CURRCULO Y PEDAGOGA

Flrez Ochoa Rafael. En: Posner George.

Anlisis de Currculo .p.p. XXIII a XXXIII.
Editorial Mc Graw Hill. Segunda Edicin. Santa Fe de Bogot. 1998.

NDICE

En la actualidad no se puede ensear bien sin pedagoga. A la hora de la

verdad y en caso de necesidad cualquiera ensea. Los amigos le ensean a
uno, los familiares, el pap y la mam, y a veces hasta los nios ensean a sus
padres. Pero ensear bien es un arte ms difcil, que exige tener claro para
dnde se va, cmo aprende y se desarrolla el alumno, qu tipo de experiencias
son ms pertinentes y eficaces para la formacin y el aprendizaje del
estudiante, y con qu tcnicas y procedimientos es ms efectivo ensear
ciertas cosas. La verdadera enseanza es intencional, obedece a un plan,
tiene unas metas claras y se rige por ciertos principios y conceptos que los
maestros estudian bajo el nombre de pedagoga.

La ciencia propia de los

maestros es la pedagoga; se dedica al estudio de las teoras y conceptos que

permiten entender y solucionar los problemas de la enseanza. Cada teora
pedaggica se representa mediante un modelo pedaggico que resume la
teora y sirve de esquema bsico para comparar esa teora con otras teoras
pedaggicas.

Muchas otras disciplinas aportan y ciencias aportan al conocimiento de la

enseanza, entre ellas las ciencias de la comunicacin, la informtica, la
sociologa, la economa, la poltica, la tica, la epistemologa, la sicologa, la
lingstica, etc., pero es la pedagoga, cuya red conceptual gira alrededor de la
formacin, la disciplina mejor dotada para articular los aportes de las dems
disciplinas con miras a una comprensin integral de la enseanza y del
currculo. Aunque a lo largo del libro no se discurra explcitamente sobre el
concepto de pedagoga, todo su desarrollo es pedaggico en una perspectiva
progresivo constructivista, experiencial y cognitiva tal como lo explicar el

mismo Posner desde el captulo tres en adelante. Anlisis de currculo es un

excelente libro de pedagoga aplicado a uno de sus objetos privilegiados: la
planeacin de la enseanza.

1. Perspectivas y modelos pedaggicos

Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para

entender mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de
relaciones que describen un fenmeno.

Un modelo pedaggico es una

representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear.

Un modelo pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica
es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de
la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos
conocimientos en el campo.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente

al menos estas preguntas, simultneamente: Qu tipo de hombre queremos
educar?, cmo crece y se desarrolla un hombre?. con qu experiencias?,
quin jalona el proceso: el maestro o el alumno? Con qu mtodos y
tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia? Diferentes especialistas podran
responder a una sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogo
es abordarlas todas a la vez, transdisciplinariamente.

Aunque en el fondo

siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de toda

pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios de elegibilidad que
permiten distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea:

a. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial

de formacin humana.
b. Caracterizar el proceso de formacin de hombre, de humanizacin de
los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formacin, en su dinmica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares.

d. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las

interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro
de las metas de formacin.
e. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la
prctica educativa como modelos de accin eficaces.

A estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad responde toda teora

pedaggica de manera coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco
preguntas esenciales que se han hecho histricamente los pedagogos, desde
Commenio hasta nuestro das: En qu sentido o hacia dnde se humaniza un
individuo?, cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?, con qu
experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la interaccin
maestro alumno? Ahora s estamos en capacidad de distinguir una teora
pedaggica, de otra que sea slo una teora sicolgica, o sociolgica, o
lingstica, o una teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan
ocuparse en ocasiones de fenmeno educativos o de aprendizaje, ello no las
convierte automticamente en teora pedaggica, pues la esencia de la
pedagoga es la interaccin simultnea de aquellos cinco parmetros.

Ahora s, veamos esquemticamente los modelos que representan las

perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (Flrez,
1994) que utiliza Posner a lo largo de su libro como herramientas conceptuales
para analizar el currculo.

a. Modelo pedaggico romntico

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del

desarrollo del nio es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el
centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. El ambiente pedaggico
debe ser el ms flexible posible para que el nio despliegue su interioridad, sus
cualidades y habilidades naturales en maduracin, y se proteja de lo inhibidor y
nada autntico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de

presiones programadas que violaran su espontaneidad. El desarrollo natural

de nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.

