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UAEH
DIVISIN DE DOCENCIA
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
Versin revisada, actualizada y modificada: diciembre, 2009
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
OBJETIVO GENERAL DEL MODELO CURRICULAR
OBJETIVOS ESPECFICOS
CAPTULO I
1. FUNDAMENTACIN
1.1 DIMENSIN SOCIOCULTURAL
1.1.1 EJES TRANSVERSALES
1.1.2 ELEMENTOS DEL MODELO CURRICULAR
1.2 DIMENSIN PSICOPEDAGGICA
1.2.1 ASPECTO PSICOLGICO
1.2.2 ASPECTO PEDAGGICO
1.2.2.1 COMPETENCIAS GENRICAS
A) Competencia de Formacin
B) Competencia de Liderazgo Colaborativo
C) Competencia de Comunicacin.
D) Competencia de Creatividad
E) Competencia de Pensamiento Crtico
F) Competencia de Ciudadana
G) Competencia de uso de la Tecnologa
1.2.2.2 COMPETENCIAS ESPECFICAS.
1.2.2.3 NIVELES DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
1.2.2.4 PAPEL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
Estudiante
Perfil Acadmico Nivel Licenciatura
1. 3. DIMENSIN EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL
1.3.1 ASPECTO EPISTEMOLGICO
1.3.1.1 REAS DE FORMACIN
1. DISCIPLINAR
2. INTERDISCIPLINAR
3. TRANSDICIPLINAR
CAPTULO II
2. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS
CONTENIDOS
2.1 SELECCIN DE CONTENIDOS
2.2 ORGANIZACIN
2.2.1 EJES TEMTICOS
2.2.2 NCLEOS DE FORMACIN
Bsico
Profesional
Terminal Y De Integracin
Complementario
2.2.3 ASIGNATURAS
2.2.4 UNIDAD DE TRABAJO
CAPTULO III
3. ORGANIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DEL PROCESO
APRENDIZAJE Y ENSEANZA
3.1 ESTRATEGIAS DIDCTICAS
3.1.1 Enseanza Problmica
3.1.2 Aprendizaje Cooperativo
3.1.3 Aprendizaje Colaborativo
3.1.4 Mtodos Expositivos / Leccin Magistral
3.1.5 Estudios de Casos
3.1.6 Resolucin de Ejercicios Y Problemas
3.1.7 Aprendizaje Basado En Problemas
3.1.8 Aprendizaje Orientado A Proyecto
3.1.9 Contrato De Aprendizaje
3.2 ESTRATEGIAS OPERATIVAS BSICAS PARA LA IMPLEMENTACIN
DEL MODELO CURRICULAR INTEGRAL UAEH
3.2.1 Requisitos y Perfil De Ingreso
3.2.2 Requisitos de Permanencia y Perfil Progresivo
3.2.3 Requisitos y Perfil de Egreso
3.2.4 Escenarios de Aprendizaje
A) Escenario Real
B) Virtual
C) Aula
3.2.5 MATERIALES CURRICULARES Y RECURSOS DIDCTICOS
3.2.6 CRDITOS
3.2.7 ORGANIZACIN DE ACADEMIAS
3.2.8 PROGRAMAS INSTITUCIONALES
CAPTULO IV
4. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
4.1 EVALUACIN CURRICULAR
4.2 ACREDITACIN Y CERTIFICACIN
4.3 EVALUACIN CURRICULAR INTERNA
4.3.1 Evaluacin Curricular Interna vista desde el Programa
Educativo
4.3.2 La Evaluacin Curricular Interna vista desde el Proceso
de Aprendizaje y Enseanza
4.3.3 Evaluacin del Acadmico en el Proceso de
Aprendizaje y Enseanza
4.3.3 Evaluacin Curricular Externa
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
PRESENTACIN
La Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, comprometida con la calidad
de la educacin y con el compromiso social de ofrecer respuestas innovadoras a
los constantes cambios que se han venido gestando tanto en la esfera mundial
como en la nacional y local, y que han revolucionado las necesidades sociales,
ha asumido la responsabilidad ante la comunidad universitaria y la ciudadana,
de construir un Modelo Curricular que oriente la conformacin de los programas
educativos que constituyen su oferta educativa, para con ello atender y formar a
los futuros profesionales que de ella egresen, mediante un enfoque integral y de
calidad que articule todos los aspectos que orientan la labor educativa.
En este sentido, el presente documento contiene el Modelo Curricular Integral de
la UAEH, el cual constituye uno de los soportes para llevar a cabo la Reforma
Curricular en el Nivel de Licenciatura. Este modelo ha sido conformado tomando
como base el Modelo Educativo de la UAEH, en el que se establecen los
referentes que orientan el quehacer de nuestra Universidad y la manera de
lograr sus fines, por ello, la herramienta pedaggico-operativa para desarrollar
parte de la misin universitaria la constituye el Modelo Curricular Integral.
Como herramienta de orientacin pedaggico-operativa en la conformacin y
reconformacin de los programas educativos de nuestra universidad, el Modelo
Curricular contiene los elementos conceptuales de tipo sociocultural,
psicopedaggico y epistmico-profesional, que permiten construir los
fundamentos de todo programa de nivel licenciatura; adems, incluye los
criterios que posibilitan la seleccin y organizacin de contenidos, mediante una
estrategia innovadora que es la identificacin y construccin de campos
problemticos, que permiten definir los ejes temticos, mediante los que se
definen los objetivos curriculares y se organizan los contenidos, de la misma
manera, posibilitan la caracterizacin de las competencias que sern
fomentadas y desarrolladas como parte de los resultados del proceso
pedaggico de cada programa educativo.
El modelo curricular integral tambin incluye, como parte de sus componentes
esenciales, la flexibilidad curricular y la incorporacin de la prctica profesional
supervisada y el trabajo individual independiente, como parte de las estrategias
de enseanza y aprendizaje centradas en la formacin del estudiante; con ello
se fomenta la autonoma y el desarrollo de competencias para seguir que los
egresados sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida y para tener las
potencialidades para resolver situaciones problmicas.
Una forma de verificar qu tanto se avanza o no en el proceso de formacin, as
como en cada uno de los componentes que plantea el modelo curricular, es
llevar a cabo proceso riguroso y sistemtico de evaluacin y seguimiento,
6
INTRODUCCIN
Dentro de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas, encontramos
que los procesos de globalizacin han roto los diques econmicos para abrirse
paso por el inmenso campo del descubrimiento y la comunicacin; donde el
conocimiento y la informacin fluyen sin fronteras ni limitaciones de ndole
geogrfica, temporal o cultural.
Adems, encontramos que la influencia de estas nuevas transformaciones,
abren paso a movimientos en las estructuras econmicas, en el desarrollo
cientfico-tcnico, en formas diferentes de participacin ciudadana, con
cuestiones asociadas a procesos de democratizacin, gobernabilidad y
construccin de ciudadana; as como en la potenciacin de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades
nacionales de crecimiento, abriendo nuevas formas de organizacin del trabajo.
Estos nuevos nichos de oportunidad tambin han dado paso a una nueva
sociedad del conocimiento y la informacin. No obstante, la amplia produccin
de conocimientos, a pesar de su diseminacin, no ha implicado su
democratizacin, ya que se ha mantenido o incluso incrementado la existencia
de grupos sociales desprotegidos, pauperizados; es decir, que a nivel local,
estatal, nacional y mundial se contina acentuando en los grupos humanos, la
desigualdad social, poltica y econmica.
