Formas de Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo 1

Formas de constructivismo:
Cambio conceptual y contextual Constructivismo *
Formas de constructivismo:
Cambio conceptual y contextual Constructivismo
Charbel El Nio-Hanilay Nelio Marco Vincenzo Bizzob
Resumen:
Geelan (1997) en su modelo bidimensional de las formas de constructivismo, sita el
constructivismo contextual propuesto por William Cobern, una posicin diametralmente en
oposicin a la enseanza de cambio conceptual, que se asoci con el constructivismo personal.
En este artculo, se discute la relacin entre estas dos formas de constructivismo y algunas
implicaciones para la enseanza de las ciencias.
Palabras clave: constructivismo, el cambio conceptual, contextual constructivismo, enseanza,
ciencia.
Resumen:
En el modelo (1997) de dos dimensiones de Geelan de formas de constructivismo, William
constructivismo contextual de Cobern se opone al cambio conceptual pedagoga, la cual Geelan
asocia con el constructivismo personal. En este trabajo se discuten las relaciones entre estas dos
formas de constructivismo, destacando algunas consecuencias o implicaciones para la
enseanza de las ciencias.
Palabras clave: constructivismo, el cambio conceptual, contextual constructivismo, enseanza
de las ciencias
1. Formas de Constructivismo*
Este artculo es una versin modificada significativamente de trabajo que se encuentra en las
Actas de la Reunin II. La investigacin en Ciencias de la Educacin (ENPEC), celebrada en
Valinhos-SP, en septiembre de 1999. La Grupo de Investigacin en Historia, Filosofa y Ciencias
Biolgicas Educacin, Instituto de Biologa, UFBa.
Maestra en Educacin, Filosofa e Historia de la Ciencia, UFBa-UEFS. Maestra en Ecologa y
Biomonitoreo, UFBa. Apoyo: CAPES. Fellow productividad CNPq / MCT. e-mail: charbel@ufba.br
Departamento de Educacin y Metodologa de Educacin Comparada (EDM) de la Facultad de
Educacin, USP.
Fellow productividad CNPq / MCT. e-mail: bizzo@usp.br.

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Formas Constructivismo: el cambio conceptual y contextual constructivismo
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En este artculo se analiza la diversidad de formas de constructivismo, centrndose en el
particulares tensiones forma entre el cambio conceptual y contextual constructivismo. no
pretendemos, de curso, agotar el tema, que, en vista de la diversidad de ideas
constructivista, requiere mbito ms amplio de enfoques que la supuesta en este
trabajo. Nuestros objetivos son principalmente para discutir las dos formas de constructivismo
mencionado anteriormente y demostrar cmo un anlisis ms a fondo de la "constructivista"
Se pone de manifiesto la percepcin de que este trmino no designa una tendencia unificada
pensar sobre el aprendizaje, ocultando una variedad de enfoques y visiones
diferenciado que a menudo oscurecida por la mera referencia a esa etiqueta.
Se supone que el constructivismo puede ser dividido en tres corrientes: constructivismo
educativa, filosfica; y sociolgico (Matthews 1997). A pesar de esta divisin, no
perder de vista el constructivismo educativo o pedaggico tiene, por supuesto,
Aspectos filosficos y sociolgicos, junto con propuestas sobre la educacin y la
el aprendizaje. En trminos epistemolgicos, que puede reconocerse en dos constructivismo
La tesis central (Matthews, 1994a: 82):
(I) El conocimiento es una construccin del sujeto, y no es algo que puede conseguir
pasivamente media;
(Ii) el acto de conocer es un proceso de adaptacin, que organiza el mundo de la
experimentos, pero no conduce al descubrimiento de un hecho dado, independiente
la mente que conoce.
Estas teoras deben ser interpretados con precaucin, ya que se refieren a una de
la mayora de las controversias arduas en la epistemologa y filosofa de la ciencia sobre la
relacin entre
conocimiento y la realidad. La idea de que el conocimiento es una construccin activa del sujeto
cruces y es todo epistemologa moderna pero que han dado lugar a veces a las posiciones
controvertido como el solipsismo, el subjetivismo y el escepticismo. El solipsismo es por lo
general
entendida como la tesis de que la existencia se limita al conocedor. todo lo dems
(humanos y cosas) seran las ideas que los sujetos. Una versin ms radical que es
el conocimiento slo garantizada epistemolgicamente es el conocimiento de la experiencia
de inmediato el tema de sus propios sentimientos y yo, y el conocimiento comparable
artculos "pblico" no pueden ser alcanzados. El solipsismo se puede entender como una
radicalizacin extrema del subjetivismo. Por el subjetivismo significa la tesis de que un hecho
tipo de juicio es subjetivo. En el caso de una proposicin subjetiva, su verdad o falsedad
no es independiente de los sujetos que piensan o sienten sobre el tema en cuestin,
Puede ser incluso argumentan que no hay manera de decir que la propuesta es de hecho
verdadero o falso. Por ejemplo, una teora esttica subjetiva o la moralidad
Se sostiene que los juicios en estas reas son subjetivos en el sentido descrito anteriormente. la
escepticismo filosfico, a su vez, pone en duda nuestros logros cognitivos,
Un desafo a nuestra capacidad de obtener un conocimiento fiable. El escepticismo puede tener
una
naturaleza global, desafiando todos nuestros intentos de buscar la verdad, o restringido,
cuestionando nuestro conocimiento de los problemas ticos del pasado, de otras mentes, etc.
Desde Descartes, la defensa del conocimiento contra el escepticismo ha sido una de las
principales
epistemologa de tareas (ver Honderich 1995).
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La perspectiva constructivista en la teora del conocimiento tiene, no obstante,
solipsismo, el escepticismo o subjetivismo como derivaciones necesarias. Se necesita

