Esquinas2009 Dif LengAlg TDR Ref Bibliog.

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

ALGEBRAICO: DEL SMBOLO A LA FORMALIZACIN
ALGEBRAICA: APLICACIN A LA PRCTICA
DOCENTE
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR
Ana Mara Esquinas Sancho
Bajo la direccin del doctor

Flix E. Gonzlez Jimnez
Madrid, 2009
ISBN: 978-84-692-1068-0
Ana Mara Esquinas Sancho, 2008
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

ALGEBRAICO: DEL SMBOLO A LA FORMALIZACIN
ALGEBRAICA. APLICACIN A LA PRCTICA
DOCENTE.
MEMORIA DE TESIS DOCTORAL
Director: Flix E. Gonzlez Jimnez
Ana M Esquinas Sancho

Junio de 2008
El presente trabajo de investigacin ha sido el fruto de la labor de varios aos de

prctica docente y de la observacin de los comportamientos de los alumnos ante
ciertas situaciones educativas. Pero sobre todo es el resultado de una antigua necesidad de reflexin profunda acerca del lgebra y su didctica. Por ello no puedo
ms que agradecer:
Al profesor Flix E. Gonzlez, por su sabidura y su enorme paciencia, sin cuyos
consejos este trabajo no habra siquiera comenzado y mucho menos llegado a buen
trmino.
A todos aquellos que con sus ideas y aportaciones han contribuido a la elaboracin
de esta tesis, especialmente a Demetrio Esquinas, Sergio Fernndez, Rafael Ropero,
M ngeles Dez, Beln Delabat y Mercedes Fernndez, su ayuda ha sido crucial
tanto en los inicios de la investigacin como en la correccin de la misma.
A mis compaeros y alumnos del Colegio Pureza de Mara, donde realizo mi labor
educativa. Ellos han proporcionado la inspiracin necesaria para este trabajo, as
como el material para la investigacin. Gracias a las religiosas, que me dieron todas
las facilidades para que el trabajo de campo se llevase a cabo.
A mi familia y amigos, por sus continuos nimos y su apoyo incondicional a lo
largo del tiempo que se ha extendido este trabajo. A Sergio, que ha padecido mi
ausencia en tantos momentos.
Finalmente, a todos mis profesores de matemticas, especialmente a mi padre, que
hicieron de m una apasionada de la didctica de esta ciencia.
A Sergio, por su paciencia y su

enorme cario.
A mis padres y a Jav, mi
familia.
ndice general
I.
Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico
1. Justificacin
2. La comunicacin en la educacin matemtica
2.1. Una aproximacin al concepto de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. La didctica como proceso de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Importancia de la matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
2.3.1. Evolucin del pensamiento matemtico a lo largo de la historia . . . . .
14
2.3.2. La matemtica en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.4. La didctica de las matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
2.4.1. Situacin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
2.4.2. Investigaciones recientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
a) Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria (2000) . . . . .
35
b) Evaluacin de la Educacin Primaria (2003) . . . . . . . . . . . . .
39
c) Estudio PISA 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
2.4.3. Didctica en educacin matemtica: Las dificultades del conocimiento

matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
2.4.4. La comunicacin entre el profesor y el alumno en la educacin matemtica 65

3. Aprendizaje del lenguaje algebraico
79
3.1. Qu es el lgebra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
3.1.1. Evolucin histrica del lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
3.1.2. Pensamiento aritmtico y algebraico . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
3.1.3. Abstraccin y generalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
ndice general
3.2. El lenguaje algebraico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
3.2.1. Signo y smbolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.2.2. El smbolo algebraico: semntica y sintaxis en el lenguaje algebraico . 111
3.2.3. El valor de las letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.3. Aprendizaje del lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.3.1. El nio antes del lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.3.2. Proceso de la psicognesis del lgebra: paso de la aritmtica al lgebra . 137
3.3.3. La construccin del smbolo algebraico . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3.4. Dificultades de la enseanza-aprendizaje del lenguaje algebraico . . . . . . . . 147
3.4.1. Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico . . . . . . . . . . . 148
3.4.2. Algunos errores concretos en la manipulacin de smbolos algebraicos . 153
3.4.3. La didctica del lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
II. Del smbolo a la formalizacin algebraica: una experiencia 167

4. Situacin de la investigacin
169
5. Planificacin del trabajo de campo
173
5.1. Objetivos del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

5.2. Elaboracin del cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
5.2.1. Validacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
5.2.2. Evaluacin de los objetivos a travs del cuestionario . . . . . . . . . . 177
5.2.3. Anlisis del cuestionario por preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6. Metodologa de trabajo y anlisis de resultados
203
6.1. Anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta . . . . . . . . . . . . . . 205

6.2. Anlisis global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
6.2.1. Anlisis de la correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
6.2.2. Anlisis de la formalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
6.2.3. Anlisis conjunto de la correccin y la formalizacin . . . . . . . . . . 304
a) Comparacin de la correccin y la formalizacin . . . . . . . . . . . 304
b) Estudio estadstico de la relacin entre la correccin y la formalizacin308
II
ndice general
c) Pruebas de independencia y homogeneidad de la correccin y la formalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.4. Comparacin con los resultados acadmicos . . . . . . . . . . . . . . .
a) Comparacin de los resultados acadmicos con la correccin . . . .
b) Pruebas de independencia y homogeneidad de la calificacin y la
correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c) Comparacin de los resultados acadmicos con la formalizacin . . .
d) Pruebas de independencia y homogeneidad de la calificacin y la
formalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.5. Comparacin con el tipo de enunciado . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a) Estudio de la relacin entre el tipo de enunciado y la correccin . . .
b) Estudio de la relacin entre el tipo de enunciado y la formalizacin .
7. Conclusiones
7.1. Conclusiones del anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta . . . .
7.1.1. Por preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.2. Por objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2. Conclusiones del anlisis global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2.1. Conclusiones del anlisis de la correccin y la formalizacin . . . . .
7.2.2. Conclusiones del anlisis comparativo con los resultados acadmicos
7.2.3. Conclusiones del anlisis comparativo con el tipo de enunciado . . .
7.2.4. Conclusiones del anlisis global por objetivos . . . . . . . . . . . . .
7.3. Conclusiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III. Aplicacin a la prctica docente
.
.
.
.
.
.
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.
.
315
320
323
331
333
341
342
343
349
355
355
355
359
361
361
362
363
364
365
371
8. Propuestas para la aplicacin al proceso de comunicacin didctica: la

didctica del lenguaje algebraico
373
Bibliografa
381
Anexos
401
III
La filosofa est escrita en

este grandsimo libro abierto
ante los ojos(...), el Universo,
pero no se puede entender si
antes no se aprende a
entender la lengua, a conocer
los caracteres en los que est
escrito. Est escrito en lengua
matemtica (...). Galileo
Galilei (El ensayador)
Parte I
Dificultades de aprendizaje del
lenguaje algebraico
1 Justificacin
Mi preocupacin por la didctica y en concreto por la didctica de las matemticas surge
de mi propia experiencia en la prctica docente. La necesidad de dar respuesta a los continuos
obstculos con los que mis alumnos se encuentran a lo largo del proceso de aprendizaje me ha
impulsado a profundizar en los fundamentos de la didctica y del conocimiento, en general, y,
en particular, de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Ms concretamente, en los niveles educativos en los que comenc mi labor docente, una de las
dificultades ms significativas es el aprendizaje del lgebra. El lgebra supone para los alumnos
una herramienta nueva, tremendamente poderosa, que deben aprender a usar para continuar con
su aprendizaje matemtico, pero tambin un lenguaje novedoso y complejo, distinto a todos los
conocidos hasta el momento, que deben llegar a dominar.
Esta doble funcin del lgebra, como herramienta y como lenguaje, a menudo crea un conflicto en los alumnos que, si no es oportunamente resuelto, puede degenerar en fracaso escolar en
el aprendizaje de las matemticas. Bajo mi punto de vista, un adecuado trnsito de la aritmtica
al lgebra servira para salvar este escollo o, al menos, minimizarlo.
La delimitacin y aclaracin de conceptos del lenguaje algebraico, como smbolo y signo,
semntica y sintaxis, sern fundamentales para realizar un anlisis exhaustivo de los procesos
de formalizacin que debe realizar el estudiante de matemticas en esta etapa.
El anlisis de las dificultades especficas con las que el alumno se encuentra, as como los
errores ms frecuentes en las primeras experiencias con el lgebra, pueden orientarnos acerca
de la problemtica de la enseanza-aprendizaje del lgebra en la actualidad.
Considero que el papel del profesor es crucial en todo aprendizaje y que, desde un punto de
vista epistemolgico, la didctica del lgebra debe ser revisada para poder ayudar al alumno en
su construccin significativa y permitirle un adecuado desarrollo posterior del aprendizaje de la
matemtica abstracta.
1 Justificacin
2 La comunicacin en la educacin
matemtica
En este primer captulo, emprendo una aproximacin epistemolgica a conceptos bsicos
para esta investigacin, como son el conocimiento y la didctica, a la que seguir una delimitacin de las matemticas, para, finalmente, establecer las bases de la didctica de las matemticas
como proceso de comunicacin educativa.
2.1.
Una aproximacin al concepto de conocimiento
Las mltiples acepciones que de la palabra conocimiento nos presenta el Diccionario de la

Lengua Espaola dan una idea de la complejidad de dicho concepto. La primera de ellas nos
habla del conocimiento como accin y efecto de conocer. Tambin se define como entendimiento, inteligencia o razn natural. Otra definicin lo relaciona con el estado de conciencia, como
sigue, cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn activas.
Adems, si su uso se realiza en plural, su significado es nocin, ciencia, sabidura.
Todas estas acepciones aluden a distintos aspectos de un mismo hecho:
La ltima acepcin presenta el conocimiento como el conjunto de ideas, de aprendizajes,
de resultados que adquirimos en el acto de conocer y que acumulamos de cierta manera como
experiencia vital, es decir, el conocimiento como efecto.
Cuando hablamos de facultades sensoriales activas nos referimos a un estado mental que
nos hace conscientes de lo que ocurre en nuestro entorno y, de una forma limitada, tambin en
nuestro interior. Estamos refirindonos a un momento particular de la accin de conocer.
Entendimiento, inteligencia, razn... son distintos nombres que recibe la propia facultad de
conocer, es decir, de nuevo el conocimiento en accin.
Por lo tanto todas las acepciones encontradas pueden resumirse en la primera: accin y efecto
de conocer.
2 La comunicacin en la educacin matemtica

En el Diccionario Enciclopdico Larousse encontramos, adems, el siguiente significado:
sentido, cada una de las aptitudes que tiene el alma de percibir, por medio de determinados
rganos corporales, las impresiones de los objetos externos. Se refiere a la capacidad de relacin
del ser humano con el medio, es decir, la accin de conocer.
La nocin de accin sugiere la idea de que el conocimiento es un proceso dinmico esencial
del ser humano, por el cul se relaciona con el medio y es capaz de subsistir en l, tomando
decisiones motivadas por su uso de la razn. Este proceso es inacabado e inacabable. Se refiere,
pues, a la naturaleza evolutiva del conocimiento que luego estudiaremos con mayor detenimiento.
Por otro lado, la nocin de efecto evoca el acopio de los productos de dicho proceso, es decir,
el conjunto de aprendizajes que como resultado de la accin de conocer quedan, de alguna
manera, registrados en nuestra mente. No se trata de un conjunto estanco y definitivo, sino en
constante evolucin por la propia accin de seguir conociendo.
De esta forma el conocimiento toma un carcter de revisin y acomodacin continua de lo
ya conocido a lo nuevo que se conoce, que adems nos induce a seguir conociendo. Podramos
haber dicho, entonces, que el conocimiento es efecto y accin, pues es el conocimiento que
ya poseemos el que provoca cada nueva accin de conocer. Es ste un proceso dialctico, de
equilibrios y desequilibrios, de necesidades vitales cuya satisfaccin misma genera una nueva
necesidad y cuyo producto es, en definitiva, el aprendizaje.
Segn las palabras de A. Orton (1990)
el aprendizaje es una actividad mental. Por esa razn, tendremos una mayor
comprensin de ste si sabemos ms sobre el funcionamiento del cerebro como
procesador de informacin.
La funcin cerebral excede a la de un mero procesador de informacin si la entendemos
desde el mismo punto de vista dialctico con el que hemos analizado el conocimiento.
Como es sabido la organizacin y el funcionamiento del sistema nervioso humano, constituido por el sistema nervioso central -mdula espinal y cerebro- y el sistema nervioso perifrico
-nervios que conectan el sistema central con el resto de rganos-, se basa en ciertos procesos
fsicos y qumicos. En ellos los estmulos recibidos, tanto del medio externo como del interno,
son convertidos en impulsos nerviosos y transmitidos a travs de las neuronas en este estado de
corriente elctrica, unidireccional, de las dendritas al axn.
2.1 Una aproximacin al concepto de conocimiento

