Tema Muestra 61

ORIENTACION EDUCATIVA
Dificultades y problemas del lenguaje escrito 1
TEMA 61: Dificultades y problemas en la adquisicin del lenguaje

escrito: intervencin educativa
Autora: M Jess Martn Garca
Esquema:
1.- Introduccin
2.- Qu es leer? Qu es escribir?
REV.: 05/09
Email: informacion@preparadoresdeoposiciones.com Web: http://www.preparadoresdeoposiciones.com
3.- Los procesos de la lectura y de la escritura

3.1.-Los procesos implicados en la lectura. Perspectiva interactiva
3.2.- Los procesos implicados en la escritura
4.- Dificultades y problemas en la adquisicin del lenguaje escrito
4.1.- Dificultades y problemas en la adquisicin de la lectura
4.2.- Dificultades y problemas en la adquisicin de la escritura
5.- Intervencin educativa
5.1.- Evaluacin del lenguaje escrito
5.2.- Estrategias de intervencin
5.2.a.- Estrategias de intervencin en la lectura
5.2.b.- Estrategias de intervencin en la escritura
6.- Conclusiones
7.- Referencias bibliogrficas y documentales
1.- INTRODUCCIN
La LOE 2/2006 de 3 de Mayo incluye entre las competencias bsicas la
Competencia en Comunicacin Lingstica. En ella se describe que leer
y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la
hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con
intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la
interpretacin y comprensin del cdigo que permite hacer uso de la
lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento de
otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual
contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
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La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propsitos u

objetivos a las acciones propias de la comunicacin lingstica (el
dilogo, la lectura, la escritura, etc.) est vinculada a algunos rasgos
fundamentales de esta competencia como las habilidades para
representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y
organizar y autorregular el conocimiento y la accin dotndolos de
coherencia.
El desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples
contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
Al finalizar la etapa de Educacin Primaria se espera que los alumnos
puedan leer textos adecuados a su edad de forma autnoma y utilizar
los recursos a su alcance para compensar las dificultades con que
puedan encontrarse; se espera as mismo que tengan preferencias en la
lectura y que puedan expresar opiniones propias sobre lo ledo.
Adems, otro objetivo importante de la etapa es que los nios aprendan
progresivamente a utilizar la lectura con fines de informacin y
aprendizaje.
Sin embargo, las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito
representan un considerable tanto por ciento dentro de las dificultades
de aprendizaje en general. Muchos alumnos terminan la etapa sin haber
adquirido un uso funcional de la lectura y escritura. Todo ello nos lleva a
cuestionar las prcticas educativas predominantes en los centros y a
analizar el papel de la lectura y escritura y su proceso de adquisicin.
Dar una respuesta coherente a los problemas que presentan los
alumnos, pasa por reflexionar acerca de qu es leer, conocer qu
procesos estn implicados en la lectura y la escritura, cules son los
problemas ms frecuentes y cules son las estrategias de intervencin
que pueden plantearse. Por tanto, stos van a ser los grandes apartados
del tema, su desarrollo nos permitir obtener una visin general de las
lneas tericas actuales y de su repercusin en la forma con que los
distintos profesores abordan la enseanza del lenguaje escrito.
En el desarrollo del tema, por razones de claridad expositiva, trataremos
en ocasiones por separado la lectura y la escritura, pero no hay que
olvidar que son procesos complementarios y que deben abordarse de
una forma global en los procesos de enseanza.
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2.- QU ES LEER? QU ES ESCRIBIR?

De acuerdo con la definicin aportada por Sol (1992), leer es un
proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para)
los objetivos que guan su lectura.
Siguiendo la reflexin de la misma autora, esta forma de entender la
lectura implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que
procesa y examina el texto. Implica, adems, la existencia de un objetivo
que gue la lectura, es decir, siempre se lee para algo, para alcanzar una
finalidad. Siendo precisamente esta finalidad la que determina en gran
medida la interpretacin que hacemos de los textos. As, dos lectores
pueden dar a un mismo contenido dos sentidos, pudiendo extraer
informaciones distintas movidos por finalidades diferentes.
Desde esta perspectiva interactiva, el significado del texto es construido
por parte del lector: el significado que un escrito tiene para un lector no
es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle,
sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos
del lector, y a los objetivos con los que se enfrenta. Pero adems, los
textos no son todos iguales, poseen distintas estructuras, utilizan distinto
vocabulario que obligan al lector a utilizar o poner en juego distintas
estrategias. As, construir un texto supone activar distintos procesos
cognitivos y conocimientos con los que cuenta el lector.
Leer es, como indica Sol, un proceso mediante el cual se comprende el
lenguaje escrito. En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma
y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos.
En cuanto a la escritura, siguiendo a Cassany, Luna y Sanz (1994) una
persona sabe escribir cuando es capaz de comunicarse coherentemente
por escrito produciendo textos de una extensin considerable sobre un
tema de cultura general. La lista de microhabilidades que hay que
dominar para poder escribir es extensa y abarca cuestiones muy
diversas: desde procesos motrices del trazo de letras o de la
presentacin del escrito, hasta los procesos ms reflexivos de la
seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de revisin y
reformulacin de escritos. Tambin incluye el conocimiento de las
unidades lingsticas ms pequeas (el alfabeto, las palabras, etc.), y de
la ortografa y puntuacin, como el de unidades superiores (prrafos,
tipos de texto, etc.) y las propiedades ms profundas (coherencia,
adecuacin, etc.). Esta diversidad de habilidades y conocimientos se
pueden agrupar en conceptos o saberes, procedimientos o modos de
saber hacer y actitudes o formas de reflexionar y opinar.
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La escritura, por tanto, no puede reducirse a una secuencia correcta de

palabras, las personas escriben para algo, la escritura tiene un fin
instrumental. Pero adems es tambin un proceso muchas veces
comunicativo, con repercusiones sociales, que se ve fuertemente
influido por factores pragmticos. As entendida, la produccin del
lenguaje escrito puede ser identificada con una actividad gracias a la
cual las personas pueden expresar contenidos e intenciones
comunicativas o creativas mediante la construccin de combinaciones
regladas de signos grficos.
3.- EL PROCESO DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
Exponemos a continuacin los resultados de distintos estudios
realizados desde la perspectiva cognitiva, el enfoque psicolingstico a
la vez que incluimos aportaciones realizadas desde posiciones
constructivistas. Ello permitir mostrar el panorama terico actual que
gua la investigacin y la reflexin en esta rea educativa.
3.1.- Enfoque psicolingstico.
A partir de esta base terica se parte de la necesidad de la reflexin
metalingstica en la etapa de Educacin Infantil, para conseguir en el
alumnado los principios didcticos bsicos de funcionalidad y
significatividad de los aprendizajes: el lenguaje oral se transcribe en
lenguaje escrito y sirve para comunicarnos.
El objetivo consiste en que los alumnos aborden el aprendizaje de la
lectura y escritura como una tarea til, que sirve para informarnos,
comunicar, etc. y no como una tcnica carente de significado que se
aprende de una forma automtica y no funcional.
Se trata en definitiva de hacer una enseanza explcita de cuales son las
relaciones que se establecen entre el lenguaje oral y escrito y analizar
las unidades fundamentales del habla: palabras, slabas y fonos previa o
paralelamente al aprendizaje de la lectoescritura.
Los conceptos bsicos a desarrollar son los siguientes:
Naturaleza de la lectura
La preparacin para el aprendizaje de la lectura
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Lomax y McGee (1987) estudiaron cmo surgen estos conocimientos

