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Universidade Catlica
de Pelotas (UCPel)
Chanceler:
D. Jayme Henrique
Chemello
Associao Nacional de
Ps-Graduao
e Pesquisa em Letras
e Lingstica
(ANPOLL)
Binio 2005-2006
Reitor:
Alencar Mello Proena
Pr-Reitora Acadmica:
Myriam Siqueira da Cunha
Pr-Reitora de
Ps-Graduao, Pesquisa e
Extenso:
Vini Rabassa da Silva
Presidente
Elisabeth Brait
Vice-Presidente
Srio Possenti
GT Lingstica Aplicada
Pr-Reitor Administrativo:
Carlos Ricardo Gass Sinnott
Diretor da
Escola de Educao:
Clarisse Siqueira Coelho
Coordenadora do Curso de
Mestrado em Letras:
Carmen Lcia Barreto
Matzenauer
Coordenador:
Vilson J. Leffa
Vice-Coordenador:
Renilson Menegassi
Vilson J. Leffa
(Organizador)
2. Edio
Pelotas
EDUCAT
2006
Vilson J. Leffa/UCPel/ANPOLL
Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de
Pelotas (UCPel)
Rua Flix da Cunha, 412 96010-000 Pelotas/RS
Fax (0-XX-53)3225-3105
ISBN 85-7590-005-6
I61
A interao na aprendizagem das lnguas / [Organizado por] Vilson J. Leffa. Pelotas:Educat, 2006.
254 p.
1. Lngua estudo e ensino. 2. Lingstica Aplicada.
I. Leffa, Vilson J. [org.].
CDD 418
Sumrio
Apresentao
27
47
75
101
125
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Vilson J. Leffa
Interao simulada: Um estudo da transposio
da sala de aula para o ambiente virtual
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Apresentao
Podemos dizer, sem exagero, que tudo interage no
universo, desde a teoria do caos at o poema de William
Blake aquele que Ernest Hemingway usou como ttulo
de seu livro Por quem os sinos dobram. L no poema est
escrito, explcito e nas entrelinhas, que nenhum homem
uma ilha, isolado no mundo, mas parte do continente, to
inserido na humanidade que nem mesmo a morte o separa
dos outros. Que Hemingway, considerado por muitos
como o prottipo do individualismo americano, cite este
poema de Blake, pode ser um fato surpreendente at nos
darmos conta de que tudo interao. A Fsica falar das
partculas mnimas que compem a estrutura do tomo; a
Astronomia, do sistema solar e das galxias. Na Lingstica Aplicada, falaremos da Hiptese do Input, da ZDP de
Vygotsky, do andaimento de Bruner, da reviso colaborativa, das comunidades discursivas, da teoria da processabilidade de Pienemann (1998), e assim por diante. Eu diria
que uma abordagem interacional a maneira mais adequada de ver o todo sem perder as partes e como tudo se relaciona entre si.
Se, por um lado, parece que tudo j foi dito sobre interao, por outro, impossvel no continuar falando
sobre interao, quer nos afinemos com o construtivismo
de Piaget, com a teoria scio-cultural de Vygotsky, com a
teoria do caos ou, mais recentemente com a hiptese interacional de Rod Ellis (1999). Tudo o que existe no universo que conhecemos, pessoa ou objeto, s pode ser transformado pela interao com outros objetos ou pessoas.
APRESENTAO
VILSON J. LEFFA
APRESENTAO
VILSON J. LEFFA
APRESENTAO
INTRODUO
formaes e os primeiros contatos com os cursistas revelavam uma clientela atualizada, detentora de um domnio
significativo de conhecimentos relativamente sofisticados
sobre as diversas correntes da pragmtica, bem como de
noes de Anlise do Discurso e Lingstica Aplicada.
Entretanto, no decorrer do curso, podiam ser tambm ouvidas, no discurso de cada professor participante,
vozes conservadoras, provenientes do trabalho proposto
por grande parte dos livros didticos e da sociedade em
geral, que, vislumbrando deteriorao no uso de lngua do
brasileiro mdio, clama por um ensino de lngua segundo
os moldes tradicionais, aqueles dos quais, alis, a maioria
dos professores se originou. Nos cursos, essas vozes eram
ouvidas nos momentos em se discutiam contedos e metodologias, aspectos prticos referentes atuao em sala de
aula, quando os professores revelavam assumir posturas
rigorosamente normativistas ou estruturalistas, como forma de operacionalizao das teorias acima mencionadas,
tidas como conhecidas. Nesses momentos, os depoimentos
refletiam uma posio negativa frente s propostas metodolgicas condizentes com os objetivos que os professores
haviam afirmado perseguir. No raro, essa postura era
atribuda tambm aos pais dos alunos, que, segundo os
professores, consideram que o ensino tradicional funcionava muito bem, por isso no vem motivo para mudanas (T.R.P, professora da rede estadual, que freqentou
um curso de atualizao em 1998).
Surgiu, a partir da, o questionamento: Quem o
professor de portugus? Qual a sua identidade? Em seu
discurso didtico-pedaggico pareciam conviver, heterognea e paradoxalmente, a tradio e a modernidade, o
velho, que transmite segurana, e o novo, que, apesar de
despertar desconfiana, confere prestgio. O conflito da
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no pode deixar de servir-se das idias gerais, das apreciaes e das definies j dadas a conhecer. E, ao penetrar
nesse meio agitado por dilogos e palavras tensas, o discurso cruza-se com outros, separa-se de outros tantos e se
funde com muitos outros.
A segunda noo basilar para a formulao do conceito de heterogeneidade do sujeito e, conseqentemente,
do discurso (Authier-Revuz, 1982), a "iluso do eu",
preconizada por Freud. graas a essa iluso que o sujeito
se apresenta como centro de sua enunciao e se imagina
fonte nica de seu discurso, embora no faa mais que
reproduzir concepes provenientes do momento em que
vive e do espao que ocupa. Essa iluso ou esse desconhecimento justifica-se por localizar-se no inconsciente, o que
propicia uma alterao no conceito de outro, conforme
preconizado por Bakhtin. Este seria constitudo no apenas
pelo alocutrio do discurso mas pelo prprio inconsciente
do locutor, povoado por vozes da famlia, da escola, da
religio, do grupo social a que pertence, das experincias
vividas, enfim, por tudo o que caracteriza a historicidade
dos indivduos.
Partindo desses princpios e, considerando ser tarefa
do lingista reconhecer, na ordem do discurso, a realidade
das formas pelas quais o sujeito se representa como centro
de sua enunciao, Authier-Revuz formula, inicialmente, o
conceito de Heterogeneidade Constitutiva, segundo o qual:
Todo discurso constitutivamente atravessado por outros discursos e pelo discurso do Outro. O outro no
um objeto (exterior, do qual se fala) mas uma condio (constitutiva, pela qual se fala) do discurso de um
sujeito falante que no a fonte primeira de seu discurso. (Authier-Revuz, 1982, p. 141).
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Conforme enfatiza a autora, a relao de um discurso com outros discursos e com o discurso do outro no
exterior, mas inerente a ele. Ou seja, um discurso heterogneo porque sempre comporta outros, constitutivamente, em seu interior. Dito de outra forma, todo discurso
heterogneo porque o sujeito do discurso heterogneo, na
medida em que, atravs de sua boca, falam diversas vozes.
Essa heterogeneidade , quase sempre, ignorada pelo locutor, que tem a impresso produzir um discurso homogneo, esquecendo a incorporao, quando da construo de sua fala, de determinados enunciados, os quais,
uma vez ali inseridos, provocam um efeito de originalidade.
Entretanto, se, na maioria das vezes, escapa ao locutor a percepo de que seu discurso constitutivamente
heterogneo, h situaes em que ele no apenas percebe a
presena do outro em sua fala, como deseja dar a conhecer
essa presena. So os casos que Authier-Revuz (1982)
denomina de Heterogeneidade Mostrada, em que, ao confinar o outro a um fragmento discursivo, o locutor institui
todo o resto do discurso como emanando dele prprio.
Atravs desse procedimento, o locutor, pela posio metalingstica em que se coloca, define sua capacidade de
separar o seu discurso do discurso do outro, atribuindo ao
fragmento marcado pelas formas de HM o estatuto de uma
particularidade acidental, algo contingente, evitvel.
Procuraremos, a seguir, verificar at que ponto o
professor tem conscincia dessa heterogeneidade e a demonstra em sua construo discursiva. Para nos aproximarmos da prtica efetiva dos professores, utilizamos, na
coleta de dados, alm de entrevistas, a anlise dos cadernos dos alunos. O primeiro instrumento apresentou-se-nos
acessvel e til, por propiciar ao professor a oportunidade
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de refletir a respeito de sua prtica educativa, posicionando-se sobre os objetivos que o moviam, sobre a contribuio dada pelos contedos desenvolvidos para que se atingissem esses objetivos, sobre as razes que justificavam a
seleo de contedos realizada e sobre a metodologia adotada nas aulas. Durante as entrevistas, procuramos registrar
no s o contedo das respostas mas tambm o tom das
verbalizaes e as reaes no verbais dos professores
participantes. O segundo instrumento, a anlise dos cadernos dos alunos, permitiu-nos cotejar as diferentes vozes
constitutivas dos discursos do professor.
VOZES INOVADORAS
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Ler criticamente e escrever adequadamente so requisitos para obter sucesso na profisso e na vida. E o papel da escola ensinar ambas as coisas. (L.R.B./RP
1998)
Tento formar leitores desconfiados, que no se deixem manipular pelo autor do texto. (M.G.S.B./RE
1996)
Desejo formar um aluno que, como dizem os PCNs,
domine os meandros da escrita, colocando-se como sujeito de seu texto e argumentando para conseguir o que
deseja. (J.F.G./RM-1999)
Percebemos, no discurso do professor, a voz institucional que, refletindo modernas filosofias de educao,
ecoa em publicaes oficiais recentes. No primeiro e no
quarto exemplos, o professor percebe a heterogeneidade
discursiva e procura mostr-la ao ouvinte, de forma a dar
autoridade a seu discurso. Os Parmetros Curriculares
Nacionais, citados na fala de J.F.G. e objeto de discusso
em reunies e cursos de atualizao promovidos pelas
escolas, sintetizando tendncias lingsticas desenvolvidas
nas ltimas dcadas, propem:
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de
uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.
Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:
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Como a consecuo desses objetivos pressupe opes tericas, impunha-se que as entrevistas se voltassem
para as concepes de linguagem. Com respeito a esse
aspecto, a maioria dos professores entrevistados demonstrou, novamente, estar conectada com posies tericas
bastante inovadoras, afirmando considerar a linguagem
no como um produto homogneo e abstrato, mas como
um processo, em constante construo. Nesse sentido,
revelaram perceber nitidamente a subjetividade inerente a
todo ato de fala, invariavelmente marcado pelo locutor,
tanto no que diz respeito a suas posies quanto no que diz
respeito a sua relao com o alocutrio. Na maioria das
vezes, porm, os professores demonstraram no perceber o
lugar de onde vinham as vozes presentes em seu discurso,
sentindo-o como inteiramente seu. Consideremos algumas
dessas manifestaes:
A lngua no a mesma para todos as regies ou todos
os grupos sociais. Por isso, nas reunies de planejamento, sempre se fala que importante respeitar a variedade lingstica do aluno. (S.M.M.S./RM/1998)
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necessrio que o aluno reconhea a sua forma de falar como uma forma particular, diferente, caracterstica,
mas no errada. (...) Precisamos lembrar que no falamos da mesma forma em todas as situaes ou com todas as pessoas. (M.P.F./RE/2000)
Ao falar, escolhemos palavras e expresses que consideramos adequadas a nossa maneira de ser. (...) Procuramos tambm agradar ao nosso ouvinte.
(T.L.P./RP/1999)
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reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas
interaes com pessoas de outros grupos sociais que se
expressem por meio de outras variedades (...). (p. 41)
As palavras dos professores entrevistados demonstravam que alguns deles reconheciam o sujeito do discurso
como resultado da aglutinao de outras vozes, social e
ideologicamente marcadas:
Pessoas do mesmo grupo social costumam ter idias e
formas de se expressar parecidas. Eu mesma, s vezes
me pego repetindo trechos que li em jornais ou pedaos
do sermo do padre. (M.F.E/RP/1997)
Por ltimo, em relao ao papel da gramtica na escola, os professores afirmavam que ela
no um fim, mas um auxiliar na formao de leitores e produtores de textos mais eficientes. De nada adianta conhecer toda a nomenclatura gramatical e no
conseguir produzir um texto com coeso e coerncia.
(A.T.C./RP/ 1997).
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Uma concepo da linguagem em seu funcionamento, como trabalho constante de sujeitos, implica, evidentemente, a considerao do processo de produo de dis19
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A leitura assim realizada no exige um leitor de aguada criticidade, que, mobilizando seus conhecimentos
prvios, seja capaz de preencher os vazios do texto e construir sua significao global, percorrendo as pistas, as indicaes nele colocadas. E, mais ainda: no contribui para a
formao de um sujeito que seja capaz de ultrapassar os
limites pontuais de um texto e incorpor-lo reflexivamente
no seu universo de conhecimento, de forma a lev-lo a
melhor compreender seu mundo e seu semelhante. (Brando e Micheletti, 1997).
A anlise das atividades propostas pelos professores
cursistas (ou pelo autor do livro didtico adotado) levou
percepo de um divrcio entre um discurso terico inovador e uma prtica conservadora, um grande abismo entre
os objetivos gerais presentes nos planejamentos curriculares e exaustivamente propalados, e sua operacionalizao,
atravs de metodologias e contedos adotados em sala de
aula. Os mtodos e as propostas prticas da maioria dos
professores acabou por revelar o discurso tradicional, explcito na sociedade mas muitas vezes velado nos meios
escolares, segundo o qual para bem dominar a lngua escrita, necessrio que o aluno leia linearmente, conhea uma
vasta metalinguagem gramatical e apresente ao professor
redaes com o objetivo de demonstrar domnio da nica
norma efetivamente aceita: a culta, assptica, abstrata e
homognea. Vindo, ao mesmo tempo, de lugares tericos
to diferentes e divergentes, o discurso do professor apresentou-se incoerente e contraditrio.
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Com este trabalho, procuramos interpretar os sentidos contidos no discurso dos professores de lngua portuguesa, de modo a tentar responder, ao final, quem so esses professores. Podemos concluir que eles (como, de resto, todos os seres humanos) confirmam os estudos de Hall
(1997), apresentando-se como o resultado de imagens um
tanto desfocadas de sua subjetividade, constitutivamente
contraditria e heterognea. Por um lado, apresentam-se
como indivduos unos e coerentes, com concepes tericas seguras e bem fundamentadas. Por outro lado, abrem
mo de seu papel de sujeitos reflexivos em relao a seu
objeto de estudo e de trabalho, delegando ao autor do livro
didtico e comunidade externa rea autoridade para
validar o que e como ensinar nas aulas de lngua portuguesa.
