qualitativo.
De fato, a utilizao da triangulao
como instrumento de validao em pesquisas
quantitativas e qualitativas deve considerar a
distino entre os universos positivista e interpretativista. Enquanto, na pesquisa quantitativa, qualquer exceo pode levar no confirmao da hiptese, na pesquisa qualitativa,
excees podem levar modificao ou at
construo de teorias (GOLAFSHANI, 2003).
Cho e Trent (2006), quando propem o
enfoque de distintos conceitos de validade para
distintos objetivos de pesquisa, acabam impondo a relativizao da busca e do conhecimento
da verdade como propsitos finais da pesquisa
cientfica, valores to caros ao positivismo. Eles
fazem isso ao indicarem cinco tipos de propsitos distintos na pesquisa qualitativa, dentre
os quais apenas um refere-se busca da ver-
dade, sendo que outro aponta, inclusive, para

um novo referencial em relao ao resultado
de uma pesquisa: o objetivo praxis/social, que
compreende valores como emancipao cidad
e justia social.
As diversas definies de validade em
pesquisa qualitativa, assim como a diversidade dos mtodos de validao existentes, manifestam a distino desse conceito em relao
quele desenvolvido no mbito das pesquisas
quantitativas, o qual menos fluido, mais concreto e facilmente apreensvel.
Concluses
A partir das distintas concepes, formas

de aferio e lgicas subjacentes, desenvolveu-se uma anlise agrupando as diversas concepes de validade em pesquisa qualitativa. Foi
possvel perceber que tais concepes podem
ser agrupadas em trs grandes blocos: concepes mais relacionadas fase da formulao da pesquisa (validade prvia), concepes
mais relacionadas fase de desenvolvimento da
pesquisa (validade interna) e concepes mais
relacionadas fase de resultados da pesquisa
(validade externa).
O agrupamento foi inspirado no texto de
David Brinberg (1982), em sua concepo bsica acerca de trs momentos distintos para aferio da validade em pesquisas qualitativas: a
formulao, o desenvolvimento e o resultado. A
partir daquilo que foi pesquisado e apresentado
ao longo deste ensaio, foram adicionados outros elementos ao agrupamento, o qual apresentado no Quadro 1.
Nota-se a presena, em cada uma das
trs fases, tanto de autores com viso conceitual quantitativa, quanto de autores de perspectiva qualitativa, embora os enfoques sejam
diferenciados. Na formulao, pode-se ter uma
validade quantitativa sobre se a medida representa precisamente a realidade, ou uma validade qualitativa, que construda pelo pesquisador e pode ser definida de diversas formas. No
desenvolvimento, um enfoque mais prximo s
237
Quadro 1 Diferentes concepes de validade em pesquisa qualitativa, agrupadas em trs grandes blocos
NOS RESULTADOS
NO
DESENVOLVIMENTO
NA FORMULAO
Concepes de
validade
Especificaes
Tipos e caractersticas
Validade prvia
Correspondncia entre a pesquisa e a

realidade
Grau em que uma medida representa

exatamente o que se espera
Convergente, discriminante e monolgica
Compreenso do que deve ser medido
BIANCHI; IKEDA, 2008
HAIR Jr. et al., 2009
Possibilidade de repetir o experimento,

replicabilidade
Construto fluido
Construda pelo pesquisador
GOLAFSHANI, 2003
Validade interna
Contm premissas das quais a concluso

pode ser logicamente extrada
SACCONI, 2010
Foco nos procedimentos, nfase na

metodologia
Transparncia, responsabilidade e tica
KORO-LJUNGBERG,
2010
Transacional
Interao entre pesquisador e pesquisado
CHO; TRENT, 2006

HAIR Jr. et al., 2009
Validade externa
Capacidade de generalizao
ou extrapolao dos resultados
(replicabilidade)
Verificar se os resultados so verdadeiros
e confiveis
GUION, 2002
Impacto da pesquisa
Que surte efeito, eficaz
FERREIRA, 2009
Transformacional
Emancipao social
Descrever, compreender e extrapolar para
situaes
origens positivistas seria o da lgica, embora

predomine uma perspectiva mais qualitativa
relacionada a tica, interao, comportamento,
responsabilidade e coerncia. Nos resultados,
observa-se tanto a validade quantitativa como
poder de generalizaes e predies, quanto a
validade qualitativa como poder de compreenso e transformao.
Tal agrupamento mostrou, entre outras
coisas, que as concepes de validade prximas
s origens positivistas preocupam-se mais com
a validade na formulao e nos resultados; por
sua vez, as concepes de validade mais interpretativistas do maior nfase ao desenvolvimento da pesquisa, sem desconsiderar, porm,
preocupaes com a formulao e com os re-
238
Principais autores
CHO; TRENT, 2006
sultados. A validade em pesquisas qualitativas

parece ser, assim, mais ampla e pormenorizada,
embora menos mensurvel.
Vemos, conforme o Quadro 1, que diversos conceitos de validade utilizados em pesquisas qualitativas foram herdados de pesquisas
quantitativas. Essa incorporao exigiu adaptaes, uma vez que os contextos de atuao
e as epistemologias subjacentes a cada tipo de
pesquisa so distintos.
Mesmo autores como Cho e Trent (2006),
que trabalham a questo das transies epistemolgicas dos mtodos de validao, tambm
adotam proposies que inserem mecanismos
originalmente positivistas nos mtodos de validao qualitativos.
A obrigatoriedade de que a construo

do pesquisador no seja uma reconstruo e
de que as informaes obtidas sejam checadas,
inclusive com a imposio de que percepes
pessoais dos pesquisadores sejam excludas da
pesquisa, um comportamento esperado no
mbito da pesquisa em cincias naturais. No
entanto, no que concerne pesquisa qualitativa, esse condicionamento precisa ser adaptado,
pois acaba por propor o tipo de distanciamento
esperado entre pesquisador e a realidade pesquisada na tradio positivista.
Uma adaptao condizente com a lgica
qualitativa o modelo de validade transformacional, por possibilitar que, ao lado da busca
pela verdade, seja includo um objetivo de pesquisa mais alinhado com a tradio interpretativa, pois se aproxima de valores como justia
social e tica (CHO; TRENT, 2006).
Em decorrncia desta anlise, v-se que
um pesquisador pode e deve preocupar-se com
a validade nas trs fases da pesquisa qualitativa: formulao, desenvolvimento e resultados.
A forma que essa preocupao ir assumir va-
ria de pesquisador para pesquisador, conforme