Este escenario demanda, para el caso de la educacin superior, nuevas formas
de actuacin que en principio implican la formacin de profesionales, que
realicen de manera ptima sus actividades, de acuerdo con su mbito laboral,
para obtener el desarrollo personal y en consecuencia, el xito de la sociedad en
general; adems, logren que estos egresados se inscriban y se desenvuelvan
eficientemente dentro de la sociedad del conocimiento, modifiquen y flexibilicen
sus paradigmas de pensamiento y actuacin, as como, que se habiliten en el
uso de lenguajes computacionales y tecnolgicos y en el dominio de lenguas
extranjeras; todo esto, sin perder la parte humanista y tica del ser universitario.
Estos grandes desafos, planteados en las polticas educativas, han impactado
profundamente a las Instituciones de Educacin Superior (IES), quienes, en la
bsqueda de ajustarse y mantener su vigencia como instituciones sociales,
estn redefiniendo las formas de construir y acceder al conocimiento, as como
la manera de programar la formacin integral de este nuevo profesional,
adelantndose a los tiempos, para lograr el desarrollo armnico de la sociedad.
La Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH), ante la compleja
realidad del Siglo XXI, para seguir cumpliendo sus funciones sustantivas de
docencia, investigacin, vinculacin, difusin y extensin, redefine su finalidad
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CAPTULO 1
FUNDAMENTACIN
1. FUNDAMENTACIN
En un tiempo de rpidos cambios polticos, econmicos y sociales, en donde los
procesos de globalizacin se van extendiendo ms all de lo econmico, se
imponen serias transformaciones en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana, la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH) adquiere el compromiso de
estar a la vanguardia y hacer frente a los grandes retos que impone la sociedad
actual, incorporando las tendencias nacionales e internacionales sobre innovacin
curricular y calidad en la educacin, sin perder de vista lo prioritario de continuar
atendiendo las demandas de la sociedad local.
Es mediante el Modelo Curricular Integral, para la Reforma del Nivel Licenciatura
2007, que la UAEH establece los referentes tericos y metodolgicos para la
operatividad del Modelo Educativo, y los da a conocer a la comunidad
universitaria, a las IES nacionales y extranjeras y a la sociedad en general. Es
indispensable sealar que el Modelo Educativo de la UAEH es parte de un todo
que le otorga significado y sentido social a la actividad educativa de esta
institucin y que tanto la enseanza como el aprendizaje son vas para su
instrumentacin.
El Modelo es la propuesta terica del desarrollo del currculum1 de la UAEH, es un
mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prcticos de
socializacin cultural en la educacin formal. Lo que sugiere el Modelo Curricular
es un ideal de universidad, una determinada forma de entender, seleccionar y
valorar procesos y productos culturales, la forma en que ello debe ser codificado o
representado, el cmo debe ser comunicado, la dinmica organizativa de la
universidad que requiere y, finalmente, la forma en que puede ser valorado y
criticado. Adems de proponer la forma de entender el papel y la organizacin de
la Universidad, de los agentes productores de ese soporte de la transmisin
cultural y de los sujetos que intervienen en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El Modelo Curricular Integral se entiende como la sntesis de elementos culturales
e intenciones justificadas (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos,
finalidades), que conforman la propuesta poltica-educativa, pensada e impulsada
por diversos grupos y actores sociales, que sirven como guas bsicas para las
planificaciones particulares y concretas que cada acadmico tiene que realizar
con respecto al contexto educativo con el que acta. En este sentido, el Modelo
presenta un marco educativo y determina la accin que consciente e
intencionalmente ha de ser llevada a cabo (Angulo, 2000).
1
El currculum es un plan que organiza la tarea docente, dentro de l se inscribe tanto la ideologa
institucional como la de los desarrolladores, as como, la naturaleza y la esencia del proyecto que
se desea llevar a la prctica; es un enlace entre los marcos tericos de la planificacin o diseo de
un proyecto educativo y la accin prctica pedaggica real en el contexto del aula.
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De esta manera, dentro del Modelo, las teoras crticas del currculo, como lo
expresa Kemmis, (1989), impulsan el trabajo cooperativo, auto-reflexivo de
profesores que han tratado de oponerse y cambiar perspectivas y prcticas
educativas dadas como inmutables.
La aplicacin de una mirada curricular crtica, en la elaboracin de los
fundamentos, orienta la organizacin de tres dimensiones del currculum3. stas
constituyen posiciones de ndole sociocultural, epistemolgica-profesional y
psicopedaggica, a travs de las cuales se orienta la planeacin, desarrollo y
evaluacin del Modelo Curricular Integral de la UAEH.
Las dimensiones del Modelo Curricular, permiten articular posiciones sobre estos
tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura,
(dimensin sociocultural), la enseanza y el aprendizaje (dimensin psicopedaggica) y el conocimiento, la especializacin y el trabajo (dimensin
epistemolgica-profesional).
A continuacin se describen los aspectos generales de cada dimensin.
1.1 DIMENSIN SOCIOCULTURAL
La importancia de lo sociocultural, en el currculum, parte desde su definicin. De
acuerdo con Alicia de Alba, el currculum es la Sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de stos son
dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona
(2002:52-53).
La dimensin sociocultural, dentro del Modelo Curricular, se presenta como un
precepto teleolgico complejo4 que permite la articulacin y revisin de todas y
cada una de las acciones realizadas por los actores de la educacin, con miras
hacia un fin deseable de formacin de individuos; lo que implica una revisin del
sujeto desde la concepcin fsico-biolgico-antroposocial5. En este sentido, lo que
3
Alicia de Alba seala que el currculum es una Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesales prcticos, as como, por dimensiones generales y particulares que
interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas (2002:52-53).
4
Morin (1999) concibe lo complejo como lo que es indivisible, debido al hecho de que se encuentra
imbricado. En esta revisin de complejidad se hace referencia al orden y al desorden en planos
similares; aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo emprico, la incertidumbre, la
incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera
por otra parte, algo relacionado con la lgica, es decir, con la incapacidad de evitar
contradicciones (Morin, 2004:99).
5
Desde esta nocin fsico-biolgico-antroposocial, Morin (1999: 164-167) refiere a lo fsico en
cuanto a una forma de organizacin, en las que se rige las mayores diversificaciones de la
organizacin y la organizacin en s misma. De la mima manera, menciona que en la conformacin
del sistema, hay siempre decisin y eleccin lo que introduce en el concepto de sistema la
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la
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Plantear la movilidad estudiantil implica contar con parmetros referenciales amplios, en los que
sea posible la compatibilidad y valoracin equiparable en la formacin educativa. Por ello, dentro
del Modelo Curricular de la UAEH, se ha considerado, para la construccin de criterios propios en
la asignacin y determinacin de crditos, como referente de construccin, el anlisis comparativo
de los sistemas de crditos internacionales, como son el europeo (ECTS), el de America latina
(SICA) y el SATCA-ANUIES, el cuadro se presenta en un anexo de este documento.
9 Entendiendo al constructivismo como la forma en la que el sujeto aprehende el conocimiento
debido a que este no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. La
postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas
asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora
de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
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Aprendizaje significativo
Contenidos potencialmente significativos
Funcionalidad del conocimiento
Memorizacin compresiva
Aprender a aprender
Generacin de esquemas de conocimientos
Modificacin de esquemas de conocimiento
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Abordar al estudiante como sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histrico, social y
cultural en el que se desarrolla. Es tambin ubicarlo en una institucin escolar y en una situacin de
aprendizaje sistemtico. En este sentido, el estudiante participa de un vnculo que lo conecta con su entorno
familiar y social, con el docente, con sus compaeros y con el objeto de conocimiento.
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terica por estar cientficamente sistematizados), que se ejerce con un alto grado
de complejidad en determinado campo de la actividad humana y que constituye
un trabajo de trascendencia social y econmica. Pero desde un enfoque
educativo, resulta necesario acompaar al estudiante durante este proceso
mediante actividades independientes guiadas, cuya labor del acadmico es guiar
y asesorar durante las estancias en escenarios reales.