Tanto o discurso terico quanto as palavras implcitas na ao pedaggica desse grupo de professores so
constitutivas de sua identidade. Dessa forma, eles se revelaram profissionais ativos, acostumados a submeter os
objetivos de seu trabalho em sala de aula a questionamentos e discusses. A grande maioria demonstrou possuir
uma concepo de linguagem bastante consistente e atual
(forma de interao, entidade heterognea, que se manifesta de maneiras variadas). Todos demonstraram colocar
como ponto de chegada de suas aulas o domnio do texto
pelo aluno, tanto enquanto leitor como enquanto escritor.
Contraditoriamente, porm, a anlise dos contedos
e exerccios propostos, bem como a metodologia aplicada
demonstraram a presena constante de vozes provenientes
de um lugar menos inovador, ou seja, de concepes preconceituosas em relao lngua portuguesa, decorrentes
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es de sala de aula de leitura e produo de texto em portugus LM na universidade: uma situao sem interveno
de propostas da pesquisa e outra situada dentro do contexto de interveno.
Numa anlise do primeiro tipo de situao (sem interveno), a aluna Suzana Barbosa dos Santos, pertencente ao grupo de pesquisa antes mencionado, j chama a
ateno para o contraste entre duas posies de uma mesma professora sobre gramtica, numa mesma situao de
ensino e aprendizagem: uma que rejeita a memorizao de
regras gramaticais para se produzir textos e a outra que
sugere uma consulta a livros para suprir uma necessidade
de aprendizagem gramatical1:
Exemplo 1:
P:
[...] a pessoa pode no conhecer todas as regras gramaticais e produzir bons textos, n? Mesmo com alguns
erros, algumas incoerncias. E pode ser um texto sem
nenhum erro, nenhum erro de ortografia e que seja um
texto muitas vezes muito vazio, n? sem uma (xxx),
que no possa ser considerado, assim, um texto bem
escrito n? Que ele possa ter alguma coisa, alguma incoerncia, falta de coerncia, de coeso. Mesmo sem
ele ter nenhuma, nenhum errinho, nem de ortografia,
nem de concordncia. Uma coisa no est relacionada
com a outra. Voc, a gente, foi passado muito isso pra
gente: que a gente, sempre esperando, algum dia
quando eu souber a gramtica toda, souber todas as regras, eu vou saber escrever bom, bons textos. A, isso
precisa ser desmistificado. Porque voc pode at ter um
1
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O segundo exemplo ocorre quando a professora observa inadequaes na colocao pronominal em textos
dos alunos, em relao norma das gramticas prescritivas.
Exemplo 2:
P:
Ento, tem coisas muito interessantes pra gente ver na
... mdia. E tem aqui entre outras a mais freqentes n?
Mas, eu tenho aqui a apostilazinha com a (xxx) ou ento, nem precisa, se tiver uma boa gramtica, mesmo
que seja uma gramtica antiga de Cegalla, nem precisa
tirar xerox disso. Voc tendo uma boa gramtica onde
pesquisar (xxx), n? Tem aqui as principais mesclises
(xxx). Apostila assim, bem, coisa bem elementar e tem
algumas consideraes interessantes de prclise, de
mesclise, que vocs podem consultar melhor. Ento
fica aqui.
So trs paginazinhas ((um texto sobre colocao pronominal))
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regras gramaticais s correspondem s normativas, quando volta a afirmar que no suficiente decorar regras. Tambm no exemplo 2,
o discurso da professora pode apontar para o
fato de que gramtica tem para ela apenas
uma acepo de normativa (o que, diga-se de
passagem, na maioria das vezes, tambm a
concepo dos alunos): a gramtica pode ser
como uma fonte de pesquisa;
3. como conseqncia do que observado no
comentrio anterior, a gramtica dos textos
que no corresponde perspectiva normativa
no mencionada (a no ser quando a professora toca na questo da coerncia e da coeso
muito rapidamente, sem explor-la) nem posta
em discusso;
4. alm disso, tanto no exemplo 1 quanto no exemplo
2, a consulta gramtica normativa parece poder
substituir uma reflexo gramatical que poderia ser
efetuada em sala de aula, justamente contrastando
o que encontrado no uso com o que prescrito
pelas gramticas normativas. A posio da professora reforada no segundo exemplo, quando ela
sugere consultas a essas gramticas de forma explcita. Assim, mesmo negando a possibilidade de
se elaborar bons textos atravs da memorizao
dessas regras normativas, a professora aconselha
essa consulta, sem que seja acompanhada de um
trabalho em sala de aula.
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A esse respeito, ainda que a anlise de livros didticos no seja o objetivo deste texto, necessrio levar em
conta que o mesmo tratamento dado gramtica, observado na situao analisada, est presente em muitos desses
livros. Por exemplo, muitas vezes, ensinam-se conceitos
prontos da Lingstica textual, da Sociolingstica (ou de
outras linhas tericas), como coerncia e coeso e variao
lingstica, atravs de definies e explicaes repletas de
terminologias especficas dessas linhas tericas, apostando
provavelmente no fato de que a memorizao desses conhecimentos auxiliar o trabalho com o texto na sala de
aula, ou, pior ainda, substituir esse trabalho.
O dilema se coloca, ento: como trabalhar com a
gramtica de forma reflexiva em sala de aula, a fim de
contribuir para uma autonomia relativa do aluno leitor e
produtor de textos?
Evidentemente esse tipo de interrogao no permite respostas prontas e uniformizadas que possam orientar,
de uma vez por todas, as aes executadas em sala de aula.
Trata-se mais de reformular posturas, de repensar esse
dilema do ponto de vista da concepo de ensino e aprendizagem de lnguas, ou, melhor ainda, do ensino e aprendizagem como um todo.
A questo da autonomia relativa do aluno, seja em
leitura, produo de texto ou em qualquer outro domnio,
passa por uma reformulao do que o conhecimento e de
como possvel trabalh-lo. A esse respeito, Morin (1999,
p.16) nos afirma: O conhecimento s conhecimento
enquanto organizao, relacionado com as informaes e
inserido no contexto destas. As informaes constituem
parcelas dispersas de saber.
Assim, o conhecimento gramatical no poder ser
objeto de lies prontas em planos de aula ou em livros
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Nota-se, nesse trecho de transcrio, que as dificuldades de expresso tambm se encontram na oralidade, no
momento em que o aluno procura expor sua crtica ao texto analisado. Falta clareza na exposio, da mesma forma
que, nos trechos retirados do texto escrito pelos alunos, h
inadequao no uso de termos como adaptadas e dissolvendo. Essas dificuldades e inadequaes esto provavelmente ligadas falta de oportunidade de se expressar de
forma ativa, e no apenas para parafrasear algum (um
autor ou o professor), como freqente na escola e nas
instituies de ensino de vrios nveis.
Entretanto, apesar dessas dificuldades e inadequaes, ntido o envolvimento do aluno com o seu dizer,
que no se limita mais a uma nica palavra de resposta
professora e passa a ter possibilidade se posicionar a respeito do que est sendo tratado.
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REFERNCIAS
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Este captulo relata uma investigao sobre interao em sala de aula, sobretudo sobre a relao sciopedaggica entre professor e aluno, em contextos de Ensino Fundamental e Mdio. O estudo foi realizado em duas
etapas, constituindo-se a primeira de um estudo preliminar,
o qual objetivou responder questes formuladas pelo aluno-pesquisador (AP), a partir de sua prpria experincia
como aluno da Escola Fundamental e Mdia. Essas questes preliminares (vide anexo) proporcionaram ao AP iniciar sua reflexo e desenvolver uma viso mais crtica
sobre o cenrio de ensino/aprendizagem e a relao professor-aluno, nesses contextos. Outro objetivo do estudo
preliminar foi introduzir o AP investigao em Lingstica Aplicada, requerendo leituras tericas, elaborao de
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O estudo preliminar realizou-se em uma escola cooperativa do interior do estado de So Paulo e os critrios
de escolha das classes investigadas foram
a) disponibilidade do AP: a coleta de dados no poderia coincidir com suas aulas na universidade;
b) a escolha pelas disciplinas pesquisadas: por tratarse de um projeto interligando Lngua Estrangeira
(LE) e outras disciplinas da grade curricular, a prioridade seria assistir tanto aulas de Ingls como de
outras matrias, nas mesmas classes. Verificou-se
que somente duas turmas corresponderiam a esse
requisito, uma de 7a srie e uma de 2 colegial, cujos alunos tornaram-se, portanto, os participantes
do nosso estudo;
c) as demais disciplinas pesquisadas foram escolhidas de modo a serem disciplinas em comum para
as respectivas classes da 7a srie e do 2o colegial;
assim, definimos as aulas de Cincias (somente
para a 7a srie) e Matemtica (para ambas as classes) como contextos complementares de coleta de
dados.
Os dados do estudo preliminar foram coletados por
meio de dirios, elaborados a partir de aulas assistidas,
entrevistas com os alunos observados (com gravao em
udio), entrevistas com os alunos e com os professores
(gravao em vdeo), e de questionrios aos alunos.
Aplicamos um questionrio, baseado nas perguntas
preliminares de pesquisa, aos alunos das duas turmas, sen49
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Outro fator que chamou bastante a ateno durante a observao das aulas foi a indisciplina dos
alunos, em todas as disciplinas assistidas.
As entrevistas com os professores foram feitas com
o objetivo de comparar suas opinies com as dos alunos. O
quadro abaixo indica as disciplinas e as sries em que cada
professor lecionava:
Professor
P13
Disciplina e Turma
Professor de Ingls da stima srie
P2
P3
P4
P5
Por ter sido o trabalho de coleta de dados para o estudo preliminar concludo na poca do incio das frias dos professores, as
entrevistas com P1 e com P4, embora tivessem sido agendadas,
no foram realizadas, uma vez que, no dia e hora marcados, P1 e
P4, ambos os professores de Ingls, no se encontravam na escola.
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nos dados da segunda etapa algumas semelhanas aos dados da primeira, revelando os mesmos problemas de comportamento em sala de aula, de relacionamento entre professores e alunos, e tambm entre alunos.
SEGUNDA ETAPA
DESCRIO E DADOS
Atravs do estudo preliminar, verificamos a relevncia de diversos temas contemplados pelas questes
iniciais, e mantivemos nossos pressupostos sobre interao
professor-aluno em classes da Escola Fundamental e Mdia. Decidimos portanto, prosseguir nessa rea de investigao, partindo do princpio de que, se a relao com o
professor (enquanto ser social e profissional) for satisfatria, o desempenho do aluno em sala de aula melhorar, e
essa nova relao professor-aluno poder colaborar para o
desempenho profissional do professor.
A segunda etapa do estudo foi realizada em uma escola particular, na mesma cidade do estudo preliminar,
focalizando uma classe de oitava srie. Com base na metodologia utilizada no primeiro estudo utilizamos, nesta
etapa, alguns instrumentos a mais: entrevistas em grupo,
entrevistas individuais com os alunos, questionrios aos
alunos, tanto dissertativo quanto de mltipla escola, e dirios de aula escritos pelos alunos, objetivando conseguir
informaes mais detalhadas sobre as aulas e sobre tpicos
relevantes (na viso dos prprios alunos) para anlise do
contexto investigado. Outra maneira de se coletarem dados
foram conversas com as professoras envolvidas no projeto
que, por algumas vezes, em carter informal, nos davam
informaes importantes. Contamos com a participao de
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apenas duas leituras: uma notcia nacional e uma internacional) faz com que os alunos entrem no clima da aula,
tornando-a mais atraente. A maioria dos alunos participa
bastante das aulas de P7, principalmente pelo fato de a
professora dar aulas com o auxlio de um microfone sem
fio, andando pela sala, de modo a interagir com todos os
alunos:
P7: pessoal + hoje vamos falar de poltica internacional
[1] algum trouxe recorte de jornal? + algum leu
jornal hoje? + ou ontem? + leram jornal ontem?
A1: professora + eu no trouxe + mas posso ser o reprter
do dia5? + j faz tempo que no fao nada de diferente nas suas aulas [1] posso ser o reprter do dia?
Nas entrevistas e nos questionrios, alguns alunos
disseram, entretanto, que no gostam dessa disciplina, pois
gramtica muito chato, mas que a professora muito
bacana e ensina muito bem.
J nas aulas de LE, a participao (observvel) dos
alunos menor, devido falta de interesse pelas respectivas disciplinas.
As aulas de Ingls so ministradas por P8. De acordo com os relatos dos alunos, as aulas so chatas, com
exceo das raras ocasies em que a professora utiliza
msicas ou filmes. Quando questionados sobre o porque
dessa posio, os alunos relatam que no gostam da aula
ou da professora por conta da forma como P8 ministra
suas aulas, pois coloca os tpicos de gramtica na lousa e
fala rapidamente sobre eles, passando em seguida para os
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exerccios, que eles fazem, mas pouco participam da correo. Falam tambm que nas atividades com texto P8
trabalha sempre da mesma maneira, lendo o texto e, em
seguida, pedindo aos alunos que faam a traduo como
tarefa de casa. O trecho abaixo parte de uma entrevista
concedida por um grupo de alunos, na qual o grupo discute, na presena do AP, a postura de P8 com relao maneira como ministra suas aulas:
A1: ela ( P8 ) no ajuda muito a gente + tanto faz ter professora ou ter dicionrio + tudo a mesma coisa + s
manda traduzir + traduzir + traduzir [1] traduzir e
fazer tarefa + fazer tarefa + eu no fao mais nada +
no entendo mesmo + vou fazer pra qu?
A2: eu tambm no fao + nunca t certo + t sempre
faltando alguma coisa + cheio de coisa errada + Isso
t sem sentido (a aluna fala imitando a professora)
As aulas de espanhol so ministradas por P9. Para a
maioria dos alunos, a aula de espanhol insuportvel,
pois alm de P9 no conseguir controlar a sala, o material
didtico no condiz com a realidade dos alunos. O contedo da apostila destina-se a alunos que tm aulas de espanhol desde a 5a srie, e no caso da classe observada, os
alunos tiveram o primeiro contato com essa lngua estrangeira na 8a srie. Alm desses dois problemas, as aulas
eram dadas somente uma vez na semana e com durao de
apenas 50 minutos.
Esses fatores fazem com que os alunos percam o interesse pela disciplina, fazendo ainda com que alguns alunos, embora mencionem saber da importncia de aprender
espanhol, acreditam que aprenderiam a lngua em uma
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os alunos mais prximos a ela (seis, dos trinta e dois alunos) participem efetivamente das aulas.