suas orientaes filosficas, epistemolgicas e
cientficas, sendo de fundamental importncia,
no entanto, manter coerncia ao longo de toda
a pesquisa.
Em suma, h vrias concepes de validade; tal conceito surge no mbito de pesquisas quantitativas e adaptado para pesquisas
qualitativas. A adaptao vem ocorrendo de
forma ampla e pode ser notada nos trs grandes blocos de validade: a prvia (na formulao
da pesquisa), a interna (no desenvolvimento da
pesquisa) e a externa (nos resultados da pesquisa). H diversas concepes e diferentes tcnicas para aferio de validade, e o pesquisador
qualitativo deve avaliar a escolha por mtodos
de validao a fim de manter a coerncia entre
epistemologia, mtodos e tcnicas no decorrer
de toda a pesquisa.
Sugere-se investigar acerca de justia social e tica como valores subjacentes aos objetivos de pesquisa, o que talvez possa sinalizar um
novo e mais adequado caminho para a validade
em pesquisas com epistemologia interpretativa.
239
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SACCONI, Luiz Antonio. Grande Dicionrio Sacconi da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova Gerao, 2010.

Leila G. Ollaik mestre em Polticas Pblicas pela Oxford University, doutoranda em Administrao, mestre em Cincia
Poltica e bacharel em Economia pela Universidade de Braslia. Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental
do Gov. Federal.
Henrique M. Ziller mestrando em Administrao Pblica na Universidade de Braslia e bacharel em Comunicao Social
pelo Centro Universitrio de Braslia. Auditor do Tribunal de Contas da Unio. Voluntrio no Instituto de Fiscalizao e Controle.
E-mail: henrique@ziller.com.br.
241
Pesquisa em educao: os movimentos sociais e a

reconstruo epistemolgica num contexto de colonialidade*
Danilo Romeu Streck
Telmo Adams
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Resumo
O artigo busca explicitar aspectos da epistemologia que embasam

uma ao investigativa coerente com a educao emancipadora na
Amrica Latina. O pano de fundo a partir do qual se desenham alternativas para o conhecimento e a transformao da realidade
constitudo pelas discusses sobre a colonialidade. A histria revela
que, junto com a subservincia epistmica, houve e continua havendo
um movimento contra-hegemnico que valoriza no s os saberes
autctones, mas tambm as distintas formas de conhecer. Adota-se
o conceito epistemologias do Sul, de Boaventura de Sousa Santos,
para designar as expresses historicamente tornadas invisveis e que
encontram mltiplas maneiras de sobreviver, resistir e expressar-se.
Aps a retomada histrica de cunho filosfico-epistemolgico com
o intuito de contribuir para a reconstruo e a ampliao do quadro
de referncia terico, discute-se o papel dos movimentos sociais na
Amrica Latina como espao de gnese da educao popular e de formas de pesquisa participativa que podem continuar inspirando prticas investigativas transformadoras. Argumenta-se que os movimentos
sociais, em que pese sua heterogeneidade poltica e ideolgica, podem
conter potencialidades tericas capazes de constituir um lugar epistemolgico de avaliao crtica das correntes ideolgicas do Norte,
oportunizar a disputa na interpretao das realidades e impulsionar
metodologias de pesquisa participativas e promotoras de cidadania.
Palavras-chave
Pesquisa em educao Metodologias participativas Educao popular Movimentos sociais Colonialidade.

Correspondncia:
Danilo R. Streck
Av. Unisinos, 950
93022-000 So Leopoldo/RS
dstreck@unisinos.br
* O projeto de pesquisa do qual este
texto deriva contou com o apoio do
CNPq.
243
Research on education: social movements and

epistemological reconstruction in a context of coloniality*
Danilo Romeu Streck
Telmo Adams
University of Vale do Rio dos Sinos
Abstract
This article seeks to clarify some epistemological aspects that ground

an investigative action consistent with emancipatory education
in Latin America. The background from which the knowledge and
alternatives for the transformation of reality are drawn consists of
discussions of coloniality. History reveals that, along with epistemic
servility, there has been a counter-hegemonic movement which values
not only autochthones knowledge but also the different ways of
knowing. We have adopted the concept of epistemologies of the South
of Boaventura de Sousa Santos to designate the expressions which
have historically been made invisible and which have found multiple
ways to survive, resist and express themselves. After a historical
philosophical-epistemological review which aims to contribute to
the reconstruction and expansion of our theoretical framework, we
discuss the role of social movements in Latin America as a place
of genesis of popular education and of forms of participatory
research which may continue to inspire transformative research
practices. We argue that social movements, despite their political and
ideological heterogeneity, may contain theoretical potential to be an
epistemological place of critical assessment of the ideological currents
of the North, to foster the dispute about the interpretation of realities
and to stimulate research methodologies which are participatory and
promote citizenship.
Keywords
Contact:
Danilo R. Streck
Av. Unisinos, 950
93022-000 So Leopoldo/RS
dstreck@unisinos.br
Research on education Participatory methodologies Popular

education Social movements Coloniality.
* The research project from which

this paper derives was supported
by CNPq.
244
La potencia nunca se realiza, no se

materializa en cosa, es siempre devenir
inacabado. [...] Cuidar de la potencia como
el fuego sagrado de los movimientos es
una tarea cotidiana de todas y todos los
que estamos empeados en crear un
mundo nuevo.
Zibechi
Partimos do pressuposto de que a pesquisa e a educao na Amrica Latina esto

imbricadas nos condicionantes histricos do
colonialismo e, posteriormente, da colonialidade. Tais processos produziram e continuam
produzindo heranas culturais de subservincia
que tendem a perpetuar-nos como imitadores
no contexto de reestruturao produtiva do capitalismo. Quem imita ou copia no cria e tende
a trilhar por caminhos errneos. J dizia Simn
Rodrguez1 (2006): e sigamos imitando e errando (p. 202). O presente artigo busca elucidar
em que medida o atual estgio da educao e
as pesquisas desenvolvidas em movimentos e
organizaes da sociedade civil de carter popular procuram conquistar um caminho prprio
capaz de potencializar os saberes e conhecimentos produzidos em nosso continente. Nessa
perspectiva, propomo-nos a explicitar uma
epistemologia do Sul que embase uma pesquisa
potencializadora dos movimentos emancipatrios para que estes possam melhor cumprir
seu papel histrico. Cada vez mais, o conhecimento e a tecnologia constituem-se como componentes decisivos nos rumos das sociedades.
Por isso, como agentes de educao, essencial
buscarmos clareza dos fundamentos em que
ancoramos nossas estratgias de superao da
colonialidade do saber, do poder e do ser.
Uma anlise das fontes do pensamento pedaggico da Amrica Latina e do Caribe
(STRECK, 2010b) permite ver fortes indcios de
resistncia e propostas de desenvolvimento autnomo explicitadas por personagens, em geral,
desconhecidos pelas atuais geraes. Foram vo1- Simn Rodrguez nasceu em Caracas, em 28 de outubro de 1771. Em
1792, foi convidado para se ocupar da educao do menino Simn Bolvar,
tendo sido seu mestre de 1792 a 1797 (Rumazo Gonzlez, 2006).
zes no ouvidas em virtude da fora da matriz