describir claramente lo que quiere decir, que suponer que las teoras constructivistas
presentado anteriormente. Para comprender adecuadamente la crtica dirigi una
punto constructiva de vista, una forma ingenua de realismo, segn la cual no es
ninguna distincin entre el mundo tal como es y el mundo tal como se manifiesta en su
efectos sobre los objetos sensibles - es decir, el mundo sera exactamente como se percibe
para nosotros y detectado por nuestros instrumentos (Harre 1992: 18-23) - es importante para
superar
cualquier oposicin simplista entre el realismo y anti-realismo. Criticar una doctrina realista
medios demasiado fuertes no tomar una posicin anti-realista. Se debe tener debidamente
cuenta, por ejemplo, la suposicin de que hay un mundo externo independiente de la mente
humana puede parecer totalmente razonable desde una perspectiva constructivista. la
Inferencia cosas externas a nuestros propios sentimientos pueden estar justificadas por
regularidades que se meten en las sensaciones. Cuando vemos un gato, por ejemplo,
ciertas experiencias, como escuchar los sonidos que emite, la visin que tienen de l, el
sentir de su cabello al tacto, son muy correlacionados. Que coexisten en
mismo tiempo y lugar en el que vemos un gato. Del mismo modo, cuando dos
observadores se enfrentan a un gato, hay notables correlaciones entre las percepciones de
ambos. La mejor hiptesis para explicar estas regularidades parece ser que hay una
entidad que causa en un mundo fuera de nuestra mente. El argumento en contra
solipsismo se admita en estos trminos en el argumento abductivo, una inferencia de
mejor explicacin (Sober, 1994: 28). La cuestin que se plantea en la tesis anterior no es,
necesariamente la negacin de la realidad externa a la mente, pero los lmites que la naturaleza
de la percepcin y el lenguaje posa para las relaciones entre nuestra proposicin
construcciones cognitivas y una realidad extralingstica.
Una interpretacin razonable de las teoras epistemolgicas del constructivismo puede ser
formulada de la siguiente manera: no hay forma de conocer el mundo sin el hombre
convertirlo en un lado, debido a que la percepcin es activo, no pasivo (Edelman
1987, 1989, 1992; Sacks 1995; El-Hani y Pereira 2001), por el otro, porque el ser humano
Siempre se inserta en el lenguaje y por lo tanto no pueden tener acceso a los no frases (o no
creencias) que hacen que sus frases (o creencias) verdadera (Davidson 1984 Rorty 1991).
Nuestra lengua y nuestra mente "penetrar tan profundamente en lo que llamamos
"Realidad" que nos representamos a nosotros mismos como un proyecto propio '' de los
creadores de mapas
algo "independiente del lenguaje" se ve comprometida fatalmente desde el principio "(Putnam
1990: 28. nfasis en el original). El mundo, si se conoce, es reconstruido por el sujeto y es
muy difcil, si no imposible, para evaluar la correlacin entre los constructos cognitivos y
realidad. Este es un punto importante en el que se aparta de construccin
los ecos solipssticas. Sin embargo, tambin es importante no para perder de vista de las ideas
tales como que el sujeto es pasivo en la faz de la tierra o que la mente es el espejo de
la naturaleza, que podra caracterizarse como anti-constructivistas son tales
ingenua de que, en el sentido estricto y literal, que no se encuentra en ningn filsofos
importante. No podemos extender este argumento en este artculo, pero
sera, en cualquier caso, sealar que, mientras critica las posiciones anticonstructivista, no nos debe arrestar a lo que Peirce (1955) llamadas
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'Hombre de paja' argumento (argumento de hombre de paja), es decir, un argumento dbil
refutar se convierte en un lugar comn.
El constructivismo ha valido la pena, en el mbito educativo, las consignas de la que es difcil
no estn de acuerdo, pero, con el tiempo, empez a tener cada vez mayor entendimiento literal
hasta
vaciamiento es significado. Por ejemplo, el lema de que "el maestro debe trabajar
a partir de los intereses de los finales de los estudiantes en s misma, una gran cantidad de
ambigedad y puede llegar a ser
entiende, como de hecho ya lo fue en muchos contextos como una forma de
premonicin sobre el papel de los estudiantes en su propia sala de actividades de planificacin
clase. Una pregunta obvia sera en el origen del 'inters espontneo' y, como se ha indicado

Carvalho (2001: 101), "inactivo no considerara que, contrariamente a la opinin sugerida por
lema, una parte considerable de la enseanza es, de hecho, tratando de despertar
en sus nuevos estudiantes intereses y no necesariamente vincular su trabajo a los intereses
existente y no siempre son compatibles con los objetivos de las escuelas ".
El constructivismo educativo, el punto de vista ms general, se trata de un movimiento
heterognea y se puede dividir por lo menos en las variedades personales y sociales (Matthews
1997: 7). Cabe sealar, sin embargo, que estas variedades en la prctica pedaggica hormign,
menudo confundido. A veces, se han tambaleado en
ambigedades que conduciran inexorablemente a la conclusin de que la adopcin de
perspectivas constructivistas sobre la prctica docente renunciaran a la distincin entre
conceptos correctas e incorrectas, desde la perspectiva del discurso cientfico, y entre los hechos
que han ocurrido y otros que simplemente se inventaron. conlleva constructivismo social
aceptar cosmologas como intrnsecos y igualmente vlidas de Zuni
1
y desana
2
en
relacin con Coprnico y Galileo. Sin embargo, muchos libros de texto han estudiantes
enseados,
desde hace aos, el invierno y el verano fueron debido a la proximidad o lejana de
Tierra con respecto al Sol. Ms que un argumento de hombre de paja ", tal defensa, que
Se basa en una tesis aparentemente progresiva ( "todo conocimiento es igualmente vlido"),
Se clasific como "ningn argumento colesterol" por Bizzo y Kawasaki (1999: 30-31
3
), O
Es una afirmacin que vale la ambigedad como una manera de convencer, llamando
atencin a las partes correctas, obviamente, de un argumento para inducir la aceptacin
todo razonamiento. No se trata, por lo tanto, afirmar que las cosmologas tradicionales nada
Ellos tienen que ensearnos. Se ha demostrado en varias ocasiones la complejidad del
conocimiento
Tradicional en la naturaleza (vase, por ejemplo, Levi Strauss [1966] 1989 Berln 1992 Medin
Y Atran 1999). Por ejemplo, el cuerpo de las culturas tradicionales de conocimiento, incluyendo
sus cosmologas, se ha relacionado con las prcticas de gestin de recursos naturales
a menudo (aunque no siempre) ser sostenible y mostrar, en opinin de muchos
etnoeclogos puede contribuir an ms al desarrollo de modelos explotacin sostenible de los
recursos por parte de las sociedades occidentales modernas (vase, por
ejemplo, Toledo 1990, 1992; Caballero 1994; Marques 1995; Flag 1996, 2002). Qu
que tenemos en mente es ms que la tesis de que el conocimiento de la escuela de la ciencia es
1
Tribu de Amrica del Norte.
2
tribu indgena del Alto Ro Negro.
3
El artculo introduce el concepto de "persuasin que si se reconoce la falta de conocimiento
de los hechos del grupo estar convencido "que puede conducir a la aceptacin de afirmaciones
errneas. El ejemplo dado es el del "aceite sin colesterol 'descripcin comn en muchos
productos vegetales, que pueden llevar a las personas a consumir alimentos
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parmetro conocimiento necesario aceptar la forma en que la mayora de la comunidad
cientfica un momento dado, de la que se hizo la aplicacin de los conceptos
teoras, hiptesis, etc. al contexto de las escuelas (para una defensa de esta tesis
perspectiva del concepto de transposicin didctica ', ver Lima-Tavares y El-Hani 2001).
Geelan propuso en 1997 una posicin "modelo bidimensional 'o tipologa
constructivistas en base a los siguientes criterios:
(I) el nfasis en la construccin personal o social del conocimiento;
(Ii) la eleccin de un punto de vista ms objetivista o la naturaleza ms relativista de la ciencia.