precoces estudiando las respuestas de 81 nios de tres a seis aos en
una amplia serie de tareas. Las reagruparon en las siguientes cinco
categoras:
Conceptos sobre el lenguaje escrito, que se refiere a si los nios
saben distinguir una letra de una palabra y de una frase, o las
letras de los nmeros, si conocen la direccionalidad de la escritura,
si diferencian la actividad de pintar de la de escribir, etc.
Conocimiento grafmico, donde incluyen el ser capaz de
reconocer las letras aunque tengan orientaciones distintas, el
reconocimiento de una palabra dada en una lista de palabras, etc.
Conciencia fonmica, que se refiere a la habilidad para agrupar
dibujos en funcin de los sonidos iniciales o finales de sus
nombres, a la capacidad para discriminar palabras que slo
difieren en un fonema, como por ejemplo "pata" y "bala", etc.
Conocimiento de las correspondencias grafema-fonema, o
capacidad para leer algunas letras maysculas y minsculas,
emparejar dibujos con las letras iniciales de su nombre, etc.
Lectura de palabras, de frecuencia alta o muy familiares.
La conciencia fonolgica juega un papel crucial en la lectura.
La investigacin de las dos ltimas dcadas ha mostrado que una de las
tareas fundamentales a la que se enfrentan los nios que aprenden a
leer y escribir, en un sistema alfabtico (lengua transparente), es
comprender que el habla puede dividirse en segmentos y que sus
unidades pueden ser representadas mediante formas grficas.
Las habilidades metafonolgicas (de reflexin sobre la fonologa) han
sido objeto de intensa y fecunda investigacin a lo largo de las dos
ltimas dcadas. Sus resultados indican claramente que los nios que
tienen mayores habilidades fonolgicas, es decir, que son capaces de
clasificar las palabras por sus unidades iniciales, intermedias o finales, o
que pueden sustituir, omitir o aadir unidades (ver en Defior, 1996, una
clasificacin de las habilidades fonolgicas), tambin son mejores
lectores. Por el contraro, las dificultades lectoras de muchos nios se
relacionan con un dficit de conocimiento acerca de la naturaleza
segmental del habla y, por esta causa, no llegan a entender el
funcionamiento del cdigo alfabtico (Stanovich, 1986, 1988; Williams,
1979, 1980, 1987).
Es probable que los nios que provienen de ambientes estimulantes
respecto al lenguaje oral y escrito descubran rpidamente la naturaleza
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segmental del lenguaje por s mismos, pero los menos afortunados, que
normalmente son los que tienen una conciencia fonolgica muy pobre,
necesitan una enseanza explcita, cuidadosamente guiada por el
profesor, que ponga en relacin el lenguaje escrito y el oral, tal como
muestra la investigacin desde el enfoque psicolingstico, analizada
anteriormente.
Como conclusin final diremos que la preparacin para la lectura debe
incluir, como aspecto fundamental, la mejora de los procesos lingsticos
de los nios desde la edad infantil y, en particular, el incremento de las
habilidades fonolgicas. Esto significa llevar a cabo una serie de
actividades, tanto en el mbito familiar como en el escolar, del tipo que
he reseado u otros.
3.2.- Los procesos implicados en la lectura. Perspectiva interactiva
El enfoque cognitivo aplicado a los procesos de aprendizaje trata de
analizar y delimitar los procesos mentales implicados en un aspecto
concreto a aprender. En el caso de la lectura y escritura y basndose
en los principios del procesamiento de la informacin, la Psicologa del
lenguaje ha tratado de esclarecer las operaciones mentales subyacentes
al hecho de leer y de escribir.
La lectura no es una actividad simple, ms bien lo contrario. Exige
coordinar una serie de procesos cada uno de los cuales es en s mismo
complejo. Por otro lado, muchas de estas actividades no son especficas
de la lectura e intervienen siempre que ponemos en juego el lenguaje.
De las actividades implicadas en la lectura, la ms evidente de todas es
que al leer reconocemos y asignamos significado a los smbolos
grficos. Los microprocesos tratan de asignar significado a las palabras.
La mayora de los autores sealan dos vas de acceso al lxico : la ruta
visual y la ruta fonolgica.
La ruta visual. Esta va supone emparejar la palabra impresa con alguna
representacin interna. De esta forma cuando la palabra escrita aparece
ante nuestros ojos, extraemos de ella sus rasgos caractersticos y los
comparamos con imgenes internas, aquella que rena mayor nmero
de caracteres comunes ser la elegida. Utilizando esta va reconocemos
palabras conforme a patrones visuales.
La ruta fonolgica. Esta va supone la mediacin del propio lenguaje oral
para obtener el significado. Consiste en traducir los smbolos grficos en
fonemas, mediante la asociacin grafa - fonema.
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Una vez reconvertida la palabra escrita en su versin oral, se accede al

lxico interno y se le da un significado. Podemos decir, que por esta va
accedemos al significado de la palabra escrita escuchndonos a
nosotros mismos.
Las dos vas no son excluyentes entre s, sino que coexisten en la
lectura hbil de un sistema alfabtico. A medida que la actividad mental
se desarrolla se incrementa el uso de la va visual.
Con la prctica los procesos de decodificacin se irn automatizando,
pudiendo dedicar los recursos atencionales a los procesos
comprensivos de ms alto nivel. La decodificacin o reconocimiento de
palabras es un requisito necesario pero no suficiente para una
comprensin lectora eficiente.
Los procesos que suceden a la identificacin de palabras son:
Procesos sintcticos. Tras el reconocimiento de palabras, estos
procesos permiten establecer la estructura, las funciones de las distintas
unidades del enunciado.
Procesos semnticos. Estos procesos asignan un significado a las
distintas unidades del enunciado, permiten formar preposiciones as
como las interrelaciones entre ellas y de esta forma extraer el significado
del texto e integrar este significado en el resto de conocimientos
almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa informacin.
En consecuencia, podemos decir que que los llamados procesos
semnticos se descomponen en tres subprocesos: una primera fase de
extraccin del significado del texto, una segunda fase de integracin de
la nueva informacin en la memoria y, por ltimo, la fase constructiva e
inferencial, as un buen lector no limita su actividad a la mera recepcin
pasiva de informacin sino que aade informacin que no est
explcitamente mencionada en el texto..
Desde el modelo interactivo, cuando el lector se sita ante el texto, los
elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos
niveles de manera que la informacin que se procesa en cada uno de
ellos funciona como input para el nivel siguiente. Pero simultneamente,
el texto genera tambin expectativas a nivel semntico que guan la
lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico,
sintctico, grafo-fnico) mediante un proceso descendente. As, el lector
utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento
del texto para construir una interpretacin de aquel, y como sus
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expectativas y los objetivos que persigue influyen directamente en este