La transmisin interneuronal de dicho impulso se realiza mediante la sinapsis, desde el axn
de una neurona a las dendritas de la otra. Dicha transmisin no implica contacto fsico, sino la liberacin de ciertas sustancias llamadas neurotransmisores, que provocan los procesos qumicos
necesarios para el paso del impulso nervioso a travs del espacio intersinptico.
Toda esta informacin llega al crtex cerebral, donde podemos afirmar que tienen lugar las
funciones superiores del ser humano. Es este rgano el responsable de procesos tan complejos,
y an poco conocidos, como la conciencia y la decisin. Pero el funcionamiento del crtex
cerebral no es diferente al descrito anteriormente, pues est formado por miles de millones de
neuronas cuyo funcionamiento es conocido. Con esta explicacin los procesos cerebrales no
son algo distinto de las funciones que hemos llamado superiores, por diferenciar al ser humano
del resto de los animales (Searle, 2000).
Los procesos neuronales implican un constante cambio en la estructura de la propia neurona.
Podemos afirmar que esta transformacin regenera la neurona de forma continua, por lo que
podramos denominar a este hecho neurognesis. El conocimiento -efecto y accin- es, en estos
trminos, neurognesis, y esta afirmacin, por s misma, trasciende la funcin de procesador de
informacin que sugera Orton para el cerebro.
Sobre el funcionamiento cerebral quedan an muchos interrogantes y los continuos avances que se van haciendo en el terreno neurolgico son cruciales para explicar el conocimiento
(Eccles, 1992). Pero esta visin general, soportada en la neurognesis, resulta suficiente para
explicar el conocimiento de una manera til para el estudio de los procedimientos y procesos
educativos, ya que permite definir el aprendizaje como producto y accin del conocimiento en
este doble sentido definido y, por lo tanto, analizar las acciones que favorecen el mismo por
parte del alumno, lo cual representa la principal motivacin de este trabajo.
Este enfoque del conocimiento responde a una explicacin constructivista, ya que segn esta
teora el conocimiento no es algo inmutable y objetivo sino construido por cada ser humano a
partir de su experiencia de la realidad, lo que requiere la interaccin del individuo con el medio
y la existencia de unos procesos mentales que posibiliten esta construccin continua.
Las teoras de J. Piaget acerca de la construccin del conocimiento en el nio nos muestran un
mtodo psicogentico basado en la asimilacin y en la acomodacin, esto es, el conocimiento se
construye progresivamente mediante acciones adaptativas. El nio presenta una clara carencia
en su relacin con un medio que no cesa de ampliarse y sto le impulsa a interaccionar con l
para procurar su supervivencia. La bsqueda del equilibrio entre su asimilacin de la realidad
y su acomodacin al medio externo desatan un desarrollo evolutivo continuo. De este modo,

el cambio producido en cada nueva accin de conocer produce un efecto que nos lleva a otra
accin, en el proceso inagotable del conocimiento.
As entendido, el conocimiento no puede ser separado de la idea de evolucin, como hemos
citado ms arriba. En palabras de H. Poincar (1964)
(somos) el fruto de una larga experiencia personal y de la experiencia de la
razn, ms larga todava.
Poincar habla de experiencia en el mismo sentido evolutivo que se ha dado a la nocin de
conocimiento. Pero no slo de la evolucin personal del ser humano desde su nacimiento, sino
tambin de la evolucin histrica del ser humano como parte de la naturaleza. Esta idea de
evolucin del conocimiento excede al constructivismo, pues propone un nico principio para la
razn entendida desde un punto de vista global. Bajo esta perspectiva es evidente que el desarrollo de todo conocimiento est acotado por los lmites de la razn, es decir que el mecanismo
cerebral define las posibilidades de construccin del conocimiento.
Es nuestra propia razn, individual y particularizada por la experiencia de cada uno, la que
posibilita y delimita nuestra interaccin con el medio. Russell (1968) afirma que gran parte
de lo que percibimos est basado en experiencias pasadas. En este punto enlaza con la teora
kantiana en la que se pone las bases de la teora del conocimiento, englobando el racionalismo
y el empirismo, aceptando la experiencia como lmite dentro del cul puede conocer la razn.
Definir la naturaleza de esta delimitacin de la razn resulta muy controvertido. Los constructivistas, como Piaget, la aceptan como exclusivamente funcional y no estructural. Aunque
Piaget (1987) reconoce un origen biolgico para esta delimitacin en la autorregulacin, no admite que sea innata, sino resultado de las construcciones en una etapa prelingstica del nio.
Otros expertos, como N. Chomsky (1983), apuntan a una estructura innata en el crtex cerebral
para ciertas capacidades, como el lenguaje, admitiendo, sin embargo, que el escaso desarrollo
de las teoras evolutivas que explican el origen de los rganos del cuerpo humano relegan la
afirmacin a la categora de hiptesis.
Segn lo expuesto anteriormente, no podemos convenir con Piaget que esta delimitacin sea
exclusivamente funcional puesto que se ha afirmado un nico principio para la razn. Pero
tampoco podemos aceptar que las ideas existan predeterminadas en la mente del ser humano al
nacer, pues la razn es necesariamente nica y distinta en cada sujeto. Aunque se haya definido
la razn como el instrumento general del conocimiento no debemos olvidar que, debido al doble
sentido del conocimiento- efecto y accin-, la razn se va modificando en cada ser humano
2.2 La didctica como proceso de comunicacin

dependiendo de los nuevos conocimientos aprendidos, por lo cual es subjetiva y diferente para
cada uno. En palabras de C. G. Jung (citado en Rubia, 2000)
lo que se hereda es la estructura que predispone a la idea, no la idea en s.
Se propone la existencia de una pauta evolutiva, que en adelante denominaremos lgica,
responsable de la recreacin singular desde la razn y a la que el conocimiento sigue y seguir
siendo fiel.
Si entendemos que lo que se educa del ser humano es su razn, esto nos obliga a hacerlo
conforme a la lgica. La didctica se perfila como
una actitud, una forma de hacer que proyecta desde su singularidad el impulso
necesario para poner en ejercicio otras formas de hacer diferentes pero armonizadas por el carcter lgico comn que les es inherente (Gonzlez, 1990).
2.2.
La didctica como proceso de comunicacin
En el apartado anterior se han utilizado algunos conceptos que es necesario dilucidar con
detenimiento. Comenzaremos por el trmino aprendizaje.
Al igual que el conocimiento, tiene una doble acepcin: accin y efecto de aprender. Si entendemos por aprender la accin de adquirir conocimiento, el aprendizaje ser, tanto la accin
como el efecto de adquirir conocimiento. Es decir, aceptaremos como significado de aprendizaje
el efecto del conocimiento y la propia accin de conocer.
Entendido de este modo el aprendizaje es un proceso dialctico en el que se parte de lo que
conocemos para conocer ms. Esta afirmacin enlaza con la idea hegeliana de que el conocimiento es dialctica, que vino a concluir las aportaciones de Piaget o Russell acerca de cmo se
construye o cmo funciona el conocimiento.
Pero, qu diferencia existe entonces entre hablar de conocer y de aprender? Pues segn la
definicin ofrecida de conocimiento, ninguna. Conocer es la accin de la razn para averiguar
y adaptarse a las cualidades y relaciones del medio y aprender, es decir, adquirir conocimiento,
no es algo pasivo, sino que implica el ejercicio la razn para lo mismo.
El nfasis que el conductismo ha imprimido al concepto de aprendizaje como respuesta pasiva y automtica a ciertos estmulos externos ha quedado obsoleto por el hecho de aceptar el

conocimiento como algo que el individuo construye de forma continua. Desde esta perspectiva
el aprendizaje es conocimiento.
La teora constructivista, en la que se enmarca esta afirmacin, tiene dos vertientes diferenciadas y, en cierto modo, complementarias. La corriente social, defendida por Vigotsky, antepone
la influencia del medio social al desarrollo cognitivo, mientras que la psicogentica de Piaget se
centra en la psicologa del aprendizaje, dando una importancia fsica al medio, ms que social.
La primera afirma que el conocimiento es construido en dos pasos: primero en el plano social y, despus, interiorizado por cada uno. La segunda afirma que es el propio individuo quien
construye su conocimiento, en interaccin continua con el medio, desde su propia singularidad
cognitiva.
Dentro de la corriente antropolgica encontramos la siguiente definicin de aprendizaje cultural de Bishop, citada por Llinares y Snchez (1994):
(es) un proceso creativo e interactivo que enlaza a aquellos que viven en la
cultura con los que nacen en ella, lo que implica ideas, normas y valores que son
similares de generacin en generacin, pero que inevitablemente deben ser distintas en algn modo debido al papel de recreacin de cada generacin.
Queda patente la importancia social de la que habla Vigotsky en el proceso creativo del aprendizaje, ya que est enmarcado en la cultura y en la perpetuacin de la misma. Pero, en cierto
modo, la definicin deja abierta tambin la puerta a la singularidad de dicha creacin del individuo en interaccin con el medio pues, si sustituimos generacin por individuo, inevitablemente
deben ser distintas debido al papel de recreacin de cada individuo.
De esta manera destacamos ambos aspectos para unirlos en una sola afirmacin: todo aprendizaje es producto de una enseanza. Ya sea del medio social o del medio fsico, en uno o varios
pasos. En efecto, podemos asegurar que todo aprendizaje proviene de una enseanza si entendemos esta ltima en un sentido ms amplio que el tradicional, es decir, no siempre debe provenir
de una persona que acte con intencin, sino del mismo medio con el que el hombre interacta
de forma continua.
Cuando esta enseanza se torna un arte -no es algo que surge involuntariamente del medio,
sino que va acompaado de una disposicin personal consciente de comunicacin- se denomina
didctica.
Segn Brousseau (1983), citado en Bujanda et al. (1991):
10

La didctica es el estudio de los fenmenos de la enseanza que son especficos del conocimiento enseado sin ser reductibles al dominio del saber al que
pertenecen.
Comparto esta definicin, entendiendo la enseanza como comunicacin consciente. Pues se ha
afirmado, con anterioridad, que la enseanza puede provenir del propio medio fsico o social y
no llevar asociada una didctica. Por otra parte, se destaca en esta definicin la trascendencia que
la enseanza de una materia tiene sobre la propia materia en cuestin, sin embargo, cualquier
proceso de comunicacin en una materia debera ser admitido como parte de dicha materia. La
didctica no es sino la manera en que comunicamos el conocimiento para que otro lo haga suyo.
La separacin del estudio de lo que se supone esencial a una materia y la forma de comunicarla
puede hacer mucho dao al desarrollo de la investigacin educativa, como veremos que ha
ocurrido en el caso de las matemticas.
Urge una especificacin de los elementos de la comunicacin educativa para realizar una
aproximacin a la didctica. Por una parte se encuentran el profesor y el alumno, pero no son
los nicos elementos de esta comunicacin. El conocimiento que se desea comunicar en dicho
proceso es tambin un elemento de dicha comunicacin, como muchas otras circunstancias
externas de las que no nos ocuparemos por ahora, como el lugar, los recursos materiales, etc...
Desde Rousseau, la educacin ha tomado un carisma claramente paidocntrico, concediendo
una creciente importancia a la psicologa infantil y a las emociones del nio. En este sentido,
afirma que la educacin debe buscar el inters natural del nio, consignando que cada nuevo
conocimiento adquirido sea un acto creador para que la educacin provenga del propio interior
del educando. El punto dbil de esta teora es que minimiza la labor del educador, sobrestimando
el papel de la naturaleza como suficiente para la educacin de todos los aspectos necesarios.
La definicin de didctica de Gonzlez (1990), citada anteriormente, es ms abierta. Comienza enuncindola como una actitud del educador, lo que implica la anteposicin de la relacin
personal sobre el propio hecho del conocimiento y devuelve su importancia al profesor, destacando su disposicin para la comunicacin y su compromiso con el alumno. A travs de su
propia forma de hacer, de sus hechos compartidos con el alumno, es capaz de impulsar la accin
del propio alumno para construir su conocimiento.
De esta forma la didctica se convierte en una accin conjunta del profesor con el alumno,
que ofrecen en la relacin educativa lo que cada uno de ellos es, dejando que el otro sea. Significa esto que tanto el profesor como el alumno, comparten su propia manera de hacer, de ver
11

las cosas, su forma de ser, respetando la diferencia del otro, su libertad y su singularidad. La
posicin del profesor no es de poder, sino que est soportada por la autoridad que le confiere el
conocimiento de forma natural y que el alumno debe valorar por s mismo, sin verse obligado,
ni forzado a ello.
Respecto al papel del profesor, la teora de situaciones concentra su importancia en dos nicos
momentos: la devolucin y la institucionalizacin. Esto ha sido definido por el propio Brousseau
de la siguiente manera:
(...) En la devolucin el maestro pone al alumno en situacin a-didctica o
pseudo a-didctica. En la institucionalizacin, define las relaciones que pueden
tener los comportamientos o las producciones libres del alumno con el saber
cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status.
La situacin llamada a-didctica por Brousseau, cuya creacin es responsabilidad exclusiva del
profesor, es definida como aquella en la que el conocimiento que quiere aprenderse se apunta como necesario para la resolucin, de manera que el alumno pueda ensayar una solucin,
juzgando por s mismo los resultados de su accin y rectificando, si es necesario. De esta manera, destacando la importancia de la no intervencin del docente, se asegura que el alumno
establece por s mismo relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene y pueda
construir su propio conocimiento. Sin embargo, en la institucionalizacin el profesor seala lo
que los alumnos deben retener al final del proceso, relacionando los procedimientos propios del
alumno con el conocimiento institucionalizado, aadiendo las relaciones e implicaciones que el
alumno no ha podido encontrar por s mismo.
Esta posicin est lejos de la definida por Kamii y De Vries (1983) que sealan que el educador debe ser investigador permanente junto al nio, no slo proporcionando las situaciones
necesarias para suscitar sus acciones sino acompandole en los caminos del descubrimiento,
ofreciendo las preguntas y respuestas necesarias en cada momento.
La excesiva delimitacin de los momentos de intervencin puede sesgar la naturalidad del
aprendizaje o, al menos, retardarlo pues slo el profesor, que acompaa al alumno en este proceso, puede juzgar su necesidad y decidir el instante preciso de cada accin.
Mialaret (1984) lo expresa con estas palabras, siguiendo los consejos de Montaigne,
segn su estado de nimo, comienza por orientarle, hacerle tomar el gusto
de las cosas, elegirlas y discernir; a veces abrindole camino; otras, dejndole
12