civilizatria eurocntrica que afogou a diversidade (ESPINOZA, 2010). Em tempos de crise da
civilizao hegemnica, em que a unidade entre
modernidade e colonialidade revela seus limites
(MIGNOLO, 2007), uma volta a essas fontes do
pensamento pedaggico emancipador respalda-nos na argumentao por uma epistemologia
do Sul. Acreditamos que essa opo agrega-nos
em uma identidade tica, cultural e poltica em
torno de mtodos de produo de conhecimento
e de educao capazes de fortalecer os diversos movimentos da sociedade que contribuem
efetivamente para um processo de emancipao
social (ADAMS, 2010a).
Como ponto de partida, apresentamos
brevemente uma contextualizao e uma caracterizao de prticas educativas e investigativas
desenvolvidas durante a segunda metade do
sculo passado. Aps a retomada histrica de
cunho filosfico-epistemolgico com o intuito
de contribuir para a reconstruo e a ampliao
do quadro de referncia terico, voltamo-nos
aos movimentos sociais na Amrica Latina, os
quais, historicamente, consistiram no campo
da educao popular e em formas de pesquisa
participativa que podem continuar inspirando
prticas investigativas transformadoras. Por ltimo, retornamos discusso de um mtodo de
pesquisa coerente com uma educao que, embasada em uma postura epistemolgica do Sul,
enfrente a colonialidade e contribua na ampliao de caminhos emancipatrios. Tal postura
parece-nos fundamental para que a pesquisa
possa captar a dinmica dos movimentos sociais ao final da primeira dcada do novo milnio e, assim, potencializar as mediaes pedaggicas nesses e em outros espaos.
Um giro metodolgico
A segunda metade do sculo XX produziu, na Amrica Latina, um movimento

na forma de produo de conhecimento que
pode ser caracterizado como um giro, no sentido clssico do uso desse termo para designar
245
mudanas de rumo. No campo pedaggico, tal

movimento manifesta-se nas prticas de educao popular; na pesquisa, h vrias vertentes que, muitas vezes no tendo vnculos diretos umas com as outras, encontram expresso
em metodologias de cunho participativo e
emancipatrio para os sujeitos envolvidos. As
mais conhecidas so a investigacin-accin
participativa (IAP), a pesquisa participante e
a sistematizao de experincias. Neste artigo, identifica-se tal conjunto de metodologias
como pesquisa participativa.
A IAP est associada ao nome de
Orlando Fals Borda, um socilogo colombiano
que, na dcada de 1960, iniciou seu trabalho
de pesquisa com campesinos no municpio de
Chocont, cerca de 75 km distante de Bogot.
Num texto escrito em 1979, Fals Borda resume
as principais caractersticas de seu mtodo em
quatro itens: (1) o trabalho de pesquisa-ao
se dirigia compreenso histrica e social dos
grupos mais expostos aos impactos da expanso
capitalista na Colmbia, como os trabalhadores,
os campesinos e os indgenas; (2) a atividade
implicou tentativas de articular a compreenso
histrica s prticas organizativas locais e
nacionais no contexto das lutas de classe; (3)
tais experincias, realizadas em regies rurais
e costeiras da Colmbia, reuniam intelectuais e
profissionais comprometidos com a proposta de
estudo-ao aos agentes de organizaes locais;
(4) o trabalho era independente de partido
poltico, embora, no curso da investigao,
houvesse dilogo com organismos polticos que
compartilhavam os interesses pela metodologia
(FALS BORDA, 2009).
No Brasil, uma das experincias pioneiras em pesquisa participante o projeto de alfabetizao conduzido por Paulo Freire (1979)
na cidade de Angicos, em 1960. Os temas e
as palavras geradoras a serem aprendidas no
mais viriam de outras realidades culturais, mas
deveriam ser investigados por uma equipe interdisciplinar e pela prpria populao a ser
alfabetizada. A investigao, que j era parte
do processo educativo, deveria permitir a apre-
246
enso dos temas geradores, bem como a tomada

de conscincia das circunstncias e condies
histricas, polticas e culturais em que estavam
inseridos. Nas palavras de Freire (1978),
esta a razo pela qual (em coerncia ainda com a finalidade libertadora da educao dialgica) no se trata de ter nos homens o objeto da investigao, de que o
investigador seria o sujeito. (p. 103)
Todos partilham, com papis distintos, o

protagonismo no desvelamento e na pronncia
do mundo.
H, tanto na verso de Orlando Fals
Borda quanto na de Paulo Freire, a apropriao de princpios da pesquisa-ao j desenvolvida em outros lugares, mas com a insero do processo investigativo no movimento
poltico da sociedade. Marcela Cajardo (1986),
em seu clssico livro Pesquisa participante na
Amrica Latina, resume assim os quatro grandes eixos desse processo no qual se fundem
as aes investigativa, educativa e poltica:
(1) rompimento do monoplio do saber e da
informao pelos intelectuais e pesquisadores
por meio da produo coletiva dos conhecimentos e da apropriao destes pelos grupos
marginalizados em suas lutas; (2) anlise coletiva da informao e da forma de us-la; (3)
anlise crtica dos dados, buscando as causas
dos problemas e as alternativas de soluo; (4)
compreenso da relao entre problemas individuais e coletivos, funcionais e estruturais2.
As dimenses coletiva, dialgica e emancipatria do processo investigativo, e no apenas
eventualmente de seus resultados, so uma
marca histrica do que caracterizamos como
um giro metodolgico.
Mais recentemente, cresce na Amrica
Latina o movimento de sistematizao de experincias, no qual se destacam as seguintes
caractersticas: (1) uma produo intenciona2- Uma relao de obras e textos fundantes e atuais sobre a pesquisa
participante na Amrica Latina pode ser encontrada no livro Pesquisa
participante: o saber da partilha (Brando; Streck, 2008).
Danilo Romeu Streck; Telmo Adams. Pesquisa em educao: os movimentos sociais e a reconstruo ...
da de conhecimento; (2) uma produo coletiva de conhecimento; (3) o reconhecimento