proceso de construccin. Las interpretaciones que a partir de las
predicciones y su verificacin vamos realizando en el curso de la lectura,
implican la deduccin de lo fundamental del texto en relacin con los
objetivos que nos han llevado a leerlo, y nos permiten ir orientando la
lectura de una manera cada vez ms precisa y crtica, hacindola ms
eficaz. Desde esta perspectiva, por tanto, se asume que el lector es un
procesador activo, y que la lectura es un proceso constante de emisin y
verificacin de hiptesis tendentes a la construccin de la comprensin
del texto y de comprobacin de que dicha comprensin tiene lugar.
3.2.- Los procesos implicados en la escritura
Desde el punto de vista cognitivo, la composicin escrita presenta
importantes diferencias respecto a la produccin oral, siendo quizs su
rasgo ms importante el mayor control que tiene del proceso la persona
que escribe.
Aunque existen numerosas diferencias individuales en el modo de
planificar y ejecutar textos escritos, distintos autores sealan las
siguientes fases generales en la produccin escrita:
Planificacin del objetivo y del formato general del texto
Ideacin o seleccin de un tema
Desarrollo detallado de los contenidos especficos y de su orden en el
texto
Expresin secuencial de las oraciones de modo coherente
Ejecucin grfica
Procesos de revisin o marcha atrs
Estas etapas no funcionan de forma lineal. El alumno mientras escribe
est a la vez planificando e ideando la continuidad del texto y revisa y
modifica la expresin de los segmentos previos. Como seala Gil (1984)
la escritura debe considerarse como un proceso de carcter
bsicamente recursivo que descansa en un activo sistema de control.
4.- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIN DEL
LENGUAJE ESCRITO
El trmino dificultades hace referencia a la idea de desajuste que un
alumno presenta en relacin con sus iguales. Pero adems, desde
planteamientos interactivos, el trmino dificultades implica no localizar el
problema de aprendizaje nicamente en el alumno, sino tambin,
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considerar de forma prioritaria la respuesta educativa que el medio

escolar y familiar le ha ofrecido.
4.1.- Dificultades y problemas en la adquisicin de la lectura
Los escolares con problemas en la lectura no encuentran dificultades en
todos los procesos que anteriormente hemos sealado, algunos de
stos pueden ser operativos y llevarse a la prctica de forma adecuada.
Tambin, en muchas ocasiones, el problema de base es de tipo
motivacional, el alumno ha construido expectativas negativas de sus
posibilidades, consecuencia de una mala experiencia escolar.
Recogemos a continuacin las dificultades y problemas ms comunes
en la poblacin escolar, en las tres primeras hablamos de dificultad, la
ltima ya se considera un trastorno y hemos seguido los criterios
diagnsticos de la Clasificacin Internacional de las Enfermedades
Mentales dcima revisin (CIE 10).
Dificultades en los procesos lxicos: dificultades en la ruta visual y
la ruta fonolgica.
Un primer tipo de problemas surge con los nios y nias que no
aprenden a leer durante el primer ciclo de la Educacin Primaria a pesar
de que demuestran un rendimiento intelectual normal, no evidencian
trastornos sensoriales, neurolgicos o emocionales y han recibido las
experiencias habituales de aprendizaje.
Una hiptesis ha sido que estos nios tienen dificultades para diferenciar
la forma visual de los grafemas, dificultad perceptiva, el problema
residira, desde esta perspectiva, en la ruta visual. As procesar formas
en las que interviene el rasgo de la direccionalidad provocara
confusiones sistemticas.
En los ltimos aos, un buen nmero de trabajos ha ofrecido datos que
apuntan hacia otra explicacin basada en la ruta fonolgica. Postulan la
importancia del propio lenguaje del alumno o alumna. Se parte de que la
lectura es un sistema que representa al lenguaje oral, si por algn
motivo, un nio tiene problemas en su lenguaje expresivo, cuando tenga
que operar explcitamente sobre l (romper las palabras en slabas, las
slabas en sonidos o categoras de sonidos, formar significados, etc.), tal
y como exige el aprendizaje de la lectura, cabe esperar que surjan
problemas y dificultades. En otras palabras, segn esta perspectiva los
alumnos tendran dificultades para sacar sonidos a los distintos
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grafemas y para formar slabas y palabras y, no tanto, para diferenciar

perceptivamente los distintos grafemas entre s.
Actualmente se consideran las dificultades en ambas rutas de acceso al
lxico, aunque son ms los alumnos que tienen dificultades con la
segunda, ya que son varios los subprocesos que en ella intervienen.
Dificultades en los procesos sintcticos
Por ltimo, algunas de las dificultades se producen por una falta de
conocimiento, al menos intuitivo, de las estructuras gramaticales y de la
utilizacin de los signos de puntuacin para determinar los lmites de las
oraciones y frases en el lenguaje escrito.
Dificultades en los procesos semnticos
La comprensin de textos es una tarea compleja que exige del lector
tres importantes tareas: la extraccin del significado, le integracin en la
memoria y la elaboracin de inferencias, como hemos expuesto
anteriormente. As pueden presentarse algunas de las siguientes
situaciones, que en muchas ocasiones concurren en un mismo alumno:
Algunos alumnos tienen dificultades para extraer el significado de las
oraciones porque no son capaces de distinguir las ideas principales
de las secundarias.
En otros casos, las dificultades se producen cuando no son capaces
de ir integrando en su memoria lo que van leyendo,
fundamentalmente porque los conocimientos previos que el alumno
posee son escasos.
Otros alumnos se acercan a la lectura como si se tratase de una
tarea de memoria en la que se les hubiese encargado retener todos y
cada uno de los elementos de informacin contenidos en el texto.
Terminan con un conglomerado de informacin y una sensacin
confusa acerca de lo tratado en el prrafo o en el texto.
Por el contrario, hay alumnos a los que es muy difcil recordar lo que
leen y pasan corriendo, sin pensar en el texto que tienen delante y
recordando slo algunos detalles muy destacados, o incluso olvidan
rpidamente la informacin que acaban sller.
Por ltimo, aquellos alumnos que presentan dificultades en los
procesos de inferencias. Para realizar la completa comprensin del
texto es necesario hacer deducciones y comprender lo que est
implcito en el texto, es decir, en hacer inferencias e ir completando
los datos que no estn presentes y que son necesarios para su
comprensin.
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Trastorno especfico de la lectura (F81.0 de la CIE 10)