abrirlo. No quiero que l invente y hable solo; quiero que escuche a su discpulo
hablar a su lado... Es conveniente que le haga caminar ante l para juzgar su
marcha y juzgar hasta que punto l se debe contener para adaptarse a su ritmo.
La importancia de la actitud del propio educador, sus acciones y su responsabilidad, corren

el riesgo de ser relegadas por la urgencia de transferir parte de la responsabilidad del proceso
didctico hacia el alumno (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). Es evidente que la responsabilidad en la didctica debe ser compartida, como ya se ha sealado, pero esta implicacin del
alumno no puede hacerse sino desde el propio compromiso del educador, que aprovecha el
impulso natural al conocimiento del alumno, generado por sus propias necesidades.
Slo desde este compromiso afectivo puede el maestro acompaar al alumno en su construccin -provocando en l la sed de conocimientos y ayudndole a satisfacerla- y favorecer as su
crecimiento personal de acuerdo a unas formas de vida que estn en sintona con el carcter
lgico de la evolucin, verdadero objetivo de la actividad educativa.
Podemos afirmar que la didctica es un proceso de comunicacin educativa que debe ir dirigido a educar la raz desde la que la conducta se forja (Gonzlez, 2001), es decir, la razn, y
debe hacerlo conforme a la lgica de la evolucin.
nicamente como continuacin del proceso de conocimiento que se inici con el nacimiento
del nio y su evolucin en el ambiente familiar debe la escuela asumir la misin educativa que la
sociedad le encomienda. Y esta continuacin debe ser uniforme, sin saltos cualitativos que rompan el desarrollo iniciado naturalmente. Por ello el afecto ser fundamental en la comunicacin
educativa, como lo es en los primeros momentos de la vida familiar del nio.
Segn la definicin de conocimiento dada, el conocimiento es la razn en ejercicio provocado
por la interaccin con el medio y esta interaccin en el recin nacido se limita a la afectividad,
pues no posee otros conocimientos que favorezcan otro tipo de acciones. Por ello podemos
afirmar que la primera forma de conocimiento del nio es el afecto.
Ser desde la relacin afectiva entre el profesor y el alumno, generada por las necesidades de
uno y otro en la comunicacin del conocimiento, que luego analizaremos, como se har posible
el aprendizaje.
13
2.3.
Importancia de la matemtica
Hemos analizado el papel del profesor y del alumno, elementos ambos de la comunicacin
educativa, pero es necesario, adems, analizar el conocimiento particular que se desea comunicar, en este caso, las matemticas. Comenzaremos realizando un repaso histrico de las peculiaridades del pensamiento matemtico para terminar con un anlisis de la situacin actual de
esta ciencia y su importante papel en la sociedad.
2.3.1.
Evolucin del pensamiento matemtico a lo largo de la

historia
Desde que el hombre desarroll la inteligencia, capacidad que le distingue del resto de animales, la comprensin de la realidad ha sido la primera preocupacin de los sabios de todos los
tiempos. Como ya se ha dicho, la propia existencia del hombre en el medio es la que provoca
la necesidad de adaptacin al mismo para lo cul se hace necesaria la asimilacin de la realidad
exterior. A este respecto, afirma Poincar (1964) que
no solamente la ciencia no nos puede hacer conocer la naturaleza de las cosas,
sino que nada es capaz de hacrnosla conocer.
Entendamos estas palabras no en un sentido completamente escptico sino en cuanto a que
es la razn el instrumento de que el hombre dispone para el ejercicio del conocimiento y por
ello toda comprensin de la realidad debe realizarse a travs de sta, con sus limitaciones. As
pues, debemos aceptar los lmites de la razn como propios de nuestro conocimiento y, por
descontado, de la ciencia. Estos lmites nos impiden saber cmo son las cosas realmente y
restringen nuestro conocimiento de ellas a un punto de vista subjetivo, desde la razn singular
de cada uno.
De esta inseguridad en su relacin con la naturaleza surge en el hombre el deseo de objetivacin de los pequeos conocimientos que va construyendo por su interaccin con ella. Se precisa
de un instrumento potente, claro y riguroso que nos permita el estudio y la interpretacin de los
hechos naturales, sin ambigedades. El nacimiento de la matemtica tiene mucho que ver con
esta necesidad. La matemtica es el lenguaje que nos ayuda a describir los procesos naturales,
ya que el lenguaje comn es insuficiente para una comunicacin objetiva de las caractersticas
del medio. Russell (1988) lo afirma de la siguiente manera:
14
2.3 Importancia de la matemtica

el lenguaje corriente no dispone de palabras capaces de expresar de un modo natural exactamente lo que deseamos expresar (...) la gramtica y la sintaxis
corrientes son extraordinariamente engaosas.
El lenguaje matemtico nos permite, no slo comunicar, sino tambin analizar e incluso predecir fenmenos basndonos en las leyes naturales. Pero la matemtica no es slo un lenguaje,
su carcter ha ido evolucionando a lo largo de la historia desde una concepcin exclusivamente
utilitarista, al servicio de otras disciplinas, hasta una condicin filosfica, en la que se sistematiza como objeto de estudio en s misma. Efectivamente, en sus comienzos la matemtica surge
como necesidad para el progreso de la tcnica y, como consecuencia, de la sociedad. Veremos, a
continuacin, cul ha sido su desarrollo y su implicacin en la sociedad desde un punto de vista
histrico. Con ello no se pretende hacer una sistematizacin de la historia de la matemtica, ni
siquiera un recorrido general por toda ella. El objetivo de este apartado es el de presentar los
momentos ms representativos de la evolucin del pensamiento matemtico y el anlisis de los
saltos ms destacables que encontramos, todo ello desde una perspectiva epistemolgica para
comprender el valor de esta ciencia y su importancia en la educacin.
Comenzaremos definiendo la prehistoria matemtica como el amplio periodo anterior a la matemtica griega. Aunque la tradicin eurocntrica nos habla de que las matemticas prehelnicas
son indignas de comparacin con las obras maestras griegas (Kline, 1974) se han descubierto
documentos que nos ilustran los largos periodos egipcio y mesopotmico mostrndonos unas
matemticas bastante desarrolladas, aunque exclusivamente prcticas, al servicio de la tcnica.
La razn de esta desconsideracin histrica ha sido, precisamente, la falta de resultados generales y la ausencia de demostracin en sus enunciados, lo cul es innegable, pero no es menos
cierto que esta evaluacin se realiza desde un prisma deformado por la matemtica moderna occidental que nos impide valorar la tradicin de las corrientes orientales, mucho ms intuitivas en
sus resultados y pruebas. Podemos afirmar que la habilidad para el clculo, la aplicacin de los
resultados obtenidos en multitud de problemas diferentes y la comprobacin de la correccin
de las soluciones mediante procedimientos operativos que encontramos en papiros egipcios y
tablillas de arcilla babilnicas, como los papiros de Ahmes y Mosc o las tablillas de Plimptom
y Susa, proporcionan una muestra de unas matemticas fecundas (Joseph, 1991), aunque pertenecientes a una prehistoria matemtica pues su desarrollo se haya ntimamente ligado a las
necesidades tcnicas de la sociedad.
15

La matemtica griega hunde sus races en los conocimientos desarrollados en estos dos periodos, que se pueden reconocer en muchos de sus mtodos de resolucin de problemas. Pero
la gran novedad que aportan los griegos es la preocupacin por las propiedades intrnsecas de
los objetos, en s mismas, y no de forma instrumental, como haba ocurrido hasta ese momento.
Esto se debe al cambio, del mito al logos, que experimentan las creencias tras la gran crisis social de los siglos IX al VII a.C. La colonizacin griega de las costas mediterrneas supuso una
serie de cambios de orden social y econmico que generaron una sociedad alejada de la realidad
concreta por considerarla ms propia de esclavos que de sabios y propiciaron la aparicin de
una corriente de pensamiento que rompi los esquemas y creencias establecidos en favor de
una inexorable bsqueda de la verdad. El paso del mito al logos signific el abandono de las
explicaciones mitolgicas.
Aunque esto no ocurri de una vez por todas, a pesar del triunfo de la razn, la debilidad se
sigui manifestando -an lo hace- a travs del dogmatismo. Aunque logos significa lenguaje, la
traduccin ms acertada para el significado que toma en este mbito es el de razn, haciendo
honor a la dialctica socrtica: el razonamiento mediante el lenguaje. Este hecho da lugar al
nacimiento de la filosofa y con ella a la bsqueda de explicaciones racionales.
En cuanto a la matemtica, tanto la corriente de Tales -fundamentalmente geomtrica- como
la posterior de la escuela pitagrica -todo es nmero- experimentan la necesidad de demostrar,
an de modo exclusivamente visual, las propiedades encontradas. Estas propiedades resultan
excesivamente simples si se comparan con los conocimientos de los egipcios o los mesopotmicos, lo que constituy un pequeo retroceso prctico. El desprecio por la funcionalidad de
las matemticas en favor de la ontologa de los objetos obstaculiz el impulso de la aritmtica,
el buen manejo de las ecuaciones y las colecciones de problemas.
El gran salto va a producirse, en el siglo V, con el descubrimiento de los inconmensurables.
La existencia de ciertos segmentos, como la diagonal de un cuadrado y su lado, para los cuales
se haca imposible encontrar una medida comn por el mtodo de la antiphairesis -hallando la
mayor medida comn de ambos segmentos, lo que hoy llamaramos mximo comn divisordesestabiliz los principios ms elementales de la matemtica griega. La aritmtica pitagrica,
cuya teora de la extensin geomtrica afirmaba que todo segmento es aritmetizable, se sumi
en una grave crisis.
Este hecho puso en entredicho la veracidad de las propiedades visualmente comprobadas y
favoreci el desarrollo de un nuevo mtodo de demostracin, el axiomtico-deductivo, independiente de los objetos mismos, que basa su certeza en sucesiones de razonamientos lgicamente
16

vlidos desarrollados a partir de axiomas, de los que asumimos su evidencia (Martnez, 1991).
Se sita el comienzo de la historia matemtica a partir de que sta se constituye en objeto
de estudio como una empresa intelectual y no slo como una herramienta prctica. Es decir,
consideramos la aparicin de la matemtica de la mano de la filosofa.
Ya se ha dicho que la necesidad de encontrar verdades inmutables llev a los griegos al estudio de los entes matemticos. Para ellos las nociones matemticas, nmeros y figuras, son puramente abstractas, en el sentido de las ideas platnicas. A partir de este momento la matemtica
se presenta como la verdad absoluta, y sus objetos de estudio estn claramente diferenciados de
los hechos naturales debido a la dualidad mundo sensible-mundo inteligible que encontramos
en esta etapa del saber. El proceder de la razn cobra, con los griegos, una predominancia desconocida hasta entonces: la abstraccin, la generalizacin, el anlisis y la sntesis comienzan a ser
conceptos necesarios en lo que al conocimiento se refiere. Piaget encontrar cierto paralelismo
entre este salto en la evolucin histrica del conocimiento y la psicognesis del conocimiento
en el individuo, como analizaremos en su momento.
Tras el fin de la etapa griega clsica, donde Atenas haba sido el centro cultural por excelencia -vanse la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles-, comienza una nueva, llamada
helenstica o alejandrina debido a que la muerte de Alejandro Magno y la disgregacin de su
imperio marcan la separacin entre ambos periodos. Como su propio nombre indica la nueva
poca estar marcada por el esplendor de la ciudad de Alejandra, que se convierte en centro
neurlgico del saber.
Euclides representa, en este periodo, el ms claro ejemplo de la llamada edad de oro de
la matemtica griega. Sus Elementos muestran un bello recorrido por la geometra aderezado
con las cualidades, tan cultivadas en esta poca, de rigor, armona, simplicidad y belleza. La
matemtica ha trascendido su etapa tcnica y se presenta como una expresin del pensamiento.
Pero va a ser este mismo hecho el que lleve implcita la infecundidad de la matemtica griega
como ciencia. La falta de utilidad prctica, que promueve el mismo ideal de perfeccin de las
ideas platnicas, obliga al griego a limitarse al estudio de los entes matemticos ms simples
y de relaciones ideales entre ellos, sin entrar en la dinmica de una ciencia en desarrollo que,
como apunta P. Germain (1976),
est sometida a las mismas leyes de la vida. Y la vida (...) tantea, busca, avanza
y retrocede antes de encontrar su camino y de dar un nuevo paso adelante.
17