da complexidade das prticas de ao social;
(4) a reconstruo da prtica em sua densidade por meio da recuperao da histria, da
memria coletiva; (5) a interpretao crtica
da lgica e dos sentidos que constituem a experincia; (6) para alm dos alcances cognitivos, a busca por melhorar a prpria prtica,
visando gerar as mudanas necessrias que
potencializem a eficcia social e a riqueza
cultural da experincia (cf. JARA HOLLIDAY,
2006; TORRES CARRILLO, 2006).
No levantamento de informaes, a metodologia de sistematizao sugere a utilizao
de dispositivos de ativao da memria mais
adequados para cada realidade, a fim de reconstruir vnculos solidrios e alimentar identidades coletivas. Tais processos exigem momentos de anlise, interpretao de lembranas
e esquecimentos, categorizao e organizao
de informaes, elaborao de matrizes, tipologias, redes conceituais e modelos de interpretao, sempre com reconstruo criativa.
Mantendo os mesmos princpios da pesquisa
participante e da IAP, a sistematizao enfatiza o papel da memria coletiva, reconhece a
complexidade dos fenmenos sociais e valoriza a diversidade de linguagens para nomear e
interpretar a realidade.
Tais propostas metodolgicas aqui resumidas precisam ser compreendidas como construes histricas que se apresentam como
resistncia e reao a outras formas de gerao de conhecimento que tm servido, durante
sculos, manuteno de uma matriz cultural
e epistmica que, neste artigo, caracterizamos
como colonialidade. Elas tambm no surgiram
do nada, mas foram geradas no prprio movimento emancipatrio da sociedade, estando,
em grande parte, ligadas a prticas de educao
popular. Da o porqu de a pesquisa comprometida com os processos de mudana no poder
estar alheia s novas configuraes dos movimentos sociais, conforme procuramos explicitar
nos dois itens seguintes.
Razes da subservincia
epistmica: caminhos de superao
da colonialidade
A epistemologia como cincia que se

ocupa dos mtodos, da organizao, da procedncia, da validao e dos limites do conhecimento, bem como de sua relao com a realidade histrica constitui-se em um espao de
relaes de poder e, nesse sentido, de disputa.
Hegemonicamente, dentro e fora dos meios acadmicos, prevalece o paradigma da modernidade eurocntrica, colocado (e aceito) como parmetro de um conhecimento que se autodefiniu
como superior e universal, com a decorrente
desclassificao dos saberes do Sul. Tal paradigma est igualmente incorporado num modo
de ser e constitui-se como um ethos (ADAMS,
2010a) de dependncia ou subservincia cultural, um sustentculo da colonialidade.
Para Anbal Quijano (2005, 2009), eurocentrismo designa uma perspectiva de conhecimento sistematicamente elaborada na Europa
Ocidental a partir do incio do sculo XVII,
tornando-se mundialmente hegemnica nos sculos seguintes. Com a ocupao das Amricas,
a Europa mundializou-se. Tal como lembra
Enrique Dussel (2005), desde 1492, a Europa
Moderna, centro da histria mundial, definiu
todas as outras culturas como sua periferia.
O luso-hispnico imps sua vontade ao ndio
americano no processo de conquista e colonizao que se perpetua na herana que designamos
por colonialidade.
A colonialidade engendrada no colonialismo (QUIJANO, 2009) diferencia-se deste por
ser mais profunda e duradoura, agindo no nvel da intersubjetividade. Trata-se de uma forma
atualizada e desterritorializada da relao de dependncia e subalternidade. Em sntese, enquanto o colonialismo tem claras ligaes geogrficas e histricas, a colonialidade atua como uma
matriz subjacente do poder colonial que seguiu
existindo aps as independncias polticas de
nossos pases e que hoje se perpetua pelas variadas formas de dominao do Norte sobre o Sul.
247
Historicamente, essa relao imperialista deu-se de acordo com os ditames da racionalidade eurocntrica (posteriormente, norte-americana), atingindo as dimenses do poder,
do saber e chegando at o ser. Trata-se de uma
subalternizao epistmica em que outros saberes e interpretaes de mundo declarados como
no existentes ou descritos como epistemologias reminiscentes do passado so desclassificados e mantidos no esquecimento.
Dessa herana colonial brota uma razo
indolente (SANTOS, 2004) que subjaz no ambiente da colonialidade do Sul, caracterizando-se pelo sentimento de inferioridade e impotncia diante do conhecimento hegemnico da
modernidade ocidental, tanto no plano filosfico como no cientfico. Impotncia e passividade so o reverso da razo hegemnica que se
manifesta como: a) arrogante, que imagina ser
superior; b) metonmica, porque se apresenta
como nica forma de racionalidade, desprezando as demais expresses; c) prolptica, isto ,
determinista e baseada na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmtica do
progresso ilimitado. A emancipao dos povos
que jazem na indolncia passa por uma postura
ativa, perante a razo metonmica, das alteridades excludas pelas correntes eurocntricas
(ARGUMEDO, 2004, p. 135).
Enrique Dussel (2005) parte da crtica ao
eurocentrismo a partir da perspectiva daqueles
que foram declarados inferiores e incapazes pela
lgica dominante para propor a perspectiva
transmoderna de descolonizao do conhecimento desde a periferia. No se trata de uma viso
dualista ou maniquesta, como se a questo entre
Norte e Sul fosse apenas geogrfica, bastando inverter a hierarquia. A proposta de descolonizao
do conhecimento prope aprender que existe o
Sul, aprender a ir para o Sul, aprender a partir do
Sul e com o Sul (MENESES, 2008, p. 5). Tratase da descolonizao do ser, do saber e do poder,
partindo de uma postura crtica, e no passiva,
perante as epistemologias do Norte caracterizadas
pela monocultura do saber cientfico que desclassifica conhecimentos alternativos.
248
Em sua anlise das relaes de dependncia do Sul em relao ao Norte, na obra