De acuerdo con la base conceptual que plantea Daz Barriga et al (1992:27), las
caractersticas ms importantes de la prctica profesional son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
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Consideradas como una agrupacin conceptual que ubica y relaciona los objetos primordiales de
los problemas sociales vinculados al ejercicio profesional, as como las ideas y las vas para
acceder a ellos; las funciones y procesos para que sus caractersticas obedezcan a un orden
determinado y delimitado por el rea disciplinar.
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Pero cabra cuestionarse en estos casos, si los profesionales para resolver los
problemas presentes en sus esferas de actuacin, lo hacen segn la lgica de su
ciencia. Evidentemente no, pues los problemas profesionales son situaciones que
se dan en los objetos de la profesin, que requieren de modos de actuar
profesionales para su eliminacin o reduccin, donde los objetos se analizan en su
integridad y necesitan de la combinacin de varias dimensiones, en las que
confluyen aportes de distintas ciencias a la vez. De manera que para solucionar
problemas profesionales es esencial enfrentarlos con los modos de actuar
profesionales, lo cual dista mucho de la simple aplicacin de la lgica de la ciencia
o rama del saber y as se resuelve en alguna medida la contradiccin existente
entre ciencia y profesin.
La forma de dar secuencia a los contenidos implica analizarlos, definir en el listado
de problemas y tareas de los campos problemticos, ejes transversales y objetivos
curriculares, los aspectos ms importantes que abordan cada uno de ellos y,
establecer al interior del plan de estudios las relaciones horizontales y verticales
de los contenidos.
Existen diferentes variables (Hernndez et al, 2006) que se pueden tener
presentes en el proceso de secuenciacin de los contenidos: las caractersticas de
los alumnos, los elementos que se toman en consideracin (objetivos, contenidos
o actividades), las relaciones que se establecen entre ellos, las tcnicas de
anlisis utilizadas para establecer las secuencias, el mbito de aplicacin de las
secuencias consideradas, el tipo de estrategias de secuenciacin recomendable y
el grado de intervencin de los distintos agentes que interactan en el diseo.
Aunque no se desprecian todas estas opiniones, en este trabajo se enfoca el
anlisis hacia dos criterios bsicos: uno vinculado al anlisis del contenido y la
aplicacin a su secuenciacin y, otro, que garantice la presencia de los modos de
actuar del profesional.
Ahora, cabe preguntarse qu debe ser secuenciado? Existen dos puntos de vista
bsicos en relacin con esta pregunta: el de los que consideran que deben
secuenciarse los resultados del aprendizaje y que los contenidos aparecern
como una necesidad para lograrlos y el de los que opinan que deben secuenciarse
los contenidos y los resultados del aprendizaje incluirse como una necesidad para
el dominio de stos. Los primeros, utilizan procedimientos de anlisis emprico,
anlisis de tareas, mientras que los segundos, utilizan procedimientos racionales,
anlisis de contenido.
Para garantizar en la educacin superior una formacin en cualquier materia que
tenga un profundo carcter profesional, los docentes no deben estar ajenos a lo
que se aspira con el profesional, desde los niveles de carrera y evitar que esas
aspiraciones se queden a nivel del plan de estudio. Es imprescindible que en los
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CAPTULO 2
CRITERIOS DE
SELECCIN Y ORGANIZACIN
DE CONTENIDOS
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Ejes transversales
Como se ha mencionado en el captulo 1, los ejes transversales se identifican por
ser aquellos conocimientos generales de carcter universal, transferibles a
situaciones nuevas, con el fin de que los actores del proceso educativo sean
capaces de orientarse de modo racional y autnomo en situaciones de conflicto,
en las que se tomen posturas y decisiones responsables (ver apartado de
fundamentacin, captulo 1 de este documento) Se establecen en el plan de
estudios con la finalidad de desarrollar las capacidades bsicas que fortalecern
las estructuras cognoscitivas-subjetivas, socio-afectivas y de accin psicomotriz
que atienden los aspectos esenciales para la formacin del profesional y que no
necesariamente requieren ser desarrolladas en una asignatura especfica, sino por
el contrario, por su carcter general, se pueden conformar en cualquiera de los
contenidos del plan de estudio. Los ejes transversales deben desarrollarse
paralelamente con los contenidos, fortaleciendo el rea de las competencias.
Cada Dependencia de Educacin Superior (DES) debe considerar los ejes
transversales institucionales y establecer las especificidades que les distinguen;
las cuales sern incorporadas en los programas educativos, mediante contenidos,
programas institucionales, proyectos y/o actividades. Dentro del plan de estudios
se deben considerar estrategias que incorporen los programas transversales de
conservacin del medio ambiente, prevencin de adicciones y no discriminacin.
Los ejes transversales que asume la universidad a nivel institucional son:
educacin para la equidad, educacin integral y educacin para la vida activa.
Educacin para la equidad: Eje transversal que propicia la valoracin y respeto
por la interculturalidad y garantiza la igualdad de oportunidades por gnero, edad
y condicin social, con base en la Declaracin Universal de Derechos Humanos,
que a la letra dice: "toda persona tiene derecho a la educacin y que el acceso a
los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos y hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn
la capacidad de cada uno, la enseanza superior
Convencidos de que la educacin es uno de los pilares fundamentales de los
derechos humanos, de la democracia, del desarrollo sostenible y de la paz, sta
deber ser accesible para todos a lo largo de toda la vida. Adems de reconocer
que se necesitan medidas para asegurar la coordinacin y cooperacin entre los
diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y, en particular, entre la
educacin general, tcnica y profesional, as como, entre universidades, escuelas
universitarias e instituciones tcnicas.
Los sistemas de educacin superior deben: aumentar su capacidad para vivir en
medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender
las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la equidad; preservar y
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Campos Problemticos
Otro elemento a considerar para la seleccin de los contenidos lo constituyen los
campos problemticos; definidos como un conjunto de problemas y tareas de la
realidad problematizables vinculados al campo profesional y las interrogantes
sobre los mismos que los estudiantes han de responder o afrontar, en donde se
conjugan diversas ciencias y tcnicas para dar soluciones con fundamentos
tericos y prcticos. Los campos problemticos debern ser articulados a travs
de las asignaturas en ejes temticos, considerando a las reas y ncleos de
formacin, perfiles, ejes transversales y competencias.
Los campos problemticos estn integrados por dos dimensiones: a) La
cognoscitiva, que se basa en la epistemologa cientfica; mediante ella se identifica
y argumenta un problema de la realidad que se toma como tal, es decir en su
totalidad y multirreferencialidad como proceso, para explicarlo por la va de la
accin sobre de l. Basados en la epistemologa gentica de Piaget se dice que
conocer un objeto es actuar sobre l. Conocer es modificar, transformar el objeto
y entender el proceso de su transformacin y como consecuencia entender la
forma en que el objeto fue construido. Una operacin es as, la esencia del
conocimiento. b) La otra dimensin, mediante la que se construyen los campos
problemticos, es la social, que se apoya en una concepcin de mundo y del papel
que el conocimiento y por tanto, su enseanza tienen en el proceso social. Los
problemas de la realidad son recortes de una realidad social, sobre los cuales
opera y trabaja la prctica profesional (lo que hace el profesionista) y el como la
transforma. Entonces se amplia el concepto de objeto de transformacin, ya no
slo la cosa (la realidad in situ) sobre la cual operar, sino el espacio social y el
grupo social con el cual operar (Serrano, 1982).
reas de formacin
Las reas de formacin son una forma de organizacin curricular articuladora e
integradora de los contenidos disciplinares, inter y transdisciplinares, as como de
las experiencias de aprendizaje que favorecen el manejo eficiente de los mismos.