El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas
de multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin
libre, original y espontnea de los nios.

El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Illich y

A.S: Neil, el pedagogo de Summerhill.

b. Modelo pedaggico conductista

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y

planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo
la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los
individuos. El mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos
instruccionales formulados con precisin y reforzado en forma minuciosa.
Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo
la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de
los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante
un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. El ms
destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.

c. Modelo pedaggico progresista (base del constructivista)

La

meta

educativa

es

que

cada

individuo

acceda,

progresiva

secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo

con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un
ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa

tanto que el nio no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al
afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget son
los mximos inspiradores de este modelo.

d. Modelo pedaggico social

Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses

del individuo.

Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la

colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente

unidos para garantizar no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el
conocimiento cientfico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica
para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.

El desarrollo

intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni

se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los
constructivistas. Sus representantes ms destacados con Makarenko, Freinet
y en Amrica Latina Paulo Freire.

2. Qu es el currculo

Como es fcil de imaginar, quien ni tenga claras las perspectivas tericas de la

pedagoga es un ingenuo armador de currculos. Precisamente, un currculo no
es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte.

Un

currculo es un plan de construccin (y formacin) que se inspira en conceptos

articulados y sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales afines, que
pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseanza.

El currculo es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la

enseanza real. El currculo es el mediador entre la teora y la realidad de la
enseanza, es el plan de accin especfico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseanza. Y
cada teora, cada modelo pedaggico genera una propuesta de currculos
diferentes . Si un profesor no explicita la concepcin pedaggica con la que
est diseando su enseanza, es probable que est reproduciendo, sin
saberlo, el modelo pedaggico tradicional, mezclndolo seguramente con
elementos intuitivos de manera eclctica.

El currculo no es un plan de estudios, ni un esquema distribuitivo de disciplinas

y contenidos segn grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para
normatizar la enseanza de los profesores. El currculo es ms bien un curso
de accin, un objeto de accin simblico y significativo para maestros y
alumnos, encarnado en palabras, imgenes, sonidos, juegos o lo que
fuere...Stenhouse, 1984), es un proceso educativo, una secuencia de
procedimientos hipotticos (bajo cierto enfoque epistemolgico y ciertos
criterios de enseanza) que slo pueden comprenderse y comprobarse en una
clase. En ese sentido, el currculo es siempre hipottico cada vez necesita ser
comprobado en su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetir
conceptos sino de desarrollar procesos de construccin de los mismos por
parte de profesores y estudiantes.

Cada tema, cada contenido, cada concepto debera asumirse no como

resultado, sino de manera dinmica como actividad, como vector, como
proceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico.
Este enfoque del currculo permitir una doble ganancia:
Superar el enfoque conductista de la enseanza como simple logro de
objetivos especficos y adquisicin de destrezas para aproximarse a la
ms alta meta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin
reflexiva de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte;
as la construccin de procesos y criterios y la formacin del
pensamiento propio y autnomo no sern cuestiones separadas.
Superar el aislamiento lgico positivo de los resultados de las ciencias;
al asumir el enfoque epistemolgico del descubrimiento como una
tarea rigurosa y constitutiva de la construccin cientfica misma; se hace
as posible una pedagoga constructiva y un currculo centrado no slo
en los procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currculo
que al objetivar los procesos de la produccin cientfica, construya y
facilite modelos de procesamiento y reflexin para la apropiacin
creadora y el autodesarrollo de los alumnos.

Semejante definicin del currculo no necesita esforzarse para mostrar sus

caractersticas esenciales de currculo flexible, abierto, pertinente, creador e
individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar
con alumnos que ya han iniciado su desarrollo lgico formal, como una
experiencia excepcional de entender racionalmente su propia experiencia
vivencial y de fundar racionalmente su comprensin de los fenmenos
naturales y sociales en la ciencia y la cultura. Mientras los nios pequeos, en
especial los de primaria, requieren un currculo centrado en las nociones y
actividades propias de cada etapa y de cada estadio de su desarrollo
intelectual, es decir, un currculo centrado en el sujeto y sus procesos
individuales; para los adolescentes, es currculo ms adecuado es el que se
centra en los procesos de la ciencia y la cultura como experiencias ptimas de
racionalidad que afiancen sus propios esquemas de pensamiento abstracto y
de comunicacin racional, tica y esttica.