Se organiz una serie de artculos constructivistas en un sistema de coordenadas

Cartesiano que representa los criterios anteriores y se identificaron los siguientes cuadrantes:
(1) objetivista social: Geelan hace la salvedad de que ninguna perspectiva
constructivista se puede considerar totalmente objetivista - eso sera
casi una contradiccin en trminos - manifestando que la calificacin
'Objetivista' tiene como objetivo destacar los artculos incluidos en este cuadrante, por escrito,
por ejemplo, por Salomn y Tobin, no cuestionar la naturaleza de la "verdadera"
la ciencia y la existencia de una realidad independiente del sujeto que conoce en
misma medida que los citados en el lado 'relativista del diagrama. el enfoque
de estos autores se encuentra con las interacciones sociales en el aula, por lo
no tienden a cuestionar el conocimiento cientfico, tratndolo como
una bsqueda de consenso en el que los estudiantes deben ser socializados;
(2) Social-relativistas: los artculos incluidos en este cuadrante, escrito por Cobern,
Taylor, Gergen, O'Loughlin y Steier, hacen hincapi en la naturaleza social del conocimiento
cientfica, relativizando ella;
(3) Personal-relativista: Geelan seala que no es el caso de que los autores encuentran
este y prximos trimestres no reconocen la influencia social en
el aprendizaje. Es, ms bien, que los artculos incluidos en esta categora son
Ocupan principalmente de la cognicin individual, y no tanto de los procesos sociales. la
constructivismo radical von Glasersfeld, por ejemplo, se caracteriza por una
visin relativista de la ciencia y menciona la interaccin social, pero de una manera
la concesin de la cognicin individual una posicin central en la relacin con el
otro;
(4) Personal-objetivista: Esta posicin incluye artculos Conductor, Fosnot y Pines y el Oeste.
Muchos mtodos constructivistas '' de la instruccin y la mayor parte de la literatura sobre
cambio conceptual se clasifican en esta categora. preocupado
principalmente con la enseanza de la ciencia y no con la epistemologa, tienden
tener en cuenta el conocimiento cientfico como un hecho que las nociones de cuerpo
Deben ser aprendidas por los estudiantes.
Aunque es posible identificar diversas formas de constructivismo, todo
accin, como la comprensin del aprendizaje, los siguientes principios generales
(Resnick 1983):
rica en grasas, creyendo errneamente que no estn contribuyendo a elevar el nivel de su
sistmica de colesterol.
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(I) el estudiante en el aprendizaje de manera significativa, no se limita a reproducir la
Se ha enseado, sino que crea un sentido a sus experiencias;
(Ii) entender algo supuesta para establecer relaciones entre lo que est aprendiendo y
lo que es ya conocido;
(Iii) todo aprendizaje depende de los conocimientos previos.
Se modelos de educacin comn se deriva directamente de las ideas
constructivista sobre el aprendizaje, lo que resulta en propuestas pedaggicas que buscan
promover la evolucin conceptual tpicamente mediante el siguiente procedimiento (vase Millar
1989
Gil-Prez, 1993):
(1) Estudio de las preconcepciones de los estudiantes;
(2) Clarificacin y el intercambio de ideas entre los alumnos;
(3) La creacin de conflictos cognitivos;
(4) Construccin de nuevas ideas; y
(5) el avance de la revisin y aplicacin de lo que se ha aprendido a otra
contextos.
Sin embargo, la teora del aprendizaje constructivo no est asociado
necesariamente a un modelo de instruccin en particular (Millar 1989). Un modelo de instruccin
informada por las ideas constructivistas no tiene que poner en prctica en las etapas del aula
proceso interno por el cual el sujeto da sentido a sus experiencias. movilizacin
de las ideas preconcebidas, los conflictos cognitivos y la construccin de las nuevas ideas son

procesos que tienen lugar en la mente del alumno, siempre que haya un aprendizaje
significativo,
independientemente del modelo de instruccin. La teora constructivista del aprendizaje tiene
como una consecuencia del requisito de que el contenido se ensean de una manera tal que
en cada contexto particular, la probabilidad de la participacin activa de los alumnos es
maximizada, ya que, cuando esto ocurre, es ms probable que tengan xito en
trabajo intelectual requiere para la construccin y reconstruccin de significados. No es
razonable pensar que un trazado de pasos internos, de acuerdo con la
proposiciones anteriores estn involucrados en el aprendizaje de un modelo "constructivista" de
la instruccin puede ser, en todas las situaciones en el aula, el enfoque ms adecuado
y / o xito. El procedimiento sintetizado en los pasos 1-5 puede, por ejemplo, ser
til en la enseanza de un conjunto de conceptos dependen cientfica, para ser
aprendi de una reestructuracin de las ideas previas de los estudiantes, pero parece
razonable elegirlo como el enfoque ms eficaz en todos los casos.
El constructivismo ha sido en las ltimas dos dcadas, la influencia ms importante en
campo de la educacin. Autores como Tobin (1993), Resnick (1983), Novak (1988), Gil-Prez
(1993) , etc. ver constructivismo como un "paradigma" en ciencias de la educacin. Ms o
Constructivism puede ser considerado como un paradigma?
4
Mortimer (1996) sostiene que
4
Entendemos "paradigmas" aqu como universalmente reconocido los logros cientficos que para
una
tiempo, sirven como matrices disciplinarias y proporcionan modelos de problemas y soluciones
para la comunidad
Los practicantes en una determinada ciencia (Kuhn [1970] 1996, p. X). Para una discusin
detallada del concepto, vase
la obra original de Kuhn y los ensayos recogidos en Lakatos y Musgrave [1970] (1979), en
particular Msterman
[1970] (1979), que analiza los distintos significados de la palabra "paradigma" en la obra de
Kuhn. Ver tb. HoyningenHuene (1993).
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constructivismo comenz a mostrar signos de agotamiento antes de que pueda ser visto como
una
paradigma. En los ltimos aos, un nmero creciente de artculos criticando aspectos
constructivismo filosfico, psicolgico y pedaggico ha sido publicada. Salomn
(1994) llega a hablar de " la subida y la cada del constructivismo." Para muchos educadores, la
El constructivismo se presenta como un conjunto relativamente integrado, una alternativa simple
y ms alto que las epistemologas transmisoras y mtodos de enseanza. Sin embargo, cuando
constructivismo examina ms a fondo, nos damos cuenta de una amplia gama de
enfoques y puntos de vista diferentes se reunieron bajo esta etiqueta (vase ms arriba).
El consenso constructivista en la educacin est relacionada, en parte,
reconocimiento de que diversas propuestas presentan como modelos separados
expresar, a pesar de sus diferencias, un acuerdo en torno a las tesis
identificado como el ncleo del programa constructivo (Prez-Gil, 1993). Sin embargo,
tesis constructivismo nucleares son tan genricas que muestran consistentes con una
la diversidad de enfoques pedaggicos. Millar (1989) establece que una de las razones
constructivismo que fue tan fcilmente aceptada en la educacin cientfica es que su
principios bsicos son nada excepcional. Matthews (1997) considera que las posiciones
constructivismo educativo son "lugares comunes enseando ', cuyo reconocimiento
se remonta al menos a Scrates. Esto refuerza la idea de que el constructivismo puede
reunir las corrientes de pensamiento comprometidos con posiciones en otra
aspectos son radicalmente diferentes, por ejemplo, epistemologas idealistas y
realista. Por lo tanto, el consenso en torno a los supuestos bsicos del constructivismo no puede
ser suficiente para definir un paradigma nico campo, no siendo ms de

resultado de puntos de acuerdo entre diferentes enfoques (vase, p. ej., Roble

2001).
Cuando se dice en la crisis constructivismo, una interpretacin
no se puede excluir a cabo es que tal crisis est relacionada no para superar
un paradigma, pero las circunstancias histricas que favorecieron el predominio de
diferencias en relacin a los acuerdos entre las diversas formas de constructivismo, el cual
nunca han hecho ha reunido en un autntico paradigma. Una posible cada
constructivismo significara, entonces, una ruptura necesaria con los argumentos antes citada,
ya que se podran mantener en ausencia de etiqueta constructivista.
En este artculo, se examinan dos formas de influencia del constructivismo, el cambio
conceptual - ubicado por Geelan cuadrante "personal-objetivista '- y el constructivismo
contextual - situada en el cuadrante de "social-relativista. A pesar del acuerdo sobre el
uno proposiciones centrales en el aprendizaje, estas posiciones difieren
Cabe destacar, que ilustra cmo mostrar diferentes perspectivas de muchas maneras
Pueden ser reunidos bajo la etiqueta constructivista. La tensin entre estas dos formas de
Constructivismo es particularmente interesante en vista de la tendencia actual movimiento
la posicin constructivista cuadrante "personal-objetivista 'de" social-relativista como
el constructivismo contextual (Geelan 1997).
2. Cambio Conceptual
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El modelo de cambio conceptual surgi de una analoga entre el crecimiento de las
el conocimiento cientfico y la ciencia del aprendizaje (Posner et al 1982. 211). este
Por lo tanto, el modelo es una extensin metafrica (McMullin 1976) comprensin del cambio
concepto en la nueva filosofa de la ciencia llama para el campo de las teoras de enseanza y
el aprendizaje. La influencia ms notable fue que Kuhn ([1970] 1996), con su descripcin de
la historia de la ciencia como una alternancia de perodos de ciencia normal, y la revolucin
cientfica.
A lo largo de las dcadas de 1980 y la primera mitad de la dcada de 1990, el "cambio
conceptual "se ha convertido casi en sinnimo de" ciencia de aprendizaje '(Niedderer et al. 1991)
alimentando lo que se ha llamado "la industria conceptos errneos" (Bizzo 1998: 33-34). como
Wandersee concluy en 1993, un anlisis de directorio de los miembros de Nacional
Asociacin para la Investigacin en Enseanza de las Ciencias (NARST), la mayora de los
investigadores
considera, entonces, lo conceptual cambiar el enfoque emergente sobre la enseanza de la
ciencia. a
Durante las dos ltimas dcadas, numerosos enfoques de enseanza apoyaron el cambio
conceptual sido propuestas y analizadas (vase, por ejemplo, Scott et al. 1992). estas propuestas
Se enfrentaron, sin embargo, con un nmero significativo de fallos en relacin con la dificultad
para elevar una parte significativa de los estudiantes la comprensin de los conceptos
cientficos,
as como el retorno de la otra parte en sus ideas preconcebidas, pocos meses despus de la
episodios de enseanza (vase, por ejemplo Gauld 1986; .. White & Gunstone 1989; Cobern
1996). ms all
Adems, se hicieron fuertes crticas a las propuestas apoyaron el modelo y Posner
los colaboradores, por ejemplo, que es compatible con el objetivo de la cognicin
'Cold', que no tena la debida atencin a los factores motivacionales y contextuales implicados
en la enseanza y el aprendizaje (Pintrich et al., 1993), o que no se rindieron debido
atencin a la relacin entre el conocimiento cientfico y la visin del mundo de los estudiantes
(ver
a continuacin). En 1992, dos defensores originales del modelo, Strike y Posner presentan
una versin revisada, en la que los factores motivacionales y contextuales, por ejemplo, eran
considerado en mayor detalle.
El modelo Posner et al presenta dos componentes principales: (i)
condiciones en las que el cambio conceptual es probable que se produzca; y (ii) la ecologa
alumno conceptual, que proporciona el contexto en el que el cambio conceptual puede tener
lugar