Conforme relatado anteriormente, tanto a quantidade quanto a qualidade da interao verbal professor-aluno
muito boa nas aulas de gramtica, ministradas por P7,
fazendo com que a interao verbal seja equivalente
observada nas aulas de P6. Um ponto de vantagem de P7
sobre P6 o fato de que P7 no se dirige apenas a poucos
alunos, estimulando todos a participar da aula. Sendo estimulados a participar ativamente das aulas, o desempenho
desses alunos nas aulas de leitura e interpretao de texto
foi diferente do desempenho, por exemplo, nas aulas de
gramtica e redao, ministradas por P6.
Nas aulas de ingls ministradas por P8, a interao
na L-alvo sempre breve e pouco freqente. E a interao
na lngua materna, embora mais freqente, no mais
eficiente, pois a maneira como P8 explica os tpicos faz
com que os alunos fiquem confusos, j que parte de apenas
dois ou trs exemplos dados pela apostila sobre o tpico da
aula e, em seguida passa os exerccios aos alunos.
P9 fala em espanhol durante toda a aula. Porm, em
vez desse fator acelerar o aprendizado da lngua, faz com
que os alunos se inibam e, mais ainda, no se estimulem a
prestar ateno na aula. A interao direta ou individual
com os alunos (ou seja, alm das explicaes convencionais do professor, para tratar do contedo) quase nula,
uma vez que a grande maioria dos alunos no presta ateno nas explicaes, no sabendo, portanto, qual o contedo ou tpico da aula.
O comportamento distinto entre P8 e P9 em relao
produo verbal em sala de aula no gera opinio inversa
ou discrepante do aluno sobre as aulas de LE, uma vez que
em ingls, P8 fornece pouco insumo e, em espanhol, em62
bora P9 fornea insumo durente toda a aula, a carga horria insuficiente, o material didtico de um nvel diferente do nvel dos alunos, portanto, inadequado, alm do
fato dos alunos ficarem nervosos por terem dificuldades
em entender o que P9 fala.
Podemos concluir, sobre este tpico que, nesse contexto, muitos fatores esto influenciando a participao
dos alunos em sala de aula, interferindo, dessa forma, no
desempenho que apresentam durante as aulas, sobretudo
quanto produo oral. A ocorrncia da fala dos alunos
est intimamente ligada ao fato de eles se interessarem ou
no pelas aulas ou pelas disciplinas, e tambm ao fato de
se sentirem a vontade diante da sala e de seus professores.
Sobre os pontos positivos das aulas de P7, os alunos
sempre atribuam os resultados experincia dessa professora (20 anos de magistrio), possibilitando-lhe saber como utilizar, de maneira eficiente, os contedos e as atividades didticas propostos pela apostila.
Para P8, o material de lngua inglesa deficiente e
insuficiente, alm de muito longo, no permitindo que se
faam jogos ou atividades com msicas e vdeos.
Nas aulas de P9, pudemos observar que embora toda
a aula seja dada na L-alvo, no acontece interao verbal,
uma vez que os alunos no entendem o que P9 fala e, na
maioria das vezes, no sabem nem o tpico da aula.
Viso dos alunos sobre os professores
Os alunos referem-se a P6 como uma professora
bacana, competente, preocupada com eles enquanto
aprendizes e enquanto pessoas. Alguns alunos desaprovam
a frmula de mezona da qual P6 se utiliza, pois vem
esse fato como um comportamento artificial. Em contra63
partida, os alunos citam a competncia e o profissionalismo de P7, que para eles indiscutvel.
Nas ocasies em que foram estimulados a falar sobre suas aulas e seus professores, os alunos colocaram P7
como sendo tambm uma professora muito bacana,
compreensvel, amiga, mas sem parecer to artificial quanto P6.
Para os alunos, P8 uma boa professora, s que, por
algum motivo, no tem estado bem nas aulas. Esta opinio originou-se principalmente dos alunos que esto na
escola desde o Ensino Bsico, e que tm aula com P8 desde a terceira srie. Entre os adjetivos dados pelos alunos
para P8, figuram termos como chata e mal-humorada.
Em uma das entrevistas, uma das alunas disse que uma das
coisas que pode estar deixando P8 cansada o fato de
trabalhar com as mesmas pessoas por muito tempo:
A:
acho que ela ( P8 ) j enjou da gente + no d ateno pra gente como dava
no ano passado
64
seguir, dois trechos que ilustram a opinio dos alunos sobre P9:
A1: ( P9 ) muito estressada + ela grita muito + fala
demais + sem parar + a gente no entende nada + ela
s fala em espanhol e s fala em portugus quando
quer acabar com a gente + fala um monte pra gente +
d sermo [1] toda aula ela d sermo
A2: ela ( P9 ) boazinha at + mas a aula dela um saco
+ parece uma eternidade + ela falando + eu no entendo nada + fala + fala + fala + eu no entendo nada
+ e os moleques no parar de fazer baguna + a ela
pra + e fala com eles em portugus + que eles no
querem aprender + que eles no tem educao + que
no sei mais o qu + a acaba a aula e ela s volta na
outra semana + assim a aula de espanhol + sempre
assim [1] ela boazinha + mas muito estressada
Analisando a viso dos alunos sobre os professores,
notamos a excessiva preocupao em se mencionarem as
qualidades pessoais desses professores, sobretudo quando
precisam fazer alguma crtica sobre a conduta profissional
dos mesmos. Esta preocupao pode ser compreendida
devido faixa etria dos alunos (entre 14 e 15 anos), na
qual muito importante para o jovem explicitar suas opinies. Porm, sempre que questionados sobre pessoas com
as quais mantm relao assimtrica, na qual um tem
domnio sobre algo que pertence a eles (por exemplo, as
notas), estes jovens tendem a manter um cuidado excessivo, procurando no fazer nenhuma crtica individualmente,
sem que haja respaldo dos colegas, por receio, ainda que
inconsciente, de sofrer represlia, ou ainda, de magoar
65
pessoas que faam parte do seu dia-a-dia, no caso, os professores dos quais gostam.
Ao tratar da questo da viso dos alunos sobre seus
professores, a dimenso dessa avaliao abrangeu no
somente as disciplinas contempladas nesta segunda etapa
do estudo, mas tambm opinies sobre os demais professores desses alunos na instituio. Alguns alunos encontraram ainda um modo de justificar o pouco sucesso que obtm em outras disciplinas. Para estes alunos, alguns professores no se dedicam o suficiente aos alunos ou classe, ou ainda, no explicam bem a matria.
Utilizao do material didtico
As professoras de lngua estrangeira justificam o
pouco rendimento nas aulas devido ao material didtico.
Segundo dados obtidos em conversar informais ao final
das aulas, tanto P8 quanto P9 classificaram o material como sendo insuficiente, restrito e confuso. As professoras
declararam que, pela carga horria que tm, no possvel
trabalhar com materiais extras, e que os alunos progridem
lentamente e com dificuldade, no pelo contedo, mas
pelo modo como o contedo dado.
A participao dos alunos nas aulas de Texto (P6)
satisfatria e se deve, principalmente, ao fato de P6 utilizar
material paradidtico que aborda temas intimamente ligados realidade dos alunos. Esse material paradidtico
sempre um livro de literatura infanto-juvenil (um livro
diferente a cada bimestre), cobrado em prova escrita, sendo portanto de leitura obrigatria, e tem por objetivo tratar
temas polmicos relacionados adolescncia.
Antes das provas sobre esses livros, P6, que ministra
tambm as aulas de Redao, faz questo de que os alunos
66
tam que parte dos problemas relacionados pouca interao verbal em sala de aula, ou ainda, indisciplina, se
devem ao material didtico, cujo contedo, algumas vezes,
difcil, fazendo com que os alunos percam o interesse
pelas aulas, e no colaborem com as professoras.
DISCUSSO
A partir das quatro categorias apresentadas, procederemos a uma discusso dos dados obtidos.
Quando tratamos do interesse pelas disciplinas e da
viso dos alunos sobre os professores, os dados nos mostram que esses aspectos esto intimamente ligada aos problemas vivenciados em sala de aula, indicados por meio
das insatisfaes declaradas pelos alunos. Os alunos questionam tambm a carga horria oferecida pela escola, principalmente para as aulas de espanhol, fator que julgam ser
o principal responsvel pela falta de sucesso, da professora, no ensino, e deles, no aprendizado.
Quanto qualidade de interao verbal professoraluno, destacam-se como sendo os elementos de maior
valor em sala de aula a metodologia do professor, a utilizao do material didtico, a utilizao de materiais extras
e tambm a abordagem de temas pelos quais os alunos se
interessem mais, proporcionando melhoria na qualidade e
aumento da freqncia de interao verbal no contexto de
sala de aula.
Na categorizao proposta, o material didtico foi
escolhido como o ltimo tpico a ser tratado por estar intrinsecamente relacionado aos trs anteriores. Nesse tpico, nos chama a ateno a maneira diferente como cada
um dos professores observados trabalha. P6, para que seus
68
71
72
ANEXO
ESTUDO PRELIMINAR: PERGUNTAS DE PESQUISA
1) Porque o aluno tem dvidas mas no pergunta?
2) Porque o aluno se interessa mais pelas disciplinas da grade curricular
dos Ensino Fundamental e Mdio, nas quais existe maior maleabilidade
do professor?
3) Porque as aulas de Ingls, sobretudo de gramtica, tm de ser to
sistemticas?
4) Qual a melhor maneira de fazer o aluno mentalizar as regras gramaticais da LE sem que fique confuso com as regras gramaticais do portugus?
5) Qual a melhor maneira de tornar a aula de Ingls envolvente?
6) Existe a possibilidade de se utilizar o livro didtico com menos freqncia, mesclando tcnicas como jogos, brincadeiras e atividades de
outras reas na aula de LE?
7) Por que, o professor de Ingls no busca artifcios para facilitar o
aprendizado do aluno, assim como os professores de Qumica e Fsica,
que usam, por exemplo, frases do cotidiano para fazer com que os
alunos se lembrem das estruturas das frmulas, (Ex.: P.V. = NRT
Por Vocs Nunca Rezei Tanto)?
8) O principal objetivo do aprendizado de LE nas sries do Ensino
Fundamental e Mdio o vestibular?
73
74
Nas ltimas dcadas, temos acompanhado o destaque que as lnguas estrangeiras, e mais especificamente a
lngua inglesa, vm ganhando aos olhos do mercado globalizado. Na contra-corrente, temos visto grupos de estudiosos preocupados em tornar o ensino de lnguas em um
projeto humanizador que promova o alargamento dos horizontes lingsticos e socioculturais do ser humano. Acompanhando essa ltima vertente, h correntes tericas que
seguem tal posicionamento sob diversos ngulos, como,
por exemplo, a questo pedaggica, a didtica, a lingstica e a interacional entre outros enfoques voltados para o
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (EALE).
Para estudar a interao em sala de aula de lngua
inglesa, parti de uma linha de pensamento que v a linguagem como atividade social e que considera o discurso um
empreendimento de natureza lingstica, social e cognitiva
que constitui e constitudo pelos seus atores e contexto.
No caso da interao em sala de aula, que depende da
participao tanto do professor como dos alunos, o maior
objetivo por parte dos envolvidos a aprendizagem. Atu-
almente, sabemos que so diversos os mecanismos de aquisio de lngua estrangeira, e que tambm so diversos
os fatores que influenciam essa aquisio. Mas sabemos,
igualmente, que uma interao bem-sucedida e harmoniosa
opera como um mecanismo facilitador de aprendizagem,
um lugar de construo de sentidos por meio de negociao das normas que governam tal interao verbal. Um
desses mecanismos de negociao diz respeito maneira
como os participantes negociam suas imagens em sala de
aula. O termo imagem, segundo Goffman (1967), implica
em como as pessoas delineiam a si mesmas e aos outros
por intermdio de atributos socialmente aprovados.
O fenmeno da negociao da imagem foi desenvolvido pelo socilogo Erving Goffman (1967) e pelos
lingistas Penelope Brown e Stephen Levinson (B&L,
1987) e, em resumo, podemos defini-lo como o processo
utilizado pelos integrantes de uma interao ao tentarem
preservar ou salvar suas imagens por meio de estratgias
discursivas executadas com base em um conjunto de normas sociointeracionais. Na sala de aula, podemos dizer
que professores e alunos normalmente negociam suas imagens ao estabelecerem um tipo de discurso pedaggico
especfico para cada situao contextual, levando em considerao os fatores que influenciam essa interao. Essa
negociao parece ser mais complexa em salas de aula de
lnguas estrangeiras j que a lngua , ao mesmo tempo,
objeto de estudo e atividade de comunicao, caracterizando, dessa forma, a sala de aula de lnguas estrangeiras
como um contexto potencialmente ameaador (Shultz,
Florio e Erickson, 1982).
Com base nessas idias e levando em considerao
o contexto de sala de aula de lnguas estrangeiras em nossas escolas pblicas, eu quis saber como o professor e os
76
alunos se relacionavam para manter um clima de cooperao e motivao, isto , como se dava a negociao da
imagem entre os participantes desse contexto e de que
maneira isso afetava o aprendizado. Para tanto, realizei
uma micro-anlise de aulas do ensino mdio de uma Escola Federal do Estado de Alagoas. O corpus para tal investigao foi estabelecido por meio de gravaes em adio e
em vdeo com suas respectivas transcries.
De forma geral, aps ter visto e lido as transcries
das aulas, observei que tanto o professor (P) quanto os
alunos (As) tentaram expor e resguardar suas imagens,
levando em considerao o contexto de sala de aula e,
concomitantemente, tentando decifrar as intenes comunicativas dos interlocutores atravs de "pistas de contextualizao" de natureza lingstica (alternncia de estilo, por
exemplo), paralingstica (pausas, hesitaes, entonao) e
extralingstica (expresses fisionmicas, gestos, palmas)
(Gumperz, 1982). Foram essas pistas que me possibilitaram a identificao de diferentes tipos de discursos. Esses
discursos esto inseridos no continuum da linguagem pedaggica, estabelecido por Kramsch (1987). Trs discursos
bsicos so discutidos: o discurso instrucional, o discurso
de convvio e o discurso espontneo. No discurso instrucional, os participantes tm papis fixos, as tarefas so
centradas no professor e a nfase dada quantidade de
contedo ensinado e preciso. Do outro lado do continuum, temos o discurso espontneo, com seus papis negociados, com as tarefas orientadas pelo grupo e com o
conhecimento concentrado no processo de aprendizagem e
na fluncia interacional. Para Kramsch, o mais indicado
seria que, em sala de aula, os participantes conseguissem
atingir um discurso de convvio que no estivesse em
nenhum desses dois extremos do continuum, mas que ali77
asse elementos dos dois plos de forma balanceada e frutfera para o aprendizado. No entanto, na maioria das vezes,
a realidade diferente. De acordo com Sinclair e Coulthard (1975), em salas de aula consideradas tradicionais, o
padro mais comum no discurso a seqncia iniciao/resposta/avaliao (IRA), que tambm um dos elementos caracterizadores de um discurso institucional..