Cada rea representa agrupamientos que toman en cuenta, en diferente grado,
criterios institucionales, filosficos, epistemolgicos, pedaggicos y de las ciencias
humanas contemporneas; posibilitan acercamientos o nexos interdisciplinarios
por afinidad de manera explcita, mientras que en otros, articula procesos
comunes que dan curso a experiencias o vivencias valiosas en torno de metas
vinculadas a dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes.
Cada rea de formacin debe dar cuenta de un nivel de integracin terico,
terico-prctico y accin profesional, mediante un cuerpo de conceptos
fundamentales y unificadores, los cuales se identifican en tres tipos simultneos
de reas:
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Ejes
Transversales
Contenidos
reas
de
formacin
Campos
Problemticos
2.2 ORGANIZACIN
El Modelo Curricular Integral propone que la organizacin de los contenidos se
represente mediante un mapa curricular, el cual debe ser estructurado mediante
ejes temticos, ncleos de formacin, asignaturas y unidades de trabajo.
2.2.1 EJES TEMTICOS
Definidos como los elementos estructurales del modelo que agrupan, articulan y
organizan los campos problemticos en funcin de las potencialidades,
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BSICO: Ser comn para todos los programas educativos de cada DES.
Integra las asignaturas, contempla los contenidos fundamentales de cada
rea de conocimiento y conlleva la promocin y desarrollo de actitudes,
capacidades, habilidades y valores que el estudiante aplicar a lo largo del
trayecto de su formacin y en su ejercicio profesional.
La intencin de este ncleo es ofrecer los elementos bsicos para que los
estudiantes pueda utilizar herramientas tecnolgicas, leer y analizar textos,
redactar distintos tipos de documentos, desarrollar y aplicar habilidades de
pensamiento, identificar y analizar los problemas locales, regionales,
nacionales y mundiales en el marco de las disciplinas estudiadas,
conducirse con tica profesional.
Dada la importancia de este ncleo para la formacin integral de los
estudiantes, es necesario que guarde relacin con los dems ncleos,
debiendo tener continuidad durante todo el proceso, desde la particularidad
de las asignaturas.
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Bsico
Profesional
Terminal y de
Integracin
Complementario
10-25
50-60
20-25
10-20
Es importante aclarar que esta propuesta puede ser modificada al interior de cada
Dependencia de Educacin Superior (DES) por los rganos colegiados siempre y
cuando sea justificada con base en las problemticas, necesidades y naturaleza
de cada programa educativo.
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http://portal.huascaran.edu.pe:8080/acadmicos/vtras/word/indinicial.doc
http://iteso.mx/carlosc/pgina/documentos/innova_normal/unidad_didctica.htm
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CAPTULO 3
ORGANIZACIN DE LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Y APRENDIZAJE
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Indicadores
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1.
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3.
4.
5.
3
6.
7.
8.
9.
10.
b) LIDERAZGO COLABORATIVO.
El mundo contemporneo se enfrenta al reto de proyectarse y adaptarse a un
proceso de cambio que avanza de manera vertiginosa hacia la construccin de
sociedades del conocimiento. Este proceso es dinamizado principalmente por el
desarrollo de nuevas tendencias en la generacin, aplicacin y difusin del
conocimiento.
Las instituciones de educacin superior consecuentes con lo anterior, estn
obligadas a asumir y reorientar el cambio social, formando en sus estudiantes
competencias que desarrollen un liderazgo flexible que pueda aprender y crecer
de manera permanente y congruente con la nueva sociedad global.
La UAEH en la dimensin pedaggica de su Modelo Educativo, incorpora al
liderazgo como un elemento dentro del campo de la Psicologa Social para apoyar
y orientar sus procesos educativos. Esto significa que, para atender a la sociedad
a la que sirve, debe analizar la psicologa de los grupos y la posicin que juega el
liderazgo en la coordinacin de la conducta a las metas de ste y las actividades
que presentan valores comunes, a fin de regular la unin, la comunicacin, la
toma de decisiones, las relaciones interpersonales y la realizacin del grupo.
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Indicadores
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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1.
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5.
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7.
8.
9.
10.
c) COMUNICACIN.
El lenguaje se basa en la capacidad que tiene el hombre para nombrar las cosas.
Con la ayuda del lenguaje el hombre explora el mundo que le rodea, perfecciona
conductas y ejercita sus facultades superiores. Es un medio por el cual
aprendemos a participar en la vida de las comunidades a las que pertenecemos y,
a la vez, el medio que nos permite reinterpretar el mundo que nos rodea. En este
sentido, el lenguaje no slo nos permite tener en cuenta lo que conocemos sino
tambin cmo lo conocemos.
Bruner (1997) describe al lenguaje no slo como el medio de interlocucin sino
como el instrumento que el propio estudiante puede utilizar para ordenar el
entorno. El habla, adems de ser utilizada como sistema de comunicacin, ofrece
un medio para reflexionar sobre los procesos de pensamiento y controlarlos. Es,
por lo tanto, un medio para acceder a la reflexin y el aprendizaje. Por su parte, la
habilidad de la comunicacin escrita se expresa en el dominio de conocimientos
del cdigo escrito y en la aplicacin de estrategias necesarias de redaccin. Para
utilizar eficazmente la comunicacin escrita es necesario conocer las reglas
lingsticas del idioma: la gramtica, los mecanismos de cohesin (enlaces,
puntuacin), y coherencia (estructura) segn el tipo de texto y la ms adecuada
distribucin del texto.
Una buena comunicacin oral y escrita facilita la consecucin de numerosos
objetivos tanto en el mbito acadmico como laboral. El resultado de muchos
procesos de aprendizaje y solucin de problemas normalmente se comunica a
acadmicos, compaeros, directivos y jefes mediante escritos y/o presentaciones.
Aunque las tcnicas y estrategias necesarias para conseguir una buena
comunicacin deben de ser parte del bagaje instrumental con el que los
estudiantes comienzan la licenciatura, el trabajo que se realice en cada una de las
asignaturas que comprenden el programa debe dirigirse tambin, a practicar y
reforzar estas habilidades lingsticas.
El objetivo de la competencia de comunicacin, es desarrollar en los estudiantes la
capacidad de comunicacin en espaol y en un segundo idioma para su
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69
Indicadores
1. Identifican y comprenden la importancia y trascendencia de la comunicacin
a travs del pensamiento y el lenguaje.
2. Utilizan tcnicas de pensamiento, de lecto-escritura y de expresin oral en
espaol y/o en un segundo idioma.
3. Expresan de forma oral y escrita ideas y pensamientos de manera
coherente y lgica.
4. Se introducen a un proceso de lectura, escritura y comprensin de textos
bsicos en espaol y/o en un segundo idioma.
5. Intercambian y expresan ideas de manera oral y escrita.
6. Elaboran y exponen esquemas relevantes como mapas conceptuales,
mentales y resmenes en espaol y/o en un segundo idioma.
1. Seleccionan tcnicas de pensamiento, lecto-escritura y expresin oral en
espaol y/o en un segundo idioma.
2. Expresan y argumentan de forma oral y escrita ideas y pensamientos de
manera coherente y lgica en espaol y/o en un segundo idioma.
3. Comunican ideas de forma oral y escrita estableciendo relaciones entre lo
que leen y lo que entienden.
4. Elaboran fichas analticas de contenidos especializados y realizan
exposiciones temticas.
1. Asumen una postura crtica para comunicarse de forma oral y escrita en
espaol y/o en un segundo idioma
2. Establecen comunicacin en equipos de trabajo.
3. Se comunican de manera crtica para realizar anlisis, diagnstico, diseo,
planeacin, ejecucin y evaluacin.