En la Clasificacin Internacional de las Enfermedades Mentales (CIE
10) aparece este trastorno cuya caracterstica fundamental es un dficit
especfico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se
explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por
una escolarizacin inadecuada.
Pueden estar afectadas la capacidad de comprensin de lectura, el
reconocimiento de palabras ledas, la capacidad de leer en voz alta y el
rendimiento en actividades que requieran leer. A menudo se presentan
dificultades de ortografa concomitantes con el trastorno especfico de
lectura, pudiendo persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que
se hayan hecho progresos positivos.
Suelen tener antecedentes de trastornos especficos del desarrollo del
habla y del lenguaje. Se presenta en todas las lenguas conocidas, pero
no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de
estructura del lenguaje y de la escritura.
Pautas para el diagnstico
El rendimiento de lectura del nio debe ser significativamente inferior al
nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel
escolar. En las fases tempranas de la escritura alfabtica, pueden
presentarse dificultades para recitar el alfabeto, hacer rimas simples,
denominar correctamente las letras y categorizar y analizar los sonidos.
Ms tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como:
omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o parte de
las palabras, lentitud, falsos arranques, vacilaciones o prdidas del sitio
del texto, e inversiones de palabras en frases o de letras dentro de
palabras.
Tambin pueden presentarse dficits en la comprensin de la lectura
como: incapacidad de recordar lo ledo, incapacidad de extraer
conclusiones e inferencias del material ledo, y el recurrir a los
conocimientos generales ms que a la informacin obtenida de la
lectura, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente una baja estimacin de s mismo, problemas en la
adaptacin escolar y problemas en las relaciones con los compaeros.
Esta categora diagnstica incluye lectura en espejo, dislexia del
desarrollo y disortografa asociada a trastorno de la lectura.
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4.2.- Dificultades y problemas en la adquisicin de la escritura

Como sealbamos anteriormente, la escritura es un proceso
relativamente lento que demanda una gran cantidad de atencin en
todos sus momentos. Se han propuestos como factores explicativos
potenciales de muchos de las dificultades y problemas con la escritura
los siguientes :
La prdida de los objetivos y/o planes inicialmente previstos en la
memoria a corto plazo, debido a la lenta velocidad de ejecucin.
La interferencia entre las demanda de la ejecucin mecnica del
proceso y las demandas relacionadas con la planificacin del
contenido.
Dificultad para desarrollar un sistema de control sobre la composicin
totalmente interno.
Tambin se ha estudiado la relacin entre trastornos de la escritura y de
la lectura, en muchas ocasiones las dificultades encontradas en la
primera son consecuencia de errores o distorsiones en la segunda. Sin
embargo, existen otros que son claramente independientes, existen
nios con escritura defectuosa que tienen un nivel lector aceptable.
A continuacin analizamos dos problemas en la escritura : la disgrafa, y
el trastorno especfico de la ortografa conforme a la clasificacin de la
CIE 10.
La disgrafa
Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma de la letra.
Podemos distinguir dos tipos : disgrafas primarias y disgrafas
secundarias.
La primaria o disgrafa propiamente dicha o de tipo funcional, se
presenta en nios con rendimiento intelectual normal, con adecuada
estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales o
motrices.
La disgrafa secundaria es aquella condicionada por un componente
neurolgico, sensorial o motriz. Es una manifestacin sintomtica de un
trastorno de tipo orgnico.
La disgrafa primaria afecta a los aspectos grafomotores, sus
manifestaciones pueden ser :
Trastorno de la forma de la letra
Trastorno del tamao
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Deficiente espaciamiento entre letras, entre palabras y entre

renglones
Inclinacin defectuosa y uniones defectuosa
Trastornos de la presin
Trastornos de la fluidez y ritmo escritor
No podemos hablar de disgrafa antes de los 6-7 aos.
Al estudiar las causas que motivan los problemas de letra, con
frecuencia se observa que no es un slo factor el que lo provoca.
Algunas de las posibles causas son:
Trastornos de lateralizacin
Alteraciones en la motricidad fina
Trastornos del esquema personal
Enseanza inapropiada : instruccin rgida e inflexible, modelar malos
hbitos en alumnos zurdos, potenciar excesivamente la rapidez
escritora, etc.
Trastorno especfico de la ortografa ( segn CIE 10, F 81.1)
Se trata de un trastorno cuya caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo del dominio de la ortografa, en ausencia de
antecedentes de un trastorno especfico de la lectura y que no es
explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual
o por una escolarizacin inadecuada. En este trastorno estn afectadas
la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir palabras
correctamente. Los nios que presentan slo problemas para la
escritura no se incluyen en esta categora, pero en algunos casos las
dificultades ortogrficas se acompaan de problemas de la escritura. A
diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos
especficos de la lectura, las faltas ortogrficas tienen a ser correctas
desde un punto de vista fontico.
Pautas para el diagnstico
El dominio que el nio tiene de la ortografa debe ser significativamente
inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y su
nivel escolar. La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que respecta
a la exactitud como a la comprensin) deben estar dentro de los lmites
normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas en
la lectura. Las dificultades ortogrficas no deben ser consecuencia de
una enseanza inadecuada o de dficits visuales, auditivos o
fisiolgicos.
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5.- INTERVENCIN EDUCATIVA

Si las dificultades del lenguaje son interactivas, la intervencin ante
estos problemas, por tanto, no debe centrarse slo en los alumnos,
tambin y fundamentalmente debe afectar a los procesos de enseanza
y a la prctica docente. Empezamos exponiendo las caractersticas
principales de la evaluacin del lenguaje escrito, ya que este proceso
debe ser el primer paso de cualquier intervencin educativa.
5.1.- Evaluacin del lenguaje escrito
La evaluacin debe tener un carcter eminentemente formativo, ello
implica que se debe llevar a cabo de una forma natural e integrada en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones
requerir la intervencin ms especializada del profesor especialista en
Psicologa y Pedagoga, pero siempre teniendo en cuenta que las
condiciones personales de los alumnos no son inmutables y no pueden
considerarse al margen de su historia de aprendizaje y enseanza.
Teniendo en cuenta las dos premisas anteriores, en el libro La
evaluacin psicopedaggica: modelo, orientaciones e instrumentos del
CIDE se recogen las caractersticas esenciales del proceso de
evaluacin:
Debe ponerse al servicio de la fundamentacin de las decisiones
encaminadas a concretar la respuesta educativa que se propone al
alumno.
La importancia del entorno y la dimensin social de los aprendizajes
ha de estar presente en el diseo de las situaciones y de los
instrumentos de evaluacin. En este sentido, el anlisis de la
situacin escolar y la observacin son estrategias sumamente tiles
para los fines propuestos.
Debe lograrse la participacin directa del profesorado, de los padres,
de otros profesionales y de los propios alumnos, siempre que sea
posible, asegurando el carcter interdisciplinar de la evaluacin.
Debe asegurarse que la informacin trasmitida a travs de los
informes sea, por un lado, relevante y, por otro, fcilmente
entendible por padres y profesores.
El aula constituye el escenario crtico donde se promueven los
aprendizajes especficos de la educacin escolar. Por tanto, el aula se
convierte en el marco natural por excelencia para la evaluacin.
Elementos de la evaluacin son: la metodologa, los recursos y
materiales empleados y el comportamiento del alumno en el grupo
clase.
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Aunque la evaluacin psicopedaggica se orienta prioritariamente a la