Assim, na anlise dos dados, com base nos tipos de discurso encontrados, observei a negociao da imagem e tentei
estabelecer um padro para o fenmeno, levando em considerao a situao na qual ele ocorreu (por exemplo,
abertura ou fechamento de aula), o tipo de contedo que
estava sendo aplicado (pedaggico, social e organizacional) e entre quais interagentes. Tambm considerei, ao
longo de toda a anlise, o que esses padres implicaram
para o ensino e a aprendizagem de LE.
Em termos gerais, percebe-se que o fenmeno da
negociao da imagem em sala de aula de lngua inglesa
ocorre de forma dinmica, nunca centralizando-se apenas
em uma nica estratgia durante a aula toda. Pode-se concluir que o fenmeno da negociao da imagem em sala de
aula de lngua inglesa se d por meio da ao de cinco
estratgias de convvio, institucional, pedaggica, de
cooperao e espontnea cuja interrelao e troca apresenta-se da seguinte forma:
O professor utiliza-se de duas estratgias para negociar imagens a de convvio e a institucional. J os alunos
utilizam a pedaggica, a de cooperao e a espontnea.
78
Todas elas, com exceo das quatro ltimas, so registradas como marcas de produo das superestratgias descritas por Brown e Levinson.
80
P:
P:
12
As:
my book?
Nesse trecho, o professor quer iniciar a aula, fazendo uma reviso. Para tanto, tenta colocar ordem na interao, guiando a atividade e exercendo o controle, sem, contudo, ameaar sua imagem ou a de seus alunos. Assim, ele
utiliza algumas marcas discursivas, como chamar a ateno em ingls (linhas 5 e 9), ser informal e usar diminutivo
(linhas 5-9). Esses tipos de produo lingstica, segundo
B&L, esto inseridas nas estratgias de polidez positiva n.
4, que tem como meta do locutor alegar associao em um
grupo em comum com o ouvinte. As estratgias de polidez
positiva em geral consistem na tentativa de o falante (F)
satisfazer a imagem positiva do ouvinte (O) ao mesmo
tempo em que comete um Ato Ameaador Face (AAF).
Para tanto, faz uso de atenuantes, tentando mostrar que os
seus desejos, de alguma forma, so similares aos de O.
por essa razo que as estratgias de polidez positiva so
83
As:
265
P:
As:
271
275
P:
Ay:
P:
Ed:
P:
their son
their son lives in australia o filho deles o filho
deles mora na Austrlia ((escreve no quadro
85
Ed:
280
P:
284
As:
P:
As:
P:
290
Ed:
P:
A terceira situao acontece quando P est guiando uma elaborao de exerccios. Nesses casos, P exerce
grande influncia sobre a vez de quem fala (turno) e sobre
o que para ser dito (contedo), talvez para tentar minimizar qualquer tipo de confuso ou disperso numa turma to
numerosa para LE.
Em resumo, a estratgia institucional consiste em P
utilizar um discurso instrucional para acentuar seu poder
na interao. Nessas situaes, conforme a teoria de B&L,
P utiliza estratgias abertas sem atenuantes para negociar
sua prpria imagem, j que no teme retaliao dos As por
ter mais poder nesse tipo de interao do que eles.
ESTRATGIA PEDAGGICA
25
Ed:
Al:
P:
87
Ax
P:
Ci:
P:
35
Ld
P:
Ax
P:
40
Ro
P:
Ro
P:
44
As
P:
As:
Mn:
P:
50
88
Ay:
As:
P:
As:
Goffman, os alunos tentam corrigir uma ameaa, desafiando P por intermdio do humor, que, por sua vez, usado
como estratgia para acelerar a aproximao entre As e P.
Por exemplo, no comeo desse trecho, P pergunta diretamente a Al a traduo de bolsa de escola. Al responde,
com humor e em ingls, dog, visto que sua bolsa tem
formato de cachorro. Essa estratgia, segundo B&L
(1987), utilizada por Al para atenuar a ameaa que P faz
sua imagem negativa ao limitar sua liberdade de expresso, fazendo uma pergunta direta e exigindo uma resposta.
Al utiliza uma estratgia de polidez positiva para estreitar
o convvio e asseverar uma simetria com P. Em todos
esses casos o professor aceita a brincadeira, mas continua
exigindo uma resposta correta ou ele prprio responde.
Nesse evento, apenas um aluno, Ed, toma a iniciativa de
falar em ingls sem ser interpelado e, mesmo assim, sua
iniciativa s indiretamente aprovada mais adiante, quando outra aluna pergunta o significado de pants ao professor
e ele responde calas pode falar my jeans. Ed um aluno
de nvel intermedirio que se destaca por j ter estudado
ingls e j saber muito do contedo que dado, juntamente
com mais outro aluno, Le. Na evocao estimulada, P diz
saber desse desnvel entre alunos e por isso no sempre
que d o turno para Ed e Le, visto que eles podem reprimir
os outros alunos. Essa ocorrncia revela como o esquema
de conhecimento de P sobre Ed interfere no enquadre interativo ao ponto de P preferir no lhe dar constante ateno
(Tannen e Wallat, 1998). Outra aluna, Mn, faz pedido de
encaminhamento de atividade ( professor devia escrever
no quadro) e sua idia adiada (vou escrever (+) o tnis
dele lembra?).
Seguindo as consideraes de Cazden (1988) e Mehan (1979), observa-se que, nessa estratgia, os alunos,
90
Ax:
Ul:
P:
Bc:
586
Ul:
P:
91
80
85
92
Ld:
Ad:
P:
Ld:
Ad:
P:
Ld:
Ad:
A estratgia espontnea foi identificada em situaes em que os limites de comeo e fim de aulas estavam
ainda se definindo. Nessas ocasies, os alunos utilizaram
um discurso espontneo semelhante ao discurso em conversaes no-institucionais. Veja-se abaixo:
(7) [LI3 1-17]
P:
Ld:
Vv:
93
P:
10
As:
P:
Vv:
P:
15
Ld:
Nesse evento, vrios alunos tomam o turno sem indicao do professor, e a conversa ocorre de forma mais
parecida com conversaes naturais. No que diz respeito
negociao da imagem, os alunos utilizam, segundo B&L,
uma estratgia aberta sem atenuantes, isto , so espontneos, falam o que querem e no prestam muita ateno ao
professor, com o devido apoio do grupo. Esse tipo de discurso parece ser comum no comeo e no final das aulas.
94
Todas essas cinco estratgias, na maioria dos eventos, ocorriam de forma misturada e at mesmo simultnea,
complementando umas as outras, conforme a situao e as
intenes de seus participantes (por exemplo P passa de
convvio para instrucional/As respondem com cooperao
quando P usa convvio). Em alguns momentos de forma
harmoniosa e em outros de forma conflituosa.
No que concerne a teoria das faces percebe-se que
esse fenmeno est presente nos diversos nveis do discurso (lio, eventos, enquadres, sequncias, turnos e atos),
sendo que a unidade de anlise ideal a de enquadre que
encerra claramente o jogo da linguagem ao revezar estratgias de negociao, conforme s necessidades dos
interagentes. Os recursos utilizados ultrapassam a exclusividade da polidez, descrita por B&L e so mais concentrados no controle, isto , utiliza-se a polidez, a ironia e o
humor para atingir o controle em sala de aula.
Com relao s situaes nas quais essas estratgias
so utilizadas, pode-se dizer que negocia-se mais nas tarefas organizacionais do que nas pedaggicas, at porque as
primeiras ocorrem com muito mais freqncia do que as
outras. Nesses casos as marcas discursivas tm naturezas
variadas a nvel lingstico e no-lingstico.
No tocante interao e ao ensinoaprendizagem
em sala de aula, conclui-se que a negociao da imagem
adotada pelos participantes contribuiu para uma melhor
interao pessoal. H vrias tentativas de manter um discurso de convvio por ambas as partes, contudo, h uma
lacuna na qualidade do insumo e na maneira de aplic-lo,
sendo privilegiada a abordagem mais tradicional de ensino. A lngua inglesa foi utilizada mais como forma de
95
de
atenuao.
So
98
ANEXO:
NORMAS PARA TRANSCRIO*
SINAL
OCORRNCIA
P
A
PROFESSOR**
ALUNO NO IDENTIFICADO,
INCLUSIVE O SEXO
ALUNA NO IDENTIFICADA
ALUNO NO IDENTIFICADO
VRIOS ALUNOS AO MESMO TEMPO***
PESQUISADORA
PARA CADA SEGUNDO DE
PAUSA
INDICAO DO TEMPO APS 05 SEGUNDOS
INDICAO DE TRANSCRIO PARCIAL OU ELIMINAO
SOBREPOSIO DE VOZES
SOBREPOSIES LOCALIZADAS
INCOMPREENSO DE PALAVRAS OU SEGMENTOS
COMENTRIO DA TRANSCRITORA
ENTONAO ENFTICA
HIPTESE DO QUE SE OUVIU
INTERRUPO
PROLONGAMENTO DE VO-
Ax
Ay
As
Pq
(+)
(0.30)
(...)
[
[ ]
(xxx)
(( ))
MAISCULA
(HIPTESE)
/
:
99
@@@
<@ @>
=
GAIS E CONSOANTES
SI-LA-BA-O
CITAES LITERAIS OU
LEITURA DE TEXTOS
SINAL DE ENTONAO
CORRESPONDENTE A PERGUNTA
RISOS
TRECHO FALADO COM
RISOS
CONTINUAO DO ENUNCIADO
* Esta norma foi desenvolvida baseada nos trabalhos dos seguintes autores: Marcuschi (1991), Ochs (1979), Edwards e Lampert
(1993).
** O professor tambm chamado pelo nome prprio; quando
isto acontece, utilizamos as inicias de seu nome: Ac.
*** A fala de cada aluno identificado indicada pelas iniciais
dos seus respectivos nomes: por exemplo, Al, Po, Mn etc.
100
Analisando a interao
aluno-pesquisador
em momentos de conflito
durante a pesquisa interventiva
Josalba Ramalho VIEIRA
Universidade Federal de Santa Catarinha
INTRODUO
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
desconfortos sentidos na sala de aula. A perturbao se
traduzia em pequenos conflitos, alguns observados durante
a aula e outros percebidos apenas no momento das sesses
de visionamento das aulas. Parecia haver um indcio de
descompasso entre a atividade proposta e a tipo de atividade esperada por alguns alunos. Em outras palavras, parecia
haver aqui um conflito de agendas.
Outro tipo de desconforto ocorreu no momento em
que percebi, atravs dos registros dos eventos de leitura, a
ausncia da voz de Lcia, a professora responsvel, na
discusso dos grupos. A perturbao embutida na percepo dessa ausncia foi agravada pelo fato de que a minha
prpria voz aparecia em todos os grupos. Como explicar
essa ausncia nos registros, se a professora estava presente
e atuante durante o evento?
A voz dela estava l, mas no audvel o suficiente
para ser transcrita. Em um primeiro momento debitei essa
ausncia ao fato de que Lcia poderia ter levado to a srio
a proposta de dar voz aos alunos que teria diminudo o
volume da sua. Porm, em um segundo momento percebi
que a professora poderia estar realizando um trabalho de
salvar face diante dos riscos envolvidos na leitura do
poema. Se foi isso que aconteceu, houve ento o que chamei de apagamento da sua voz nos registros de udio, o
que impossibilitou uma anlise posterior da sua fala. De
qualquer forma, esse apagamento da voz de Lcia levoume a uma situao de desestabilizao reflexiva (Cavalcanti, 1996 e 1998), posto que relutantemente percebi a
exposio da minha voz no evento escolhido como primrio. Eu, a pesquisadora, estava diante de mim como pesquisada.
Ainda desestabilizada, refleti sobre essa exposio
da minha voz. A primeira interpretao foi tcnica. Ou
102
Essa srie de angstias quer dos alunos, quer da professora responsvel, quer de minha parte, durante a leitura
e/ou durante a pesquisa, levou-me a concluir que apesar de
ter sido desenhada para promover uma interao voltada
para o leitor, a tarefa do tipo leitura de poesia e discusso
em grupo parecia ter aumentado ameaas face dos interagentes no contexto de pesquisa observado. Por que isso
pode ter ocorrido? Para entender o fenmeno, este artigo
analisa a micropoltica das relaes sociais (Erickson,
1996) dos participantes de um dos grupos, enquanto eles
esto engajados em verbalizar uns para os outros como
eles esto fazendo sentido de um poema, (neste caso, A
woman in front of a bank, de William C. Williams), du103
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
rante interao face-a-face. O conflito de agendas que seria
explicitado apenas durante a terceira interferncia da professora/pesquisadora. essa a anlise que realizo aqui
lanando mo de uma metfora conceitual que fundamenta
a viso de disciplina/contedo dos aprendizes.
O evento de leitura do qual trataremos (EL8G1) tem
duas estruturas de participao bem distintas, com a presena da professora assistente (Configurao do tipo VIa)
e sem a presena da professora assistente (Configurao
do tipo VIb). No segundo tipo de estrutura ocorrem trs
momentos de interferncia da professora assistente. Durante a primeira interferncia, que comea no momento no
qual uma das alunas/leitoras, Slvia, est desenhando a
pink cotton dress woman, que est presente no texto, e se
encerra aps a professora assistente ter dado informaes
extratextuais sobre o verso bare legged e headed, os
leitores fazem um resumo para a professora assistente e
consolidam algumas hipteses interpretativas. Dentro dessa primeira interferncia, a professora assistente indaga
sobre o percurso percorrido pelos leitores, colabora trazendo uma possvel leitura para bare legged and headed e
aponta para a necessidade de os leitores buscarem multiplicidade de leituras (Clara: mas no s, hein? uma
das coisas).
A segunda interferncia de Clara, a professora assistente/pesquisadora traz solues para problemas lexicais
encontrados pelos leitores e tambm contm um resumo e
consolidao das hipteses interpretativas dos leitores no
dilogo com Clara. A segunda interferncia ainda traz
informaes histricas trazidas por Clara e, sobretudo, este
momento introduz o conflito entre aluna-leitora e especialista-leitora.
104
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
sino de leitura havia mudado. Consequentemente, ela tenta
mudar sua prtica. Os aprendizes percebem que Clara abriu uma possibilidade diferente de aprendizagem. Eles
podem fazer seu prprio sentido do poema. Ento, por que
eles ainda precisam de Clara?
Clara parece optar por uma postura dialgica, Vygotskiana, quando desenha a tarefa. Assumir tal postura
implica riscos de ambos os lados. O papel do professor
simples e ao mesmo tempo extremamente complexo nessa
pedagogia dialgica, porque a maioria de ns est impregnada da voz do especialista. Alcanar uma presena paradoxalmente quase ausente e, ao mesmo tempo, muito ativa
uma tarefa difcil para o professor. Alm disso, a postura
dialgica implica reconhecer o significado como indeterminado e a comunicao humana como co-construda, o
que implica tambm em admitir que,
todo momento interacional potencialmente um espao para que algum participante redirecione o desenrolar
do discurso de tal forma que os entendimentos individuais, as relaes humanas, e a ordem social possam
ser mudadas (Jacoby & Ochs,1995, p. 178).