4. Elaboran ensayos en los que construye explicaciones cientficas para la
solucin de diversos problemas.
d) CREATIVIDAD.
De la Torre (1999) afirma que las diferentes definiciones acerca de la creatividad
se han sustentado en los siguientes puntos: persona, proceso, producto y contexto
social. La creatividad es un proceso cognitivo que genera productos, desempeo o
paradigmas nuevos.
Es una cualidad del pensamiento que permite al individuo generar, inventar, o
cambiar ideas existentes de manera novedosa. Rollo May (1975), adems de lo
anterior, expresa que deben comunicarse y describe la creatividad como una
cualidad que da vida a algo nuevo y produce algo fuera de lo ordinario.
70
71
Indicadores
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
e) PENSAMIENTO CRTICO.
Pensar crticamente consiste en un proceso intelectual y emocional que, en forma
decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable ejercitando
una mente abierta y reflexiva, se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente
y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin
social que no se aferre a sus propias suposiciones.
Este tipo de pensamiento se caracteriza por: ser el producto de un esfuerzo de
interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias y puede ser
explicado o justificado por consideraciones evidenciables, conceptuales,
contextuales y de criterios en los que se fundamenta.
Este proceso est basado en valores intelectuales universales que trascienden la
divisin del contenido de las materias: claridad, exactitud, precisin, consistencia,
relevancia, evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia
(Lpez, 1999; Dewey, 1982; Giroux 1997; en Informe Delphi).
Mediante el fomento de esta competencia se pretende que el estudiante desarrolle
el pensamiento crtico para llegar a un juicio razonable, ejercitando una mente
abierta y reflexiva a travs de habilidades como el descubrimiento, el anlisis, la
evaluacin y la construccin de conocimiento que lo lleva a comparar perspectivas
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72
Indicadores
1. Se familiarizan con los problemas sociales y de su profesin.
2. Identifica las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
componentes de un problema.
3. Identifica y formula problemas del entorno, con claridad y precisin.
4. Representan la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones
fundamentales.
1. Reproducen la solucin de problemas.
2. Analiza las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
componentes de un problema.
3. Reflejan el enlace y las mltiples dependencias entre los hechos, procesos y
fenmenos, as como las contradicciones que condicionan su desarrollo.
4. Integran en el pensamiento un conjunto de abstracciones.
5. Permiten la sntesis de muchos conceptos y de sus partes.
6. Condicionan un conocimiento ms profundo y de mayor contenido esencial.
7. Piensan, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento;
reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prcticas de estos.
8. Identifican lo aprendido y lo que necesita aprender.
1. Generalizan la solucin de problemas.
2. Sintetizan las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
componentes de un problema.
3. Llegan a conclusiones y a soluciones razonadas, y las somete a prueba
confrontndolas con criterios y estndares relevantes.
4. Aplican el pensamiento crtico para afrontar las exigencias del entorno
(dimensin profesional y social).
5. Resuelven problemas complejos.
6. Valoran lo aprendido y lo que necesita aprender.
f) CIUDADANA.
La Universidad tiene como deber formar integralmente a los estudiantes que viven
el proceso en ella, es decir, considera sus aspectos personales para que
desarrollen responsabilidad humana, con pensamiento crtico y conciencia de la
profesin y sus mbitos, con convicciones, principios y valores, mediante la
formacin de profesionales en sentido amplio y con un desarrollo riguroso de la
Versin Revisada, Modificada y Actualizada
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73
tica del profesional; esto implica formar para la ciudadana, a partir de una
educacin democrtica.
La transicin hacia este tipo de educacin no se limita a formar ciudadanos que
slo hagan uso de sus derechos sociales, econmicos y polticos otorgados por el
derecho de haber nacido en una nacin, sino que la prctica ciudadana
representa potencialmente una actividad capaz de transformar estructuras
polticas, sociales y, eventualmente, econmicas. La educacin democrtica debe
percibirse como un proceso propiciador de autonoma de individuos, grupos e
instituciones, autonoma que, a su vez, se establece en funcin de las
oportunidades de acceso tanto a bienes materiales como a bienes culturales.
Implica que la Universidad a partir de sus programas educativos seleccione
contenidos que le permitan configurar sujetos que sean buenos profesionales y
por ende buenos ciudadanos.
La formacin de un ciudadano moderno20 implica una educacin basada en el
dilogo en la que se construya a partir de una tica comunitaria democrtica, de
la crtica, de la justicia, de la profesionalidad y del cuidado. Esto implica que se
procure formar bajo condiciones que les permitan ser conscientes de las
problemticas que enfrenta la sociedad, asumiendo posturas crticas y
propositivas que entiendan y comprendan su papel como profesionales, con la
responsabilidad de buscar una vida ms justa, a partir de las competencias que
se desarrollen durante su proceso de formacin, sin descuidar, de acuerdo al
mbito de trabajo, el desenvolverse humanamente, es decir, que consideren a los
otros sujetos como seres humanos, que se procuren el tacto y la sensibilidad en
el ejercicio de la profesin.
Los estudiantes de la UAEH, durante y al final de su formacin, deben actuar ante
los distintos colectivos de acuerdo con los principios generales de respeto a la
diversidad cultural con responsabilidad social y compromiso ciudadano, para
enfrentar y resolver conflictos profesionales, ejerciendo su ciudadana
democrtica, lo cual les permite resolver problemas en un contexto multicultural y
diverso con base en los valores universales y principios ticos aceptados y
considerados propios, fomentando con ello el desarrollo de la sociedad. Para el
La nocin de ciudadana implica un debate terico de actualidad en tanto contiene nociones de
nosotros, ellos o los otros, es decir, se es ciudadano ante quienes no lo son. El concepto en s
encierra la contradiccin de la pertenencia a un estatus y un valor universal, que de acuerdo con
Sermeo (2004: 88, citado en Molina y Meja, 2006) la ciudadana es un reconocido estatus de
inclusin y pertenencia que apela a la existencia de una estructura de derechos universales. Pero
tambin es un proceso histrico, resultado de una diversidad de prcticas y/o dinmicas que a su
vez han seguido su propio patrn, por llamarle de alguna manera, de interpretacin nacional
particular. Si bien la nocin de ciudadana puede ser una mirada terica del comportamiento
humano, tambin es un ejercicio cotidiano, una prctica social (Sojo, 2002 citado en Molina y
Meja, 2006).
20
74
Indicadores
1. Se basan en normas y criterios de comportamiento identifica la diversidad de
principios ticos, resultado del contexto en que se desenvuelven los sujetos y
los colectivos con los que interacta.
2. Presentan baja responsabilidad y autonoma.
3. Necesitan orientacin y supervisin del acadmico.
4. Afrontan situaciones sencillas y resuelve problemas cotidianos donde se
presentan conflictos de intereses en contextos estructurados.
1. Asumen una postura personal a partir de la comparacin de estructuras de
creencias, costumbres y de esquemas de valores.
2. Presentan un nivel de corresponsabilidad entre acadmico y estudiante para
realizar las actividades propuestas en el programa educativo.
3. Interviene en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad,
donde la toma de decisiones implica asumir una postura tica.
1. Asumen la responsabilidad de su actuacin a nivel profesional.
2. Cuentan alto grado de autonoma personal.
3. Asumen responsabilidad en el trabajo con otros.
4. Asumen riesgos y emprende actuaciones con total independencia.
5. Afrontan riesgos y toma decisiones en el contexto de situaciones nuevas.
6. Se conducen con respeto frente a la diversidad cultural de los colectivos:
minoras tnicas, mujeres, discapacitados, personas con diferente orientacin
sexual, personas de todas las edades, entre otros.