intervencin en el mbito escolar, no se puede ni se debe ignorar el
peso que el contexto familiar tiene sobre el alumno.
Las expectativas, las vivencias, los aprendizajes y experiencias en el
hogar, transcienden en gran medida este contexto y repercuten en los
intereses, actitudes y tambin en los conocimientos y habilidades que
los nios muestran en el medio escolar. Por otra parte, algunas de las
medidas para ayudar al alumnado en su proceso de aprendizaje
requieren la colaboracin de la familia, por lo que la participacin de la
misma en la evaluacin se hace imprescindible.
En cuanto al alumno es necesario valorar:
El rendimiento intelectual.
El nivel de competencia curricular.
El nivel de lenguaje oral (forma, contenido y conciencia fonolgica.
Cuando ya nos centramos en la lectura y escritura hay que evaluar:
los distintos procesos implicados, cmo se enfrenta l a la lectura y
escritura, qu concepcin tiene sobre qu es leer y qu es escribir y,
por ltimo, el concepto de s mismo en general y, en particular la
valoracin de s mismo ante el lenguaje escrito, sus expectativas, su
inters, tipo de motivacin.
Tcnicas bsicas, por tanto, del proceso de evaluacin son la entrevista,

la observacin dentro del aula y el anlisis de sus producciones escritas.
Desde el modelo de evaluacin expuesto las pruebas estandarizadas
tienen un carcter complementario y de contraste con otras
informaciones, no se deben utilizar como fuente nica de informacin.
Dentro del rea del lenguaje las pruebas ms utilizadas han sido las que
a continuacin se detallan.
Evaluacin de los PROCESOS LECTORES (PROLEC). De F. Cuetos, B.
Rodrguez y E. Ruano.
PROESC
Test de Anlisis de la Lectura y Escritura (TALE), de Cabrera y Toro
(1980)
Evaluacin de procesos perceptivos: el Test de Bender.
Escalas de inteligencia de Wechsler para nios.
K BIT de Kaufman.
Pruebas estandarizadas de evaluacin del lenguaje oral.
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5.2.- Estrategias de intervencin

No podemos hablar de un modelo de intervencin aplicable a todo el
alumnado y a todas las dificultades. Los profesores de todos los niveles
han experimentado estrategias, mtodos, materiales... y saben que no
existe una nica respuesta, que lo que funcion en una ocasin no
funciona en la siguiente. Sin caer en posiciones reduccionistas
reflejamos el conjunto de orientaciones generales propuestas por Sol
(1992):
Pensar en el sistema de lengua escrita como algo complejo, que va a
suponer esfuerzos importantes a los nios que van a abordar su
aprendizaje. Ello no debe llevar a minusvalorar la capacidad de los
nios para abordarlo, ni intentar reducir lo que constituye un sistema
complejo a una serie de pretendidas subhabilidades y prerrequisitos
que poco tienen que ver con dicho sistema. A leer y escribir se
aprende leyendo y escribiendo, viendo a otras personas como leen y
escriben, probando y equivocndose, guiados siempre por la
necesidad de producir algo que tenga sentido.
Es til no gastar esfuerzos y energas discutiendo si es conveniente
empezar su enseanza en Educacin Infantil o en Primaria; o acerca
de si hay que hacer una aproximacin al cdigo global o analtica.
Desde que son muy pequeos los nios construyen conocimientos
bastantes pertinentes acerca de la lectura y la escritura y si tienen
oportunidad podrn ir construyendo otros nuevos, cada vez ms
acordes con el punto de vista adulto. Por tanto, no debemos
obligarles a posponer sus tentativas de exponer y conocer algo tan
cotidiano y til como la lectura y la escritura. Como tampoco vamos a
acelerar dicho proceso cuando el alumno no est preparado. Por otra
parte, en la medida en que se trate de un sistema complejo, la lectura
y la escritura se benefician del uso combinado de distintas
estrategias. Es necesario romper con la idea de que existe un solo
camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del cdigo.
Una aproximacin amplia de la enseanza inicial del lenguaje escrito
supone:
*Aprovechar los conocimientos que el nio ya posee, y que Suelen
implicar el reconocimiento global de algunas palabras*Aprovechar los
interrogantes de los nios sobre el sistema para profundizar en su
conciencia metalingstica, lo que permitir introducir las reglas de
correspondencia
*Aprovechar sus conocimientos previos para que pueda utilizar el
contexto y predecir el significado de palabrasdesconocidas.
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La enseanza inicial de la lectura debe asegurar la interaccin

significativa y funcional del nio con la lengua escrita. Ello implica que
en el aula el texto escrito est presente de forma pertinente (libros,
carteles, cartas, recetas, etiquetas, etc.). El adulto debe usar la
lengua escrita cuando sea posible y necesario delante de los alumnos
(escribir notas a los padres, mensajes a otra clase, anotaciones en la
agenda, etc.). Este uso significativo del lenguaje escrito en la escuela
es adems muy motivador y contribuye a incitar al nio a aprender a
leer y escribir.
La lectura y escritura son procedimientos; dominarlos supone poder
leer y escribir de forma convencional. Para ensear los
procedimientos es necesario mostrarlos como condicin previa a su
prctica independiente. Algunos autores denominan esto
demostracin de modelos (Graves, 1983, Nisbet y Shucksmith,
1990). Consiste en ofrecer al nio las tcnicas que utiliza el profesor
cuando lee y escribe, de forma que pueda progresivamente hacerlos
suyos.
Junto a estas orientaciones propuestas por Sol, proponemos los
siguientes principios didcticos generales:
Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.