La matemtica necesita de este dinamismo para convertirse en una ciencia prolfica. Como ciencia del pensamiento que es, tan slo la continua actividad mental puede engendrar nuevos razonamientos y esta actividad no es unidireccional, si no estaramos restringiendo la matemtica a
un simple mecanismo lgico en el que la intuicin no tendra nada que aportar.
Como nica excepcin a esta falta de agilidad y eficacia cientfica se encuentran ciertas aportaciones de Arqumedes acerca del rea y el volumen, las cuales manifiestan una modernidad
impropia de la poca aproximndose incluso al clculo infinitesimal. A pesar de que l mismo
considera sus mtodos imperfectos por no responder a los ideales de demostracin griegos, presenta un carcter ms cercano al mundo real, aunque habr que esperar al Renacimiento para
que la matemtica tome contacto definitivo con la realidad y sea aplicada al estudio de la misma,
con el consiguiente avance que supondr en la ciencia moderna.
El salto cronolgico que se va a realizar a continuacin tiene una explicacin sencilla: la decadencia de la cultura griega, an con algunos exponentes importantes como Diofanto, cuyas
matemticas son consideradas poco ortodoxas por sus contemporneos por limitarse al clculo
y a la resolucin de problemas; el largo periodo oscuro de la matemtica occidental, que abarc
el imperio romano y la alta edad media, en los cuales el inters por las ciencias era ms bien
escaso; y el carcter excesivamente prctico de las matemticas alternativas a la europea, de la
que destacamos la hind y la rabe, en la que se hicieron logros importantes, como el sistema
de numeracin decimal posicional y un incipiente mtodo algebraico, pero siempre con el objetivo puesto en la resolucin de problemas concretos y con una incapacidad manifiesta para
enfrentarse con los conceptos fundamentales (Boyer, 1992).
El conservadurismo impuesto por el escolasticismo europeo limit el desarrollo cientfico.
La libertad de pensamiento estaba mermada en favor de la fidelidad a los autores clsicos,
recientemente conocidos a travs de las traducciones de los textos rabes, que los recogieron, al
latn. Se estudiaron sus obras concienzudamente y se sometieron a minuciosa prueba todas las
interpretaciones que de ellas obtenan, para asegurar su conformidad con los que consideraban
nicos criterios de verdad: la fe catlica y la doctrina aristotlica.
A partir de los siglos XIII y XIV la matemtica toma un aspecto ms filosfico y especulativo, pero la falta de habilidad algebraica y geomtrica, inferior incluso a la de otras culturas
anteriores o contemporneas, impidi que los nuevos puntos de vista, que apuntaban ya en la
matemtica, tuviesen frutos inmediatos. Progresivamente, al amor por el saber clsico se fue
aadiendo un creciente inters por las ciencias experimentales, lo que desemboc en el ideal de
ciencia renacentista.
18

En cuanto a la matemtica, el hecho ms caracterstico del Renacimiento es el creciente uso
de un lgebra sincopada que vena gestndose desde el medievo, con una marcada influencia
islmica y todava recurrente a las consideraciones de la geometra clsica. Pero lo ms destacable de este uso es el carcter distanciador de los planteamientos prcticos concretos que
adquiere con la publicacin de las soluciones de las ecuaciones cbica y curtica, por Cardano.
La importancia de stas frmulas fue ms lgica que prctica lo que representa una novedad en
la matemtica, desde las aportaciones griegas. Fue Vieta quien puso ms nfasis en la generalizacin de su lgebra, utilizndolo tanto en problemas concretos como para reglas generales y
distinguiendo por vez primera los conceptos de parmetro e incgnita en su notacin algebraica,
denominada logistica speciosa en contraposicin a la logistica numerosa de sus predecesores.
Aunque su pensamiento contina estando ms cerca de los planteamientos geomtricos antiguos
que del lgebra moderna, su inters por la matemtica tiene un carcter definitivamente distinto
al de sus contemporneos, movidos principalmente por los aspectos prcticos de la misma.
Galileo Galilei dio un giro al carcter de la matemtica aplicada. Fue el primero en emplearla, de modo riguroso, en el anlisis de la nueva dinmica que vena gestndose a lo largo de
todo el Renacimiento. A su creencia acerca de que el universo entero puede explicarse a travs
de las matemticas hay que aadir la idea de que se han de comprobar los resultados tericos,
obtenidos mediante el mtodo deductivo, contrastndolos con la realidad. Esto le separa de la
concepcin platnica de la ciencia y le sita a medio camino entre sta y el mtodo experimental, pues abraza la idea de la necesidad de verificacin racional de los hechos observables y, al
tiempo, la importancia de los datos experimentales como punto de partida para el ejercicio de la
razn. Con Galileo la matemtica extiende su alcance, ya que mantiene el carcter postclsico
tradicional de aplicada, pero sin desatender los aspectos filosficos.
Paul Germain (1976) denomina al siglo XVII la poca cartesiana, nombre que toma del
gran filsofo y matemtico Ren Descartes. Segn este autor, es Descartes quien rompe clara y
abiertamente con el ideal griego, que segua respaldando los fundamentos geomtricos a pesar
de los nuevos mtodos apuntados. Por fin la matemtica comienza a desarrollarse movida ms
por su lgica interna que por motivos econmicos, sociales o tecnolgicos. El lgebra cobra
la categora de mtodo de la ciencia universal y se utiliza con todo su poder de generalizacin
y variabilidad. Descartes restringi el contenido de la ciencia a las cualidades que pueden expresarse matemticamente y afirm que la forma de aproximarse a la realidad a travs de ella
es por deduccin a partir de las leyes y principios generales, lo que demuestra que para l la
matemtica es a priori.
19

Debido al inters por las aplicaciones prcticas de las matemticas y a la madurez que haban
alcanzado sus mtodos, se vena apuntando en los ltimos tiempos el germen del anlisis infinitesimal, que tiene sus orgenes en el mtodo de exahuscin griego y culmina con Newton y
Leibniz, en el siglo XVII. En este campo, las aportaciones de Newton fueron ms metodolgicas que revolucionarias, en lo que al pensamiento matemtico de la poca se refiere. Es curioso
como un hecho que a travs del tiempo llega a convertirse en el punto de partida de una nueva
matemtica basada en el anlisis fue concebido de una forma tan progresiva y sin las pretensiones de ruptura que supuso, como afirma Brunet (1976). En este sentido de continuidad, aade
este autor que la visin pragmtica de Newton pudo impedirle la publicacin de sus obras hasta
despus de encontrarle una aplicacin prctica en la mecnica universal. Asimismo, su nuevo mtodo analtico no desemboc en un abandono total de la geometra clsica, como era de
suponer. Leibniz, sin embargo, abraz una concepcin ms cartesiana de la matemtica, respetando los supuestos de la existencia de principios a priori. A ste ltimo, adems, le debemos
la notacin algebraica actual, mucho ms clara y rigurosa que la utilizada hasta el momento.
Estas dos grandes aportaciones, la de Descartes al lgebra y la de Leibniz al anlisis, no distan
demasiado en su intencin de realizar una gran sistematizacin desde un espritu de sntesis de
los conocimientos anteriores sobre el lgebra o el anlisis infinitesimal, respectivamente. Se
vislumbran as los fundamentos de la matemtica moderna como una ciencia sistematizada, de
mtodos racionales y con aplicaciones a distintos y muy diversos campos. Descartes y Leibniz
son un claro ejemplo de la filosofa matemtica reinante, donde la matemtica constituye una
prueba pertinente de una doctrina del espritu en la que la verdad de la ciencia
y la verdad de la religin se prestan mutuo apoyo (Brunschvicg, 1976).
El siglo XVIII viene a ser una transicin al XIX, que se denominar la Edad de Oro de la
matemtica, no sin razn. Tanto a finales del siglo XVIII como durante todo el XIX predomina
el desarrollo de una matemtica pura, que analiza conceptos que se haban considerado tradicionalmente como intuitivos. Este mtodo resulta tremendamente prolfico y es as como nos
encontramos en muy breve tiempo con
una vasta extensin (...) llena de hermosos detalles, no una extensin uniforme,
como una llanura desnuda, sino una regin de un hermoso pas, vista primero a
distancia, pero que merece ser recorrida de un extremo a otro y estudiada hasta en
sus menores detalles, en sus valles, sus cursos de agua, sus peascos, sus bosques
y sus flores.
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Potica metfora de A. Cayley, citada en Le Lionnais et al. (1976), acerca de la abrumadora diversidad de la matemtica moderna. La imposibilidad de abarcarlo todo, al estilo de los antiguos
sabios, y la necesidad de ese estudio detallado, del que habla Cayley, favorecen una inevitable
especializacin que afecta no slo a la matemtica, sino a las dems ciencias y disciplinas del
conocimiento. En este sentido podemos citar las palabras de Dugas (1976),
la matemtica, como todas las otras ramas de la tcnica actual, obliga al investigador a especializarse. Por esta especializacin hay que pagar un rescate, que es
la desaparicin del matemtico universal (...) del que Poincar parece haber sido
uno de los ltimos representantes.
El tremendo desarrollo que esta especializacin ha producido en cada una de la ramas en que la
matemtica se ha dividido conlleva el peligro de divergencia y aislamiento que la ausencia de
sintetizadores, como Poincar, puede provocar.
En esta poca, la apologa del razonamiento puro y el abandono de las percepciones sensibles van a tener consecuencias tales como el descubrimiento de las geometras no eucldeas,
la definicin -tan revolucionaria para el anlisis- de nmero real y el desarrollo de las lgebras
mltiples. Otras disciplinas aparecen como consecuencia del estudio de las transformaciones
-ms adelante relacionadas por Piaget con las etapas de la construccin algebraica-, como la
geometra proyectiva o la teora de grupos. La necesidad en todas ellas del uso de los conjuntos
infinitos para desarrollar el nuevo sistema propici la aparicin de nuevos problemas epistemolgicos.
El problema del continuo, en la aritmetizacin del anlisis, se zanj con grandes contribuciones como las de Cantor, Dedekind y Weierstrass, a finales del siglo XIX. Sin embargo, el intento
de Cantor de fundamentar la matemtica en la nocin de conjunto llev a contradicciones con la
intuicin, como las paradojas de Russell y otras del mismo tipo, halladas a principios del siglo
XX, que provocaron una verdadera crisis de fundamentos en la matemtica. Por ello comienza,
a partir de este momento, un intento de axiomatizar la teora de conjuntos con el fin de demostrar que la matemtica poda derivarse de un sistema lgico, eliminando todas las paradojas. El
propio Russell y Whitehead se pusieron manos a la obra de fundamentar la matemtica en la
lgica.
La escuela logicista de Russell, Whitehead y Frege convivi con el intuicionismo de Brouwer, al que Hilbert se opuso con fuerza alarmado por el abandono de parte del conocimiento
matemtico que propiciaba la aceptacin de la idea de que slo lo que se puede construir a partir
21

de los naturales y con un nmero finito de pasos es aceptable en la matemtica. (Davis y Hersh,
1988)
El intento de formalizacin de la aritmtica de Hilbert, como perfeccionamiento del mtodo
axiomtico, acab con el Teorema de incompletitud de Gdel, en 1931, en el que se demuestra
que ningn sistema formal que pretenda producir todas las verdades aritmticas puede ser consistente en s mismo, ya que siempre habr verdades que no pueden ser demostradas dentro de
dicho sistema. Se pone de manifiesto de esta manera la limitacin de los formalismos, aunque
esto no da al traste con la formalizacin misma, sino con las pretensiones demasiado ambiciosas
que se le han asociado (Gmez y Gmez, 1995).
El formalismo se adapt, de esta manera, aceptando que la matemtica no es ms que un
juego de deducciones lgicas e ignorando el tema de la existencia, y se extendi en el tiempo
y el espacio. El grupo Nicolas Bourbaki -con representantes como A. Weil y J. Dieudonnconstituye el ejemplo ms influyente de matemtica formalista y lleg incluso a las escuelas
bajo el nombre de matemtica moderna.
Este grupo, a pesar de la gran variedad de materias en que se divide la matemtica del siglo
XX y del peligro al que hacamos referencia ms arriba, considera la matemtica como ms
unificada que nunca, en sus mtodos y en su esencia:
la evolucin interna de la ciencia matemtica a pesar de las apariencias, ha
estrechado ms que nunca la unidad de sus partes diversas y ha creado una especie
de ncleo central ms coherente de lo que ha sido nunca.
Vemos que, durante este siglo, la vuelta a los fundamentos de la matemtica ha centrado la atencin en las explicaciones de la naturaleza matemtica. Hoy en da hay casi tantas
concepciones de la naturaleza matemtica como matemticos en el mundo y la polmica entre las posiciones platnicas -los objetos matemticos existen independientemente de nuestro
conocimiento- y formalistas -los objetos matemticos no existen, slo las relaciones que adquieren un significado cuando se aplican a la realidad fsica- se ha ido diluyendo. El inters por
la cosa en s, ms propio de la metafsica kantiana, ha dejado paso a la inclinacin por las relaciones entre objetos matemticos y la lgica que rige dichas relaciones. Adems, a la excesiva
axiomatizacin, que pona en peligro la creacin en la matemtica, ha seguido la conviccin de
la necesidad de una estrecha colaboracin entre esta metodologa y la intuicin, imprescindible
iniciadora de todo descubrimiento. Como afirma Boyer (1992), recordando el punto de vista de
DAlembert,
22