7. Parten del ejercicio de sus libertades argumentando convencimiento de sus
valores y actan activamente en la resolucin de problemas del campo laboral
y fomenta el empoderamiento de su comunidad, siempre en un mbito de
respeto.
g) USO DE LA TECNOLOGA.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son recursos que permiten
comunicar ideas en el plano personal y expresar las decisiones adoptadas en el
transcurso de la realizacin de proyectos de todo tipo, explorar su viabilidad y
alcance utilizando los recursos grficos, la simbologa y vocabulario adecuados;
permite analizar objetos y sistemas tcnicos para comprender su funcionamiento,
as como, la mejor forma de usarlos y controlarlos para la satisfaccin de las
necesidades humanas.
El uso eficiente de estas tecnologas permite mantener una actitud de indagacin
y curiosidad hacia los elementos y problemas requeridos, analizando y valorando
los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y la Tecnologa
en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.
Los contenidos referentes al uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, que los estudiantes deben dominar, se enlistan a continuacin:
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Indicadores
1. Identifican las diversas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs)
con aplicacin en el campo profesional y social.
2. Se utilizan las TIC's como herramientas de apoyo en el desarrollo de los
contenidos bsicos. (Sistemas operativos bsicos, software de aplicacin,
entre otros).
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2
3
NIVEL
DIMENSIONES
PROFUNDIZACIN
AUTONOMA
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COMPLEJIDAD
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Basndose en normas y
criterios bsicos de
comportamiento
demuestra un dominio
de los contenidos
bsicos.
Baja responsabilidad y
autonoma.
Necesita orientacin y
supervisin.
Requiere de la
colaboracin con otros y
de trabajo en equipo.
Canaliza los casos
difciles a otro nivel.
Selecciona la
informacin ms
importante de la
situacin de forma
sistemtica y fluida,
aplicndola con eficacia.
Desarrolla todo el curso
de la actuacin.
Alto grado de
responsabilidad y
autonoma.
Requiere controlar y
supervisar a terceros.
Asume riesgos y toma
decisiones en el contexto
de situaciones nuevas.
Alto grado de autonoma
personal.
Responsabilidad por el
trabajo de otros
Responsabilidad en
anlisis, diagnstico,
diseo, planeacin,
ejecucin y evaluacin.
Asume riesgos y
emprende actuaciones
con total independencia.
Anticipa, planifica y
disea de manera
creativa respuestas y
soluciones a situaciones
complejas.
78
79
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81
Para ampliar y diversificar la perspectiva sobre el mtodo de casos se puede consultar Daz
Barriga, Frida 2006, pp. 76-95
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82
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84
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86
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Se trata, en este caso, de otros tipos de materiales que acompaan y complementan a ciertos
recursos dirigidos al alumnado (por ejemplo, la documentacin o ficha de un vdeo didctico, la
gua del acadmico de un libro de texto, el folleto explicativo de un paquete multimedia, etc.). La
funcin de esta documentacin consiste en explicar al acadmico las caractersticas y modos de
uso didctico del material del alumno. Estas guas del acadmico (tambin denominadas "guas
didcticas") son elaboradas nicamente para facilitar la comprensin y utilizacin de un material
concreto en su contexto particular de enseanza.
22
90
91
92
MODELO
Estas representan los elementos que se requieren para la puesta en marcha del
Modelo Curricular Integral UAEH y aseguran las condiciones mnimas de
pertinencia del modelo, la importancia de stos los ubica como posibles factores
de riesgo para su implementacin. Lo que se aborda en este subtema son los
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96
A) ESCENARIO REAL
97
98
Mnimos
SATCA-ANUIES
SICA- TUNNING-AL
ECTS TUNNING
UAEH Modelo Curricular
2007
180
120
180
180
Crditos
Mximos
260
260
240
250
Nota: La determinacin de crditos y horas variar por disciplina y cantidad de semestres del programa.
99
Tipo de hora
Terica
Prctica
Individual
Independiente
Profesional
Supervisada
50
66
29
Las asignaturas de cada programa podrn incluir los cuatro tipos de horas de
trabajo, con la finalidad de que haya una distribucin y formacin integral en el
estudiante que le posibilite el desarrollo de competencias. De esta manera, la
distribucin de crditos y horas por programa estar determinada por la cantidad
de semestres que lo integren, como se muestra a continuacin:
CUADRO 3. 4. DETERMINACIN DE CRDITOS DE ACUERDO AL NMERO DE SEMESTRES POR CARRERA
Cantidad de
Semestres
8
9
10
11
12
Teora
816
768
736
Crditos
Mnimos Mximos
180
180
180
210
230
250
270
290
CRITERIO
16 horas tericas equivalen a 1
crdito
16 horas prcticas equivalen a
1 crdito
TIPO
Docencia:
Instruccin
frente a grupo de modo
terico, prctico o a
distancia.
50 horas de actividades
profesionales
supervisadas
equivalen a un crdito
Trabajo
de
campo
profesional supervisado.
20 horas de actividades de
aprendizaje
individual
o
independiente equivalen a un
crdito
EJEMPLOS DE ACTIVIDAD
seminarios,
El redondeo de los crditos estar determinado por los siguientes rangos a fin de
obtener y presentar en todos los documentos tanto internos como externos los
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100
Hasta
Asignacin
de crdito
De
Hasta
Asignacin
de crdito
1
1.26
1.76
2.26
2.76
3.26
3.76
4.26
4.76
5.26
1.25
1.75
2.25
2.75
3.25
3.75
4.25
4.75
5.25
5.75
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
5.76
6.26
6.76
7.26
7.76
8.26
8.76
9.26
9.76
10.26
6.25
6.75
7.25
7.75
8.25
8.75
9.25
9.75
10.25
10.75
6
6.5
7
7.5
8
8.5
9
9.5
10
10.5
*Se presenta esta tabla hasta 10.5 crditos como ejemplo y cada PE en funcin del nmero de crditos de sus asignaturas podr determinar los
consecutivos que le correspondan en el caso de asignar ms de 10 crditos en ellas.
101
CUADRO 3.7. ASIGNACIN DE CRDITOS PARA LAS ASIGNATURAS Y LOS PROGRAMAS INSTITUCIONALES
HAPS
Hrs.
Totales
por
semestre
Hrs.
Totales x
Semana
Crditos
TP
Crditos
AAI
Crdito
s APS
Crdito
s
Totales
Redondeo
*
48
0.32
2.3200
48
0.32
2.3200
64
0.8
0.32
3.1200
48
0.32
2.3200
Lengua
extranjera
64
1.28
1.2800
Educacin
para una
Vida
Saludable
96
1.92
1.9200
Actividades
Artsticas y
Culturales
96
1.92
1.9200
Prcticas
Profesionales
32 a 16
semanas
512
32
10.24
10
10
Servicio
Social
20 a 25
semanas
500
20
10
10
10
TOTALES
20
464
29
0.8
6.4
15.200
14.000
Asignatura
Aprender a
Aprender
Mxico
Multicultural
Fundamento
s de
Metodologa
de la
Investigacin
Desarrollo
Sustentable y
Medio
Ambiente
Teora
(HT)
Prctica
(HP)
HAI
Cabe sealar que estos crditos en estas asignaturas y programas son inamovible para todos y cada uno de los programas educativos de la UAEH
102
Academias transversales-horizontales.
Son las que se conforman por acadmicos que imparten las asignaturas de cada
semestre. Tienen como finalidad evaluar y dar seguimiento a la efectividad
(eficiencia y eficacia) del proceso de enseanza y aprendizaje; por lo que sus
funciones son:
Llevar a cabo reuniones mensuales
Evaluar los indicadores de efectividad
Disear instrumentos para la evaluacin de los estudiantes.