3. Teoras y modelos pedaggicos inspiran los currculos

Todos los tcnicos en diseo curricular reconoceran que sin metas de

formacin, sin claridad sobre cmo se jalona o se estimula el aprendizaje, y sin
opciones razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y
aseguran cierta ganancia educativa en los alumnos, no sera posible formular
un buen plan curricular. Pues bien, tales requerimientos no son ms que los
criterios de elegibilidad, o parmetros, que definen un modelo pedaggico. Por
supuesto, el diseador del currculo, adems de pedagoga, necesita conocer a
sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural
a la que pertenecen, de modo que el currculo resulte pertinente. Veamos
ahora cmo las perspectivas pedaggicas inspiran a algunos autores
contemporneos especialistas en currculo.

Dentro del enfoque del modelo pedaggico progresista (constructivista) se

enmarca la teora del diseo curricular por procesos desarrollada por
Stenhouse. La elaboracin de un currculo por procesos genera estructuras de
procedimientos , modelos de descubrimiento en vez tcnicas de instruccin.

Ello exige la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en la

preparacin y el desarrollo de la clase, y su reflexin en torno a la comprensin
de las estructuras profundas del conocimiento (Bruner, 1960).

Sobre la evaluacin del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa

y crtica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluacin desde la
comprensin del proceso de adquisicin de conocimientos en vez de hacerlo
desde los resultados cuantificados del aprendizaje, sealando cules son las
claves que requiere considerar el maestro para evaluar los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes. Por supuesto, la autoevaluacin de alumnos y
maestros constituye una fase imprescindible de todo proceso de autoformacin.

Stenhouse propone pasar de un diseo curricular por objetivos a un diseo

curricular por procesos, desde lo previsto, lo rgido, lo especfico, lo medible, lo
autoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto,
lo compartido, lo autoevaluable, lo comprensible.

Por otro lado, la propuesta de un currculo para el desarrollo de las habilidades

del pensamiento abandona los contenidos convencionales y disea proyectos
educativos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de
destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la seleccin
e interpretacin de situaciones problemticas que los alumnos deben
solucionar, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes
significativos.

Es la aplicacin del pensamiento de las ciencias cognitivas

desde Piaget Bruner, Gardner, Perkins y Novak.

El diseo curricular por procesos y el currculo para el desarrollo de las

habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedaggico
progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a travs de su
experiencia en el mundo, estimulndolos secuencialmente hacia estructuras
cognitivas y conceptos cada vez ms elaborados, partiendo de lo que ya
saben, de sus experiencias anteriores. As Dewey como Bruner, Ausubel y
Stenhouse, como Perkins y Gardner comparten una gran conviccin: que lo

importante en educacin es propiciar que el estudiante piense y entienda

significativamente el mundo en vez de repetirlo.

Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos,

influyndolos y modificndolos a travs de su experiencia en la escuela, de
experiencias confrontadoras y prcticas contextualizadas. El alumno es quien
construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza
sus conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida o con las
ciencias.

Pero obsrvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es un

proceso objetivo centrado en el desarrollo y apropiacin de las estructuras del
conocimiento disciplinar (Bruner) como el que se centra en el desarrollo interior
de las habilidades de pensamiento (subjetivo), confluyen en el mismo enfoque
pedaggico progresista constructivista que inspira precisamente el currculo y
la enseanza por procesos; ambos propician cambios conceptuales en el
sujeto aprendiz que afianzan su proceso de desarrollo; con un matiz diferente
ms centrado en los contenidos cientficos en Stenhouse y ms centrado en las
operaciones y herramientas lgicas del pensamiento en los cognitivos.

Diferente es el modelo pedaggico social, inspirador de un currculo que

proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidad
en orden a la reconstruccin social de la misma, y promueven un proceso de
liberacin constante, mediante la formulacin de alternativas de accin a
confrontar colectivamente en situaciones reales. Nos encontramos ante una
concepcin curricular cuyo hacer prctico de las escuelas, el aprender a
pensar y el centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la
transformacin del mundo de la vida, y solucin de problemas en bien de la
comunidad.

