JOHN B. WATSON Y B. F.

SKINNER
El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como
consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the
behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las
lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es
una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo
terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin no es
una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba
uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que evit por completo
hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona, por lo tanto, a la
mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a
Freud.
Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que
determinaba el comportamiento eran nicamente mecanismos observables y que
se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de Pavlov,
es decir del conocimiento clsico.
Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la
filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden Two y
ms tarde en Beyond Freedom and Dignity argumentaba que el anlisis
conductista muestra que los humanos no son responsables de sus acciones,
porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno".
Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para
ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficiente con tratar el
organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner
estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que
permita eran los que podan definirse como operacionales u observables, no
aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta
perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los
positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal
diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno
conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el
condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que
opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de
E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de
"placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad).
El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo
la psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron
muy discutidas.
2.- PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY
Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo
en el campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los educadores. Piaget
se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo gentico que
como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su

teora sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas
fisiolgicas definidas que dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios,
sino que tambin trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget
era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y
de la metafsica, replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo
XX. Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una
persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella
interactuaban con el ambiente (de los modos que l haba estudiado con los
nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros ; la persona que
aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la
modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda
de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Adems,
puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales.
Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en
cmo poda ser que si cada individuo construye sus propias estructuras mentales,
las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general.
Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos
esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo,
varios escritores han demostrado que no tuvo xito.
Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin
fundamental: cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de
conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible,
que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la
uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tena que buscar en
trminos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genticos.
Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el
desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran
medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro
publicado en la Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida
mental humana, establecidas histricamente, se correlacionan con la realidad, han
venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su
desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un
sistema lingstico (...) determinan las formas de su actividad mental".
3.- LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una
teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con la
versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas,
aunque mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman
una jerarqua variada; segn la teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas
representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del
pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal
de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria; rechaza las

consideraciones de Chomsky y Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa
un orden interior lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal
descubierto en las prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado
en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada
etapa depende lgicamente de la diferenciacin anterior a sta, el orden de
diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971).
Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha
demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes
como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha
argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su
teora por medio de una serie de cambios improvisados hacia reas que no han
aumentado la productividad cientfica de su teora.
Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera
clasificado como teoras de etapas
ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras quiz sean errneas, pero no
puede decirse que son resultados de niveles de cognicin inferiores.
3.- PAULO FREIRE
La temtica de Hegel, Marx, los tericos crticos, los existencialistas e, incluso,
Freud, se renen en la obra del importante educador brasileo Paulo Freire.
Despus de actuar como profesor de Historia y de Filosofa de la Educacin en la
universidad de Recife, se dedic al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de Amrica Latina.
Freire conceba la educacin como algo que tiene una funcin crtica, y por lo
tanto, liberadora. Para cumplirse esa funcin tena que darse una educacin que
fuera desarrollada por los miembros de la clase oprimida (en colaboracin con los
maestros), ms que ser algo impuesto sobre ellos. Freire rechaz el concepto
"bancario", en donde el conocimiento se vea como un regalo otorgado por
aquellos que se consideraban a s mismos poseedores del conocimiento frente a
otros que eran ignorantes. La educacin de esta ndole era manipulativa. En un
pasaje que refleja su proximidad a los tericos crticos, Freire escriba que "en la
educacin que presenta problemas", la educacin que se ocupa de los temas que
surgen de los problemas y necesidades, que los oprimidos han identificado por si
mismos, "los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera crtica la
manera en que ellos existen en el mundo con el cual y en el cual se encuentran;
tienen una visin del mundo, no como una realidad esttica, sino como una
realidad en proceso, en transformacin". Puesto que los seres humanos perciben
que el mundo influye en su modo de actuar con respecto al mundo, y sus
percepciones cambian, tambin cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los
alumnos-maestros se reflejan simultneamente sobre s mismos y sobre el mundo,
sin diferenciar este reflejo a partir de las acciones y, de este modo, establecer
una forma autntica de pensamiento y accin". Como consecuencia del "carcter
inacabado del hombre" y del "carcter transformador de la realidad", la educacin
debe ser una actividad cambiante y continua: la educacin "es, de este modo,
mejorada cada vez en la praxis".
Freire segua a los tericos crticos cuando stos queran rellenar el espacio entre
la teora y la prctica, manteniendo que la accin est estrechamente relacionada
o, incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no se aleja
demasiado de la de los pragmticos estadounidenses, segn la cual la razn de
ser de las ideas es conducir a acciones fructferas. Freire escribi: "Dentro del
mundo encontramos dos dimensiones, reflexin y accin, en una interaccin tan