Definicin de criterios y estrategias de conformacin del portafolio de
evidencias de: desempeo, por producto, de conocimiento, actitud y valor,
que den respuesta al qu (contenidos), quin (auto, co y heteroevaluacin),
cmo (tcnicas, mtodos, instrumentos, estrategias, entre otros) y cundo
(diagnstica, formativa, sumativa, entre otras).
Realizar un diagnstico de cada estudiante por grupo en primer semestre,
en el que se tome como base los resultados de los instrumentos de la
unidad de aprendizaje institucional aprender a aprender.
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103
Academia curricular
Deber estar conformada por los integrantes del comit de diseo y/o rediseo y
tiene como objetivo: revisar, analizar, organizar y actualizar los contenidos con
relacin a los ejes temticos relacionados con los objetivos curriculares y de los
campos problemticos, de forma disciplinar, inter y transdisciplinar, considerando
las propuestas de las academias transversales-horizontales y de formacin
disciplinar, por lo que sus funciones sern:
Llevar a cabo dos reuniones al semestre.
Realizar, actualizar y evaluar los estudios de pertinencia y factibilidad del
programa educativo.
Evaluar los indicadores de efectividad del programa educativo:
Realizar, actualizar y evaluar el anlisis FODA del programa educativo.
Matriz de impacto-incidencia: unidades de trabajo, asignaturas, contenidos,
infraestructura de recursos humanos y materiales.
Realizar, actualizar y evaluar el plan de desarrollo del programa educativo.
Realizar, actualizar y evaluar las modificaciones y adecuaciones del PE
emitidas por las academias transversal-horizontales y de formacin
disciplinar.
Realizar, actualizar y evaluar la pertinencia y factibilidad de un rediseo del
programa educativo.
Disear instrumentos para la formulacin del portafolio de evidencias de:
desempeo, por producto, de conocimiento y actitud y valor de los
acadmicos.
Evaluar los perfiles de los acadmicos que estn asignados a las
asignaturas y/o trabajo del programa educativo.
Evaluar el desempeo de los acadmicos que estn asignados a las
asignaturas y/o trabajo del plan de estudios.
Realizar un registro de los logros del programa educativo en los aspectos
de: estudiantes, acadmicos, competencias, contenidos, actividades
profesionales supervisadas (servicio social, prcticas profesionales,
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108
plan de estudios correspondiente, a fin de que conozca la realidad socioeconmica en la que se desarrollar, tenga la oportunidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en las aulas, talleres y laboratorios y cumpla con los
requisitos contemplados en los planes de estudio de las licenciaturas que se
imparten en la UAEH, tal como lo establezca el reglamento vigente.
Los estudiantes realizarn las prcticas profesionales a partir del semestre en que
el Programa Educativo seale. Al estudiante se le asignar un acadmico tutor
que supervise el desarrollo del proyecto de intervencin en la empresa, institucin
u organismo, que presentar a ste con base en la evaluacin de sta asignatura,
para poder acreditarla deber presentar el proyecto concluido y la carta de
liberacin que demanda la Direccin correspondiente.
Finalmente el Modelo Curricular permite la construccin de la Asignatura de
Servicio Social, reconociendo que esta actividad es un compromiso ineludible
que el estudiante de la UAEH tiene hacia su comunidad, al cual responde
mediante la aportacin de un beneficio para retribuir en parte lo que sta invierte
en su formacin y es adems un instrumento valioso que estimula su participacin
activa en la solucin de problemas especficos que le permiten el desarrollo de
una conciencia social.
Para cursar la Asignatura de Servicio Social, es necesario que los estudiantes la
registren en su carga acadmica durante el periodo semestral que corresponda,
una vez formalizado su registro, ser inscrito en el Programa Institucional de
Servicio Social. Los prestadores de servicio social, cubrirn como mnimo las 480
horas reglamentarias que marca la legislacin. Para alcanzar la acreditacin de la
asignatura de Servicio Social, es necesario que los estudiantes cumplan con la
normatividad establecida y el desarrollo de las actividades correspondientes,
avaladas por la unidad receptora.
Al Servicio Social se le dar seguimiento acadmico, a partir de un calendario de
sesiones con los tutores asignados para la revisin de las actividades, mismo que
dar a conocer a los prestadores de servicio social, la Coordinacin de su
Licenciatura. Adems debe cumplir con la entrega de los primeros cuatro informes
que demanda la Direccin correspondiente y que sern avalados por el profesor
tutor a cargo. La Direccin de Servicio Social, comunicar a la Direccin del
Instituto o Escuela Superior, la relacin de estudiantes que presentaron la
totalidad de informes oficiales.
Para obtener la liberacin del Servicio Social, todos los estudiantes debern
elaborar un informe tcnico bajo los lineamientos establecidos para el informe del
Servicio Social, que le proporcionar la Coordinacin de su Licenciatura. Cada
estudiante presentar una memoria escrita en la que plasmar los resultados de
su intervencin, que el tutor revisar para otorgarle la acreditacin. Este informe
Versin Revisada, Modificada y Actualizada
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INSTITUCIONALES DE APOYO
110
111
Para efecto de control por parte del profesor que imparta la tutora, y
para mantener una visin objetiva y seria de esta herramienta, el
tutor deber llevar un control de horas, alumnos y semestres, nmero
de control, temas y asuntos en los que ha apoyado al tutorado, sitios
en los cuales platic con sus respectivos estudiantes, as como un
registro del desempeo acadmico de sus tutorados, datos que
entregar a su Coordinacin al trmino de cada semestre.
La tutora debe realizarse exclusivamente en un rea dentro de la
institucin. Por ningn motivo y bajo ningn pretexto se citar al
alumno fuera del campus universitario.
Podr darse una tutora fuera de la institucin, siempre que la
naturaleza del conflicto o circunstancia del estudiante as lo requiera,
y que obligue a visitar ambientes reales y profesionales-disciplinares
que complementen el objetivo de la tutora. En tal caso, el tutor
deber especificar y fundamentar el por qu del sitio de reunin
visitado y los objetivos acadmicos y personales que se cumplieron.
Dada la naturaleza de la tutora, y el carcter personal que implica, el
tutor debe elegir con objetividad y responsabilidad cmo, cundo y
dnde lograr que el estudiante enfrente sus circunstancias o
conflictos personales y/o acadmicos, y registrar cuidadosamente los
logros establecidos y las metas cumplidas para dar seguimiento al
desarrollo y desempeo escolar del estudiante.
Dentro del Programa Institucional se contempla la posibilidad de
obtener tutoras de tipo individual y grupal.
La tutora individual es de carcter personal e intransferible, que el
estudiante establece con un catedrtico de su eleccin, que le
imparta clases en el semestre en que lo elige, o bien lo conozca por
haber tomado clases con l en semestres anteriores. En ella el
alumno y el tutor se comprometen a dar lo mejor de s, siendo ticos,
honestos y responsables el uno con el otro.
La tutora de grupo se establece como una condicin de
permanencia para el estudiante dentro de su vida acadmica dentro
de la institucin. En esta tutora se conforma una relacin
acadmica-personal de un profesor con un grupo completo de un
respectivo semestre dentro de la licenciatura durante un solo ciclo
escolar.
Existen casos en los que se puede dar el cambio de tutor dentro de
la licenciatura, a solicitud del alumno o del tutor, los casos
particulares se desarrollan en el Manual del Tutor de la UAEH, a los
que referimos al lector.