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
como leitora. O segundo tpico rene a viso de disciplina
dos leitores explicitada por uma metfora conceitual. De
acordo com essa metfora, um programa de disciplina
uma viagem de ida e, portanto, deve sempre ser linear,
desenvolvendo-se para frente, preferencialmente no sentido do tempo histrico.
Metodologia de interveno
Na proposta interventiva, houve uma preocupao
com um ensino de literatura que permitisse aos leitores
uma mudana de uma postura passiva para outra ativa e
autoconfiante. Pretendia-se combater uma das causas apontadas como responsvel para a postura passiva dos
leitores: a falta de prtica em exercer seu poder ontolgico para fazer sentido por si ss (cf. Mandel, 1987; Lajolo,
1995). Admitia-se que se, no ensino da leitura de literatura
a obra literria fosse vivenciada enquanto uma experincia
transformadora, ento o aluno talvez pudesse se sentir
mais responsvel pela construo da lngua que pretende
aprender, e que ele pudesse ver a lngua no s como conveno, mas tambm como inveno (Ribeiro, 1993).
Concordando com Ribeiro, tentou-se observar como
os alunos de Letras liam um texto potico e como respondiam ao carter eminentemente criativo e arriscado que se
revela mais aparente neste tipo de escrita. O texto potico
mostrou ser um bom local para se observar o grau de risco
e de inveno na leitura, sobretudo na construo das metforas, dos alunos.
Porm, como era esperado, apesar
de estarem entusiasmados com a possibilidade de concretizar seu poder ontolgico, os leitores tambm estavam assustados devido ao fato de, como alerta Long (1986, p.
79), mesmo os leitores adultos, no estarem acostumados a
108
109
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
8.Slvia: algumas dicas (inc.)
9. Slvia: (...) porque a gente vai falando/ falando/ falando sem
comprovar/ ento no tem certeza que aquilo certo ou
no
A aluna Slvia acusa a especialista de no estar cumprindo o contrato didtico (Cicurel, 1985) ao qual ela
esteve habituada at aquele momento, apontando uma
110
111
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
Esse trecho rico no embate de vozes (Mey, 1998).
Slvia fala com sua prpria voz, mas tambm fala com a
voz dos outros. Ela se v como os outros porque ela
mesma no parece ter tido uma formao com respaldo
na escola. No entanto, quando Slvia se posiciona ao lado
dos outros, Slvia tambm se distancia deles, pois est
1
recebendo um tipo de respaldo que outros no tiveram.
Aqui, Slvia ela mesma. Os leitores sentem necessidade
de ter uma opinio da especialista, eles desejam ouvir um
metacomentrio sobre o que fizeram.
No entanto, o problema mais destacado na queixa de
Slvia a prpria metodologia de ensino e a introduo de
textos poticos. Para ela houve uma ruptura (assim/ a/
na poesia) e um abandono (perdeu um pouco o respaldo/
ficou solto). Essa reclamao pode ser compreendida pelo
fato de que o ensino de leitura de poesia na escola e na
universidade, ao qual estes leitores estavam acostumados,
no dava ao aluno a chance de construir sentidos, nem a
opo de decidir pelos significados possveis dentro do
poema. Na sala de aula observada, no h livro didtico,
no h professoras que lem as respostas de um livro texto,
no se pretendia dar respostas imprescindveis, por isso
Slvia reclama que perdeu respaldo/ que ficou solto.
Reclama e com razo. H um conflito entre a expectativa
da aluna e a expectativa criada pela interveno.
112
113
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
no ensino de literatura. Para Slvia A DISCIPLINA (DE
LITERATURA) UMA VIAGEM (DE IDA). Na tentativa de justificar sua postura como leitora, Slvia utiliza-se
abundantemente de expresses metafricas fundamentadas
nessa metfora conceitual. No trecho da interao transcrito a seguir, destaco os termos metafricos em itlico:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
114
Slvia: mas veja uma coisa/ no sei se impresso minha/ no sei se vocs
tm a mesma impresso/ a gente tava andando/ a
gente tava ali/ toda aquela
parte de descobrimento da Amrica/ aquela histria
(inc.) desculpa se eu
expressar mal/ aquela coisa de descobrimento/ a
entrou no modernismo/ e os
puritanos vieram/ ento ao mesmo tempo comeamos a mentalidade puritana
dos Estados Unidos/ quando ns passamos para o
outro perodo
Maria: do hippie
Slvia: das luzes/ um vai e volta/ nesse meio tempo a gente continuou a
poesia/ ento de repente/ um outro tipo de literatura/ mas vocs j viram um
monte de literatura/ vocs j esto com amadurecimento suficiente/ eu
concordo/ bom/ mas vocs descobrem/ j viram nas
outras literaturas/ j tm
amadurecimento pra perceber isso
Clara: era a transio entre o racionalismo e o romantismo/ se eu no me
engano
Slvia: a tem outra coisinha/ a continuamos/ a
teve outra poesia/ no sei/ a
continuamos/ a nos demos o Rip (van Winkle) que
ns no tavamos no
O argumento de Slvia conduzido em cima de variaes metafricas. Porm, como comum acontecer, o
falante pode no usar as expresses metafricas conscientemente. A anlise do trecho acima aponta para o fato de
que a argumentao apresentada por Slvia se utiliza coerentemente de elementos do domnio fonte (VIAGEM)
sem quebrar as hierarquias, respeitando o nvel do mapeamento e estabelecendo relaes com o domnio alvo
(DISCIPLINA). A conscientizao desse uso coerente de
115
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
argumentos a partir de uma base metafrica pode ser rele3
vante para a prtica pedaggica.
No caso da fala de Slvia, tornar transparente a metfora de base A DISCIPLINA UMA VIAGEM fundamental para esta pesquisa, pois 1) revela uma das clusulas clssicas do contrato didtico em vigor no ensino de
No trabalho j citado (Vieira, 1996), analisando o caminho
percorrido pelo professor e alunos para a soluo do significado
da palavra miscarriage (aborto involuntrio), observou-se que,
em decorrncia da no-conscientizao do funcionamento das
metforas estruturais por parte do professor, o processo de ensino/aprendizagem foi perturbado. Concluiu-se pela necessidade
de se explicitar as bases metafricas que estruturam as crenas
do professor para que ele possa avaliar se e como as metforas
que estruturam sua concepo de leitura ajudam ou atrapalham o
processo de ensino/aprendizagem. A partir dessa conscientizao
pode-se optar por manter ou mudar as metforas utilizadas em
sala de aula. No caso observado, o professor no percebeu que o
potencial metafrico estrutural de O LEITOR UM DETETIVE
havia se esgotado em relao palavra miscarriage logo no
incio da aula, pois alguns alunos j sabiam o significado da
palavra. O professor no percebeu o inconveniente de continuar
a tratar a palavra miscarriage como um mistrio a ser solucionado, tampouco, foi capaz de reajustar o esquema que havia
preparado previamente para aquela aula, nem mesmo para solucionar as perturbaes ocorridas durante a interao professoraluno. A localizao do problema s poderia acontecer se houvesse uma conscientizao da base metafrica da concepo de
leitura que embasava sua aula. E esta s poderia ocorrer a partir
da reflexo sobre a prtica alcanada atravs da pesquisas em
sala de aula. Vale a pena mencionar que este professor pesquisado tornou-se hoje pesquisador e investiga agora a sua prpria
sala de aula.
3
116
117
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
1.
2.
3.
Slvia: ns fomos acostumados ou mal acostumados a contextualizao/ pr-requisito pra interpretao/ voc j entra com a histria
Slvia: (...) quando voc tem os pr-requisitos e informaes histricas/ a voc j comea/ olha, (...)
Slvia: porque em literatura portuguesa tem histria/ e de repente vem s a obra/ ento de repente
voc se sente frgil/ parece que eu estou pisando
em ovos/ que eu vou falar? e a?
Slvia retoma a reclamao feita anteriormente (ficou solto/ perdeu o respaldo) e aqui explicita o que faltou: informaes histricas. Essa ausncia resulta em uma
sensao de fragilidade expressa pela frase pisando em
ovos revelando a insegurana e o medo inerentes atividade de leitura. A instabilidade dos papis sociais corroborada por esta afirmao de Slvia. Porm, se observarmos com ateno o que Slvia afirma nesta avaliao final
da atividade (aqui ela tambm faz uma avaliao da interveno crtica feita pela pesquisadora no cenrio de pesquisa como um todo), veremos que os principais motivos
de reclamao a falta de informao histrica e de respaldo foram justamente as razes pelas quais houve conflito explcito entre ela e a especialista durante a segunda
interferncia microanalisada em outro artigo (Vieira,
1999). Naquele momento da leitura em grupo no qual Slvia afirmou no gostei desse sentido, ela rejeitou o respaldo oferecido por Clara e rejeitou a informao histrica
apresentada (sobre o idealismo no socialismo no incio do
sculo). Paradoxalmente, a especialista, que pretendia no
oferecer o tipo de respaldo exigido pelos alunos e que pretendia evitar o oferecimento de informaes histricas
como parte de uma proposta metodolgica que reforasse
118
A microanlise do EL8, assim com a anlise da metfora de base A DISCIPLINA (DE LITERATURA)
UMA VIAGEM (DE IDA), demonstram que as crenas
tradicionais nos papis dos especialistas e dos aprendizes
em relao co-construo de significado so altamente
influenciadas e desestabilizadas pela situao social especfica (Goffman, 1964), neste caso, leitura de poesia durante eventos de leitura de poesia e discusso em pequenos
grupos. Alm disso, foi possvel observar tambm que, no
mnimo, os dois paradigmas de interpretao opostos propostos por Reddy (1979/1993) embasavam os procedimentos dos participantes, pois tanto especialista quanto aprendizes viam o sentido, por um lado como determinado
(metfora do canal) e por outro como indeterminado
(metfora dos construtores de ferramentas) e, conseqentemente, concretizaram a prtica da leitura de forma conflitante.
Na interao analisada, os aprendizes, enquanto pedem a sano da especialista agem de acordo com a metfora do conduto, e enquanto a rejeitam agem de acordo
com a metfora dos construtores de ferramentas. A especialista, por sua vez, enquanto monta uma situao colaborativa de leitura em sala de aula, age de acordo com a metfora dos construtores de ferramentas, e quando oferece
categoricamente sua prpria leitura (usando informaes
histricas para afirmar que essa uma coisa bsica para
esse poema) age de acordo com a metfora do canal. A
119
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
discusso do papel da especialista confirma a viso de
Goodwin (1986), retomada por Signorini (1995, p. 179),
de que no basta a presena fsica para se constitua uma
audincia, ao mesmo tempo em que no basta a competncia de um expert para que se definam as regras e os
sentidos na interao.
A coexistncia desses paradigmas opostos ampliada na situao social especfica e revelada atravs de um
embate de vozes que parece ser um sinal esquizofrnico
decorrente da mudana paradigmtica tanto na professora
como na aluna, ou um concerto polifnico ainda em fase
de ensaio decorrente de uma nova forma de estrutura de
tarefa acadmica.
Em outras palavras, possvel afirmar que dado um
contexto de leitura colaborativa, durante a qual discute-se
a leitura de poesia e, conseqentemente, a leitura de enunciados metafricos de alta complexidade, ocorrem riscos e
imprevisibilidades que, naturalmente, desestabilizam os
papis sociais. Essa tenso, desencadeada ora pelas indeterminaes semnticas na co-construo de enunciados
metafricos, ora pelas indeterminaes dos papis sociais,
permitiu vislumbrar conflitos de paradigmas no que concerne o ato de ler e de ensinar literatura. Por isso, acredito
que investigaes acerca do ato de ler metforas em textos
poticos pode contribuir para entender melhor o ensino
tanto da perspectiva do aprendiz quanto dos professores.
Alm disso, conclumos que a) a forma como especialista
e aprendizes reagem em relao indeterminao de significado reveladora da micropoltica deste tipo de evento;
b) apesar do paradigma dos construtores de ferramentas
estar presente via desenho da tarefa acadmica, ele coexiste com o paradigma da metfora do conduto; c) as faces
dos participantes do evento so altamente ameaadas quer
120
INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
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INTERAO ALUNO-PESQUISADOR
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124
CORREO DIALOGADA
126
FRANCISCO FIGUEIREDO
Wells (1997), porm, cita vrios autores que argumentam que no h a necessidade de haver um membro no
grupo que seja, em todos os aspectos, mais capaz do que
os outros. O autor justifica seu ponto de vista afirmando
que a maioria das atividades envolve uma variedade de
tarefas, de modo que os alunos que so hbeis em uma
tarefa, e, desse modo, capazes de oferecer ajuda aos seus
companheiros, podem, eles prprios, precisar de ajuda em
uma outra tarefa (Wells, 1997, p. 8). O autor afirma, ainda, que o fato de os alunos trabalharem em grupo, independente de haver um mais capaz entre eles, faz, por si s,
que juntos consigam resolver problemas que no conseguiriam, caso o fizessem sozinhos.
Para Vygotsky (1998), a interao, o dilogo, a
chave para o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo favorecido por estruturas de apoio co1
nhecidas como scaffolding e ocorre na zona de desenvol1. Wood, Bruner e Ross (1976) cunharam o termo scaffolding
como uma metfora para descrever o apoio dado pelas mes
127
CORREO DIALOGADA
Tomando-se por base a teoria sociocultural, podemos perceber que a importncia do papel da interao em
sala de aula algo indiscutvel, pois o conhecimento coconstrudo e a aprendizagem sempre envolve mais do que
uma pessoa (Nyikos e Hashimoto, 1997, p. 507). Na sala
de aula de lnguas, seja de lngua materna (L1) ou de lngua estrangeira (L2), a interao ainda mais importante,
pois a lngua tanto o objeto de conhecimento quanto o
meio para a aprendizagem (Tsui, 1995).
Segundo Paiva (1999, p. 364),
s suas crianas quando as ajudavam a fazer uma construo
piramidal com um conjunto de blocos de madeiras, durante
um experimento.
128
FRANCISCO FIGUEIREDO
[em] contextos de aprendizagem de lngua estrangeira, a preocupao com oportunidades de interao ainda maior, pois, o contato que o aprendiz tem
com a lngua fica praticamente restrito sala de aula e
esta nem sempre oferece condies ideais para a interao. As oportunidades de interao so na maioria situaes artificiais em forma de simulaes sujeitas interferncia negativa de fatores sociais e afetivos.
129
CORREO DIALOGADA
. Input entendido como as mensagens ou informaes lingsticas que o aprendiz recebe e que podem ou no ser assimiladas. Por sua vez, output compreendido como a produo
lingstica, seja oral ou escrita.