(Hewson y Thorley 1989: 541).

2.1. Condiciones de cambio conceptual
Posner et al (1982) describen cuatro condiciones que parecen ser
comunes en la mayora de casos un alojamiento de un nuevo concepto:
inteligibilidad, plausibilidad, la fertilidad y la insatisfaccin (Ver tb. Hewson 1981 y Hewson
Thorley 1989). Las tres primeras condiciones conforman el estado de un diseo. cuando
una concepcin inteligible para un individuo, es capaz de entender lo que significa,
encontrar una manera para que la represente, para entender cmo la experiencia puede ser
estructurado a partir de ella y explorar sus posibilidades. diseo ser inteligible
tambin plausible el caso individual parece tener la capacidad de resolver las anomalas
que se enfrenta a un diseo anterior, siendo, adems, de acuerdo con
los otros conceptos de la ecologa conceptual y ganando significado de ellos. la
significado de un diseo surge, entonces, sus conexiones con los otros elementos
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conceptos de red es el concepto de la ecologa individual. En esta situacin,
individuo probablemente ser afirman que el diseo es cierto. diseo inteligible
Tambin ser fructfera si el individuo considera que aporta algo valioso para l,
la solucin de problemas que de otro modo podra parecer insoluble, con el poder
explicativo y sugerir nuevas posibilidades, las direcciones, las ideas, etc.
La inteligibilidad es la piedra angular de la situacin de un diseo. Es razonable
El pensamiento es, de hecho, que un diseo ininteligible puede carecer de condicin: como una
diseo de cualquier persona, incluso entender podra mostrar plausibles o su frtil
ojos? La inteligibilidad es, sin embargo, una condicin necesaria pero no suficiente para
alojamiento. Las cuatro condiciones slo son suficientes para alojamiento cuando
se consideran en conjunto.
La cuarta condicin del cambio conceptual es la insatisfaccin. Un diseo es fuente
la insatisfaccin de un individuo cuando es contrario a la intuicin, inverosmil o frtil, o,
incluso cuando crea dificultades o bloquea la comprensin de las posibilidades. Una vez
insatisfecho con un diseo dado, la expectativa es que el alumno de disponer de sus
ecologa conceptual. El objetivo de las estrategias de cambio conceptual es, precisamente,
producir el estudiante, mediante la manipulacin de la maestra de situaciones conflictivas,
insatisfaccin con sus ideas preconcebidas y, posiblemente, un reemplazo de estos por
ideas cientficas.
El aspecto central del cambio conceptual es el cambio de estado simultnea
de las concepciones alternativas y cientficos. Si se asume que es un diseo alternativo
est en conflicto con un diseo cientfico, es necesario bajar el estado de la primera,
especialmente su plausibilidad y la fertilidad, y al mismo tiempo aumentan el estado de
segundo (Hewson y Thorley 1989: 543). Una de las estrategias ms utilizadas es la proposicin
de las situaciones de conflicto, con el fin de producir insatisfaccin con su alumno
ideas preconcebidas. El xito de una estrategia para el cambio conceptual es directamente
depende de la eficacia con la que se gestiona estos cambios de estado. aprendices
No abandonan sus concepciones alternativas a travs de la simple exposicin
concepciones cientficas con las que estn en conflicto. En la mayora de los casos,
Las declaraciones de los maestros no se incorporan en la memoria a largo plazo y / o son
tratados como carente de significado profundo proposiciones, una simple fachada
conocimiento coexistiendo durante algn tiempo - especialmente en lo que la presin persiste
Evaluacin - con la creencia alternativa ms profundamente arraigada. Sin embargo,
cambio conceptual por lo general requiere ms que una simple adicin transitoria. ella
Implica el reconocimiento por parte del alumno de las creencias preexistentes en su ecologa
conceptual, una apreciacin de su valor y su precisin en la cara de la nueva informacin
y una decisin consciente para reestructurar el conocimiento. Uno puede apreciar, por lo tanto,
la
dificultad de lograr el cambio conceptual, especialmente una estructura de evaluacin como suele ser el caso - en el que el alumno puede ser recompensado por fachadas
conocimiento.
2.2. Concepto de la ecologa