Concluyen, entonces una serie de conceptos curriculares

recientes, llamados currculo crtico, currculo de reconstruccin social,

currculo por investigacin en el aula y currculo comprehensivo, en un
modelo o enfoque pedaggico que subordina la enseanza al progreso
colectivo no slo de los alumnos sino del contexto sociocultural que rodea la
escuela, mediante la reflexin y la accin de maestros y alumnos sobre

situaciones problemticas que emergen de la misma realidad natural y social.

Las experiencias educativas son estimuladas por el dilogo, la crtica, la
confrontacin y la accin compartida en la prctica social.

El modelo pedaggico social pregona una concepcin curricular en la que la

escuela como institucin social est llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su
posible transformacin en busca del bien comn. As, el currculo se construye
desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las posiciones polticas;
busca, entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente
cambio, para transformarla. El currculo refleja problemas y situaciones de al
vida real desde un inters y una perspectiva poltica emancipadora.

Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currculo crtico, basado en

las teoras de Habermas, pretende formar un hombre no slo en la teora ni
slo en la prctica, sino en la relacin dialctica entre ambas. Un hombre que
construya y aplique teoras, que interprete el mundo subyacente de las formas
ideolgicas de dominacin, de las maneras de distorsin de la comunicacin,
de la coercin social y se emancipe a travs del trabajo cooperativo,
autoreflexivo y dinmico para luchar polticamente en contra de la injusticia
social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currculo se configura,
entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el anlisis de la
sociedad y la cultura, detectando smbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de
produccin y relacin social para transformar la educacin. El currculo es un
proceso iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando por
revelar las relaciones autoritarias y los dispositivos pedaggicos de poder y de
dominacin que predominan en la escuela, como lo ha sealado Bernstein.

La propuesta de Stenhouse (1984) de su currculo por investigacin en el aula,

descarta una currculo pensado burocrticamente y mediatizado por la
institucin escolar as como tambin la concepcin del currculo como un plan
normativo que se acumula ao tras ao. Adems. Los currculos no debieran
ser homogneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con
contextos mltiples. Un currculo por investigacin en el aula se construye bajo

la premisa de que la investigacin mejora la enseanza al relacionar el mundo

de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan
estudiantes, comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobre
problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en el aula de
clase, que se sistematizan se comprueban, se discuten con sentido crtico. Ello
genera nuevos conceptos al servio de la investigacin, de la comunidad y de la
sociedad para cualificarla. El docente no es un transmisor de conocimientos ,
es un cuestionador de su prctica, la confronta y la modifica. Comprende,
interpreta los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula para
modificarlos. Cada currculo, cada clase que planea es una conjetura, una
hiptesis que slo puede comprobarse o descartarse y corregirse si es el caso
en la enseanza real, el da de la clase.

En la lnea de este mismo modelo pedaggico social, Magendzo (1991)

propone un currculo comprensivo como aquel que traduce formas para
enfrentar la propia vida; aquel que piensa la cultura como una gama
antropolgica de pluriculturismo; aquel que est en un proceso de bsqueda,
de negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre la
cultura universal y la cultura de la cotidianidad, de socializacin entre la cultura
de dominacin y la cultura dominada; aquel currculo pertinente que a travs de
un anlisis cultural, de una planificacin situacional, de una descentralizacin
educacional, de una investigacin en el aula, brota como una alternativa de
poder, de participacin y de emancipacin social, es decir, en torno a la
capacidad

para

resolver

problemas

para

comunicarse,

comprensivamente, aprender en colectividad rumbo

para

leer

a una cultura de

integracin: aquel que incrementa las posibilidades de accin para edificar

metas colectivas a travs de la creatividad individual y grupal: aquel con
capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.

El currculo de reconstruccin social, la teora crtica del currculo, el currculo

por investigacin en el aula, y el currculo comprehensivo se inscriben en el
modelo pedaggico social donde el mundo de la escuela est imbricado en el
mundo de la vida. Los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en
torno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del

quehacer cientfico. El maestro es un investigador de su prctica y el aula es

un taller donde se disean proyectos para el mejoramiento social comunitario.

A continuacin se presentan dos cuadros sinpticos que sintetizan los

parmetros que definen cada modelo pedaggico y su relacin con el currculo.
Particularmente el segundo cuadro explicita las premisas tericas y lasa
cosmovisiones que rodean cada uno de los modelos pedaggicos y destaca en
especial sus interacciones con cada uno de los enfoques curriculares que se
han sealado hasta aqu.