130
FRANCISCO FIGUEIREDO
CORREO DIALOGADA
FRANCISCO FIGUEIREDO
conversaes, atividades sociocognitivas e estratgias mediadoras das atividades de correo dialogada. As categorizaes utilizadas para anlise foram adaptadas de Villamil e Guerrero (1996).
FOCO DAS CONVERSAES
Durante as atividades de correo, os alunos focalizavam as suas conversaes na forma do texto, no contedo, no contedo e na forma do texto simultaneamente, nos
procedimentos da tarefa ou em assuntos no relacionados
especificamente com a correo dos textos.
Conversaes sobre forma
Durante a leitura dos textos, os alunos, s vezes,
conversavam sobre aspectos relativos sua forma. Desse
modo, conversavam sobre o uso de preposies, artigos
etc., estruturao de sentenas e pargrafos. No exemplo a
seguir, podemos observar ngela dando a Bethnia uma
sugesto para que ela inicie um novo pargrafo em seu
texto:
[1] ngela:
CORREO DIALOGADA
FRANCISCO FIGUEIREDO
Paula:
Eduarda:
Paula:
Eduarda:
CORREO DIALOGADA
FRANCISCO FIGUEIREDO
texto desencadeou uma conversao extremamente espontnea entre as participantes deste estudo, o que corrobora a
idia de que a correo com o colega otimiza a oportunidade de os alunos praticarem oralmente o ingls:
[6] ngela:
Bethnia:
ngela:
Bethnia:
ngela:
Bethnia:
ngela:
Bethnia:
ngela:
Bethnia:
ngela:
Bethnia:
137
CORREO DIALOGADA
ATIVIDADES SOCIOCOGNITIVAS
Villamil e Guerrero (1996) definem atividades sociocognitivas como aquelas ocorridas durante a interao
entre os alunos que embasam os processos cognitivos relacionados com a realizao de uma tarefa. No caso de reviso de textos, elas compreendem a avaliao e a resoluo
de problemas.
Avaliao
A correo com os pares, por proporcionar uma
maior reflexo sobre os textos produzidos pelos alunos,
possibilitava que os alunos avaliassem os seus prprios
textos e os dos colegas. A avaliao por parte do leitor
consistia em elogios ao texto, ou crticas em forma de sugestes. As crticas eram feitas com bastante cuidado e
polidez, pois os alunos no desejavam ofender o colega.
Conforme observa Johnson (1992), a correo dos textos
de forma no-annima, como a realizada com os pares,
uma atividade que ameaa a face dos interlocutores, fazendo, dessa forma, que se utilizem de estratgias de polidez para amenizar quaisquer tipos de crticas. As sugestes
de mudanas ou crticas eram geralmente suavizadas por
expresses, tais como I think (Eu acho), ou pelo uso de
modais, como could (podia), should (devia) etc., expresses essas que, segundo Hinkel (1997), suavizavam a autoridade de quem dava a sugesto, como ilustrado a seguir:
[7] Eduarda: [...] Stepmom was written by Gigi Levangie and it was directed by Chris Columbus. It is a light drama. It was released in
December 25, 1998. Here I think the struc138
FRANCISCO FIGUEIREDO
Por vezes, os alunos faziam uma auto-avaliao durante o processo de correo, como podemos observar pela
fala de Eduarda:
[9] Paula:
CORREO DIALOGADA
FRANCISCO FIGUEIREDO
photographer (Isabel fotgrafa). Mas, ao invs de fornecer diretamente a resposta correta, envolve a colega escritora no processo de correo para que esta resolva o problema:
[11] Paloma:
141
CORREO DIALOGADA
ESTRATGIAS MEDIADORAS
FRANCISCO FIGUEIREDO
Paula:
Transport is a verb?
Eduarda: Yes. Its Ok. (Eduarda fecha o dicionrio).
[]
Quando o dicionrio no era suficiente para que os
alunos resolvessem suas dvidas, o outro recurso era con4
sultar a professora (Nina ), como podemos observar a seguir:
[14] Eduarda: Yes, you found this? Yes, I always have
doubt about this. He feels glad about his
life. We can check with the teacher.
Paula:
Yes.
Eduarda: Yes? Lets check. Nina, here please. We
have some doubts. Where? They have
their business, their own business or a
own business?
Nina:
They have their own business.
Eduarda: Their own business. And here he feels
gladly, is it correct?
Nina:
He feels glad, he is glad
Eduarda: He feels glad, is it correct? He feels himself?
Nina:
Yes, he is glad.
Eduarda: He is?
Nina:
Yes.
Eduarda: He is glad about his life. Yes, we can put
it. Thank you, teacher. Were finished.
Now, lets correct my text. []
143
CORREO DIALOGADA
Uso da L1
Durante a interao, a lngua portuguesa foi utilizada quando o aluno queria fazer-se mais claro ao seu interlocutor sobre dvidas existentes no texto. No exemplo a
seguir, Paula havia escrito em seu texto que Caldas Novas
tinha sido descoberta pela colnia portuguesa, o que causou estranhamento a Eduarda. Esse fato fez com que as
alunas utilizassem a lngua portuguesa para esclarecer a
idia expressa no texto:
[15] Eduarda: [...] It was discovered in 1722 by Portuguese colony?
Paula:
Colnia portuguesa.
Eduarda: No, porque a idia que foi descoberta
em 1722...
Paula:
Pela...
Eduarda: Pela coroa portuguesa ou pelos portugueses porque aqui d a idia...
Paula:
By Portuguese.
Eduarda: , by Portuguese.
Paula:
Colnia portuguesa no d sentido.
Eduarda: . Porque a colnia portuguesa era o Brasil.
Paula:
.
FRANCISCO FIGUEIREDO
Utilizao de scaffolding
Durante o processo de correo, para facilitar
a realizao dessa tarefa, os alunos lanavam mo de
estruturas de apoio (scaffolding), tais como fazer perguntas uns aos outros, pedir esclarecimentos, pedir
sugestes, dar sugestes, apoiar-se no seu conhecimento metalingstico da L2 etc. As sugestes eram
aceitas, questionadas ou refutadas, como veremos a
seguir.
No exemplo 17, Antnia faz uma recomendao de mudana no texto de Hugo, que, por sua vez,
questiona a sugesto:
[17]
Hugo:
CORREO DIALOGADA
146
Cristiano: So, its ok ... with the happiest solution for the situation developed
throughout the story. Brilliant introduction. Is it over? No. The cast is
still missing. Julia Roberts, Susan
Sarandon and, and?
Mrcio: What happens if I put the name of the
persons in parenthesis? Ah, I will
write that. (?)
FRANCISCO FIGUEIREDO
147
CORREO DIALOGADA
[20]
Mrcio:
148
Lets correct your letter now Cristiano. You are using How r u? and
instead of writing are and you, you
wrote the letter r and the letter u.
Cristiano: Ok, I guess this is informal.
Mrcio: Yes, its informal.
Cristiano: I intended to write an informal letter,
so informal that, that...
Mrcio: So, your intention is to write a very
informal letter.
Cristiano: Yes, and to explore the grammar, the
FRANCISCO FIGUEIREDO
language...
Mrcio: [Ok.
Cristiano: [... and the way Americans wrote,
write informal letters.
Os alunos utilizavam o seu conhecimento metalingstico para corrigir o texto do colega ou para refutar
alguma correo que lhes parecia errnea. Alguns alunos
apoiavam-se no que lhes soava bem ou no na hora da
correo. No exemplo 22, Paula chama a ateno de Eduarda para a palavra Brazilian, que estava grafada em seu
texto com letra minscula:
[22]
Paula:
CORREO DIALOGADA
Percebemos, tambm, que, ao negociarem significados para os seus textos, os alunos no s tiveram a oportunidade de usar a lngua-alvo oralmente,
mas tambm puderam refletir sobre ela. Esse fato de
extrema importncia para o processo de aprendizagem de uma L2, pois, como afirma Swain (1995a, p.
12), [] medida que os aprendizes refletem sobre o
seu prprio uso da lngua-alvo, a sua produo tem
uma funo metalingstica, que lhes possibilita controlar e internalizar o conhecimento lingstico.
Por meio da interao, os alunos puderam avaliar o
texto do colega e seus prprios textos, pedir esclarecimentos, esclarecer ambigidades, negociar seus pontos de vista, cooperar uns com os outros, seja oferecendo uma resposta correta ao colega, seja envolvendo o colega no processo de correo para que juntos encontrassem a melhor
soluo para os seus problemas textuais.
O uso da lngua portuguesa foi uma das estratgias
utilizadas pelos participantes, principalmente quando queriam garantir o esclarecimento de significados de palavras
ou idias, ou quando queriam saber a real inteno do escritor ao usar uma determinada estrutura em seus textos. A
L1, nesse caso, serviu como um scaffolding que favoreceu
a realizao da tarefa e que mediou a aprendizagem da L2.
Um aspecto que pode preocupar alguns professores o fato de os alunos cometerem erros ao
falar com o colega durante o processo de correo e
de no terem, desse modo, oportunidade para corrigi150
FRANCISCO FIGUEIREDO
151
CORREO DIALOGADA
152
FRANCISCO FIGUEIREDO
CORREO DIALOGADA
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154
FRANCISCO FIGUEIREDO
CORREO DIALOGADA
FRANCISCO FIGUEIREDO
157
EM BRANCO
O scio-construtivismo
e sua influncia no processamento
da leitura-escrita dos aprendizes
Abundia Padilha PINTO
Universidade Federal de Pernambuco
INTRODUO
A influncia dos fatores cognitivos no ensinoaprendizagem de lnguas tem sido pouco investigada na
maioria das pesquisas que envolvem compreensoproduo textual, sobretudo no nvel universitrio. Tais
fatores, no entanto, so essenciais ao desenvolvimento dos
processos mentais inerentes s habilidades de leituraescrita. Com o intuito de suprir a insuficincia de indcios
nesta rea, este trabalho objetiva identificar a influncia
das operaes mentais no processamento da informao e
na produo textual do aluno universitrio. A anlise tomou por base um corpus proveniente dos resumos e dos
protocolos (Cavalcanti, 1989) de ps-graduandos em Letras da Universidade Federal de Pernambuco. Para melhor
apreciar os processos mentais presentes na apreenso das
idias e na produo textual do grupo, os dados foram
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
coletados no incio e no final de um curso de Ingls Instrumental. Fundamentado em tarefas, segundo as idias de
Vygotsky (1978; 1998), o curso seguiu os princpios da
abordagem scio-construtivista. Os resultados revelaram
mudanas no estilo de leitura-escrita dos sujeitos. O desenvolvimento de processos cognitivos como a inferncia,
a deduo, a assimilao, a monitorao, a auto-avaliao,
por meio do uso da lngua em situaes concretas, possibilitou a melhoria do conhecimento sistmico, do conhecimento de mundo e do conhecimento pragmtico, contribuindo para uma maior autonomia na leitura-escrita. O estudo sugere a implementao de pesquisas destinadas a um
ensino de leitura e de produo textual mais sistemtico,
que promova o desenvolvimento de processos mentais
inerentes leitura-escrita dos aprendizes em sala de aula.
CONSIDERAES TERICAS
160
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
minada pelo contexto e pelos interactantes, as autoras acentuam a relevncia dos fatores culturais, sociais e situacionais em que ocorre o discurso. Tais fatores contribuem
para o surgimento de diferentes gneros discursivos nas
dimenses da fala (conversaes, sermes, conferncias,
entre outros) e da escrita (cartas informais, relatrios, artigos, entre outros).
Para Swales (1990), um gnero consiste num evento
comunicativo reconhecvel, caracterizado por uma srie de
propsitos mutuamente entendidos e identificados pelos
membros da comunidade acadmica ou profissional em
que ocorre. Nessa definio, Swales, a exemplo de CelceMurcia e Olshtain, enfatiza o propsito comunicativo do
texto como o padro mais importante relacionado ao gnero. nesse propsito comunicativo que modela o gnero e
lhe atribui uma estrutura interna, que se inserem as seqncias lingsticas ou tipos de discurso. (Bronckart,
1999).
O ensino fundamentado nessa perspectiva dos gneros discursivos deve focalizar:
162
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
cionam, dentre os processos disponveis, aquele que for
mais eficaz para atingir suas metas e assim evitar perda de
tempo e esforo, os usurios menos proficientes quanto ao
conhecimento sistmico da lngua em estudo falham quanto monitorao da compreenso e quanto ao uso de estratgias de reparo para solucionar seus problemas de processamento discursivo. Contudo, medida que o aprendiz se
conscientiza de seus estilos de aprendizagem, de suas preferncias quanto s habilidades da lngua (leitura, escrita,
fala, audio) e dos processos eficazes quanto ao seu uso,
ele no s desenvolve como se conscientiza das habilidades de processamento. Para Swales (1990), tal conscientizao possvel por meio de atividades que enfoquem os
nveis macro e micro da estrutura do discurso escrito. Ampliando seus argumentos relativos estrutura do discurso
falado, Celce Murcia e Olshtain (2001) relacionam uma
srie de benefcios que a conscientizao poder trazer
para o aprendiz :
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
motivao leitura e possibilitar um certo grau de familiaridade com o texto acadmico. Os textos no foram muito
longos (entre 250 e 300 palavras) a fim de no tornar a
tarefa muito cansativa nem estimular o seu trmino antes
do final da compreenso-produo textual. Empenhamonos, tambm, em identificar os mecanismos de textualizao cognatos, repeties, exemplificaes e os mecanismos enunciativos que atuariam como elementos facilitadores dos processos de compreenso e de produo.
Protocolos de Pausa
Os protocolos de pausa foram utilizados nas duas
coletas, para melhor identificar os processos cognitivos
dos alunos, as mudanas surgidas ao longo do curso e a
automao versus conscientizao do processamento discursivo.
Anlise dos Protocolos e Apreciao dos Resumos
Dentre as semelhanas-divergncias observadas nos
processos cognitivos dos alunos nos dois textos da coleta
relacionamos, inicialmente, as inferncias e o uso do contexto.
No texto 1, apenas um aluno (A3) inferiu o contedo textual. Os outros expressaram apenas o que tinham
entendido do ttulo, como ilustramos abaixo:
A3 Conhecimento das estratgias para expresso da
emoo (.) ...eu acho que ele vai (.) fazer um estudo (.)
uma comparao (.) das estratgias (.) para expressar a
emoo entre os normais e os garotos mal ajustados (.)
166
No houve variaes significativas quanto ao processamento automtico nas duas fases da coleta. Com o
intuito de ultrapassar as dificuldades de processamento,
alguns alunos fizeram uso do contexto, a fim de melhor
captar o significado das palavras desconhecidas.
A1 ED n? um sufixo que (.) t me indicando aqui
um passado (.) n? ... Olha a t vendo o verbo ajudando?
A2 ...eita demands (.) demands (.) no uma palavra cognata (.) n? ...(.) e eu no me lembro o o que
quer dizer (.)