lo que hay que hacer es avanzar en el desarrollo de la matemtica, tanto en la
direccin de sus fundamentos como en la superestructura de las distintas teoras,
sin preocuparse excesivamente por ningn credo particular.
La matemtica es una ciencia ideal y objetiva a la vez, cuya conformidad de resultados con
la realidad no depende de los mtodos utilizados en la investigacin sino de la propia esencia
de la matemtica y, como ciencia exacta que es, la manera en que se investiga no debe tener
repercusiones en el valor de lo que se encuentra (Brunschvicg, 1976).
Para terminar querra retomar la primera idea de este apartado. Se planteaba la necesidad de
un lenguaje potente, claro y riguroso que nos permita expresar nuestro conocimiento de la naturaleza buscando la objetividad de la que la razn de cada uno carece. Desde antiguo se encontr
en la matemtica esa objetividad como lenguaje de la ciencia. Mucho ha evolucionado la matemtica desde entonces, como hemos podido comprobar a lo largo de estas lneas, pero incluso
en nuestros das de pensamiento superabstracto, la matemtica contina siendo el lenguaje de
la ciencia (Boyer, 1992), aunque destacar tan slo el carcter comunicador de la matemtica,
como lenguaje, es dejar inacabada esta disertacin. En palabras de Courant y Robbins (1967):
La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad
activa, la razn contemplativa y el deseo de perfeccin esttica.
Efectivamente, la matemtica es una expresin de la mente humana, es una creacin intelectual
del hombre que cumple dicha funcin instrumental, pero compartida con un fin filosfico y
esttico (Poincar, 1964). La voluntad activa sirve como motor de desarrollo para la ciencia y
comprende la parte prctica en la que el investigador progresa en sus trabajos, inspirado por la
intuicin y conforme a las reglas de la lgica. La razn contemplativa subraya la parte filosfica
en la que se debate acerca de los fundamentos de la matemtica y cuya independencia de la
aplicacin favorece la apertura de nuevos caminos de investigacin que, a la postre, pueden
ofrecer marcos tericos de excepcin para desarrollos cientficos insospechados. En cuanto al
deseo de perfeccin esttica, es el marco esencial que rige toda la investigacin matemtica.
La bsqueda de la belleza y la simplicidad, acorde a los principios de la lgica, garantiza la
fecundidad de esta ciencia y sirve de gua tanto a la voluntad como a la razn en su progreso.
La matemtica se constituye as en ciencia, filosofa y arte, y estas tres dimensiones configuran
un mapa de utilidades para el hombre, que trataremos de exponer a continuacin.
23
2.3.2.
La matemtica en la sociedad
La dimensin social del hombre ha cobrado mucha importancia en los ltimos tiempos, desde
que la antropologa se ha constituido como ciencia independiente de la filosofa. El hombre es
un ser social, y es la dbil naturaleza de la razn la que le impulsa de manera irremediable a
la sociedad, donde encuentra su fortaleza. As entendido el estudio del hombre y su cultura no
pueden ser escindidos de la sociedad en la que ste est inmerso. Segn las palabras de Piaget
y Garca (1982)
en cada momento histrico y en cada sociedad predomina un cierto marco
epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos (...) que no permite
desarrollo alguno fuera del marco conceptual aceptado.
Es decir, la propia sociedad limita las posibilidades del pensamiento. Este hecho ha sido comprobado en varias ocasiones durante el apartado anterior, en momentos en lo que la propia filosofa de la poca haca imposible descubrimientos que con otros marcos epistmicos habran
sido evidentes dado el grado de desarrollo de la matemtica.
Por la razn anterior, no podremos separar el estudio de la matemtica, como parte de la
cultura que es, de la sociedad en la que se integra. En el apartado anterior hemos podido ver
como, a lo largo de la historia, el desarrollo de la matemtica ha dependido en gran medida de la
sociedad en la que se enmarcaba, as en una sociedad tecnicista la matemtica buscaba mejorar
los medios tcnicos y en una sociedad ms especulativa, la matemtica tomaba un carcter
terico. De la misma manera la evolucin de la matemtica ha influido histricamente en la
sociedad, pues ha supuesto la base del desarrollo cientfico y de los avances tecnolgicos y, a
consecuencia de ello, del progreso social.
La interaccin y mutua influencia entre la matemtica y la sociedad no es distinta que la
que se puede encontrar entre la sociedad y la ciencia. La ciencia se ha puesto al servicio de
la sociedad, respondiendo a preguntas y necesidades del hombre en cada momento histrico y
social, y al mismo tiempo la ha dirigido, orientando el futuro a travs del progreso cientfico.
Es necesario recordar la importancia que tiene la matemtica como lenguaje de la ciencia que,
como ha sido sealado, nos permite explicar hechos ya acaecidos adems de predecir otros que
an no han tenido lugar. En este sentido, la conformidad de los hechos naturales a posteriori
con los desarrollos de la matemtica pura slo puede explicarse en cuanto a que es de los datos
de la propia naturaleza de dnde partimos para obtener nuestro conocimiento y, por lo tanto,
24

el producto de nuestro ejercicio racional, dado que la razn tambin es natural, no puede ser
contrario a la realidad. Este hecho convierte a la matemtica en elemento imprescindible del
desarrollo y la evolucin social.
Todas estas ideas restringen la utilidad de la matemtica al investigador que a travs de sus
estudios avanzados, y sin olvidar el triple fin de la matemtica expuesto en el apartado anterior,
contribuir al progreso de una manera innegable. Pero no podemos olvidar que el investigador
representa una parte nfima de la sociedad misma. Cmo se relaciona el hombre corriente con
la matemtica?
Como lenguaje que es, la matemtica representa un medio de comunicacin potente, riguroso
y conciso que est presente, en numerosas ocasiones, en la sociedad. As distintas circunstancias
como ventas, horarios, pesos y medidas, etc., se convierten en situaciones matemticas de la
vida cotidiana. Otras ciencias recurren constantemente al lenguaje matemtico para expresar
sus informaciones, como la medicina, la economa, la fsica, etc. Pero la funcin informativa no
es la nica til para el hombre corriente, el uso de operaciones sencillas y algunos algoritmos
se hace necesario a menudo en situaciones laborales, comerciales, y otras.
Para Feynman la matemtica no es slo un lenguaje que pueda ser traducido, la matemtica
es lenguaje ms razonamiento. Parte esencial de la matemtica son una serie de conceptos lgicos presentes hasta en los razonamientos ms simples. Seriar, ordenar, clasificar, agrupar, etc.,
se convierten en la matemtica ms utilizada, y de forma menos consciente, en la vida diaria.
El resultado es una sociedad en la que se requiere el uso de la matemtica en muy diversas
ocasiones para conseguir desenvolverse en el entorno de una manera digna. Esto nos obliga a
vincular la educacin matemtica a la escuela como respuesta a las necesidades sociales expuestas, cuestin de la que nos ocuparemos ms adelante.
A pesar de los grandes avances que se experimentan constantemente en investigacin matemtica en Espaa -la produccin de documentos matemticos en Espaa ha aumentado en un
300 % en la ltima dcada (Andradas y Zuazua, ?)- la matemtica sigue gozando de muy poca popularidad. Esto es debido, en gran medida, a la dificultad de su estudio por ostentar una
notacin simblica no natural (Cockcroft,1985) o, al menos, a la muy extendida creencia social en dicha insalvable dificultad. A menudo aparece el matemtico como una persona aislada
socialmente en su torre de marfil de conocimientos elevados, inalcanzables para el resto de los
hombres. Evidentemente, no se espera que todos los individuos lleguen al nivel matemtico del
profesional, lo cual sera imposible, pero s que la matemtica se desmitifique y se entienda
como una herramienta til para la vida. Con las actitudes que se derivan de la inseguridad que
25

infunde el miedo a la matemtica no es posible un uso prctico, resuelto y decidido de la misma.
Este mismo hecho contribuye a aumentar el temor a la matemtica configurndose una rutina de
incompetencia matemtica de la que es difcil salir. De nuevo la escuela deber perfilarse como
solucin futura a estas dificultades.
Finalmente se expondr el valor del fin esttico de la matemtica para la vida cotidiana, completando el activo y el especulativo. La evolucin ha llevado a la sociedad a una situacin crtica
debida a la excesiva tecnificacin, el individualismo y el pensamiento nico. Como consecuencia el hombre se ha visto abocado a una prdida de valores y a un abandono de la bsqueda
del conocimiento que le desliga del proceso evolutivo en el que naturalmente encuentra su plena realizacin, como ya hemos dicho anteriormente. En esta situacin es necesario un cambio
social profundo, para lo cual la matemtica resulta una poderosa herramienta.
(La matemtica) es una disciplina del espritu, la ms rigurosa de todas. (...)
fuerza la atencin hasta un punto tal que impide toda divagacin perezosa del espritu, tan comn entre los adolescentes. (...) La matemtica ensea tambin a escribir, si se quiere que la concisin, la claridad y la precisin sean cualidades del
estilo. (...) el lenguaje matemtico obliga a una gimnasia intelectual sumamente
intensa: el hombre (...) de un solo simbolismo no puede ser matemtico. La matemtica desarrolla tambin la imaginacin, pero le impide vagar ms all de los
lmites de una lgica rigurosa. (...) es indudable que la cultura matemtica tiene un
valor esttico; nadie puede permanecer insensible a la armona de la geometra.
(...) las matemticas educan la capacidad de razonamiento (Dugas, 1976).
Poincar tambin nos habla de este sentido de la belleza de la matemtica que devuelve la
esperanza en el futuro de la educacin. Adems E. Castelnuovo (2004) destaca los valores
del respeto mutuo, el altruismo y la solidaridad, propiciados por la matemtica a travs de su
actividad compartida en un proceso de creacin y recreacin comn:
esta ciencia no distancia culturas sino que las acerca a travs de un mismo
lenguaje, no favorece el individualismo sino la colaboracin en el trabajo.
Todos estos valores tan necesarios para la sociedad y, por lo mismo, tan preciados en la educacin son favorecidos por la matemtica, por lo que hacen a sta ltima un medio poderoso de
transformacin social, como ya se ha dicho.
26
2.4 La didctica de las matemticas
2.4.
La didctica de las matemticas
En esta seccin se pretende una aproximacin a la didctica de las matemticas desde la

perspectiva de la comunicacin educativa manifestada en 2.2. Se tratar de concretar la situacin
actual de la enseanza de las matemticas para poder delimitar las deficiencias y dificultades
existentes.
Antes de continuar es necesario realizar una aclaracin de carcter terminolgico. En castellano se habla de matemticas y de matemtica, con muy poco rigor en la utilizacin de dichos
trminos. Hasta este momento, en este trabajo, se ha hablado de matemticas como tcnica
manipulativa que sirve para el estudio de la realidad y de matemtica como disciplina que
contiene dicha tcnica activa desde el punto de vista de las puras facultades del conocimiento
-especulativo y esttico-. Sin embargo, a partir de aqu se utilizar el trmino de matemticas
con un carcter ms amplio, recogiendo a travs del plural toda la riqueza y diversidad que esta
disciplina contiene, ya que es la generalidad en la didctica especfica de esta ciencia.
2.4.1.
Situacin general
Como ya se ha citado, las dos principales teoras del conocimiento han centrado su discurso
en la absorcin (conductismo) o en la construccin del conocimiento (constructivismo). La primera afirma que el conocimiento es extrado del medio, mediante asociaciones que nos permiten
memorizar una coleccin de datos. Se refuerza mediante premio-castigo a falta de motivacin
propia, pues este mtodo de aprendizaje resulta tedioso para el nio. Esta teora domin la mayor parte del siglo XX pero en los ltimos tiempos, debido a aportaciones fundamentales en el
campo de la psicologa del aprendizaje, como es el caso de los estudios de Piaget, Vigotsky, etc.,
ha cobrado ms fuerza la segunda. Visto de esta manera el aprendizaje resulta una tarea necesaria y gratificante para el individuo, que explora el medio para adaptarse a l, y no necesita de
formas de motivacin extrnsecas sino, ms bien, de orientaciones pedaggicas que provoquen
la necesidad del conocimiento.
Esta ltima teora se adapta ms a los estndares que hoy en da se consideran para el aprendizaje de las matemticas. A diferencia del conductismo, que lleva a una enseanza dogmtica
en la que los medios ocultan el verdadero fin de la enseanza matemtica y a menudo manifiesta
un desfase entre el rigor exigido y la madurez de desarrollo de los esquemas lgicos del nio, el
constructivismo respeta el desarrollo progresivo de dichos esquemas. Se adapta, de esta mane-
27

ra, al ritmo del aprendiz favoreciendo la intuicin, el razonamiento deductivo-inductivo y una
necesidad de axiomatizacin creciente. Este carcter flexible y abierto fomenta el desarrollo de
la imaginacin y la fecundidad psicolgica.
Particularmente, en la didctica de las matemticas se han sucedido, e incluso coexisten,
distintas corrientes basadas en una u otra teora cognitiva. Como ejemplos citaremos el estructuralismo, el mecanicismo, el empirismo y el realismo.
El estructuralismo naci con la pretensin de hacer un paralelismo entre la estructura del
sistema de conocimientos de las matemticas y las estructuras cognitivas de los sujetos. Esta
corriente propone para el aprendizaje la misma organizacin que existe en el sistema de conocimientos de las matemticas, es decir, una axiomtica cerrada y bien estructurada. En su
momento esta corriente fue conocida como las matemticas modernas.
De ella Piaget (1978) afirmaba
si se consigue poner de acuerdo las matemticas modernas y los datos psicolgicos, la pedagoga tiene ante s un porvenir luminoso.
Sin embargo, en el mismo libro se recoge la siguiente opinin de P. Samuel
Las matemticas modernas (...) constituyen un excelente instrumento de despersonalizacin.
La excesiva axiomatizacin que propuso esta corriente dificult el aprendizaje desde un punto
de vista paidocntrico, pues ofrece unas matemticas acabadas en vez de favorecer la construccin de los conocimientos que se defiende en las lneas anteriores. Si bien es innegable la
importancia de la formalizacin, como veremos ms adelante, esta no puede sino fundamentarse
en una componente intuitiva previa que exija dicha formalizacin. La cita de Piaget debe entenderse en este sentido de incorporar los mtodos cognitivos a la construccin axiomtica de los
conocimientos matemticos y no al revs, facilitando el aprendizaje a travs de un acercamiento
paulatino a la formalizacin.
El mecanicismo concibe las matemticas como un conjunto de reglas que los alumnos deben
aprender y luego aplicar en la resolucin de ejercicios y problemas. Esta corriente se fundamenta en el conductismo expresado en el condicionamiento operante.
Para los alumnos educados con esta orientacin mecanicista, los problemas y cuestiones planteados en el aula son aplicaciones directas de los ejemplos que el profesor resuelve. El estudiante
28