Posner y sus colegas (1982) han prestado una expresin Stephen

'Ecologa conceptual' Toulmin para referirse a conceptos que rigen el cambio
conceptual. La metfora de la ecologa conceptual se refiere al conjunto de conocimientos
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Anterior, que proporciona el contexto en el que el alojamiento y la asimilacin de las nuevas
ideas deben
llevar a cabo. Pintrich y sus colegas (1993) examinan crticamente los supuestos que apoyan
la metfora de la ecologa conceptual. Muchos aspectos de la ecologa conceptual son,
para el individuo, el conocimiento tcito (Polanyi, 1964), que contiene supuestos implcitos
lo que nunca o rara vez se examinan - interpretaciones naturales (Feyerabend, 1975) sino influir en todos los actos de significacin. Los siguientes son citados por Posner y
empleados (1982: 214-215) como determinantes importantes de la direccin particular
de alojamiento: anomalas; analogas y metforas; compromisos epistemolgicos
(ideales explicativas y un panorama general sobre el carcter del conocimiento); creencias y
conceptos
Metafsico acerca de la ciencia y la ciencia; y otros conocimientos. Dos aspectos de la ecologa
Conceptual son particularmente importantes en el proceso de cambio conceptual: la
anomalas y supuestos fundamentales sobre la ciencia y el conocimiento. Este ltimo
formar la base sobre la que se hacen juicios sobre los nuevos diseos (Posner
et al . 1982: 223). Esto sugiere un papel importante de la visin del mundo de los aprendices
(Ver ms abajo).
2.3. Modos de Evolucin del concepto
Dos modos de evolucin conceptual se distinguen por Posner y sus colegas
(1982: 212), la asimilacin por los compar con la ciencia normal de Kuhn, en la que
Los estudiantes hacen uso de conceptos para hacer frente a los nuevos fenmenos existentes; y
un alojamiento que sera anlogo a las revoluciones cientficas. Hewson (1981), a su vez,
Se refiere a un cambio conceptual , que corresponde al alojamiento, que habra una
profunda reestructuracin de ecologa conceptual, que se producen ruptura del individuo con su
ideas preconcebidas, y la captura conceptual (asimilacin), en el que la ecologa conceptual
Sera mantener intactas sus aspectos ms fundamentales y slo enriqueci
nuevos conceptos.
Una cuestin relevante se refiere a cmo estos dos modos de desarrollo
conceptual se relacionan con la comprensin de Piaget de los procesos de asimilacin y
alojamiento. Piaget entender la adaptacin del cuerpo para el medio ambiente como "... un
equilibrio
entre asimilacin y acomodacin "(Piaget ([1966] 1987, p . 17 nfasis en el original) y concibe
la adaptacin intelectual hacia ".. un establecimiento progresivo del equilibrio entre
uno de los mecanismos de asimilacin y un alojamiento complementario "(Piaget [1966] 1987:
18). la
asimilacin es, para l, una situacin en la cual el cuerpo mediante la incorporacin de
elementos
media, conserva el ciclo de su organizacin, la coordinacin de los elementos a
incorporarlos en este ciclo sin destruirlo. La inteligencia es entonces asimilada como
incorpora a sus cuadros de datos de la experiencia, la asimilacin de la realidad externa
las formas debido a la actividad del sujeto, haciendo que la realidad entienden por qu
integrado a los sistemas ya establecidos por el cuerpo. Es, en definitiva, una
un conjunto de procesos en los que los objetos son asimilables a la asignatura (Piaget
[1966] 1987: 17-18). La vida mental no se limita, sin embargo, a la asimilacin, incluyendo
tambin
los procesos de establecimiento, en el que el cambio de ambiente en el resultado de las
experiencias
que el cuerpo logra solamente que adaptarse a los cambios del ciclo de su organizacin. como
argumenta Piaget, la asimilacin nunca puede ser puro, ya que, mediante la incorporacin de
nueva
elementos en los planes, cambios de inteligencia previamente disponibles

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11
incesantemente tales esquemas para adaptarlas a las nuevas experiencias. Sin embargo, este
alojamientos trabajo slo es posible debido a los procesos de asimilacin, por lo
las cosas nunca son conocidos en s mismos, pero siempre bajo el escrutinio de
esquemas de asimilacin del sujeto (Piaget [1966] 1987: 17-18). Se puede concluir, en resumen,
la asimilacin de nociones (intercambio o conceptual) (conceptual o captura) y el alojamiento
en cambio conceptual, bsicamente preservar el significado dado a estos trminos por
Piaget.
La expectativa de una ruptura de los individuos a sus ideas preconcebidas es tan
fundamental para la nocin de cambio conceptual que Posner y sus colegas han definido el
de una manera que pone de relieve la idea de cambio conceptual, refirindose a ella como
"... El proceso por el cual los conceptos centrales y una persona de organizadores
modificar un conjunto de conceptos a otro, incompatible con la primera "(Posner
et al . 1982: 211).
Hewson y Thorley (1989) sostienen que las concepciones en conflicto no pueden ser
simultneamente plausible para una persona. Las contradicciones se resuelvan
mediante la integracin de los viejos conceptos de nuevo o, en su defecto posible, por
la sustitucin de la primera. Parece difcil, sin embargo, sostienen que el nmero total de
estados intencionales asignados a una persona no puede albergar a menos contradicciones
ella est en medio de un proceso de evolucin conceptual. En nuestra opinin, es
es posible que las creencias contradictorias coexisten en la ecologa conceptual de un individuo
de
que se emplean en diferentes contextos. Dan Sperber, por ejemplo, para estudiar la
Dorz, seal que en los ojos de estos pastores de Etiopa
"El leopardo es un animal Cristiano, respetar los ayunos de la Iglesia copta, la observancia
que Etiopa es la prueba principal de la religin; pero nadie es menos dorz
preocupados por proteger su ganado el mircoles y viernes, das de ayuno, que
en otros das de la semana; cree que los leopardos rpido y comer todo
das; Los leopardos son peligrosos todos los das: l sabe por experiencia; ellos son
Cristianos: la tradicin le garantiza "(citado por Veyne 1984: 9).
El dorz cree que el leopardo comer y no comer en los das de ayuno observado
la Iglesia copta. Los griegos crean y al mismo tiempo no crean en su
mitos (Veyne 1984). No sera apropiado concluir que, a la vista de estas creencias en conflicto,
la dorz son irracionales. Ni que los griegos antiguos eran. cada
las ideas se utiliza en el contexto apropiado. La presencia de tales creencias en conflicto en
pensar de los griegos y dorz debe ser interpretado como evidencia de una
proceso de reequilibrio conocimiento? Esta es una interpretacin posible. no
Sin embargo, hay otra interpretacin plausible, en la que las contradicciones se consideran una
aspecto comn del pensamiento humano, incluso cuando est en equilibrio. En este punto,
Estamos de acuerdo con Matthews:
"No hay duda de que, subjetivamente, dentro de un individuo, todo
tipos de visiones del mundo mutuamente inconsistentes pueden coexistir. individuos
a menudo no son conscientes de las contradicciones. incluso cuando
contradicciones entre los compromisos intelectuales son evidentes, las personas pueden
con enormes cantidades de vivir disonancia cognitiva "(Matthews, 1994b: 185).
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Incluso puede ser que los pastores, si se pulsa, optan por una de las creencias
en conflicto, pero eso demuestra que, por una perturbacin externa, la estabilidad
su pensamiento se romper. Es probable, incluso hacer que se sientan incmodos
vista de una eleccin que podra parecer a ellos completamente prescindible. En este ejemplo se
lleva
lecciones importantes para la Enseanza de las Ciencias. Cuando el aula se convierte en el
escenario

conflictos entre las visiones del mundo de los estudiantes y las concepciones cientficas, la
alternativa
no parece ms racional para obligarlos a una opcin por los conflictos cognitivos, pero
para reconocer y explicar los dominios particulares de discurso en el que las concepciones
ideas cientficas y de los estudiantes tienen, cada uno en su contexto, el alcance y la validez.
2.4. El conflicto cognitivo
Las situaciones conflictivas tienen un papel clave en el cambio conceptual. ellos
resultado de la incapacidad del sujeto para resolver los problemas que se producen en su
interaccin
con el medio, y se utilizan como herramientas para reducir el estado de
ideas preconcebidas. Estas situaciones deben explicar o producir
anomalas entre las concepciones alternativas y experiencias del alumno, deben plantear
insatisfaccin con el conocimiento previo y permitiendo as que las concepciones
la ciencia se introducen en una posicin ventajosa para resolver el problema
orden del da. Estrategias para el cambio conceptual se basan, por lo tanto, una especie de
manipulacin de situaciones de aprendizaje por parte del profesor, con el fin de elevar los
estudiantes,
de los intentos fallidos de asimilacin de una experiencia o nuevo diseo
en su ecologa conceptual, la decisin de dar cabida a los conocimientos cientficos, incluso
a expensas de sus ideas anteriores.
Una situacin conflictiva implica, sin embargo, las alternativas al alojamiento (Posner et
al . 1982: 221):
(1) El rechazo de la teora observacional;
5
(2) la asuncin de que los resultados experimentales no son relevantes como retos
las ideas preconcebidas;
(3) la compartimentacin del conocimiento, a fin de evitar la nueva informacin
entra en conflicto con las ideas preconcebidas. Cobern (1996) llama a esta situacin
del apartheid cognitiva (vase ms adelante);
(4) La asimilacin de nueva informacin a la ecologa conceptual existente, tal
que el alojamiento se evita mediante una reinterpretacin que hace que
informacin de acuerdo con las ideas previas del alumno. En este caso,
El estudiante usa los conceptos existentes en su ecologa conceptual de
la interpretacin de la situacin de conflicto de tal manera que el conflicto se evita mediante
un nmero de auxiliares que hacen las observaciones hechas compatibles
con sus ideas preconcebidas. De este modo, el alojamiento, la reestructuracin
concepto de la ecologa profunda, se puede prevenir, la alteracin no ocurre
con ideas preconcebidas. Consideremos, por ejemplo, la posibilidad de que
un estudiante cuando se enfrentan a situaciones de conflicto cognitivo entre su visin
creacionistas y la teora neodarwinista de la evolucin, desarrollar el argumento de que
acepta esta ltima teora, siempre y cuando acompaado por la suposicin de que
5
Sobre el papel de las teoras de observacin, ver Lakatos ([1970] 1979).
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mutaciones no ocurren sin gua o ciegas, pero se producen
el Creador, por lo que, en ltima instancia, el proceso evolutivo se dirigira
por este ltimo. No se puede decir en este caso que se produjo el alojamiento,
el significado dado al trmino por Posner y sus colegas, la teora neodarwinista.
3. Constructivismo contextuales
En la tipologa de Geelan, constructivismo contextual se encuentra en la posicin opuesta
personal-objetivista cuadrante, que es el cambio conceptual. De hecho,
las diferencias entre estas dos formas de constructivismo son notables y pueden entenderse
como aspectos de la divergencia entre una tendencia que da un papel central a la
aprendizaje individual, el conocimiento cientfico como un entendimiento dado para estar
para que aprendi, y que pone de relieve el papel de la cultura en el desarrollo y
validacin del individuo y busca creencias entran en la ciencia en el contexto socio-culturales,