Evitar corregir constantemente la lectura y las producciones escritas.
Reforzar positivamente los xitos y progresos del alumno.
Cuanto ms pequeos sean los alumnos ms se deben aprovechar
las situaciones ldicas.
Los centros educativos deben recoger en sus proyectos curriculares
actuaciones preventivas que estimulen el enriquecimiento del lenguaje
oral y el acercamiento significativo al lenguaje escrito desde
Educacin Infantil.
Garantizar la coherencia a lo largo de la Educacin Infantil y la
Educacin Primaria mediante la planificacin y la coordinacin del
profesorado
Asegurar una coordinacin estrecha con las familias.
5.2.a.- Estrategias de intervencin en la lectura
Estrategias para mejorar los procesos lxicos.
Para la mejora de la ruta visual son adecuadas aquellas actividades que
trabajan simultneamente dibujos con las palabras que los designan.
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Para poder hacer uso de la ruta fonolgica el nio tiene que saber que el
habla se segmenta en golpes de vos y que estos sonidos se pueden
representar mediante letras. De tal forma, que hay que empezar
haciendo ejercicios de segmentacin del habla, identificar slabas,
reconocerlas en plabras, etc. Es lo que se denomina el desarrollo de la
conciencia fonolgica. Para ello, son importantes los ejercicios de rimas,
los de ejecicios de adivinar palabras dando la primera slaba, sealar
palabras diferentes, los ejercicios de segmentacin, etc.
Tambin hay que ensear que los textos escritos se segmentan en
letras. Es necesario hacer ver al nio, sobre todo los que se han iniciad
en un mtodo global, que las palabras se componen de letras y que
basta con cambiar una letra para que se convierta en otra distinta. Para
estas actividades son muy recomendables los alfabetos mviles.
Sin embargo, el proceso ms difcil de aprender es la conversin de
grafemas en fonemas. Para facilitar la tarea se pueden utilizar distintas
ayudas como gestos, dibujos, historias referentes a cada letra, reglas
mnemotcnicas, etc. que faciliten la asociacin y recordase cmo es su
pronunciacin.
Por ltimo, es importante que ensearles desde el principio a ensamblar
los sonidos aislados y que desde el principio formen palabras, primero
muy cortas.
Estrategias para mejorar los procesos sintcticos
Para ayudar a mejorar la identificacin de los componentes sintcticos
de la oracin se le puede ayudar mediante una serie de ayudas externas
y tareas, tales como:
Ayudarle a identificar el sujeto de la oracin y la accin que realiza.
Se pueden utilizar distintos colores para subrayarlos. Tambin es
importante que el nio se de cuenta de que el sujeto no tiene siempre
que ir en primera posicin.
Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones
en las que estas tengan diferentes estructuras sintcticas.
Mediante ejerccios de completar los componentes de la oracin que
faltan. Se pueden utilizar distintas estructuras sintcticas y omitir
distintos componentes.
Comenzando oraciones con diferentes estructuras para que el nio
las complete.
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Para facilitar la puesta en prctica de procesos sintcticos adems es

importante que el alumno interiorice las reglas de puntuacin. Se
pueden llevarse a cabo distintas actuaciones:
Entre ellas la lectura conjunta del profesor y el alumno que permite
modelar las distintas inflexiones de la voz, una variante es que la
lectura en voz alta sea realizada por dos alumnos.
Tambin, en un principio puede utilizarse un mayor tamao de los
signos de puntuacin, una mayor separacin de los grupos
sintcticos o utilizar distintos smbolos para los distintos signos como
seales de STOP, de ceda el paso, .
Estrategias para mejorar los procesos semnticos
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter
elevado que abarcan lo cognitivo y lo metacognitivo, que implican la
presencia de unos objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio.
Existe un acuerdo generalizado en aceptar que, cuando se posee una
habilidad razonable para la decodificacin, la comprensin de lo que se
lee es producto de tres condiciones: la claridad y coherencia del
contenido de los textos, de que su estructura resulte conocida y de que
su lxico, sintaxis y cohesin interna se adapten al nivel lector; del grado
en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido
del texto; de las estrategias que el lector utiliza para favorecer la
comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y
compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Por tanto, para
aquellos alumnos que presentan dificultades en la comprensin resulta
indispensable ensearles estrategias de comprensin que favorezcan
una lectura autnoma y controlada.
Siguiendo a Sol (1992) proponemos las siguientes estrategias:
Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los
conocimientos previos relevantes.
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones
adecuadas ante errores o fallos en la comprensin.
Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento obtenido mediante la lectura.
Estrategias que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los
conocimientos previos.
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Es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que conozca los

objetivos que se pretende que logre leyendo, que sienta que es capaz
de hacerlo y que encuentre interesante lo que se propone que haga.
En cuanto a los objetivos es importante que en la escuela se diseen
situaciones que planteen distintos fines para lectura. Algunos objetivos
genricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que deben
ser trabajados en las aulas son:
Leer para obtener una informacin precisa
Leer para seguir instrucciones
Leer para obtener una informacin de carcter general
Leer para aprender
Leer par revisar un escrito propio
Leer por placer
Leer para comunicar un texto a un auditorio
Leer para practicar la lectura en voz alta
Leer para dar cuenta que se ha comprendido
Para ayudar a que los alumnos activen los conocimientos previos se
pueden utilizar distintas tcnicas, entre las cuales citamos: dar una
informacin general sobre lo que se va a leer, ayudar a los alumnos a
fijarse en determinados aspectos del texto que active sus conocimientos
previos, animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el
tema o promover las preguntas de los alumnos acerca del texto.
Tipos de textos
Cuando se habla de tipos de texto o superestructuras (Bronckart, 1979;
Van Dijk, 1983) se sugiere que stas actan como esquemas a los
cuales se adapta el discurso escrito. Adam (1985) propone los
siguientes textos: narrativos, descriptivos, expositivos, instructivo
inductivos. Teberosky (1987) distingue adems un tipo de texto
informativo periodstico. Estos tipos de texto funcionan para el lector
como esquemas de interpretacin. Por ello, tiene inters que en la
escuela los alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se
acostumbren a distintas superestructuras. La estructura del texto ofrece
indicadores esenciales que permiten anticipar la informacin y que
facilitan enormemente su interpretacin.
Lectura compartida
Las estrategias que mediante este procedimiento se pueden trabajar
son: formular predicciones sobre el texto, plantearse preguntas sobre lo
que se ha ledo, aclarar posibles dudas, resumir las ideas del texto.
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Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio, tambin