debe memorizar las reglas y frmulas utilizadas, que le permitirn ejercitarse, utilizando problemas afines a los ejemplos ya resueltos. Lampert (citado en Llinares y Snchez, 1994) afirma que
se han creado unas matemticas ad hoc para ensearlas, totalmente desligadas de las realidades
social, de los alumnos, e histrica, de la propia disciplina cientfica. Aade
hacer matemticas significa seguir las reglas dadas por el profesor, conocer
matemticas significa aplicar las reglas correctas cuando el profesor pregunta y la
verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el profesor.
El carcter extrnseco de este conocimiento matemtico respecto del alumno condiciona su
significacin para ste e impide el desarrollo de su razonamiento, fomentando la creencia de
que las matemticas son algo distinto de la lgica que pretende una cierta ordenacin de la
realidad.
Es frecuente que, a falta de un conocimiento profundo de las corrientes metodolgicas y
sus implicaciones en los distintos tipos de aprendizaje, los profesores de matemticas terminen
aplicando el mecanicismo, ya que es mas fcil exigir la memorizacin de las frmulas que
desarrollar los procedimientos matemticos a partir de un razonamiento lgico. De este modo
no se aprovecha el carcter instrumental de las matemticas para desarrollar la imaginacin y
las estructuras del conocimiento, que se han sealado en 2.3.2.
Como nos dice Kamii (1988) en estas lneas
La mayora de los educadores de matemticas consideran los problemas verbalizados como aplicaciones de las tcnicas de clculo, en vez de verlos como un
punto de partida que conduce en su momento al clculo generalizado sin contenido, contexto o fin prctico.
Segn la autora, las actividades de aplicacin habituales en la didctica de las matemticas
muestran que la verdad proviene del maestro y que las matemticas son un misterioso conjunto
de normas que proceden de fuentes externas a su propio pensamiento, con lo cual el nio pierde
confianza en sus propias capacidades para hacer matemticas.
Sin embargo, para el empirismo las matemticas tienen el carcter de herramienta para resolver problemas concretos del contexto cercano al estudiante. Es decir, la utilidad para situaciones conflictivas creadas en el entorno del alumno debe ser el factor motivador en el proceso
29

de aprendizaje. La prctica del uso de algoritmos y frmulas deja paso al razonamiento y la
creatividad para la resolucin de problemas. De esta manera el alumno desarrolla la intuicin y
la imaginacin y se responsabiliza de la construccin de su propio conocimiento matemtico.
Pero esta metodologa carece de suficiente profundidad para formar conceptos y abstracciones,
sin una intervencin precisa del profesor.
Llinares (Llinares y Snchez, 1994) afirma que la enseanza basada en la resolucin de problemas debe fundarse sobre una diversidad suficiente de tareas que alcance a los intereses y
necesidades de todos los alumnos y para los que el profesor cumpla la funcin de orientador y
consultor, poniendo de manifiesto los nuevos conocimientos y mtodos.
Sin esta intervencin del profesor, es decir, tomando dicho mtodo con excesiva pureza, se
puede ralentizar el proceso de aprendizaje. Brousseau (1986) advierte de ello y propone que el
profesor no deje al alumno slo, como en la enseanza por descubrimiento, sino que rehaga las
matemticas con l, sin minusvalorar el saber cultural que tanto ha tardado en ser adquirido.
Este es el sentido de la ltima de estas corrientes metodolgicas, el realismo, a diferencia
del empirismo, enfatiza en los procesos de aprendizaje y su sistematizacin. Esta corriente se
fundamenta en las ideas de Freudenthal siguiendo el mtodo inductivo, es decir, partir de los
hechos concretos para construir modelos generales. Bsicamente plantea la reinvencin de las
matemticas por el alumno desde su realidad circundante.
El realismo defiende que el alumno es capaz de construir su propio conocimiento matemtico
a partir de la interaccin con la realidad y ayudado con el profesor que le orienta y fomenta las
actividades propicias para ello. Este aprendizaje puede ser ms lento, pero tambin es ms
significativo ya que proporciona estrategias de pensamiento lgico-matemtico tiles para otras
situaciones con lo cul, a la larga, el proceso de conocimiento se ve beneficiado.
Los lmites del realismo matemtico son epistemolgicos, pues el conocimiento matemtico
trata de entes abstractos carentes de localizacin espacio-temporal e incapaces de interaccin
causal. Sin embargo, salvando esta dificultad terica, metodolgicamente ofrece un marco incomparable para el desarrollo constructivo de las matemticas.
Las ltimas teoras de la didctica de las matemticas, como la antropolgica o la teora de
las situaciones, parten de supuestos similares para fomentar que el alumno construya su propio
conocimiento.
En las matemticas antropolgicas (Bishop, 1988), tambin llamadas etnomatemticas, se
estudian los problemas que se plantea la educacin matemtica relativamente a las sociedades.
Esta visin de las matemticas, como algo profundamente arraigado en la cultura y con las
30

caractersticas propias que sta les confiere, ofrece una alternativa a la didctica tradicional
que se adapta a la diversidad sociocultural existente. Las investigaciones sobre este tema se
desarrollan fundamentalmente en el International Study Group on Ethnomatematics (ISGEM).
DAmbrosio, citado por Snchez (Llinares y Snchez, 1994), hace hincapi en esta enculturacin antes citada, pero tambin en la necesidad de la apertura de las matemticas, relacionndolas con otras ciencias y globalizando la matemtica pura y sus aplicaciones. Tambin destaca
los efectos perturbadores que las matemticas pueden tener en el terreno social, sobre todo en
la primaria, donde la introduccin de los formalismos puede abrir una brecha insalvable en un
futuro entre el entorno social y las prcticas escolares.
Estudios como los de Bishop y DAmbrosio han puesto de manifiesto que las matemticas
son un proceso social, en el que las opciones sobre qu matemticas se deben incluir en el currculo escolar estn determinadas culturalmente. Chevallard, citado por Snchez (Llinares y
Snchez, 1994), previene sobre el peligro de una enculturizacin excesiva que afecte a elementos fundamentales del currculo pues
el sentimiento cultural puede a veces bordear la hipocresa poltica y conducir
a una falacia cientfica.
La teora de las situaciones didcticas de Brousseau afirma que el anlisis de la enseanzaaprendizaje de las matemticas posibilitar el desarrollo de una ingeniera didctica de situaciones para el conocimiento que debe aprenderse. El aspecto social es destacado en esta concepcin, pero se relega al profesor a plantear las situaciones adecuadamente (devolucin) y a
sealar lo que los alumnos deben retener al final del proceso (institucionalizacin). La deshumanizacin que se deduce del trmino ingeniera didctica resume los riesgos de esta teora, que
simplifica el complejo proceso de comunicacin educativa a un hacer matemticas del alumno,
ignorando rasgos importantes de la relacin profesor-alumno.
El papel del profesor no puede minusvalorarse, pues es el responsable de orientar al alumno
en su construccin del conocimiento matemtico. De l dependen las cuestiones planteadas para favorecer dicha construccin, la oportunidad de las intervenciones que orienten al alumno,
respetando su creatividad, y la formalizacin ltima de los conceptos y procedimientos aprendidos, que posibilite la continuacin del proceso de aprendizaje de las matemticas. Pero tambin
depende la esencia misma de esta comunicacin, pues en ella el profesor se ofrece como es,
enriqueciendo infinito la relacin y permitiendo al alumno ser, como se analizar ms adelante.
31

Este cambio en el enfoque de la enseanza-aprendizaje de las matemticas hacia una realidad
ms cercana al alumno, que favorezca el desarrollo del pensamiento matemtico y la accin
matemtica ha fomentado una necesaria transformacin en la realidad escolar.
Los contenidos curriculares han perdido importancia en favor del desarrollo de la propia construccin del conocimiento matemtico. La definicin de esta nueva meta curricular la encontramos en el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, PISA, que la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, OCDE, (INCE, 2000) ha desarrollado como
marco de referencia para la evaluacin del rendimiento matemtico en alumnos de 15 aos de
varios pases, y se ha venido a denominar competencia matemtica (mathematical literacy).
La competencia matemtica es la aptitud de un individuo para identificar y
comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemticas en funcin de
las necesidades de su vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Esta definicin enfatiza el papel de los conocimientos matemticos que nos permiten realizar
correctamente ciertas actividades de la vida, con el nico fin general de la educacin para la
sociedad y no como medio tcnico especfico para la investigacin pura o la aplicacin a otras
ciencias. Por ello puede servir como resumen de las necesidades matemticas que demanda la
sociedad actual, a las que se ha intentado una aproximacin en 2.3.2, a falta de un estudio en
nuestro pas como el Informe Cockcroft en el Reino Unido (Luelmo, 2000).
La razn de esta generalizacin puede hallarse en el gran crecimiento que la alfabetizacin ha
experimentado en los ltimos tiempos. Como consecuencia la enseanza ya no es un privilegio
de los ms afortunados de la sociedad, sino que representa una herramienta social muy poderosa,
con capacidad para actuar, a largo plazo, sobre sta. Este hecho obliga a orientar la enseanza
matemtica, en los niveles obligatorios, hacia una mayora, para su utilizacin en la vida diaria,
y no hacia una lite de futuros matemticos. Segn Mialaret (1986)
las matemticas no debieran constituir un medio de seleccin particular contrario al espritu de una verdadera democratizacin de la enseanza.
Las capacidades enunciadas en la definicin de ms arriba son lo suficientemente generales
como para subrayar este espritu democrtico que la enseanza de las matemticas, como la
sociedad, ha adquirido.
32

Cules pueden ser las utilidades de cada una de estas capacidades -identificar, comprender,
razonar y utilizar y participar en las matemticas- para la sociedad?
En cuanto a la identificacin de las matemticas en la realidad, esta afirmacin no slo se
refiere a las acciones matemticas concretas que abarca la enseanza tradicional sino a todas
aquellas cuestiones que se relacionan con la bsqueda, la especificacin y la aplicacin de relaciones apreciadas en las matemticas (Baroody, 1988), incluyendo la dimensin esttica de la
misma. La utilidad est clara desde este punto de vista ya que no se circunscribe el conocimiento matemtico a los contenidos especficos de las matemticas, sino que este abarca todas las
capacidades lgicas que han sido especificadas en la seccin anterior, 2.3.2.
Para la siguiente tomaremos la definicin de Skemp (1993):
comprender algo significa asimilarlo dentro de un esquema adecuado,
que hace referencia a una asimilacin significativa necesaria en la competencia matemtica.
Desde la perspectiva de conocimiento que se est defendiendo, conocer no slo se limita a la
adquisicin de conceptos, sino que implica la acomodacin entre stos y nuestros esquemas de
pensamiento anteriores para formar un nuevo marco para el conocimiento futuro. Dado que el
conocimiento consiste en la construccin cognitiva por parte del alumno, esta comprensin implicar la reconstruccin de los conceptos y procedimientos matemticos por parte del alumno,
con ayuda del profesor. Por ello la didctica es algo ms que la actividad matemtica, en el sentido de la teora de situaciones, pues es una re-construccin-con, esto es, el alumno construye su
propio conocimiento matemtico, con ayuda del profesor. Pero no es una construccin nueva,
sino una re-construccin del mismo pues ya ha sido construido con anterioridad por la razn
en la evolucin histrica del conocimiento. Es, por tanto, un compartir de ambos, profesor y
alumno, en la tarea comn de la didctica, como se detallar posteriormente.
En esta misma lnea, Llinares (Llinares y Snchez, 1994) destaca que la comprensin pasa
por realizar traslaciones entre diferentes modos de representacin -simblico, activo e icnico- y
dentro del mismo modo de representacin, ya que exige la reconceptualizacin de los conceptos
y los procedimientos por parte del alumno.
Esta cualidad dinmica del conocimiento resulta tremendamente necesaria en una sociedad
en continuo cambio en la que vale mucho ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles
que de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes:
ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar
constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas del presente (de Guzmn, 2001).
33