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
disso, o enfoque nos nveis mais baixos de processamento
ascendente do texto em estudo, demandou um tempo maior na execuo dessa atividade que o dos outros alunos,
como ilustramos abaixo
A3 Eu t confundindo begun com becomes (.)
no t lembrada (.)
A4 Step (.) Jess amado (.) realmente no consigo (.)
step deve ser dos outros tipos de pais (.)
A4 elicit (.) essa palavra realmente vai me (.), atrapalhar um pouco (.) mas eu
(.) realmente no consigo(.)
Numa tentativa de superar os vrios dficits evidenciados pela falhas na capacidade da memria de
trabalho verbal, pela insuficincia do conhecimento
prvio e do vocabulrio especfico, os dois alunos
fizeram um maior uso dos mecanismos compensatrios que o restante do grupo. Tais mecanismos assumiram a forma de comportamentos e de estratgias
compensatrias. Os primeiros foram evidenciados por
meio de pausas mais prolongadas, pela releitura e
pela leitura de trechos posteriores, com o intuito de
ultrapassar o processamento ineficaz do contedo
textual. As estratgias compensatrias, por sua vez,
supriram a falta do conhecimento prvio relevante na
memria de longo alcance, facilitaram a apreenso
das palavras desconhecidas, alm de possibilitarem
uma maior integrao entre as proposies do texto
acadmico. Vejamos, inicialmente, como os alunos
relataram seu comportamento estratgico durante os
protocolos.
168
Atentem, agora, para o uso das estratgias compensatrias, medida que os alunos,
questionaram o significado das palavras desconhecidas
A2 Ai meu Deus (.5) ser que research alguma coisa (.2) relacionada pesquisa (.) a experimento (.) alguma coisa assim (.) n?
A3 Eu no sei se isso eh se isso eh essa palavra aqui
realmente exaustivo (.) mas eu acho que no (.) que
no t (.7) no t funcionanado muito bem (.)
releram o texto
A1 A segunda frase eu vou voltar (.) porque no consegui achar palavras conhecidas pra fech-la (.)
A2 Deixa eu ver o que que eu posso inferir (.) t relendo novamente (.) eh a primeira frase (.)
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
compreenso como corrigiram algumas falhas na apreenso do significado e auto-avaliaram seu desempenho.
Convm ressaltar que a monitorao no se restringiu
compreenso de itens do vocabulrio. Envolveu trechos do
texto, o texto como um todo, abrangendo, tambm, a elaborao dos resumos. Vejamos alguns exemplos que ilustram essa conscientizao metacognitiva dos alunos,
medida que ativaram seus processos cognitivos para construir conhecimentos (idias, crenas, conceitos sobre a
lngua e sobre o prprio processo de aprendizagem) e adquirir habilidades em situaes diversificadas. Os alunos,
monitoraram o texto
A2 (.5) No ficou bem entendido (.11)
A3 Num t ficando muita coisa dessa segunda frase
(.)
A4 No t entendendo essa (.) esse trecho aqui (.)
auto-avaliaram o desempenho
A1 (.) A ltima frase (.) ela me ajudou a entender o
texto (.)
170
As diferenas observadas quanto ao uso dos processos mentais foram bastante bvias. O aluno A4, por exemplo, demonstrou certa preferncia pela omisso de vocbulos desconhecidos, sem revelar uma preocupao maior
com o uso de mecanismos compensatrios como a releitura, a correo de erros durante o processamento textual ou
a apreenso do significado pelo contexto. Apesar de apre171
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
sentar esse tipo de comportamento, A4 fez uso do conhecimento prvio, relacionando-o com as novas informaes
contidas no texto e emitiu apreciaes crticas a respeito
do contedo, realizando operaes mentais que facilitaram
o processamento discursivo.
A atitude dos demais alunos foi fundamentalmente
diferente. Isso porque alm de recorrerem constantemente
anlise morfolgica dos vocbulos desconhecidos, agrup-los e classific-los de acordo com seus atributos semnticos ou sintticos, preocupando-se com aspectos do significado no s no nvel da palavra e da frase como no do
pargrafo e do texto, os informantes procuraram relatar : a)
suas dificuldades quanto apreenso do significado no
nvel da estrutura; b) o modo de processamento do discurso e c) suas ansiedades com relao ao seu desempenho
nas atividades requeridas pela tarefa.
Essas divergncias, no entanto, no prejudicaram a
execuo da tarefa, j que, ao recorrerem aos seus estilos
especficos de processamento do discurso escrito, os informantes apreenderam e retiveram as principais idias
contidas nos textos, evidenciando que o uso de operaes
mentais diferentes no afeta o processamento discursivo.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados sugerem que o treinamento de atividades relacionadas com os nveis macro e micro da estrutura do discurso tanto falado quanto escrito foi eficaz para
desenvolver maior conscientizao e controle dos processos cognitivos individuais. Isso proporcionou, aos alunos,
uma melhoria das competncias produtivas e receptivas.
172
173
PROCESSAMENTO DA LEITURA-ESCRITA
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174
Interao simulada
Um estudo da transposio da sala
de aula para o ambiente virtual
Vilson J. LEFFA
Universidade Catlica de Pelotas
INTRODUO
INTERAO SIMULADA
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INTERAO SIMULADA
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no vai manusear o professor. O trabalho do professor, diante do saber, um trabalho de bastidor, mais
ou menos como o tcnico de futebol que treina os
jogadores das margens do campo; no jogando junto.
A metfora do professor como incentivador que
trabalha dos bastidores, do objeto do conhecimento
como o fulcro da atividade e do aluno como o controlador do processo de aprendizagem o que tentaremos descrever a seguir, atravs de um prottipo que
est sendo testado para o ensino de lnguas mediado
por computador.
INTERATIVIDADE MEDIADA POR COMPUTADOR
VILSON J. LEFFA
Espao
do
professor
Espao
do
contedo
Espao do aluno
Figura 1 Designao dos espaos de acordo com a viso
trplice da interao.
191
INTERAO SIMULADA
Partindo de uma abordagem que no est centrada nem no professor, nem no aluno, mas na
execuo da tarefa, o espao maior foi dado ao contedo, representado pela janela principal. em torno
desse contedo que pode ser um texto escrito, uma
fala, uma animao, ou mesmo um videoclipe que
emanam todas as atividades de aprendizagem.
Na margem esquerda dessa janela principal,
est o espao do professor, representado por uma
janela menor. O que ele faz nesse espao determinado pelo contedo do texto e pelas necessidades do
aluno. Basicamente age apenas quando solicitado,
permanecendo encoberto a maior parte do tempo.
mais um trabalho de bastidores na simulao proposta
aqui.
Na base das duas janelas est o espao do
aluno, representado por um painel em que se localizam os principais comandos da atividade. Atravs
desses comandos, o aluno pode interagir com o texto
ou com o professor. Para interagir com o professor,
no entanto, o aluno precisa cruzar pelo espao do texto, pegar alguma informao do texto e chegar com
essa informao ao espao do professor. Essa a
premissa da interao trplice que se constri atravs
do contedo a ser aprendido. Como na sala de aula,
parece mais fcil conceber-se uma interao direta do
aluno com o contedo, sem o professor, do que uma
interao com o professor sem o contedo.
O sistema de autoria, ainda em fase experimental, prope cinco tipos de atividades interativas, pro192
VILSON J. LEFFA
193
INTERAO SIMULADA
194
VILSON J. LEFFA
diatamente atualizado a cada clique do aluno (no exemplo mostrado est com 75% de acertos), e no
prprio texto que vai sendo montado. Note que este
segundo feedback, na montagem do texto que feito
a partir das opes corretas, serve tambm para realimentar a leitura do aluno no texto que vai gradativamente se expandido.
A atividade Cloze (Figura 3) usada no exemplo, no mais para aprendizagem incidental do lxico,
mas intencional, conscientizando o aluno para as ambigidades que podem ocorrer entre uma lngua e
outra. O mesmo dilogo da atividade anterior retomado, mas sem as quatro palavras problemticas,
que devem ser escritas pelo aluno, dentro do contexto
criado pelo dilogo. Mais uma vez, o feedback dado
tanto pelo percentual de acertos como pela reconstruo do texto no espao do contedo. Obviamente
esse contedo pode variar de uma atividade para outra, incluindo a capacidade de identificar palavraschave, localizar conectores, usar a preposio adequada, aprender a respeitar restries colocacionais,
etc.
A Figura 4 completa a seqncia, mostrando a
atividade de reconstruo total do texto, que denominamos eclipse. O texto, totalmente oculto, vai reaparecendo na tela com cada palavra pertinente digitada
pelo aluno. Como na atividade de montagem seqencial do texto, o feedback aqui tem um poder maior de
realimentao, pois d mais informao quanto mais
o aluno avanar no texto. O papel do professor fica
195
INTERAO SIMULADA
196
VILSON J. LEFFA
INTERAO SIMULADA
VILSON J. LEFFA
INTERAO SIMULADA
na. essa forma sinttica estranha que encantou
o autor.
A: [Escolhe a opo] O autor do texto explicita que,
para compreender um provrbio, necessrio
restaurar-lhe a ordem sinttica segundo as regras
gramaticais.
P: Resposta errada. O autor no se preocupa tanto
em entender, mas em apreciar o provrbio. Principalmente, gostou do "desarranjo" sinttico!
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto ressente-se da falta de estudos estilsticos que expliquem o sentido do provrbio que toma como
exemplo.
P: Resposta errada. Pelo contrrio; os estudos estilsticos provavelmente atrapalhariam.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto denuncia que a ordem sinttica no convencional
neutraliza a eficcia do provrbio.
P: Resposta errada. Pelo contrrio: a ordem sinttica
no convencional AUMENTA a eficcia do provrbio.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto realiza uma traduo do provrbio citado com o objetivo de provar-lhe a falta de lgica.
P: Resposta errada. O autor no realizou uma traduo.
A: [Rola as opes e escolhe] O autor do texto demonstra que o provrbio tem poder de envolvlo intensamente pela fora de sua forma.
P: Resposta certa! O provrbio agradou o autor do
texto, justamente pela sua forma no convencional.
200
VILSON J. LEFFA
INTERAO SIMULADA
palmente quando se parte de uma orientao construtivista de educao. Prevalece, de acordo com
essa crtica, a idia de que o computador tem ressuscitado a mquina de ensinar de Skinner com nfase
em exerccios repetitivos, baseados na teoria behaviorista de estmulo e resposta. Alguns crticos vem
no computador at uma ameaa liberdade, como se
o aluno, depois de tanta repetio, acabasse por hbito
perdendo sua prpria autonomia:
Ao usar o computador, o aluno corre o risco de ter que
sufocar sua voz para ouvir apenas a voz do autor do
software, assumir o conceito de sociedade previsto no
software, renunciar s opes que existem quando se
faz uma escolha, e limitar-se ao software que faz as escolhas por ele (Matthis, 1997, sem n. p.).
202
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INTERAO SIMULADA
204
VILSON J. LEFFA
P: Crown [significa] coroa, coroar. [A terminao]
ed [indica] passado do verbo; [por exemplo]
visited: visitou, visitado.
A: [clica sobre as palavras]: by far [?]
P: By far [ uma expresso e significa] de longe.
205
INTERAO SIMULADA
P: A que voc atribui a diferena de perspectiva entre
um comentrio e outro?
A: Um homem e o outro mulher.
P: Realmente trata-se de um homem e uma mulher, mas
no por isso que existe uma diferena de perspectiva.
A: No sei.
P: Veja que um elogia mais o Brasil enquanto que o outro fala mais da Alemanha, dizendo que foi bom ficar em segundo lugar.
A: Porque so de pases diferentes?
P: Certo. A diferena de perspectiva deve-se ao fato de
que um escocs, viu o jogo de fora. O outro a
outra alem, e comenta o jogo como alem. Por
isso destaca o fato de que os alemes deveriam estar
felizes por serem vice-campees.
P: Cite uma ou duas palavras do comentrio de Lisa que
mostra que ela est conformada com o resultado do
jogo.
[...]
VILSON J. LEFFA
sposta a palavra Ronaldo; nem mesmo Ronaldinho seria aceita. J uma pergunta como O que o
escocs achou da conquista do Brasil? mostra uma
abertura maior e respostas como Achou que o Brasil
mereceu, Achou que o Brasil foi o melhor time da
Copa, Achou que o Brasil tem o melhor jogador do
mundo entre outras deveriam ser aceitas, permitindo uma tolerncia mdia. A tolerncia mxima
ocorreria numa pergunta do tipo O que voc achou
do Brasil na copa de 2002?; aqui qualquer resposta
dada pelo aluno poderia ser aceita. O sistema proposto trabalha em todos esses nveis de tolerncia: da
tolerncia zero tolerncia total.
O desafio de uma interao com perguntas abertas est em dar um feedback apropriado resposta do
aluno, comentando o que ele escreveu, avaliando a
correo do contedo e principalmente sugerindo
estratgias de aprendizagem a partir do que foi escrito. Tudo isso feito atravs de um algoritmo embutido no sistema e que funciona automaticamente
sem grande nus para o professor que prepara a atividade, embora o inventrio de respostas e algumas
condies de seleo, entre uma e outra, tenham que
ser fornecidas.
O comentrio especfico sobre a resposta do
aluno dado atravs do que definimos aqui como
feedback individualizado: para cada resposta diferente
dado um feedback diferente. Nada de novo, obviamente, j que esse tipo de feedback bastante comum
nas atividades de mltipla escolha. A inovao que
207
INTERAO SIMULADA
se introduz aqui estender esse feedback para respostas abertas. Nesse caso no possvel prever exatamente o que aluno vai dizer: ele pode usar um nmero
maior ou menor de palavras, conjugar o verbo num
tempo diferente, introduzir algum sinal inesperado de
pontuao, etc. Para resolver esse problema, busca-se
na resposta do aluno determinadas palavras. Quando
essas palavras forem encontradas d-se o feedback
correspondente. Se uma pergunta tem vrias respostas
certas, o professor pode, querendo, dar um feedback
diferente para cada uma das possveis respostas. O
segmento abaixo mostra um exemplo de feedback
individualizado, quando o professor comenta a resposta correta dada pelo aluno.
A: Porque so de pases diferentes.
P: Certo. A diferena de perspectiva deve-se ao fato de
que um escocs, viu o jogo de fora. O outro a
outra alem, e comenta o jogo como alem. Por
isso destaca o fato de que os alemes deveriam estar
felizes por serem vice-campees.
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209
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A: No sei.
P: Veja que um elogia mais o Brasil enquanto que o outro fala mais da Alemanha, dizendo que foi bom ficar em segundo lugar.
claro que h enormes limitaes nessa interao simulada, que uma espcie de esqueleto daquilo
que acontece, em toda sua riqueza, na sala de aula
com suas vozes, olhares, gestos, roupas, silncios, etc.