puede ser en voz alta, una porcin de texto. Tras la lectura el profesor
conduce a los alumnos a travs de cuatro estrategias bsicas:
Primero, se encarga de hacer una recapitulacin de lo ledo y solicita
el acuerdo de los alumnos.
Pide aclaraciones o explicaciones sobre dudas del texto
Formula distintas preguntas a los alumnos
Establece predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de
este modo el ciclo.
La secuencia general puede adaptarse al propsito establecido. As,
puede resultar til plantear variaciones en la secuencia de la misma,
alterando su orden, tambin puede pedirse al alumnado que formulen
preguntas para ser respondidas por todos al final.
La tarea de lectura compartida debe ser considerada bastante diferente
de la secuencia frecuentemente instalada en el aula (lectura colectiva en
voz alta, sesin de preguntas, actividad de extensin).
La lectura independiente
Adems de fomentar la lectura independiente por el placer de leer, la
escuela puede proponerse el objetivo de promover en tareas de lectura
individual, el uso de determinadas estrategias. Algunas actividades que
pueden plantearse son:
Para ayudar al alumno a hacer predicciones, se pueden insertar a lo
largo del texto preguntas que le hagan reflexionar acerca de lo que va
a acontecer.
Si se desea trabajar el control de la comprensin puede
proporcionarse textos que contengan errores e inconsistencias y
pedirles que las encuentren.
El control de la comprensin tambin puede lograrse mediante textos
con lagunas que deben ser inferidas por el lector.
Formulacin de preguntas
Cuando el profesorado formula preguntas ofrece un modelo experto que
sirve a los alumnos a aprender a interrogarse. Este procedimiento
permite a los alumnos a estar atentos a lo que se consideran aspectos
crticos de la comprensin: saber cundo se sabe y cuando no, saber
qu se necesita saber y poner en prctica distintas estrategias.
Las preguntas que deben plantearse a partir del texto (Pearson y
Johnsosn, 1973; Raphael, 1982) son:
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Preguntas de respuesta literal

Preguntas piensa y busca
Preguntas de elaboracin personal, exigen la intervencin del
conocimiento y opinin del lector
La idea principal
Extraer la idea principal resulta esencial para que un lector pueda
aprender de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas
a ella, como tomar notas o efectuar un resumen.
En sesiones de actividad compartida por el profesor y los alumnos
pueden llevarse a cabo actividades como las siguientes:
Explicar claramente a los alumnos claramente en que consiste la
idea principal de un texto y su utilidad para la comprensin y el
aprendizaje.
Revisar el objetivo de la lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes.
Sealar el tema del texto y relacionarlos con los objetivos de lectura.
Anotar o subrayar lo que parcialmente se va reteniendo como
importante en la lectura silenciosa.
Cuando la lectura ha concluido puede discutirse el proceso seguido,
analizando las estrategias utilizadas en la extraccin de la idea
principal (por supresin, seleccin o elaboracin).
Tras la demostracin de modelos, las estrategias deben ser utilizadas en
sesiones de prctica individual.
El resumen
El resumen de un texto se elabora sobre la base de lo que el lector
determina que son las ideas principales que transmite de acuerdo con
sus propsitos de lectura. Esta actividad es esencial para el control de la
comprensin, como sealan Palincsar y Brown (1984): si no se puede
realizar una sinopsis de lo que se est leyendo, se hace patente que la
comprensin no ha tenido lugar.
Cooper (1990) sugiere que para ensear a resumir prrafos de texto es
necesario:
Ensear a encontrar el tema del prrafo y a identificar la informacin
trivial para desecharla
Ensear a desechar la informacin que se repita
Ensear a determinar como se agrupan las ideas de un prrafo para
encontrar formas de englobarlas
Ensear a identificar una frase resumen del prrafo o bien a elaborarla
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La enseanza por modelos y la prctica individual siguen siendo

tcnicas didcticas bsicas.
Intervencin educativa ante trastorno especfico de la lectura
Como se ha mencionado anteriormente cuando recogamos los criterios
diagnsticos de la CIE 10, este trastorno suele darse con trastorno en el
desarrollo del habla y del lenguaje. Por ello, siempre que esto ocurra es
importante abordar de forma simultnea el lenguaje oral y escrito.
En cuanto al lenguaje oral aspectos importantes a trabajar sern:
Discriminacin auditiva.
Aspectos fonticos y fonolgicos.
Aspectos morfosintcticos.
Contenido del lenguaje: vocabulario, categoras
esquemas de conocimientos sobre el mundo.
semnticas,
Todas las estrategias que se han mencionado anteriormente para

mejorar los procesos implicados en la lectura son especialmente
importantes como estrategias docentes, gradundolas en dificultad,
cuando estamos hablando del trastorno de lectura. Habr que insistir
especialmente en el inicio en la asociacin grafa fonema y en el acceso
al lxico por ruta fonolgica.
Existen en el mercado cuadernas de trabajo graduados en dificultad que
abordan la lectura de palabras y las dificultades de omisiones, adiciones,
inversiones, sustituciones. stos pueden utilizarse pero nunca como
actividades intensivas, siempre dosificadas e incluidas de forma
significativa en la propia actividad de la sesin de trabajo.
Los alumnos que presentan estas necesidades educativas suelen
mejorar su nivel de comprensin lectora cuando realizan lectura
silenciosa, aunque tambin es conveniente trabajar con ellos la lectura
en voz alta, pero siempre transmitiendo la idea que leer es comprender y
que ellos pueden hacerlo cuando leen para ellos mismos, es importante
siempre transmitir la idea de capacidad y progreso.
Si un alumno tiene muchas dificultades cuando lee en voz alta y esto
est afectando a su autoconcepto es conveniente darle la posibilidad de
no leer en situaciones de gran grupo, pero si darle las ocasiones para
que pueda exponer lo que ha ledo de forma silenciosa.
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En la respuesta educativa de estos alumnos se puede contemplar

completar la actuacin del tutor y de los diferentes profesores de rea,
con la intervencin ms especializada de los profesores de apoyo de
Pedagoga Teraputica o Audicin y Lenguaje, cuya actuacin no se
centrar nicamente en apoyar al alumno tambin y, de forma prioritaria,
en asesorar en la comprensin de las dificultades del alumno, en la
metodologa y el tipo de actividades ms adecuadas.
5.2.b.- Estrategias de intervencin en la escritura
A nivel general contemplamos las siguientes estrategias:
Poner en prctica un enfoque funcional basado en el trabajo prctico
sobre textos sociales, reales o literarios. El alumno aprende a utilizar
los textos como instrumentos comunicativos que pretenden distintos
objetivos.
No proyectar una imagen de la composicin escrita centrada en el
producto final y en la correccin gramatical. Trabajar modelos de
composicin que guen el proceso y permitan regular la actividad del
alumno. Un modelo sencillo es el propuesto por Flower y Hayes
(1980 y 1981) que identifica las siguientes fases: hacer planes
(organizar y formular objetivos), redactar y revisar (leer y rehacer) y
establecimiento del mecanismo de control.
Estrategias de intervencin en disgrafa
Los mtodos tradicionales pretendan corregir los errores mediante
caligrafas realizadas de foram intensiva, basndose en la teora del
ensayo error. En nios con dificultades en la forma de la escritura no
suelen responder positivamente con esta tcnica, les crea un
sentimiento de inferioridad y un rechazo hacia cualquier actividad que
implica escribir. La reeducacin no debe convertirse en una clase de
recuperacin donde el nio llegue a vivir su dificultad con ms problema.
Pueden realizarse las siguientes actividades:
Relajacin global y segmentaria.
Reeducacin psicomotora de base ( esquema corporal, ejercicios de
control postural, secuencias rtmicas,etc.).
Ejercicios de movilidad de manos y dedos.
Realizacin de trazos diversos siguiendo distintos patrones y que
permiten interiorizar los giros de las distintas grafas.
Utilizacin de plantillas que guen la organizacin de la escritura en el
papel.
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Ejercicios de caligrafa donde se prima la calidad y la motivacin a la