Pedagogia da esperana, Freire (1991) reflete
sobre a questo das relaes ideolgicas ocultadas na linguagem. Em vez do termo nortear, por que no se utiliza sulear? questiona.
Conforme nota de Ana Maria Arajo Freire, ele
ancora o debate nas teorias do fsico Mrcio
DOlne Campos, com quem trabalhou na elaborao de materiais didticos sobre educao
ambiental. Eis alguns argumentos de Campos
(apud FREIRE, 1991) em torno da questo:
Em qualquer referencial local de observao, o Sol nascente do lado do Oriente
leste permite a ORIENTao. No hemisfrio Norte, a Estrela Polar, Polaris, permite o
NORTEamento. No hemisfrio Sul, o Cruzeiro
do Sul permite o SULeamento. (p. 219)
Nesse sentido, Campos sugere que, se

no quisermos continuar dando as costas ao
Sul, podemos usar a mo esquerda apontada
para o lado do Oriente (nascente), evitando ficar
de costas para nossa realidade. Ao desmistificar
o contedo ideolgico dessa relao, o sulear
infere o compromisso com a luta pela emancipao dos povos colonizados. Em sntese,
implica uma ao autnoma desde o sul,
enfrentando a integralidade das questes
presentes na colonialidade do saber e do
poder que tem a ver com outro projeto de
vida envolvendo a cultura, a economia,
a poltica, a cincia e outras dimenses.
(ADAMS, 2010b, p. 386)
O sentido de sulear, de acordo com Freire

(1991), sugere construir paradigmas endgenos
enraizados em nossas realidades, invertendo a
lgica que foi historicamente determinando o
destino de nossos povos de fora para dentro. Em
Educao como prtica da liberdade, ele defende
que nossos pases deveriam ser repensados com
um pensamento autnomo, criador, prprio e no
dependente de modelos alienantes importados.
Freire faz a denncia de um sistema de ensino

servial ao economicismo que compreendeu nossa realidade como um objeto do pensar europeu
e, mais tarde, norte-americano. Analisando o caso
brasileiro, ele denuncia, ainda, a atitude dos intelectuais que introjetaram a viso europeia do
Brasil como pas atrasado (FREIRE, 1976), postura esta que fortalecia ainda mais a colonialidade.
Tal crtica de Freire ocorreu no contexto de uma
poltica desenvolvimentista acompanhada por um
controle paternalista da pobreza e estimulada por
programas como Aliana para o Progresso, do governo dos Estados Unidos da Amrica.
A anlise atual de Boaventura Santos
sugere reconhecer o alicerce epistmico totalitrio da modernidade epistemologia do Norte
como um discurso localizado que reivindicou
a si a totalidade, estabelecendo-se como matriz
imperial colonizadora (SANTOS, 2006)3. Em consequncia, na constituio mtua do Norte e do
Sul, a natureza hierrquica das relaes NorteSul da racionalidade moderna excluiu os saberes
no oriundos do Norte global. Da decorre que
a relao colonial de explorao e dominao
persiste, igualmente, na forma de colonialidade
epistmica, junto com sistemas econmicos e
polticos institudos (cf. MIGNOLO, 2004, 2007;
QUIJANO, 2005, 2009; SANTOS, 2004, 2006;
SANTOS; MENESES, 2009).
Do ponto de vista tico, as epistemologias do Sul propem-se a uma construo
dialgica e processual de outro paradigma de
vida, com justia, solidariedade e respeito diversidade desde a tica dos condenados da terra
(FANON, 1979). Essa perspectiva ancora-se na
intrnseca relao entre as questes epistemolgicas, pedaggicas e filosficas. Para enfrentar
a colonialidade, necessita-se ir s suas causas:
a ideologia colonizadora (incluindo a religio),
isto , os fundamentos das ticas em disputa
nos diversos campos da vida em sociedade.
3- Boaventura de Sousa Santos, depois de Paulo Freire, passou a utilizar

a ideia das relaes Norte-Sul. Na Amrica Latina, o tema foi desenvolvido
por autores como Enrique Dussel (2000, 2005), Anbal Quijano (2005,
2009) e Walter Mignolo (2004, 2007).
Na Amrica Latina, hoje, fundamental

que haja uma relao com a chamada filosofia
dos povos pr-colombianos para embasar uma
tica do Sul no excludente. Um exemplo a
filosofia andina originria de Abya Yala4, que
indica caminhos para recuperar uma sabedoria
oprimida e invisibilizada pela lgica da colonialidade. Contrariamente filosofia tradicional de origem grega que se caracteriza pelas
dicotomias entre interior e exterior, transcendente e imanente, eterno e passageiro, essencial
e acidental, universal e particular, material e espiritual, mundano e divino , a filosofia andina
parte dos princpios de relacionalidade, correspondncia, complementaridade, ciclicidade, inclusividade e solidariedade.
Quais so as consequncias prticas de se
reconhecer esta ltima concepo de mundo, com
seu respectivo modo de compreender a vida no
cosmos? Na cosmoviso dos povos originrios,
podemos inferir que o Sul assume sua condio
emergente e prope no uma inverso, mas um
dilogo tico de igual para igual, apesar das condies de dominao ou subalternidade historicamente construdas (ESTERMANN, 2007; DUSSEL,
2009). Nas palavras de Fals Borda (2009),
el trabajo investigatico-participativo es
a la vez descubrimiento y creacin, y se
desarrolla em um espacio epigentico. Su
estilo es histrico y antropolgico. (p. 312)
Ou seja, trata-se de estar aberto para o

novo que pode irromper, a qualquer momento,
no dilogo.
Analisando o processo histrico da
Amrica Latina e do Caribe, identificamos personagens que representaram resistncia colonialidade ao proporem uma construo social
e epistmica embasada nas caractersticas de
nossos povos. A partir de posturas crticas ao
colonialismo, propuseram caminhos para criar
naes autnomas, solidrias, justas e demo4- Abya Yala significa terra madura, terra viva ou terra em florescimento.
Foi o nome que a etnia Kuna, do Panam e da Colmbia, deu ao continente
americano antes da chegada de Cristvo Colombo e dos europeus.
249
crticas em que a educao emancipadora era