teniendo en cuenta que una segunda cosecha de los aprendices.

3.1. El concepto de la visin del mundo
El concepto de "visin del mundo", tomado de la antropologa cultural, tiene un papel
central en el constructivismo contextual. La visin del mundo de un individuo corresponde a
organizacin fundamental de su mente, que incluye un conjunto de suposiciones subyacentes
sus acciones, sus pensamientos, sus reglas, sus juicios, etc. Estos supuestos tienen
carcter algo ontolgico como epistemolgico, constituyendo criterios para la evaluacin
de los cuales las ideas o creencias se consideran vlidos y pertinentes, o, en trminos de
Cobern tiene la fuerza y el alcance para el individuo. Se dice que un concepto o creencia ha
forzar si ocupa una posicin central, no marginal, en el pensamiento del individuo, y
gama , si resulta relevante para una amplia variedad de contextos (Cobern
1996: 580). El constructivismo sostiene contextual respuestas a las siguientes preguntas
Posner y sus colegas (1982: 213): "qu tipo de conceptos tienden a gobernar el proceso de
alojamiento "; "Cules son los aspectos de una ecologa conceptual que rigen
seleccin de nuevos conceptos? "
Cobern (1991) adapt el estructuralismo lgica para la investigacin en la educacin,
utilizando el modelo de visin del mundo Kearney (1984). Este es un modelo
sistmico, que tenga en cuenta las complejas interacciones, no adictivo, diferente de
componentes de una visin del mundo. Para Cobern, el poder del modelo lgico-estructuralista
se encuentra en su estructura integrada, que consiste en las siguientes categoras universales:
Yo, Otros, relacin, clasificacin, causalidad, espacio y tiempo (Kearney, 1984: 72-106). la
esqueleto de una visin del mundo es, de acuerdo con el modelo, la oposicin y la integracin
Yo y el Otro (Kearney, 1984: 106). Las otras categoras se derivan de esta universales
esqueleto. La relacin corresponde a la categora como se entiende la relacin de la
Yo y el otro, as como las relaciones entre los elementos dentro del mismo y el Otro. La dimensin
La clasificacin se refiere a la discriminacin importante dentro del otro. Tenga en cuenta que,
mientras que la clasificacin es relativamente esttica, la proporcin es de un aspecto ms
dinmico
la visin del mundo. Esta relacin de aspecto dinmico, se deriva de la categora universal
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La causalidad. La causalidad, a su vez, depende no slo de las relaciones sino tambin
El espacio y el tiempo. Uno de los elementos ms importantes de la otra categora es
la naturaleza. Uno de los principales objetos de estudios empricos de Cobern y su
equipo ha sido los maestros de las concepciones de la naturaleza y los estudiantes (ver
Cobern et al .
1999; Cobern 2000). La figura 1 muestra un diagrama esquemtico de las interconexiones
-Lgica estructural de las categoras universales identificados por Kearney.
Este modelo debe tener en cuenta la visin del mundo, de acuerdo con Kearney, el
principal aspecto relacionado con la naturaleza y la funcin de macro-pensamiento organizado
culturalmente, a saber,
"Esas suposiciones cognitivas bsicas de una persona, por lo interrelacionados
dinmicas que determinan gran parte de su comportamiento y su elaboracin
decisiones y organizar gran parte de su cuerpo de las creaciones simblicas mito, la religin, la cosmologa - y etnofilosofa en general "(Kearney, 1984: 1).
En estos trminos, se define 'visin del mundo' de la siguiente manera:
"La visin del mundo de un pueblo es su manera de ver la realidad. Se compone de
supuestos e imgenes bsicas que proporcionan una manera de pensar en el mundo ms o
menos consistente, aunque no necesariamente exacta "(Kearney, 1984: 41).
Figura 1: Categoras Universales Lgico-estructuralista Kearney Modelo (1984).
3.2. La competencia cientfica o el aprendizaje de un segundo idioma?
Teniendo en cuenta que gua la visin del mundo todos los actos de conocimiento,
Se hace evidente la importancia de la educacin cientfica. Uno de los principios fundamentales
de
constructivismo contextual es que los alumnos, cualquiera que sea su origen, siempre
traen a la clase una visin del mundo, producido por el contacto con su