112
CAPTULO 4
EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
4. Evaluacin y Seguimiento
Como se ha mencionado en los captulos anteriores, los productos principales de
la Reforma Curricular de la UAEH, fundamentada en los Modelos Educativo y
Curricular Integral, son los rediseos y diseos de los programas educativos. El
hecho de contar con un nuevo currculum (que oriente el trabajo docente, la
organizacin de los contenidos, los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como la evaluacin, entre otros aspectos que conforman el Programa Educativo)
no es condicin suficiente para garantizar que los cambios pretendidos se
expresen en la vida cotidiana de las aulas y la institucin. Por ello, resulta de vital
importancia plantear, por un lado, estrategias pertinentes para la implantacin de
tales programas y por otro, establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin
que permitan valorar la prctica educativa y, con base en los resultados, reorientar
tales prcticas.
El Modelo Curricular Integral de la UAEH concibe a la evaluacin como un proceso
complejo y continuo, cuya base terico-metodolgica busca la mejora permanente
de sus programas y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta concepcin
incluye dar seguimiento a un conjunto de actividades sistematizadas en cuanto a
los aspectos evaluados, los agentes que las realizan, las formas que revisten, las
funciones que tratan de cumplir, los contenidos a que remiten y los marcos de
referencia que emplean; cuya finalidad es generar informacin vlida, oportuna y
confiable de sus insumos, procesos, avances, resultados, actores y contextos para
sustentar la toma de decisiones que regulen el buen funcionamiento de la
institucin.
Todo lo anterior propicia en la comunidad universitaria la conformacin de una
cultura de la evaluacin, mediante la que es posible visualizar a la evaluacin
desde por los menos tres mbitos:
a) Social: se aboca a la valoracin de las necesidades sociales y la
manera en que el programa educativo da respuesta mediante la
conformacin de un perfil profesional, constituyndose as la evaluacin
en un instrumento que orienta el cambio cualitativo de la institucin y
propicia el aseguramiento de la calidad de sus programas.
b) Poltico: permite determinar las directrices con base en las agendas
globales, el contexto mundial, las fuerzas y retos nacionales,
internacionales y las necesidades sociales; como dispositivo para la
regulacin de recursos, incentivos, estructuras organizacionales,
procesos de normalizacin y la legitimacin de la autoridad, como
instrumento para la planeacin de las actividades sustantivas y adjetivas
de la universidad dentro de las lneas de Gobierno Institucional.
114
115
116
117
118
119
120
En este sentido, con el siguiente grfico se pretende clarificar los diversos niveles
de evaluacin y por ende, las instancias y actores en la evaluacin.
Nivel Macro
Nivel
Meso
Nivel
Micro
121
122
123
124
125
Qu evaluar?
En este punto hay que establecer los elementos necesarios a evaluar para
responder a la finalidad antes definida, preguntndose qu tipo de informacin
necesito obtener? considerando que este es un proceso multivariable y que dentro
de los procesos de enseanza y aprendizaje, adems de los productos cognitivos,
hay que considerar otras muchas variables: adaptacin de los sujetos, dinmica
de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.
23
126
127
128
129
130
131
proceso educativo, los cuales son derivados de los aspectos planteados en los
programas educativos y en los de asignatura, tal como se muestra en la figura 4.7.
Cuadernos de trabajo,
informes, reportes,
textos estructurados,
proyectos, mapas
conceptuales, entre
otros.
Aspectos
procedimentales y
actitudinales
establecidos en
prcticas, ejercicios
o demostraciones
desarrolladas en
presencia del
evaluador
Base: Mtodos,
principios,
procedimientos y
teoras.
Circunstanciales:
Toma de decisiones
Base +circunstancial
= competente
Indican la disposicin
favorable o deseable
para realizar acciones,
no se advierten por si
solas, forman parte
esencial de las tres
anteriores.
Instrumentos
Portafolio-Carpeta
Puntos de referencia
Inventarios de observacin o
listas de cotejo
Tareas
Proyectos
Registro anecdtico
Diarios de Campo
Cuestionarios con preguntas
especficas que remiten a la
autoevaluacin.
Mapas mentales y conceptuales
Mecanismo de Verificacin
Rbrica Holstica
Define en forma general en cada
instrumento lo qu se va a evaluar
u observar durante el proceso
como indicador de desempeo
132
Sumativa
Centrada en los
resultados, utiliza
instrumentos que
implican respuestas
observables y
medibles
Exposiciones
Exmenes escritos
Proyectos
Exmenes orales
Entrevistas
Listas de chequeo
Mapas mentales y conceptuales
Exposiciones
Rbrica Analtica
Define de manera especfica y
desglosada los indicadores de
desempeo que se observarn en
las respuestas por reactivo o tema,
conforme al nivel cognitivo
alcanzado
Observacin
Entrevistas
Descripcin
Proceso
Propsito
Identificar comportamientos,
formas de interrelacin con otros,
uso de los distintos lenguajes,
formas de comunicacin,
integracin al trabajo en
escenarios predeterminados.
Se define el objetivo de
evaluacin para de ah derivar
preguntas, construidas bajo
criterios de valoracin y
evidencias de aprendizaje.
Se aplican las entrevistas, se
organizan y sistematizan los
Valorar el desarrollo de
pensamiento crtico y las
competencias de comunicacin.
133
Diario de
campo
Ensayos
Evaluar el desarrollo de
habilidades de argumentacin,
pensamiento crtico en general y
asuncin de responsabilidades
ante el conocimiento.
134
135
136
Fortalezas: son los recursos y capacidades especiales con que cuenta el Programa Educativo
que lo distinguen de otros.
25
Debilidades: son aquellos factores que colocan al Programa Educativo en una posicin
desfavorable con respecto a otros.
Versin Revisada, Modificada y Actualizada
Diciembre, 2009
137
138
Seleccin del
Nivel a evaluar
Donde evaluar?
Cul?
Meso
Micro
Inicio
Proceso
Final
Seleccin del
Objeto a evaluar
Cmo evaluar?
Acadmico,
Estudiante,
Proceso,
Escenarios
Cundo evaluar?
Cul?
Establecer la
Finalidad de evaluar
Escenarios:
Aula
Virtual
Real
Funcionarios, Directivos,
Acadmicos, Estudiantes,
Administrativos
Seleccionar el Tipo
de evaluacin
Resultados
E
v
i
d
e
n
c
i
a
s
Conocimiento
Producto
Desempeo
Actitud y
valor
Con qu evaluar?
Quin evala?
Qu se obtiene?
Mecanismos de
verificacin
Para qu?
Depender del objeto y
finalidad de la evaluacin
Diagnstico, Toma de decisiones,
Investigacin, Proyeccin, Control,
Rendicin de Cuentas, Usos externos
Qu evaluar?
139
Los instrumentos para recabar evidencias pueden ser: entrevistas, cuestionarios, pruebas
(orales, escritas y prcticas), informes, observaciones, juegos de roles, estudios de casos, diarios,
debates, discusiones, portafolios, entre otros. Solar R. Mara Ins. Centro Universitario de
Desarrollo. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Argentina. Agosto 2005.
Versin Revisada, Modificada y Actualizada
Diciembre, 2009
140
Concepto
Smbolo
Nota equivalente
para movilidad
10
Excelente
E = 95 -100
Muy Bien
MB
MB = 85-9.4
Bien
B = 75 -8.4
Suficiente
S = 70 -7.4
No
acreditado
NA
NA = 6
141
142
143
144
145
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DIRECTORIO
C. D. Luis Gil Borja
Rector
Mtro. En AH. Humberto Veras Godoy
Secretario General
Dr. Nstor Quintero Rojas
Coordinador de Docencia
Dra. Amelia Molina Garca
Directora de Educacin Superior
Mtra. Mara Viola Lpez Fernndez
Subdirectora de Educacin Superior
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