sempre apontada como elemento importante.
Dessas resistncias e conhecimentos produzidos
fora dos ambientes dominantes, pouco existe
registrado ou pouco foi divulgado, sobretudo
no que se relaciona participao das mulheres.
O registro histrico da primeira crtica
originria vinda do prprio indgena que sofria a dominao colonial moderna foi o de
Filipe Guamn Poma de Ayala (1550-1616)5.
Ele mostrou as contradies da modernidade e
suas prticas ancoradas no catolicismo, identificando os males trazidos pela colonizao
espanhola sobre seu povo. Em momento posterior, destacamos a contribuio de Simn
Rodrguez (2006), que insistia na necessidade
de buscar solues prprias aos problemas da
Hispano-Amrica. Para a originalidade latino-americana, ele defendia solues igualmente
originais, lembrando que a imitao de modelos de fora levaria ao erro. Apesar da influncia recebida dos pensadores da modernidade
europeia, Rodrguez foi reconhecido como o
Scrates de Caracas, uma figura criativa, um
educador apaixonado, (re)criador de modelos
educativos prticos e de ideias6. De acordo com
Marcos Raul Meja (2006), podemos reconhecer,
em Freire, nosso pai e, em Simn Rodrguez,
nosso av, pois este ltimo lanou, no comeo
do sculo XIX, as bases da educao popular na
Amrica Latina e no Caribe.
Algumas mulheres precisam ser aqui
mencionadas pela heroica conquista de espaos e pela busca de valorizao de sua contribuio ao pensamento filosfico e poltico em
diversos pases (STRECK, 2010b). Destacou-se a
brasileira Nsia Floresta (1810-1885) como uma
das precursoras do feminismo no Brasil que lutou pelo direito das mulheres ao conhecimento
5- Filipe Guamn Poma de Ayala foi um orador nativo Quechua e Aymara
que aprendeu o idioma espanhol e escreveu dura crtica sobre os efeitos
nefastos da colonizao espanhola sobre as comunidades indgenas do
Peru (Dussel, 2009).
6- Destacamos, ainda, nomes como Simn Bolvar (1783-1830),
Francisco Bilbao (1823-1865), Jos Mart (1853-1895), Franz Tamayo
(1878-1956), Jos Maritegui (1894-1930), Leopoldo Zea (1912-2004),
Frantz Fanon (1925-1961) e Manoel Bomfim (1868-1932).
250
cientfico, cujo acesso somente era permitido

aos homens. Lembramos tambm a poetisa e
educadora Gabriela Mistral (1989-1957), entre
outras bem menos conhecidas.
A educao popular compreendida
a partir de seus objetivos, mtodos, contedos, contextos ou sujeitos tem como uma de
suas marcas acompanhar o movimento scio-histrico da sociedade protagonizado pelas
foras contra-hegemnicas em direo a um
horizonte que apenas deixa entrever sinais do
que Paulo Freire chamou de inditos viveis
(STRECK, 2010a, p. 300). Os movimentos sociais
foram o solo frtil da disputa poltica pela interpretao das realidades (SOBOTTKA, 2010) e
da difuso da educao popular associada a outras mediaes, como o caso da pesquisa participativa. no bojo desses espaos de luta dos
movimentos sociais que percebemos um nexo
entre metodologias participativas de pesquisa,
a construo de caminhos de superao da colonialidade por meio do desenvolvimento de
aes transformadoras e as prticas de educao popular. Como a pesquisa pode ser potencializada no atual contexto das aes coletivas
de carter emancipador?
Tendncias dos movimentos
sociais e o papel da pesquisa
(em educao)
O conjunto de aes coletivas constitudo por organizaes de cunho no governamental, no econmico (mercantil), no corporativo, no partidrio e por movimentos mais
ou menos estruturados foi tomando diferentes
nuances no decorrer do processo histrico. Com
a perda da centralidade do movimento operrio
da primeira metade do sculo XX, um conjunto
diversificado de outros movimentos passou a
enunciar reivindicaes tambm no materiais
em torno de contradies diferentes das impostas pelo padro clssico centrado no conflito
de classes (DOIMO, 1995). Ainda assim, reconhece-se nos movimentos sociais a presena,
em menor ou maior escala, de alguns elementos
tpicos, tais como: eles rompem os limites do

estabelecido pelos segmentos dominantes em
relao ao que permitido pensar, dizer, sonhar e fazer; quando so portadores de projetos
mais abrangentes de transformao, desafiam
os limites de legalidade e, em contrapartida, a
interpretao dominante tentar sempre deslegitimar e at criminalizar esses movimentos
(SOBOTTKA, 2010). possvel, portanto, reconhecer nessa diversificao e complexificao
dos movimentos sociais um processo diferenciado e no linear de novas nfases, novas causas ou novas lutas (BRANDO, 2002). Nesse
sentido, Ral Zibechi (2007) argumenta que,
ao lamentar a fragmentao dos movimentos
sociais nas ltimas dcadas, os intelectuais movem-se na lgica que percebe tais movimentos
como foras paralelas ao Estado, deixando de
ver, com isso, que sua eficcia de atuao est
exatamente no fato de haverem adotado uma
lgica distinta.
Acaso no fue la unificacin y la centralizacin de los movimientos del pasado lo
que le permiti al Estado y al capital neutralizarlos o domesticarlos? Por outro lado,
como se explican las rebeliones populares
de Amrica Latina, por lo menos desde el
Caracazo de 1989, que cosechararon victorias importantsimas, sin que estuvieran
convocadas por articulaciones o estructuras formales y establecidas? (p. 149)
De forma diversificada, verificou-se na

Amrica Latina, sobretudo nos regimes de ditadura, uma centralidade nas pautas de luta que
se opunham ao Estado autoritrio em defesa
dos direitos humanos. Mais tarde, no perodo da
(re)democratizao, os movimentos enfatizaram
preponderantemente a reivindicao de pautas
polticas demandadas ao Estado, mantendo, em
geral, o princpio de autonomia em relao a
ele. Nessa compreenso, especialmente a partir da dcada de 1970, os movimentos sociais
so reconhecidos por exercerem uma funo
pblica quando assumem um papel estratgico,
transformando-se em sujeitos polticos autnomos (SCHERER-WARREN, 2008). Referimo-nos