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primera cosecha. Lo que se ensea debe entenderse en general como parte de
una segunda cosecha de los aprendices. Desde este punto de vista, toda la educacin tiene una
pluriculturalidad. Si la ciencia se entiende como una segunda cosecha para la mayora
estudiantes, tal como se propone Cobern (1994a, 1996), Aikenhead (1996) y Cobern y
Aikenhead (1998), es probable que el aula es el escenario de conflictos entre los puntos de vista
mundo diferente. El aula no es un lugar en el que todos, estudiantes y profesores son
que opera en el mismo punto de vista mundial. Es mucho ms rico que por lo general se
sospecha,
congregar en un mismo espacio, una variedad de formas de pensar, lo que puede
chocan con ms frecuencia de lo que generalmente se admite. La posibilidad de tal
conflictos no escaparon Posner y sus colegas, cuando propusieron el modelo de
cambio conceptual:
"... Cambios conceptuales fundamentales, alojamiento de llamadas, pueden implicar
los cambios en las suposiciones fundamentales de una persona sobre el mundo, la
conocimiento y el conocimiento, y [...] tales cambios pueden ser difciles y potencialmente
amenazador, especialmente cuando el individuo est firmemente comprometida con
los supuestos anteriores "(Posner et al 1982. 223).
La educacin cientfica slo tendr xito desde el punto de vista del constructivismo
contextual, si el conocimiento cientfico para encontrar un "nicho" en el entorno cognitivo y
cultural
estudiantes, o en trminos de Posner y sus colegas, en su ecologa conceptual. la
aprendizaje de las ciencias puede ser comparado, segn Cobern (1996),
el aprendizaje de una segunda lengua, lo que sugiere la necesidad de precaucin en
interpretacin de un concepto ampliamente utilizado en la literatura sobre la educacin cientfica
en
los ltimos aos, la metfora de la "alfabetizacin cientfica" ( alfabetizacin cientfica ). Cuando
hablamos de
"Alfabetizacin 'de una persona, tenemos la intencin de indicar el proceso mediante el cual es
capaz
para leer y escribir en su propio idioma de su cultura. Sin embargo, teniendo en cuenta
la hiptesis de Sapir-Whorf (ver Cobern 1996), segn la cual el lenguaje y el pensamiento
estn estrechamente relacionados, de tal manera que haga uso de un determinado lenguaje
implica
emplean una cierta manera de pensar, se puede concluir que la alfabetizacin no se limita
estos aspectos. El aprendizaje de una lengua significa tambin llegar a entender una visin
mundo, aunque no necesariamente lo abrazan. Lo mismo ocurre en el caso de
'El conocimiento cientfico ": la persona, la" alfabetizacin es cientficamente', vera la
mundo de otra manera, incluso si no adopta una visin del mundo que poda
Se caracteriza por ser "cientfico". Hay que tener cuidado, sin embargo, que las similitudes
metfora subyacente de alfabetizacin cientfica no ocultar diferencias importantes
entre el proceso de alfabetizacin en s y Enseanza de las Ciencias. cuando una
persona sabe leer y escribir en un idioma que aprende a leer y escribir en un idioma que ella
Ya habla. En el caso de la educacin cientfica, la situacin es diferente, ya que los alumnos no
hablando , en la mayora de los casos, cualquier lenguaje cientfico. De un solo golpe, se
Tienen que aprender a pensar, hablar, leer y escribir en otro idioma, lo que trae consigo una
particular forma de ver el mundo. Tenga en cuenta, adems, que la ciencia caracteriza
por un "sentido poco comn '(Cromer 1993) y su" naturaleza artificial "(Wolpert, 1992), y
el territorio de las ciencias naturales es, para los estudiantes, una incognita enteramente terra,
extrao, lleno de trminos y conceptos que no llegan, marcada por un camino
pensar que no es familiar para ellos, en el que poco o incluso nada de lo que ya sabemos
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puede ayudar a aclimatarse a s mismos ( cf Solomon 1994 :. 16). Por lo tanto, vamos a tener la
dimensin exacta
el reto de ensear la ciencia.
El constructivismo contexto pone de relieve una dimensin de este reto que tiene
a menudo se ha dejado de lado, los estudiantes deben aprender en Ciencia
situacin en la que ya tienen otro idioma y otra cultura, para orientar sus decisiones, su
acciones, sus juicios, etc.
3.3. La ciencia del aprendizaje requiere la ruptura de los estudiantes con su
ideas preconcebidas?
Una perspectiva cientificista en el que se coloca por encima de la ciencia cultura, puede ser
ve a menudo cuando se habla de la educacin cientfica (vase Bauer 1992 Cobern
1996). Consideremos, por ejemplo, la nocin de "cambio conceptual" en el cambio conceptual.
Esta idea se basa en la suposicin tcita de que los estudiantes, maestros y materiales
Instruccin comparten la misma visin del mundo, proponiendo que la "superioridad" de
conceptos cientficos pudieron demostrarse mediante un enfoque de "ensayo" aislando
estudiantes de otros campos del conocimiento y mediante el control de las condiciones
contextual, es que regresa toda su atencin a la manipulacin realizada por
Profesor (Pintrich et al. 1993; Cobern 1996). En este enfoque, el aprendizaje
La ciencia requiere la ruptura de los estudiantes con su comprensin del mundo natural. en
Sin embargo, la expectativa en la educacin cientfica es que la gente utiliza las ideas
cientfico en su vida cotidiana - como se suele decir, incluso los proyectos de reforma de la
enseanza
Ciencia basada en la "alfabetizacin cientfica" - estas ideas debe tener sentido a la luz de
la gente visin del mundo , no en a pesar de que (Cobern 1996).
Debe tenerse en cuenta, por otra parte, puede ser muy difcil demostrar que
explicaciones cientficas son "superiores" a las ideas alternativas de los alumnos cuando
estos ltimos tienen para ellos una gran fuerza y alcance. La Figura 2 ilustra el efecto
asesor de Visin Mundial sobre el alojamiento de los conceptos aprendidos por
persona. Las largas flechas representan la direccin de la visin del mundo y puntas de flecha,
conceptos individuales. En la Figura 2A, tres conceptos cientficos estn en desacuerdo con la
la orientacin general de la visin del mundo. En el cambio conceptual, se supone que si una
masa "crtico" de los conceptos cientficos fueron trados en juego - por situaciones conflictivas
- El peso conceptual de la ciencia sera capaz de cambiar la orientacin de la visin del mundo de
aprendiz. Es decir, las flechas largas sern redireccionados hacia las tres puntas de flecha
en representacin de los conceptos cientficos. Las otras puntas de flecha hara, del mismo
modo,
reorientarse o ser eliminados. Una revolucin en el sentido de Kuhn, se llevara a cabo y
la educacin cientfica habra cumplido su objetivo de promover compatible con una visin del
mundo
con la ciencia o incluso una "visin del mundo cientfico", si se admite la existencia
personas que logran una consistencia de un modo tan completo en sus sistemas
creencias que uno puede decir que han adoptado una visin totalmente cientfica sin
ninguna disonancia cognitiva ( cf. Cobern 1996).
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Figura 2: Efecto de visin del mundo de gua (de Cobern, 1996).
Es razonable suponer que hay una masa crtica conceptual que, una vez alcanzado,
tendera a cambiar la visin del mundo de un estudiante hacia una compatibilidad
con el discurso cientfico. El problema es lograr esta masa conceptual (Cobern 1996: 587588). Parece ser rara y desigual afectados. Por lo general, no hay nadie
desplazamiento visin del mundo gracias a los estudiantes el aprendizaje de ciencias, pero
por el contrario, se ponen los conceptos cientficos que sean incompatibles con su visin del
mundo
en una categora separada y finalmente descartada. Cobern (1996) se refiere a esta
fenmeno como el apartheid cognitiva . Se muestra en la Figura 2B: el alumno crea una
la revista de los conceptos cientficos incompatibles con la direccin general de su
visin del mundo, lo que les deja a la mano para que puedan ser accedidos en ocasiones