O ser humano quando interage com outro vai muito
alm das palavras, transmitindo com sua presena
muita coisa que no pode ser transcrita. A interao
simulada, pela sua prpria natureza, construda sobre uma outra, preexistente, e s pode existir na
medida em que a outra existe. Como grande parte da
aprendizagem, no entanto, de natureza simblica,
lidando com dados que so representaes da realidade, acredito que o sistema proposto aqui possa ser
til para a aprendizagem, no como um substituto da
sala de aula, mas como um complemento.
Por outro lado, os estudos sobre a interao real
da sala de aula, desde o clssico de Sinclair e
Coulthard (1975), tm tambm demonstrado que a
participao do aluno em aulas do tipo expositivodialogada deixa muito a desejar, assumindo geralmente um papel passivo e limitando-se a responder a
algumas perguntas do professor. O segmento abaixo,
por exemplo, que descreve uma exposio dialogada
entre um professor e sua turma, mostra, em termos
puramente estatsticos, que das 389 palavras que
compem o dilogo, 376 (mais de 95% do total) fo210
VILSON J. LEFFA
211
INTERAO SIMULADA
P: No ( ) Existe algum motivo ( ) Porque tem gente
que diz assim ( ) No : no chove porque Deus no
quer ( ) Ser que isso?
A: ( )
P: Deus quer que todo mundo morra de sede?
A: No ( )
P: No :: Existem inmeros fatores que no permitem que a chuva venha at aqui ( ) Quais so esses fatores? Existe uma serra, n? ( ) Como o nome dessas serras que impede a passagem da chuva? O vento
vai at um certo ponto e volta porque no d ( ) /
quem traz a chuva o vento tambm, com a ajuda do
vento, num ? ( ) Vamos ver aqui ( ) Cada tipo de
vegetao s se d bem num certo tipo de clima : relevo : e solo :: Ser que a gente tem uma ( ) uma floresta com flores, cum rvores bem altos, cum relevo e
planalto?
A: No ( )
P: D pra ver? D no, n? ( ) Por que ser que tem a /
a floresta amaznica? Porque l s ( ) o qu? ( ) S
( ) plancie? ( ) s plano? ( ) Se fosse planalto: eu
acho que no teria condies de ter ( ) rvores com
mais de cinqenta metros em cima de um planalto::
num ?
(Lopes, 1998, s.p.)
CONCLUSO
H alguns aspectos que precisam ser considerados com cautela quando se prope a elaborao de
uma atividade para ser executada no computador. O
primeiro a necessidade de resolver a tenso que se
cria entre os recursos oferecidos pela mquina e as
212
VILSON J. LEFFA
213
INTERAO SIMULADA
214
VILSON J. LEFFA
bo da bengala? Termina na metade da bengala? Ou
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216
VILSON J. LEFFA
217
INTERAO SIMULADA
218
Neste trabalho, pretendo discutir o papel do feedback nas interaes em ambiente virtual e suas vrias formas de manifestao, tanto nas interaes homemmquina como nas interaes entre os membros de comunidades virtuais, tais como listas de discusso e cursos online.
Rinvolucri (1994, p. 287) afirma que o termo feedback teve sua origem na biologia e refere-se mensagem
que retorna a um organismo aps sua ao no ambiente.
No entanto, Robert de Beaugrande (comunicao pessoal)
assegura que o termo foi primeiramente usado na engenharia eltrica. De fato, a segunda edio do Oxford English
Dictionary, registra que o termo teve origem, em 1920, na
engenharia eltrica. Feedback seria o retorno de uma frao do sinal de output de um estgio de um circuito, amplificador, etc, ao input do mesmo estgio ou do preceden1
Agradeo aos meus colegas Robert de Beaugrande (FAPEMIG), Connie Eble (North Carolina University) e Francisco
Quaresma de Figueiredo (UFG) pela valiosa colaborao em
momentos diferentes do desenvolvimento deste texto.
2
Apoio da FAPEMIG
Projeto de elaborao de um curso de ingls instrumental online em parceria com oito universidades federais.
6
Foram retirados os nomes das pessoas e das Instituies para
manter o anonimato
223
Dois dias depois, segunda-feira, no havia ainda nenhuma resposta. O silncio, a ausncia de feedback, causou uma reao por parte da professora que enviou ento
uma mensagem coordenadora do grupo:
Dear Vera,
Estou enviando esta mensagem para voce sem colocar na lista. O que esta acontecendo? A lista nao era
para ser um espaco de discussao, especialmente agora
que estamos elaborando as unidades? Sem discussao o
trabalho deixa de ser colaborativo e portanto perde com
isso. Mandei uma aula para a lista para que pudesse haver uma discussao e para que possamos caminhar na
mesma direcao e ate agora somente o Y a quem enviei
uma copia me respondeu. Se achares por bem, como
coordenadora do projeto, coloca isto na lista.
Gostaria de construir este curso colaborativamente.
Um abraco
X
Esse exemplo uma boa demonstrao da necessidade de feedback imediato em ambiente on-line. Mesmo
tendo enviado a mensagem no sbado, a expectativa da
professora era a de que seus pares respondessem prontamente. Ao receber a segunda mensagem, a coordenadora
respondeu imediatamente, justificando seu silncio por no
ter tido tempo suficiente, at aquele momento, para examinar o trabalho enviado ao grupo.
No exemplo citado, percebemos que houve ausncia
de dois tipos de feedback, um avaliativo e outro interacional, ou seja, a professora esperava que as pessoas pelo
menos registrassem o recebimento da mensagem e dissessem que iriam ler e avaliar seu material o mais rpido pos-
224
svel. Em entrevista concedida a mim por e-mail, a professora avalia aquele momento dizendo
foi realmente muito frustrante. Eu estava empolgadssima com a oportunidade de participar de um trabalho
colaborativo, mas preocupada com fato de que ramos
muitos e distantes e que teramos de estar falando a
mesma linguagem. Ao no responder ao meu pedido de
opinio me senti:
1. incompetente por que achei que a nossa proposta tinha sido desconsiderada;
2. ao pensar melhor, me dei conta que no era isso, mas
fiquei chateada por no ter nenhuma resposta. Esperamos, esperamos e at hoje no tivemos resposta e portanto terminamos a unidade sem nenhum comentrio
dos colegas. Apenas das 2 coordenadoras, o que foi
muito bom. Entretanto, o tipo de grupo que propomos
com o IngRede de um grupo interativo e participativo. Espero que ainda chegaremos l.
ponder naquele momento e quando no o fazem, o usurio, geralmente, repete o comando dado. O mesmo acontece quando apertamos o boto do elevador. Se no h um
painel indicando a movimentao entre os andares, tornamos a apertar o boto como reao ausncia de um sinal.
Modelos de feedback para serem usados com a mquina vm sendo baseados em modelos de interao humana, pois a resposta a cada esforo do usurio essencial
para o sucesso das operaes (Prez-Quiones & Sibert,
1996). Desse modo, o feedback deve ser entendido no
apenas na sua dimenso avaliativa, mas tambm na interacional, como qualquer tipo de sinalizao de que estamos
atentos ao outro ou mesmo de que algo est sendo processado quando a interao se d com a mquina. Alguns
exemplos de feedback fornecidos pela mquina para manter nossa ateno ou nos fornecer informaes diversas
so:
1.
2.
3.
4.
5.
a correo automtica de uma palavra digitada errada quando usamos um processador de texto;
som emitido pelos programas quando uma operao errada ou no permitida executada;
a barrinha azul que vai preenchendo um retngulo
indicando que uma tarefa (download, gravao de
arquivo) est sendo completada;
avisos escritos na pgina da web (ex. sua mensagem foi enviada com sucesso; seu software est
desatualizado)
mensagens automticas enviadas atravs de e-mail
(ex. comunicado de que sua mensagem foi en-
sem problemas exibem feedback em forma de sinais verbais ou no-verbais para evitar que o usurio desista da
operao. Vejamos alguns exemplos:
Um exemplo interessante pode ser visto na pgina
http://www.chambinho.com. medida que a pgina vai
carregando, vo aparecendo, uma a uma, as seguintes mensagens:
O site est carregando
S mais um segundinho
Um segundinho s
Agora falta pouco
J vai rolar
Calma
S mais um segundinho
A mesma seqncia de mensagens se repete at que
a pgina seja totalmente carregada.
Ao fazer o download do software Macromedia Flash Player, o usurio informado de que um filme ser
exibido assim que a instalao for bem-sucedida e que ela
deve levar um ou dois minutos com um modem de
56.6K.
No site American English Pronunciation Practice
http://www.manythings.org , ao acessarmos as vrias atividades, como, por exemplo, a cano Row, row, row your
boat http://www.manythings.org/pp/row_your_boat.html,
a palavra load aparece seguida de pontinhos que vo formando linhas at que a pgina seja carregada.
Na tela reproduzida na Figura 2, a faixa vertical
esquerda informa ao usurio que um arquivo est sendo
carregado e d instrues de como proceder se a transferncia do arquivo no comear automaticamente.
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correo explcita;
pedidos de esclarecimento;
feedback metalingstico;
eliciao;
repetio;
reformulao (recasts).
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Acredito ser tambm importante que os alunos percebam que o professor est acompanhando as discusses e
lendo todas as mensagens. Atravs do exame dos corpora
de meus cursos, pude verificar que tenho tentado dar feedback constante para manter uma certa visibilidade que
funciona como um ato indireto de fala estou aqui acompanhando toda a discusso. As estratgias usadas tm
sido as seguintes:
1. resposta na lista de discusso s consultas individuais recebidas em minha caixa postal particular
com o objetivo de compartilhar as informaes e
tambm de incentivar os alunos a interagir no grupo e no isoladamente com o professor;
2. incentivo ao grupo para tentar resolver uma dvida
proposta;
3. encaminhamento de questes para tentar mover a
discusso;
4. sugesto de leituras complementares;
5. solicitao de observao de determinadas normas
que facilitam a interao;
6. elogios s reflexes e outras contribuies dos alunos;
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7.
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10.
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Paula wrote:
>
>By the way I continue changing e-mail with my penpal.
>
Good job Paula! I hope so does everybody else!
Cheers,
Ricardo.
Dear teachers,
Our subject through Internet is just excellent10. It encourage us to write a lot, to read a lot to, to know the
other's ideas and also to learn how to use effectivaly the
e-communication and the resources of Internet.
It maybe seems ridiculous, but since I started this
course, I want to look for my e-mails, at least, twice or
three times a day.
When I see my name or ideas in someone's e-mail, I
fell very glad, because, as I told the group, I fell that
I'm adding something to them, and it is very important
for me.
About my penpal: It's a emotional situation to communicate with a native speaker. I never done it before, despite having an eletronic address. I'm trying to do my
best!
Short: Go on with your work, because it is very important, interesting and new (for me, of course). I want
congratulate you for your work!
Cheers,
Sueli
10
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Feedback Interacional
O aluno estimula a permanncia de outro aluno no
grupo
Depoimentos como o que vemos a seguir tm duplo
papel. Alm de estimular a permanncia de alunos no curso, demonstram solidariedade ao emparelhar problema
semelhante, o que faz com que o outro no se sinta em
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A literatura sobre feedback em sala de aula tem focalizado essencialmente as aes que caracterizam situaes de aprendizagem com nfase nos erros.11 Se acreditamos que a aprendizagem algo que se realiza por meio
de interaes sociais entre aprendizes e especialistas,
importante que passemos a dar mais ateno ao feedback
interacional.
Nos cursos on-line em que se prev a interao via
lista de discusso, como parte central do processo de aprendizagem, o feedback que move toda a interao e
11
Na modalidade de curso que ministro na psgraduao, temos leituras de textos semanais seguidas de
discusses on-line de forma assncrona, atravs de lista de
discusso. A leitura gera aes comentrios, dvidas,
crticas, consultas a outros textos registradas nos e-mails.
Essas mensagens recebem feedback dos alunos e do professor. O feedback tambm mediado por novos e-mails
gera reflexes, mudanas de atitudes, reviso de conceitos
e gerao de novas mensagens. Como o mesmo texto
discutido ao longo da semana, os alunos tm mais oportunidade para se pronunciarem e mais tempo do que aquele
disponvel no contexto escolar tradicional para dar feedback, solucionar suas dvidas, e complementar suas leituras.
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No entanto, no fcil sair da cultura que nos familiar desde a infncia para nos ambientarmos em comunidades virtuais de aprendizagem. Na sala de aula tradicional, o professor quem geralmente fornece feedback. O
professor pergunta, o aluno responde, o professor comenta
e o nmero de tpicos geralmente reduzido e controlado.
Na interao virtual, todos podem propor questes e todos
podem comentar ou dar feedback em resposta a uma mensagem.
A ausncia de comentrios do professor e dos alunos a maior queixa dos participantes, pois nem sempre
todos os temas propostos, seja pelo professor, seja pelos
alunos, so aceitos e discutidos pelo grupo e at mesmo
pelo professor, deixando o proponente bastante frustrado.
Alm disso, muitos alunos continuam acreditando na autoridade acadmica e onipotente do professor como nica
fonte de saber, gerando a expectativa de que o professor
responda a cada mensagem, mesmo que um colega j o
tenha feito. Esse desconforto sentido por alguns alunos
pode ser comprovado nesta mensagem de uma aluna da
ps-graduao:
Estou sentindo na pele o que no estar bem
equipada para fazer um curso on-line. Talvez seja esse
um dos motivos pelo qual eu sinta tanta resistncia ao
curso. Sinto falta do feedback do professor, acho difcil
quando um colega faz uma pergunta e ningum responde. Eu ando bem angustiada. Todas as noites eu sinto a
cobrana do computador, mais ou menos isso, t ele l
cheio de mensagem me esperando. Ser que sou s eu?
Estamos todos aprendendo e acreditando que estamos fazendo as melhores escolhas. Nessa troca constante,
nessa interao continuada, vamos construindo uma inteligncia coletiva que transcende a cada um dos participantes, que constri algo maior do que cada um de ns, mas
que, com certeza, s existe devido ao feedback que cada
um, ao seu modo, transmite ao grupo e aos seus participantes individualmente.
REFERNCIAS
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SCHWARTZ, F.; WHITE, K. Making sense of it al: giving and getting on-line course feedback. In WHITE, K.
W.; WEIGHT, B. H. The on-line teaching guide. Boston,
London: Allyn & Bacon, 2000.p.167-182
STEMLER, L. K. educational characteristics of multimedia: a literature review. Journal of Educational Multimidia
and Hypermedia. Charlottesville: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), v. 6,
n.3/4, p.339-359, 1997.
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VIGIL, N. A.; OLLER, J.W. Rule fossilization: a tentative
model. Language Learning. v. 26, p. 281-95, 1976.
YPSILANDS, G. S. Feedback in distance education.
Computer Assisted Language Learning. Netherlands:
Swets & Zeitlinger, v. 15. n.2. p.167-181, 2002.
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