radical que si se sacrifica una, incluso, slo en parte, la otra sufre inmediatamente.
No hay ninguna palabra verdadera que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir
una palabra verdadera es transformar el mundo".
Como se ver ms tarde, a partir de esta orientacin general
sobre la teora y la prctica, han surgido crticas serias a la filosofa analtica de la
educacin contempornea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden, el anlisis de
los conceptos educativos no es ni "objetivo" ni "socialmente neutral", segn
sostienen los neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a
la praxis; el anlisis filosfico de ideas educativas cruciales debe, forzosamente
estar conectado con la praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo
que aquellos implicados estn ya liberados. Freire adverta: "los opresores
necesitan acercarse a la gente a fin de mantenerlos pasivos mediante la
subyugacin (...). Es indispensable para los opresores depositar mitos para la
preservacin del statu quo".
Entre los mitos que Freire menciona, estn los mitos del derecho universal a la
educacin, el mito de que el orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la
igualdad de todas las personas. Es posible que la filosofa analtica de la
educacin ayude a fomentar estos mitos
4.- LA FENOMENOLOGA
El termino fenomenologa se tom de Hegel, y en general se refiere al estudio de
los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.
A fin de entender la accin humana, es necesario entender qu quiere decir el
actor individual mediante sus acciones e interacciones con otros: es un error tomar
la postura del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva
fenomenolgica, asumir que la realidad social (incluyendo
lo que ocurre en las instituciones educativas) es simplemente el punto de partida
dado para estudios empricos es un grave error. La fenomenologa ofrece una
base, desde la cual derivar una crtica de las ciencias sociales y de los mtodos de
investigacin educativa. Fuera de Europa slo un reducido nmero de filsofos de
la educacin profesionales se ocupan activamente de estos problemas.
4.- LA TEORA CRTICA Y LA ESCUELA DE FRANKFURT
La teora crtica tuvo sus orgenes en el trabajo de un grupo que se reuni,
primeramente en Frankfurt, a principios de los aos 20; horkheimer, Adorno y
Marcuse figuraban entre los miembros ms destacados del comienzo.
Obviamente, el trabajo de este grupo tom forma bajo el pensamiento de Marx y
Hegel.
En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se concibi como una
disciplina que emancipara a la gente en sus vidas en sociedad. La teora crtica
iluminara a los individuos y los conducira a la bsqueda, segn palabras de
Bernstein, de "las condiciones intelectuales y materiales para la emancipacin, es
decir, el estado ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la libre
interaccin pueden manifestarse". Habermas declaraba que una ciencia social
crtica no quedar satisfecha slo con buscar leyes y teoras empricas, sino que
"estar interesada en ir ms all de este objetivo para determinar cundo las
frases tericas abarcan regularidades invariables de la accin social como tal, y
cundo expresan relaciones de dependencia ideolgicamente
congeladas que, en principio, pueden ser transformadas". Los resultados de esta
investigacin darn lugar a "un proceso de reflexin entre las conciencias de
aquellos sobre los cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el
nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de tales leyes".
Los cientficos fsicos y sociales, as como los filsofos analticos, han insistido a

menudo en que el entendimiento terico de la naturaleza, la humanidad y la

sociedad, y la aclaracin de conceptos e ideas son actividades pertinentes,
aunque lgicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los esfuerzos para llevar a
cabo proyectos de ingeniera o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situacin concreta.
Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales como los miembros de la
escuela de Frankfurt, creen que lo prioritario no es slo entender la sociedad, sino
cambiarla, y ven esta funcin prctica o liberadora no solamente como una
consecuencia de una teora buena, sino como un constitutivo parcial de ella
III. DESCRIPCIN DE LA TEORA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y
hoy en da; anlisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el
psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del
cuerpo, en su
relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir,
que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en
relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Es siempre una relacin de contingencia.
Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los
refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a
cabo por este psiclogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones,
los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que
tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada
con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el alimento
contenido en un tazn al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas
horas, se desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la
caja, picoteando y rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y
solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del
animalito,
provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este
proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito
descubrir que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa,
por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a
aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que
en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
El Experimento De Watson demostr el condicionamiento clsico con un
experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre

Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para
que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al
comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al
poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido
(debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales
pequeos.
Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas
ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el
condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad
seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del
condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos
estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el trmino "conductismo".
El conductismo Watsoniano
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo
aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss,
Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente
central.
La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido
una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de
la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del
organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de
movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el
sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo
que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta,
saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener
hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada
una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un
msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la
digestin, etc.), que
constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa.
En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa
principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de
mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea
de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones
ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos
que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina.
En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades
complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las
componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia
y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad
nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha
verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista,
hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin
por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba
afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que

reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos
musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el
organismo existen respuestas
incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz
de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la
comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir,
acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan
incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados
provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos
relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el
sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido
anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La
investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el
conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que
permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas
unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar
la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los
comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia
de condicionamientos.
Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje
empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,
Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones
elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las
provocan.
A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso
famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson
estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando
se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio
manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y
objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s
solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio
fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos
con caractersticas similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas,
ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas
emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la
base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si
para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema
se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos
y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta
metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en
este caso de la conducta verbal, y por
tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por
as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo
directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a

un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma

respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos
que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo
silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson
crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser
reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central
estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un
resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni
inters cognoscitivo
Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio
En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo
asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al
reflejo de salivacin
En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una
recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se
establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de
recompensa (alimento).