El razonamiento excede al establecimiento de juicios matemticos, pues comporta un cariz
de demostracin. As alcanzar razonamientos bien fundados implica un rigor lgico en la argumentacin que impide su refutacin, mientras que los juicios emitidos pueden ser contradichos
conforme a las leyes del razonamiento. La rigurosidad de pensamiento y la crtica constructiva
se presentan como necesidades urgentes en esta sociedad repleta de veleidades y falta de compromiso moral que fomenta la unicidad de pensamiento como seguro de continuidad del poder
establecido.
En cuanto a la utilizacin y la participacin activa en las matemticas, aluden al carcter
prctico que stas tienen en la vida cotidiana, en la medida de las necesidades de cada uno y
bajo una amplia concepcin de lo que las matemticas son. De este modo la definicin hace
referencia a todos los aspectos de las matemticas -activo, especulativo y esttico- que ya se
han sealado con anterioridad ( en la pgina 24).
El objetivo ltimo de la competencia matemtica no es exclusivo de esta ciencia, sino que
ella contribuye, junto con el resto de la educacin, a la formacin de ciudadanos constructivos,
comprometidos y capaces de razonar. Estos tres aspectos se resumen en el objetivo de autonoma, que se persigue en la educacin integral. La persona debe ser constructiva para desarrollar
una funcin activa en la sociedad y de esta manera contribuir a su mejora con compromiso y
entrega, por responsabilidad como ciudadano perteneciente a dicha sociedad y en aras del bien
comn, como deber tico. Finalmente, estas cualidades se complementan con la capacidad de
razonar, es decir, de utilizar el instrumento racional para el ejercicio del conocimiento conforme
a la lgica. Sin esta ltima herramienta las otras dos no alcanzaran el objetivo de autonoma,
pues ste exige de la prctica racional, ya que un ser autnomo es aquel capaz de hacer cosas por
s mismo, discerniendo entre varias posibilidades con capacidad crtica, conforme a un sentido
moral desarrollado por l mismo en el marco de la sociedad en la que se desenvuelve.
Por su parte, Tobias (citado en Arcavi, 2007) investig por qu reconocidos eruditos en el
campo de las humanidades no eligieron el campo de las ciencias. Entre otras cosas, descubri
que parte de la respuesta puede estar relacionada con la capacidad, o su ausencia, de convivir
con comprensin parcial por largos perodos de tiempo, hasta que los significados se conectan
haciendo posible el surgimiento de una visin global. Parece que este es un ingrediente esencial del aprendizaje exitoso de las ciencias. Esto nos lleva a incluir dentro de la competencia
matemtica la paciencia intelectual para con la comprensin parcial y la confianza en que las
acciones futuras -no necesariamente sabiendo de antemano cules y cundo ocurrir- harn
avanzar nuestro conocimiento.
34
2.4.2.
Investigaciones recientes
Para examinar la situacin actual de la formacin matemtica en la educacin de nuestro

pas y detectar si se est dando respuesta a estas exigencias de la sociedad analizaremos los
resultados de varias investigaciones.
a) Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria (2000)
Dicho estudio se llev a cabo por las administraciones educativas y el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin, INCE, (actualmente, Instituto de Evaluacin, IE) y tuvo como objetivo
principal conocer y valorar los resultados educativos alcanzados por los alumnos que, en el
curso 1999-2000, estaban en 4 de Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante ESO). La
muestra estuvo constituida por todos los alumnos de un grupo, elegido al azar, de cada uno
de los centros seleccionados, en total 7486 alumnos de 328 centros de todas las Comunidades
Autnomas, excepto Andaluca (INCE, 2001; INECSE, 2003).
En la prueba de Matemticas el objetivo se defini de la siguiente manera:
conocer lo que saben los alumnos sobre los contenidos bsicos del currculo, tanto de conceptos como de procedimientos referidos al conocimiento y uso
de los diferentes lenguajes matemticos, a las destrezas bsicas en la utilizacin
de rutinas y algoritmos particulares, las estrategias heursticas en procedimientos
complejos y las competencias relativas a la resolucin de problemas.
Los resultados globales representaron una media de aciertos del 40 %, lo que se encuentra
por debajo de lo que se podra esperar como aceptable.
Por contenidos, los resultados fueron los siguientes:
Los contenidos correspondientes a la representacin de la informacin y el tratamiento del
azar representaron un porcentaje de aciertos del 44 %, el nico por encima de la media. Entre
ellos se encontraban cuestiones referidas a representacin, lectura, interpretacin y anlisis de
datos de cuadros, tablas y grficos y conocimiento y comprensin de los conceptos de azar y
probabilidad.
El bloque de contenidos de nmeros y operaciones present un porcentaje de aciertos idntico
a la media global. Entre sus contenidos se pueden encontrar preguntas referentes a operaciones,
relaciones y problemas con nmeros naturales, enteros, decimales y fraccionarios -incluidas
35
Figura 2.1: Resultados por contenidos en el rea de Matemticas (Fuente: INCE, 2003)
potencias, porcentajes y proporcionalidad-, estimacin de operaciones y redondeo de nmeros,
expresiones algebraicas y resolucin de ecuaciones.
Los bloques de medida, estimacin y clculo de magnitudes -con preguntas acerca de operaciones y estimaciones con distintas unidades de medida y clculo de medida de ngulos, permetros, reas y volmenes- y de representacin y organizacin del espacio -contiene preguntas
sobre relaciones entre figuras y cuerpos geomtricos, concepto de semejanza y transformaciones geomtricas- se quedaron por debajo de la media, con un 39 % y un 33 %, respectivamente
(ver figura 2.1) .
Los resultados obtenidos, por niveles de operaciones cognitivas, fueron los siguientes:
El mayor porcentaje de aciertos correspondi al uso de algoritmos y destrezas bsicas, con un
45 %. A continuacin, an por encima de la media global, se halla el 41 % del conocimiento de
conceptos matemticos bsicos y, muy prximo a l, con un 40 %, el uso de procedimientos ms
complejos. Finalmente se obtuvo un 34 % en cuanto a las preguntas de resolucin de problemas
(ver figura 2.2) .
36
Figura 2.2: Resultados por tipo de operaciones cognitivas en el rea de Matemticas (Fuente:
INCE, 2003)
37

Tanto en los resultados por contenidos como en los de niveles de operacin cognitiva se puede
constatar que los bloques con menos porcentaje de aciertos son los que requieren una comprensin completa de los conceptos y procedimientos aprendidos, en el sentido que se ha sealado
anteriormente, y no una simple interiorizacin de mecanismos o conceptos por repeticin. As,
las preguntas de geometra que requieren una elevada intuicin y un razonamiento fino son las
ms falladas, mientras que las de representacin de datos, ms mecnicas, son las ms acertadas. Del mismo modo las destrezas bsicas operativas, altamente reiteradas y, a estas edades,
bastante automatizadas, son las ms dominadas, mientras que la resolucin de problemas, en
los que adems del dominio de ciertos conceptos y procedimientos se necesita aplicarlos a nuevas situaciones, con una capacidad de abstraccin y generalizacin que implica una asimilacin
significativa de lo aprendido, es la menos desarrollada.
Se puede concluir que el alumno medio de 4 ESO es capaz de resolver sin dificultad operaciones con nmeros y expresiones algebraicas sencillas y de interpretar informaciones representadas en grficas simples, adems de relacionar mediante una expresin algebraica las
dimensiones de una figura geomtrica plana sencilla, utilizar correctamente la estimacin y el
clculo de medidas e identificar expresiones algebraicas asociadas a una funcin que relaciona
diferentes magnitudes. La dificultad comienza con conceptos como la notacin cientfica, la
expresin algebraica del enunciado de un problema mediante ecuaciones lineales, la resolucin
de problemas con enteros y fracciones, los conceptos de rea y volumen, el teorema de Pitgoras, la interpretacin correcta de las relaciones funcionales dadas en una expresin algebraica
sencilla, las transformaciones geomtricas y la semejanza. Por ltimo, la mayor dificultad la
encuentra en los clculos con potencias de exponente negativo, en la resolucin de problemas
complejos de contenidos geomtricos o numricos y en los conceptos funcionales de pendiente,
coordenadas, etc...
Las operaciones que requieren una estructuracin ms compleja son las que presentan una
mayor dificultad para el alumno, adems de la comprensin de otros conceptos que exigen un
elevado desarrollo de la intuicin y el razonamiento, que no ha sido alcanzado en esta etapa.
Adems la resolucin de problemas plantea una dificultad importante, debido a la descontextualizacin que los conocimientos impartidos sufren respecto de la realidad escolar y que los
hace aparecer caprichosos e irracionales.
38

b) Evaluacin de la Educacin Primaria (2003)
Este estudio (INECSE, 2004 y 2005a) se realiz durante el curso 2002-2003 a los alumnos
que se encontraban en 6 de Educacin Primaria (en adelante EP) con el objetivo de conocer y
valorar los resultados educativos alcanzados al final de esta etapa y relacionar el rendimiento de
los alumnos con los factores contextuales y los procesos educativos, de modo que se pudieran
obtener conclusiones entre las relaciones de unos y otros. Anteriormente el INCE ya haba
llevado a cabo una evaluacin de este mismo nivel, durante los cursos escolares 1998-1999 y
1994-1995, que serviran como referente para comparar las siguientes evaluaciones, como el
presente estudio. La muestra se constituy por 450 centros y un total de 9814 alumnos de todo
el territorio espaol, con exclusin de alumnos con necesidades educativas especiales.
En la prueba de Matemticas el objetivo propuesto fue el siguiente:
conocer la capacidad de razonamiento matemtico de los alumnos a travs del
conocimiento de conceptos, uso de procedimientos y resolucin de problemas.
Los resultados globales presentaron una media de aciertos del 58 %, distribuyndose las preguntas en cuatro bloques de contenidos: nmeros y operaciones, con cuestiones sobre el sistema
de numeracin decimal, clculo y operaciones, expresiones numricas, porcentajes y fracciones; medida de magnitudes, que abarca contenidos respecto del sistema mtrico decimal, las
medidas de tiempo y de ngulos; geometra, en el plano y el espacio, adems de sistemas de
representacin y referencia y otros conceptos como permetros, reas y volmenes; y finalmente, organizacin de la informacin, con contenidos como representacin e interpretacin de
grficas y clculo de probabilidades y estadstica.
Los mejores resultados se obtuvieron en organizacin de la informacin, con un porcentaje
de 67 %, seguido de nmeros y operaciones, con un 58 % y, por ltimo, geometra y medida,
con un 55 % y 52 %, respectivamente (ver figura 2.3) . En cuanto a los resultados por niveles
de competencia, el mayor rendimiento se obtuvo en los aspectos relacionados con la adquisicin de contenidos conceptuales, con un 62 %, seguido de procedimientos y estrategias, 59 %,
mientras que el ms bajo, un 53 %, corresponde a las preguntas que implicaban la resolucin de
problemas (ver figura 2.4) .
Se detecta claramente un defecto de seguridad en estrategias mentales que implican la comprensin y la adquisicin significativa de los contenidos, como ocurre con la resolucin de
problemas, mientras que los procedimientos repetitivos y la memorizacin de conceptos ocupan un lugar ms destacado en cuanto a las competencias desarrolladas durante la educacin
39
Figura 2.3: Resultados por contenidos en el rea de Matemticas (Fuente: INECSE, 2004)
40
Figura 2.4: Resultados por niveles de competencia en el rea de Matemticas (Fuente: INECSE,
2004)
41

primaria. Esto mismo se puede concluir de los resultados por contenidos, pues los contenidos
que presentan una mayor dificultad son los que representan tambin una mayor abstraccin, es
el caso del bloque de geometra o medida que requiere la formacin de conceptos complejos.
Si se analiza un poco ms en profundidad esta dificultad se hallar que las mayores complicaciones se encuentran en la comprensin del Sistema Mtrico Decimal, es decir, de la equivalencia entre medidas y la adecuacin de utilizacin de unas u otras en cada caso y de la geometra
del espacio, que requiere un desarrollo superior del razonamiento y la intuicin.
En resumen, la mayora de los alumnos manifiesta dificultades cuando el clculo del resultado de una cuestin o problema requiere ms de una operacin y es bastante frecuente encontrar
respuestas errneas procedentes de la combinacin parcial de los datos para obtener una respuesta simple. Esto ocurre debido a una descontextualizacin de los problemas y cuestiones de
la realidad, en estas circunstancias los procedimientos de resolucin son mtodos artificiales,
casi mgicos, cuya aplicacin nos conduce a los resultados, los cules no necesitan mantener
una coherencia lgica interna con el problema. Por lo tanto nos encontramos ante "imposibles"
conscientemente aceptados por los alumnos con un abandono total de la intuicin y la lgica
natural.
c) Estudio PISA 2003

Este estudio (INECSE, 2004c y 2005b; OCDE 2004a y 2004b) ha sido promovido por la
OCDE con la principal finalidad de establecer indicadores que expresen el desarrollo de la una
sociedad considerando el modo en que los sistemas educativos preparan a la poblacin para
ejercer un papel de ciudadanos activos. Por ello, cada tres aos, se evala el rendimiento de
los alumnos de 15 aos, que coincide con el final de la educacin obligatoria, en los pases
de la OCDE y en otros que quieren adscribirse a esta propuesta. En concreto, en esta ltima
evaluacin participaron 30 pases de la OCDE, entre los que se encuentra Espaa, y 11 que no
pertenecen a esta organizacin. El total de alumnos participantes en la evaluacin internacional
fue de 273.566, que se corresponden con una media de entre 5.000 y 10.000 alumnos por cada
uno de los pases participantes de, al menos, 150 centros educativos diferentes. En Espaa el
estudio ha incluido a 10.791 estudiantes pertenecientes a 383 centros diferentes, de un total de
418.005 estudiantes de 15 aos escolarizados en este curso.
En matemticas, el estudio se enmarca en el objetivo de determinar la competencia matemtica de los alumnos, que ya ha sido definida anteriormente (pgina 32). Para ello se prepara un
42

conjunto de tems que evalen la totalidad del proceso de la actividad matemtica, caracterizada
en cinco fases:
1. Comenzar con un problema situado en la realidad.
2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer suposiciones sobre los datos del problema, generalizar y formalizar.
4. Resolver el problema.
5. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.
La estrategia escogida para construir un banco de tems que cubra las fases sealadas tiene en
cuenta tres variables: el contenido matemtico al que se refieren las actividades propuestas, las
competencias que deben activarse para conectar el problema real con las matemticas para su
resolucin y las situaciones y contextos en los que se manifiesta el problema.
Los contenidos evaluados se agrupan en cuatro categoras: Cantidad, Espacio y forma, Cambio y relaciones e Incertidumbre. Que se corresponden con Aritmtica, Geometra, lgebra y
Estadstica.
Los distintos tipos de competencias sealados por el estudio PISA para matematizar la realidad son: pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar y utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones.
Las situaciones o contextos en los que el alumno encuentra el problema permiten establecer
su localizacin en trminos de los fenmenos de los que surge la situacin problemtica concreta considerada, lo que puede facilitar su resolucin al ayudar a organizar el dominio de la
diversidad de los problemas. Estas situaciones se agrupan en los siguientes tipos: personales,
educativas o laborales, pblicas y cientficas.
En cuanto a la definicin de los niveles de competencia individual de los alumnos en la prueba
se consideran siete niveles segn la puntuacin obtenida:
En el nivel 6 (ms de 668 puntos), los alumnos saben formar conceptos, generalizar y
utilizar la informacin procedente de sus investigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar representaciones y diversas fuentes de
informacin y traducirlas entre ellas de una manera flexible. Los alumnos de este nivel
43