Especial, como en los das de evaluacin, pero no tienen ningn efecto en su vida
todos los das y su forma de pensar. Mientras que l est bajo presin, estos conceptos tienen
un significado similar a la que tienen en el discurso cientfico, es decir, las paredes de la
compartimento cognitiva se mantiene en su lugar. Sin embargo, una vez que la presin se alivia,
las paredes estn rotas y los conceptos cientficos o se eliminan o se reinterpretan
de una manera que hace que sean consistentes con la visin del mundo, incluso a expensas
de su significado original en el discurso cientfico.
El primer obstculo frente a un concepto que ser aceptado
para una persona es que debe tener sentido para la persona. Este aspecto lleva
con el siguiente problema, lo que explica al menos en parte la dificultad de cambio
la visin del mundo de un estudiante a travs de la Educacin de la Ciencia: Por un lado, el
cambio
los conceptos que juegan un papel central en la ecologa conceptual del estudiante requiere
se alcanza una masa crtica conceptual. Por otro lado, slo se puede lograr esta masa
si el estudiante pueda entender los conceptos que deben componerlo. Sin embargo, en
como l est comprometido con los conceptos centrales en su opinin
mundo, ideas conflictivas tienden a ser difciles de entender. Esta paradoja es
asociado con el doble papel de las ideas preconcebidas en ecologa conceptual: por un lado,
a menudo conducen a una resistencia al aprendizaje de conceptos cientficos; de
otra, que son para proporcionar el contexto en el que el alumno debe juzgar la validez y
adecuacin de la informacin nueva y potencialmente conflictivos (Pintrich et al. 1993: 170). la
masa conceptual requerido para el alojamiento puede ser mostrado, en este tema,
prcticamente inalcanzable. Puede ser apropiado, a continuacin, para centrarse en el intento
que
estudiantes comprender nuevos conceptos, incluso si no pueden, posiblemente,
creer en ellas . A pesar de que la visin del mundo de un alumno puede causar problemas
la comprensin de las ideas cientficas, es razonable pensar que no es
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necesariamente un obstculo a dicha comprensin . En el otro lado, el dominio de una
concepto cientfico no implica necesariamente el rechazo de una visin del mundo.
Hay una diferencia fundamental entre la comprensin (que tiene el dominio de una nocin) y
la creencia
(Aceptar una nocin tan vlida o verdadera) y la comprensin parece requerir la
creencia (Cobern 1994b, 1996). Un concepto que est totalmente entendido por
persona puede ser rechazada por l, no tener la fuerza y alcance en el contexto de su
concepcin
mundo. En situaciones de conflicto entre la visin del mundo de un estudiante y el habla
cientfica - por ejemplo, en caso de conflicto entre la enseanza de la ciencia y la educacin
religiosa (ver Mahner y Bunge, 1996; Lacey 1996; Settle 1996; Woolnough 1996; El-Hani y
Seplveda 2001; Seplveda y El-Hani 2001; Sepulveda 2002) - que puede ser ventajoso
Enseanza de las Ciencias mover sus objetivos la promocin de creencias para estimular
la comprensin de los conocimientos cientficos. Puede llevar al estudiante a comprender la
conceptos y teoras cientficas, sin esperar a que se llegan a creer en esos conceptos o
considerar aquellas teoras vlidos o verdaderos . No se puede decir que hubo, en este
caso, de cambio conceptual (ver Figura 3). Sin embargo, se puede decir que el perfil conceptual
aprendiz ha cambiado.
Figura 3. Visin Mundial, la comprensin, la aprensin y el intercambio conceptual. (Adaptado de
Cobern 1996).
4. Los perfiles conceptuales
No slo es el constructivismo contexto en el que aboga por la transicin de una
supuesto compromiso con la enseanza de la ciencia con la necesidad de recreo los alumnos
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con sus ideas preconcebidas a una visin alternativa segn la cual la tarea de
profesor de ciencias es elevar los estudiantes la comprensin de los conocimientos
reconocimiento cientfico y de las zonas de habla privada en la que el
conceptos cientficos, nociones asociadas con otras formas de conocimiento y las ideas
el sentido comn tienen, cada uno, su alcance y validez. Esta idea tambin se encuentra, por
ejemplo, en el modelo de cambio de los perfiles de conceptual propuesto por Mortimer (1994,
1995,
1996).
El modelo Mortimer difiere de Posner y sus colegas modelo entre
otros, por no exigir una interrupcin de los estudiantes con sus puntos de vista
anterior. En el modelo de cambio de los perfiles conceptuales, la evolucin conceptual no es
entendida como un reemplazo de las concepciones anteriores del alumno por las ideas
cientficas,
sino como un espectro de enriquecimiento de las ideas que tiene para la comprensin
de un tema determinado. En la evolucin de un perfil conceptual, el mbito de aplicabilidad
cada diseo se puede definir. En estos trminos, podemos decir que la Enseanza
La ciencia debe, sobre todo, mostrar a los estudiantes cmo se resuelve una serie de problemas
la perspectiva cientfica, ampliar la gama de posibilidades que se les.
Ahora, la pregunta de si el estudiante o no creen en las concepciones cientficas, en lugar de
Slo entenderlos, puede ser entendida como un foro para el problema
estudiante ntima, que ser examinado por l en el contexto de su visin del mundo, a la luz de
ideas que tienen el poder y el alcance de la misma. El objetivo del profesor de ciencias pueden
estos
trminos, ser repensadas como para proporcionar al alumno capaz de desarrollar
una visin del mundo compatible con la ciencia, pero no necesariamente un punto de vista
mundo cientfico (ver Cobern 1996). En este caso, un resultado posible es que la ciencia
pasarn a formar parte de su pensamiento cotidiano, sin otras formas de pensar
Ellos se eliminan necesariamente. El modelo de cambio de los perfiles conceptuales admite
posibilidad de que diferentes formas de pensar, aunque contradictorias, coexisten
de forma estable en la ecologa conceptual de una sola persona. Estos aspectos del modelo
Mortimer sugieren la posibilidad de relacionarlo con ventaja con el constructivismo
contextual Cobern.
El modelo de cambio de los perfiles conceptuales parece ser una herramienta adecuada
conciliar dos aspectos en disposicin en contra de la visin constructivista:
necesidad de ensear a los estudiantes un cuerpo consensual de conocimiento, cada propia
la ciencia y la naturaleza personal de los conocimientos de cada individuo (Millar 1989). La idea
de
un perfil concepciones le permite tener como objetivo en la educacin cientfica, tanto
el estudiante entiende un determinado conjunto de conocimientos, como el
conocimiento de cada estudiante es en un sentido muy fuerte, sus conocimientos . cada
estudiantes continuarn a lo largo de todos los episodios de la enseanza, en posesin de su
propio perfil
concepciones , pero este perfil no es el mismo despus de aprender una determinada
cuerpo de conocimientos cientficos.
5. Conclusiones
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En este artculo, se discuti la diversidad de formas de constructivismo, teniendo
como punto de partida el modelo bidimensional propuesto por formas de constructivismo
Geelan (1997). Despus de un primer anlisis de este modelo se centra sobre todo de
las tensiones entre dos variantes colocados en posiciones opuestas que tipologa,
cambio conceptual y el constructivismo contextual. El modelo de cambio conceptual
Posner y sus colegas fueron analizados, destacando su compromiso con la idea de que
los estudiantes deben ser tomadas a lo largo de las Ciencias de aprendizaje, de una ruptura
con sus ideas preconcebidas, generalmente en conflicto con los conceptos cientficos. este
idea fue criticada incisiva desde la perspectiva del constructivismo contextual, tal como
Puede verse en la obra de su autor, Cobern. La misma crtica se hizo de

cambio de punto de vista Perfiles modelo conceptual propuesto por Mortimer. de

nuestra parte, estamos situndonos en este debate en la posicin muy cerca a la Cobern y de
Mortimer, poniendo de relieve la importancia de distinguir claramente entre la comprensin de
una
concepto o una teora cientfica por un estudiante, en relacin con el dominio del concepto
o la teora adquirida durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y la aceptacin de
concepto o teora como vlida o verdadera. Un estudiante puede entender
Precisamente, por ejemplo, la teora neodarwinista de la evolucin, incluso si no creen
ella. Ante posibles conflictos entre las visiones del mundo de los estudiantes y
conceptos cientficos en el aula, por lo general ms multicultural que
reconoce, no parece que la estrategia de obligar a los estudiantes a tomar una
posicin en cuanto a sus creencias, ms all del compromiso de comprensin, es el
apropiado. El reconocimiento y la explicacin de determinados dominios del discurso
en la que los conceptos cientficos y las ideas de los estudiantes tienen, cada uno en su contexto,
alcance y la validez dan tiempo a una estrategia que parece ms apropiado. Se ha de tener,
Sin embargo, debido cuidado para promover realmente la comprensin de las ideas cientficas,
evitando la sencilla refuerzo de las ideas espontneas de los estudiantes, un resultado que
estrategias de enseanza constructivistas pueden aumentar de forma inadvertida.
gracias
Los autores agradecen a CAPES, la Universidad Federal de Baha, CNPq / MCT
el apoyo, la Waldomiro Jos da Silva Filho (FFCH-UFBa) y Juan Carlos Salles (FFCHUFBa) por las discusiones sobre la redaccin del artculo, y los dos rbitros
Annimo, cuyas sugerencias han contribuido significativamente a la preparacin de
la versin final del manuscrito.
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Referencias bibliogrficas
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Fecha de presentacin: 03/02/22