aqui (a partir dos anos 1990), de modo especial,
aos movimentos que defendem a tica, a cidadania solidria, a democracia participativa e a
busca de um novo paradigma de desenvolvimento gerador de justia social e sustentabilidade socioambiental.
Com a eleio de governos democrticos
a partir do incio do sculo XXI, pelo fato de
haver uma identificao ideolgica com gestores do Estado, a dinmica dos movimentos
sociais (incluindo as organizaes da sociedade
civil) orientou-se, majoritariamente, em torno
das parcerias com os governos. Verificamos tal
processo em diversos pases com governos mais
democrticos e sensveis a questes sociais, entre eles, o Brasil. A insero institucional nos
canais estatais, sobretudo os voltados para as
polticas sociais (sade, moradia, educao etc.),
marca o presente perodo7. O Estado centralizador, burocrtico e explicitamente autoritrio
foi substitudo pelo modelo neoliberal (mesclado com elementos do Estado de bem-estar social), que resolveu partilhar com a sociedade a
responsabilidade de cuidar das chagas sociais
deixadas pela dinmica excludente do mercado
capitalista.
Exemplificando o caso chileno, Ceclia
Dockendorff et al. (2010) concluem:
la incorporacin del sector privado con
fines de lucro a la promocin de la solidariedad a travs del marketing social y
la responsabilidad social empresarial, han
implicado cambios importantes en la manera de concebir, practicar y fomentar la
solidariedad. (p. 191)
Como a natureza do mercado caracteriza-se pela funo da produo econmica voltada

para o lucro, a responsabilidade de equacionar
a lacuna do Estado sobrou para a sociedade
7- Deve-se registrar o fortalecimento do chamado terceiro setor, uma
denominao ambgua (Adams, 2010a) por incluir organizaes da
sociedade civil, organizaes privadas sem fins lucrativos tradicionais (de
carter no econmico), juntamente com as fundaes empresariais.
251
civil, no interior de processos extremamente

contraditrios (ADAMS, 2010a). Mesmo organizaes tradicionais, como centros de educao popular, viabilizam projetos sociais com
recursos do Estado ou oriundos de fundaes
das empresas privadas. Esse fato tem sido justificado como condio de sobrevivncia de tais
organizaes frente drstica diminuio de
recursos advindos da cooperao internacional,
antes mantenedora de muitas organizaes de
apoio a movimentos sociais populares.
possvel caracterizar a primeira dcada do sculo XXI como um tempo de experimentao social para muitas organizaes e
movimentos institucionalizados, com nfase
na ao em parceria no processo de execuo
de polticas governamentais. Constata-se, em
muitos casos, uma despolitizao da solidariedade (DOCKENDORFF et al., 2010), mas tambm
uma ambiguidade, tanto nas formas de atuao
como nas intencionalidades desses atores da sociedade civil. Na prtica, isso se verifica quando
projetos sociais estabelecem como meta a mera
incluso de indivduos no mercado consumidor, perdendo de vista o foco transformador
das causas da desigualdade social. So aes
que se propem a alterar apenas parcialmente determinadas realidades. Esses novos movimentos sociais atuam, em geral, em torno dos
direitos do cotidiano das pessoas, e no mais
como uma forma estratgica para transformaes profundas, revolucionrias, ao contrrio
dos movimentos sociais populares que, na tradio latino-americana, tiveram forte relao
com um projeto popular de transformao social (BRANDO, 1999, 2002).
No atual contexto, para uma compreenso didtica, identificam-se pelo menos trs
grandes tendncias de movimentos sociais na
Amrica Latina. Uma primeira tem relao com
a chamada neoliberalizao da solidariedade
(DOCKENDORFF et al., 2010). Identificamos essa
tendncia no Brasil com o que genericamente
se denomina terceiro setor, isto , organizaes
identificadas com a responsabilidade social empresarial. Por meio de projetos sociais, busca-se
252
minimizar a misria em conformidade com uma

postura ideolgica que aceita no haver outra
sada para a humanidade a no ser aperfeioar
o capitalismo. O discurso prope tornar os indivduos capazes de competir livremente, mas
desconsidera as condies injustas e desiguais
em nossas sociedades. Hoje, muitos movimentos e organizaes da sociedade civil investem
sua energia em projetos dessa natureza.
Em outra tendncia, organizaes e movimentos sociais buscam desenvolver uma avaliao crtica em relao ao modelo capitalista e
ao papel das organizaes da sociedade civil no
atual contexto. Articulam-se aqui organizaes
e movimentos que reafirmam seu compromisso
educativo e seu papel de promover a organizao e a mobilizao da populao excluda do
mercado capitalista, para avanar no processo
de emancipao imediata sem perder de vista
as utopias de transformao da sociedade como
um todo. Reafirma-se a opo por metodologias
participativas e transformadoras afinadas com
os princpios da educao popular. Em geral,
nessa tendncia, enfatiza-se a necessidade de
retomar as condies de autonomia na relao
com o financiador (Estado ou setor privado),
mas h os que apostam no engajamento na
execuo de polticas sociais como uma espcie
de braos do Estado, apoiando governos mais
sensveis para as questes populares.
Alm das tendncias j mencionadas,
h outro tipo de movimento reconhecido pelo
seu questionamento radical ao atual paradigma civilizatrio desenvolvimentista de progresso ilimitado decorrente do processo de
colonizao aqui caracterizado pela intrnseca relao entre modernidade eurocntrica e
colonialidade que ameaa a vida no planeta.
Trata-se dos movimentos protagonizados por
povos originrios/indgenas e afrodescendentes. Os primeiros, aps quinhentos anos de
resistncia e protesto, passaram a uma etapa
de propor a reconstituio de alternativas civilizatrias (ESPINOZA, 2010). Eles colocam
em cheque o mito do progresso ilimitado e
defendem
outras formas de conhecimento que reintegrem a unidade entre o humano e o

natural, que respeitem a diversidade de
cosmovises, permitam seu controle e a vigilncia social e a redistribuio equitativa
de seus benefcios. (p. 57)
Em que medida os movimentos sociais tradicionais, mesmo os de carter popular, permanecem no paradigma do progresso ilimitado ou esto sensveis para dialogar,
aliando-se a essa perspectiva mais radical de
transformao social que prope, ao mesmo
tempo, um novo paradigma individual e social? Independentemente da tendncia em que
se situam os movimentos, neles se oportuniza
a disputa das vises de conjuntura, das interpretaes de realidades, das quais dependem os
focos da chamada refundamentao da educao popular. Cabe pesquisa, como mais um
instrumento de disputa nesse ambiente de produo de compreenses, captar as dinmicas
a processadas, destacando as potencialidades
educativas e transformadoras em cada tipo de
movimento social. Em nossa compreenso, a
pesquisa participativa rene condies propcias
para manter-se como uma prtica que contribui
para o fortalecimento da perspectiva de descolonialidade do poder, do saber e do ser, para
a construo de processos emancipatrios. Para
tanto, necessrio recuperar e reescrever, isto ,
sistematizar e analisar o vasto leque de experincias a fim de ampliar o horizonte de possibilidades
concretas, levando em conta as potencialidades
presentes nessas prticas e nelas identificando
tendncias de um futuro emancipado.
O pensar a partir da Amrica Latina (desde o Sul), afirma Argumedo (2004),
requiere un instrumental terico-conceptual que recupere las resistncias culturales,
las manifestaciones polticas de masas, las
gestas, la literatura, el ensayo, las formas
de conocimiento y las mentalidades populares; los testimonios, las microhistorias,
las fiestas, los pequeos o grandes epis-
dios de dignidad; los saberes que estn en