cantidad.
Estas estrategias no deben ponerse en prctica de forma secuencial, se
han obtenido mejores resultados cuando se han aplicado de forma
simultnea.
Estrategias de intervencin ante trastorno especfico de la
ortografa
La intervencin no debe centrarse en los errores sino en lo que
progresivamente va consiguiendo hacer bien.
En la respuesta educativa ante estos problemas ortogrficos es
conveniente poner en prctica las siguientes orientaciones:
Los errores grficos no suelen impedir el proceso comunicativo, por lo
tanto, un dominio precario de la ortografa no impide la prctica de
textos escritos.
Al inicio hay que dar confianza para comunicar por escrito y ms
adelante, poco a poco, los alumnos irn aprendiendo la importancia
de la correccin, como mejora de la calidad de los textos.
No siempre es necesario trabajar de forma intensiva y sistemtica
cada uno de los errores que el alumno comete. El trabajo intensivo
tiene ms apariencia de castigo que de actividad de aprendizaje.
Si la ortografa es poco atractiva, s que pueden serlo los textos y
actividades con los que se aprenda y se practique.
Primar la utilizacin de textos funcionales y no palabras
descontextualizadas, aunque estos ejercicios pueden ser tiles en
determinados momentos.
La intervencin se plantea como un mecanismo que pretende aumentar
la competencia y reflexin del alumno o alumna sobre su propio lenguaje
escrito, as como favorecer la interiorizacin de estrategias de nivel
superior que le ayuden a elaborar sus propios textos.
En la respuesta educativa de estos alumnos, al igual que exponamos
cuando hablamos de trastorno de lectura, se puede contemplar
completar la actuacin del tutor y de los diferentes profesores de rea,
con la intervencin ms especializada de los profesores de apoyo de
Pedagoga Teraputica o Audicin y Lenguaje, cuya actuacin, como en
el caso anterior, no se centrar nicamente en apoyar al alumno
tambin y, de forma prioritaria, en asesorar en la comprensin de las
dificultades del alumno, en la metodologa y el tipo de actividades ms
adecuadas.
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5.- CONCLUSIONES
Terminamos el tema sealando la importancia de la prevencin de las
dificultades en el lenguaje escrito. La estimulacin del lenguaje oral, el
desarrollo de la conciencia fonolgica, la aproximacin progresiva al
lenguaje escrito en Educacin Infantil ; los talleres de escritura y lectura
y el trabajo con distintos tipos de textos en Primaria resulta fundamental.
En este sentido es importante el trabajo de asesoramiento del
psicopedagogo que enmarcado dentro del Plan Lector del Centro, puede
ayudar a la reflexin conjunta de los profesores del centro para que
favorezcan un aprendizaje significativo de la lectura y escritura,
adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje y dar respuesta a las
dificultades cuando stas aparecen.
6.- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Y DOCUMENTALES
ALEGRA, J. (1985): "Por un enfoque psicolingstico del aprendizaje de
la lectura y de sus dificultades". Infancia y Aprendizaje.
CASSANI (1990). Reparar la escritura : didctica de correccin de lo
escrito. Barcelona : Grao. Biblioteca aula
CASSANY, D., LUNA, M. Y SANZ, G. (1994). Ensear Lengua.
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CARRIEDO, N. y ALONSO, j. (1994). Cmo ensear a comprender un
texto?. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid.
CUETOS, F., RODRGUEZ, B. y RUANO, E. (2004). Evaluacin de los
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DEFIOR, S. (1994): "La consciencia fonolgica y el aprendizaje de la
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DEFIOR, S. (1996a): Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque
cognitivo. Lectura, escritura, matemticas. Archidona: Aljibe.
DEFIOR, S. (1996b): "Una clasificacin de las tareas utilizadas en la
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DE VEGA, M. (1990). Introduccin a la Psicologa cognitiva. Madrid :
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FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en
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GALLARDO, J.R. Y GALLEGO, J.L. (1993). Manual de logopedia
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MARCHESI, A., COLL, S., PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicolgico
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PESO, M.T. Y VILARRUBIAS, P. La enseanza y aprendizaje de la
lengua escrita (experiencia del mes). Cuadernos de Pedagoga 171
Tel.: 91 308 00 32
PORTELLANO, J.A. (1993). La disgrafa. Concepto, diagnstico y

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RODRGUEZ, D. (1993). La disortografa. Prevencin y correcin.
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TEBEROSKY, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE
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VV AA (1996). La evaluacin psicopedaggica: modelo, orientaciones,
instrumentos. Madrid: CIDE MEC
VV AA (1991). Intervencin educativa y diagnstico psicolgico.
Barcelona : Ediciones Paids
VV AA (1990). Psicologa del Lenguaje : investigacin y teora. Madrid :
Trotta
Tel.: 91 308 00 32
REV.: 05/09
Email: informacion@preparadoresdeoposiciones.com Web: http://www.preparadoresdeoposiciones.com
NOTAS
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Tema Muestra 61

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ORIENTACION EDUCATIVA

Dificultades y problemas del lenguaje escrito 1

TEMA 61: Dificultades y problemas en la adquisicin del lenguaje

Email: informacion@preparadoresdeoposiciones.com Web: http://www.preparadoresdeoposiciones.com

3.- Los procesos de la lectura y de la escritura

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La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propsitos u

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2.- QU ES LEER? QU ES ESCRIBIR?

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La escritura, por tanto, no puede reducirse a una secuencia correcta de

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Lomax y McGee (1987) estudiaron cmo surgen estos conocimientos

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Una vez reconvertida la palabra escrita en su versin oral, se accede al

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expectativas y los objetivos que persigue influyen directamente en este

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considerar de forma prioritaria la respuesta educativa que el medio

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grafemas y para formar slabas y palabras y, no tanto, para diferenciar

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Trastorno especfico de la lectura (F81.0 de la CIE 10)

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4.2.- Dificultades y problemas en la adquisicin de la escritura

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Dificultades y problemas del lenguaje escrito 13

Deficiente espaciamiento entre letras, entre palabras y entre

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5.- INTERVENCIN EDUCATIVA

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Aunque la evaluacin psicopedaggica se orienta prioritariamente a la

Tcnicas bsicas, por tanto, del proceso de evaluacin son la entrevista,

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5.2.- Estrategias de intervencin

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La enseanza inicial de la lectura debe asegurar la interaccin

Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.

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