las orillas de la cincia. (p. 136)
Nesses elementos, conforme j referimos, esto tambm os fundamentos nos quais

ancoramos a proposta metodolgica de pesquisa participativa, especificamente, a IAP,
a pesquisa participante, a pesquisa-ao e a
sistematizao de experincias. O que essas
metodologias tm em comum a construo
coletiva do conhecimento dentro do movimento da sociedade como instrumento de luta na
emancipao e na transformao social.
A fim de contribuir nesse processo, cabe
retomar e aprofundar o que Alfonso Torres
Carrillo (2006) prope como uma investigao
desde as margens para enfrentar as diferentes expresses e formas de subalternidade da condio
do Sul em relao ao Norte. As relaes de dominao presentes nos espaos locais conectam-se, assim, reflexo crtica embasada na tica
do Sul de onde parte, igualmente, nossa compreenso de pesquisa participativa. Esta nasceu
no ambiente em que as populaes socialmente
marginalizadas mobilizavam-se e mobilizam-se
em torno da luta por seus direitos. Tais prticas sociais, a nosso ver, sempre esto prenhes
de mediaes pedaggicas, sejam elas implcitas
ou explcitas, por meio das quais as pessoas e os
grupos envolvidos aprendem juntos.
Consideraes finais
Ao entrar no terceiro centenrio das independncias na Amrica Latina, pareceu-nos

fundamental retomar personagens histricos
como Simn Rodrguez. Em sua poca, ele afirmava a velha e sempre nova relao entre prtica e teoria:
Os conhecimentos se dividem em tericos e em prticos; e o terico no seno um conjunto de princpios (reflexes)
extrados de uma experincia consumada; a teoria sem prtica pura fantasia.
(RODRGUEZ, 2006, p. 181)
253
Educador latino-americano e mestre de

Simn Bolvar, ele lanou ao solo sementes frteis que resultaram em uma grande variedade
de prticas em nossa Amrica, duzentos anos
mais tarde. Dentre as plantas enxertadas nas razes pioneiras dos precursores mencionados esto a educao popular e outras manifestaes,
como a IAP e a pesquisa participante, a filosofia
e a teologia da libertao, e, mais recentemente,
a sistematizao de uma filosofia andina.
Em sintonia com uma tica epistemolgica do Sul, o caminho investigativo da pesquisa participativa caracteriza-se como uma metodologia mais flexvel, propondo a articulao
entre conhecimento e ao no sentido de contribuir para captar a dinmica dos movimentos
da sociedade com proposta emancipadora. Ou
seja, as metodologias participativas de investigao no se limitam a ser meros instrumentos, mas referem-se ao modo como enfocamos
os problemas e maneira pela qual buscamos
suas respostas. Essa compreenso enfatiza que
a relao dialtica com as problemticas que
orienta a permanente reconstruo do mtodo,
e no o contrrio, quando esquemas predefinidos so aplicados como matrizes hermticas
para enquadrar a anlise em geral, fragmentada de fenmenos da realidade.
Na pesquisa participativa, estabelece-se uma relao de complementaridade entre
os sujeitos envolvidos, cabendo sempre uma
tarefa especial ao pesquisador, mormente na
leitura crtica do contexto. Ao assumir uma
atitude ativa na investigao no campo educativo, o pesquisador constata, intervm,
educa e educa-se (cf. FREIRE, 1978, 2004).
Pesquisar e ensinar-aprender so partes do
mesmo processo de conhecer (STRECK, 2006,
p. 266). O processo participativo na dinmica da pesquisa estimula a postura de sujeitos
254
ativos, reconhecendo e reforando seu papel

protagonista na produo do espao sociocultural, onde o conhecimento j no busca mais a certeza, mas a criatividade. Esta
fundamental para libertar-se das heranas da
colonialidade.
Os movimentos sociais so um lugar
epistemolgico especial, pois representam, conforme afirma Zibechi, a potncia transformadora em contraposio aos limites inerentes ao
Estado. Contra a fora centralizadora e uniformizadora da institucionalidade, os movimentos
sociais representam as foras da sociedade em
movimento, que se caracterizam pela permanente tenso entre disperso e organizao,
indo na contramo da fora unificadora proposta tanto pelo Estado, quanto pela academia e pelos partidos. A emergncia de novos
sujeitos representaria uma espcie de terremoto
epistemolgico, pondo em cheque, de formas
diferentes, a relao sujeito-objeto e trazendo,
junto com as novas formas de ao, outras formas de conhecer (ZIBECHI, 2007).
Por fim, a reconstruo epistemolgica
num contexto de colonialidade implica uma
pesquisa comprometida com a transformao
social de superao do paradigma de colonialidade eurocntrica. Trata-se de uma pesquisa
mediadora de processos educativos emancipadores por meio do envolvimento de todos os
sujeitos participantes, juntamente com a reflexo coletiva e a consequente incidncia sobre
a prtica. Desse modo, os movimentos sociais
podero ser valorizados como espaos estimuladores de metodologias participativas de
educao e pesquisa, ao mesmo tempo em que
estas contribuem efetivamente na disputa por
uma interpretao crtica das realidades sociais
e fortalecem os movimentos sociais populares
de carter transformador.
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Danilo R. Streck doutor em Educao e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (UNISINOS). Linha de Pesquisa: Educao, Desenvolvimento e Tecnologias. Grupo de Pesquisa: Mediao
Pedaggica e Cidadania.
Telmo Adams doutor em Educao e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (UNISINOS). Linha de Pesquisa: Educao, Desenvolvimento e Tecnologias. Grupo de Pesquisa: Mediao
Pedaggica e Cidadania. Email: telmoa@unisinos.br
257
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Artigos
Artigos
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