poseen un pensamiento y razonamiento matemticos avanzados. Dichos alumnos utilizan
su entendimiento y comprensin junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemticas simblicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias
a la hora de tratar situaciones inusitadas. En este nivel los alumnos pueden formular y
transmitir de manera precisa sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos,
interpretaciones, argumentos y su adecuacin a las situaciones originales.
En el nivel 5 (ms de 606 puntos), los alumnos saben de desarrollar y trabajar con modelos
en situaciones complejas identificando los condicionantes y estableciendo suposiciones.
Son capaces de seleccionar, comparar y valorar estrategias de resolucin de problemas
para tratar los problemas complejos relacionados con estos modelos. Los alumnos de
este nivel saben trabajar de una manera estratgica utilizando destrezas de pensamiento y
razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas adecuadas, descripciones
grficas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones. Son capaces de reflexionar
sobre sus acciones y de formular y transmitir sus interpretaciones y razonamientos.
En el nivel 4 (ms de 544 puntos), los alumnos saben trabajar de una manera efectiva con
modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que conllevan condicionantes
y exigen que se realicen suposiciones. Son capaces de seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo las simblicas, y relacionarlas directamente con las caractersticas de las situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar destrezas bien desarrolladas y razonar de una manera flexible y con algo de perspicacia en
estos contextos. Son capaces de elaborar y transmitir sus explicaciones y argumentaciones
relativas a sus interpretaciones, argumentos y acciones.
En el nivel 3 (ms de 482 puntos), los alumnos saben ejecutar claramente los procedimientos descritos, incluidos aquellos que precisan decisiones consecutivas. Son capaces
de seleccionar y aplicar estrategias simples de resolucin de problemas. Los alumnos de
este nivel pueden interpretar y utilizar representaciones de diferentes fuentes de informacin y extraer conclusiones directas de ellas. Son tambin capaces de desarrollar escritos
breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
En el nivel 2 (ms de 420 puntos), los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones
en contextos que no exigen ms que una deduccin directa. Son capaces de extraer la
informacin necesaria de una nica fuente de informacin y utilizar un nico mtodo de
44

representacin. Los alumnos de este nivel saben usar frmulas, procedimientos, convenciones y algoritmos elementales. Son capaces de razonar de manera directa y de hacer
una lectura literal de los resultados.
En el nivel 1 (ms de 358 puntos), los alumnos saben responder a preguntas relativas a
contextos habituales en que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas
estn bien definidas. Son capaces de identificar la informacin y de realizar procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar
acciones obvias, que se deduzcan de manera inmediata del estmulo dado.
El nivel denominado menor que 1 (menos de 358 puntos), agrupa a aquellos alumnos con
un rendimiento tan bajo que PISA no es capaz de describirlo adecuadamente.
Los resultados de la evaluacin PISA sitan a los alumnos espaoles de 15 aos 15 puntos por
debajo del promedio de la OCDE, fijado en 500 puntos, en cuanto al rendimiento en matemticas. Esta diferencia es estadsticamente significativa.
Los resultados de Espaa no son significativamente diferentes de los de Eslovaquia, Noruega,
Luxemburgo, Polonia, Hungra, Letonia y Estados Unidos. Aunque Espaa figura en el puesto
26 de la lista, la falta de significatividad estadstica de las diferencias con los pases mencionados hace que Espaa se site en un puesto indeterminado entre las posiciones 22 y 24 entre los
pases de la OCDE, o entre las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases participantes. (Figura 2.5)
Por contenidos, los alumnos espaoles se muestran relativamente ms dbiles en las reas
de Espacio y forma (476 puntos) y Cambio y relaciones (481). Se muestran ms fuertes en la
de Incertidumbre (489) y, sobre todo, en la de Cantidad (492). El conjunto de alumnos de los
pases de la OCDE se muestra ms dbil y ms fuerte en las mismas reas, aunque la mxima
puntuacin la obtienen en Incertidumbre mientras que los espaoles lo hacen en Cantidad. Las
posiciones ocupadas por Espaa en las cuatro reas son consistentes, en lugares que oscilan
entre los puestos 26 y 28. (Figura 2.6, en la cul se han sealado con (*) los pases no pertenecientes a la OCDE. ET quiere decir error tpico y S situacin superior () o inferior () respecto
a Espaa.)
En cuanto a los niveles de competencia individual, los resultados de los alumnos espaoles
se caracterizan por una cierta homogeneidad. Hay menos alumnos con rendimientos muy altos
o muy bajos, situndose la mayora de los alumnos en los niveles intermedios de rendimiento.
45
Figura 2.5: Rendimiento medio de los pases participantes: rango en el que se encuentra posicionado con una probabilidad del 95 % (Fuente: OCDE, 2004b)
Figura 2.6: Rendimiento por contenidos (Fuente: INECSE, 2004c)
Figura 2.7: Rendimiento de los alumnos por niveles de competencia (Fuente: OCDE 2004b)

En el nivel 6 de competencia matemtica se sita un 1,4 % de los alumnos espaoles frente
a un 4 % de los alumnos de los pases miembros de la OCDE. En consecuencia, Espaa tiene
relativamente pocos alumnos con resultados excelentes en Matemticas en comparacin con los
pases de la OCDE. En los niveles menor que 1 y 1, Espaa sita un 23 % de sus alumnos frente
al 21,4 % de los alumnos de los pases de la OCDE. Como conclusin, Espaa tiene un porcentaje de alumnos con resultados deficientes en Matemticas ligeramente mayor que el conjunto
de pases de la OCDE. El grueso de los alumnos espaoles (69,1 %) se concentra en los tres
niveles intermedios 2, 3 y 4, en mayor medida que la mayora de los pases y que el promedio
de la OCDE (63,9 %), como puede verse en el grfico de la figura 2.7.
Como se ha podido apreciar, los resultados obtenidos en matemticas por los alumnos espaoles no son muy satisfactorios, en general. Como consecuencia, nuestra educacin matemtica
es susceptible de mejora como se reclama desde distintos foros de profesionales e investigadores.
Con motivo del ao mundial de las matemticas, 2000, declarado como tal por la Unin
Matemtica Internacional, UMI, en 1992, se celebraron en Espaa una serie de actos que dieron
lugar a debates, jornadas y anlisis acerca de las matemticas, en general, y su didctica, en
particular.
De los tres objetivos sealados por la UMI para este ao, dos estn relacionados con la educacin: el segundo de ellos afirma que, puesto que las matemticas son fundamentales para la
comprensin del mundo y el desarrollo humano, es necesario asegurar que la cultura matemtica y el acceso a la informacin cientfico-matemtica sean suficientemente compartidos por los
pases, por lo que se requiere una educacin y formacin matemtica bien diseada y articulada;
el tercero se refiere a la educacin matemtica de la sociedad, que debe tener una imagen real
de lo que esta ciencia ha representado y representa para el desarrollo integral de la humanidad.
En este entorno Miguel de Guzmn (2000) afirmaba que la estructura actual de nuestro sistema educativo contiene algunos elementos que impiden que los jvenes reciban en su educacin
matemtica los grandes beneficios que sta les puede proporcionar. En primer lugar la formacin de profesores de primaria -claramente insuficiente, tanto en contenidos como en mtodo,
para desarrollar incluso los pobres objetivos actuales- y de secundaria -tan especfica en los
contenidos que omite muchos importantes aspectos para obtener una visin integral de las matemticas necesaria para estimular el aprendizaje de sus alumnos-. En segundo lugar el tiempo
dedicado al estudio de las matemticas y la lengua en los primeros niveles de la enseanza
49

primaria y secundaria, que es mucho menor que el de otros pases de nuestro entorno. Al ser
las disciplinas instrumentales necesitan de un tiempo suficiente para la integracin de las herramientas bsicas, sin las cuales ningn aprendizaje podr conseguirse. Por ltimo, la extensin
de la educacin obligatoria hasta los 16 aos sin una previsin suficiente de las necesidades
organizativas que los distintos intereses de un alumnado tremendamente heterogneo plantean.
En este mismo escenario L. Balbuena (2000) opina que hay que ensear matemticas consiguiendo que los alumnos aprendan a hacer matemticas. Para ello es necesario no slo ensearles algoritmos y frmulas de aplicacin sino estimularlos para que piensen, para que aprendan a
realizar pequeas investigaciones, ensearles a utilizar su imaginacin y su intuicin, a ensayar
y errar para corregir y aprender del error, a hacer conjeturas y discutir resultados, a trabajar en
equipo y manejar bibliografa, a comprender la importancia de acumular estrategias conocidas
para que los futuros problemas sean ms asequibles.
Como recomendaciones tiles para conseguir la mejora del futuro de las matemticas, Xamb
(2000) seala las propuestas realizadas por la Sociedad Matemtica Americana en el estudio
Towards excellence: Leading a Mathematics Department in 21st Century (1999), entre las
que se incluye un compromiso con la investigacin y la docencia.
En Espaa, la investigacin en didctica de las matemticas ha evolucionado mucho desde
que Pedro Puig Adam, en el segundo tercio del siglo pasado, se constituy en el mayor representante de los esfuerzos del profesorado para conseguir una mejora sustancial de la educacin
matemtica. Durante la segunda mitad de la dcada de los aos setenta se inici un movimiento
de renovacin de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que culmin con la creacin
de diversos grupos y asociaciones de profesores y, en especial, de la Federacin Espaola de
Sociedades de Profesores de Matemticas. Hoy en da son muchas las publicaciones peridicas,
los congresos, seminarios y jornadas que se afanan en buscar respuestas y alternativas a la insatisfactoria situacin de la enseanza de las matemticas. Adems, la investigacin en didctica
de las matemticas ha empezado a encontrar su lugar en algunas universidades y se ha creado
la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM).
Sin embargo la situacin descrita por la Comisin de Educacin de la Real Sociedad Matemtica Espaola en el ao 2002 (RSME, 2002) parece no corresponderse con estos avances
pues:
No parece haber un consenso sobre la forma ms adecuada de articular, organizativa
y metodolgicamente, la enseanza de las matemticas en los niveles obligatorios de
50

la educacin o en la secundaria no obligatoria; no ha habido un debate abierto entre
los profesionales sobre la forma ms adecuada de afrontar las nuevas circunstancias, al
estilo de lo acaecido para la elaboracin de los estndares en USA.
Por tanto no disponemos de directrices consensuadas para la formacin de profesores de
matemticas, ante las profundas modificaciones que ha experimentado, en la prctica, el
ejercicio de esta profesin de profesor.
Adems la importancia de la investigacin en didctica de las matemticas, dentro de algunos
foros profesionales, sigue siendo deficiente. Sirva como ejemplo la Facultad de Matemticas de
la Universidad Complutense de Madrid, U.C.M., en cuya memoria del curso 2002-2003, de las
13 tesis, 18 trabajos de investigacin, 52 proyectos financiados y 296 publicaciones que aparecen tan slo 2 versan sobre didctica de las matemticas, a pesar de contar entre sus lneas de
investigacin con esta temtica. Esta discriminacin, que an existe en la actualidad, entre la
investigacin matemtica y la investigacin en didctica representa un escollo para el desarrollo
de la investigacin en educacin matemtica y, como consecuencia, para la mejora efectiva de
la didctica de esta materia en las aulas. En muchos casos, la sensibilizacin de los profesionales de las matemticas hacia los problemas de la enseanza se ha circunscrito a los docentes no
investigadores, o a los investigadores en pedagoga ms que a los propios matemticos. Aunque, a nivel personal, cada vez son ms los investigadores matemticos que se preocupan por la
didctica de esta ciencia es difcil encontrar Facultades de Matemticas que promocionen estas
investigaciones. Pero los profesores de matemticas se forman tanto en las facultades de Educacin, para la educacin primaria, como en las de Matemticas, para la educacin secundaria
y superiores, por lo que es necesario una implicacin mucho ms activa de estos dos mbitos
en la formacin inicial de los futuros docentes.
En el Congreso Internacional, organizado en 1999 en Madrid por la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales con el ttulo The training and performance of primary teachers
in mathematics education se denunciaba una degradacin de la enseanza de las matemticas
en primaria (Guzmn, citado en Blanco, 2001) y se conclua que una de las causas principales
es la escasa y deficiente formacin del profesorado de primaria en el rea de matemticas (Rico
y Carrillo, citados en Blanco, 2001).
La formacin inicial matemtica de los maestros es escasa. En la U.C.M. el ttulo de maestro
tan slo ostenta 18, de los 173 crditos obligatorios, los mismos que la didctica de las ciencias
sociales o de las ciencias de la naturaleza, frente a los 22,5 del lenguaje, que tambin son
51

pocos para un rea instrumental. La situacin en otras universidades no es ms halagea. Una
investigacin acerca de los planes de estudio de sesenta y nueve centros de formacin inicial de
maestros (Abraira y colaboradores, citada en Blanco, 2001) revelaba una media de 13,5 crditos
troncales y obligatorios en asignaturas relacionadas con las matemticas en la especialidad de
primaria, lo que resultaba un 6,4 % de los crditos totales, y un 3 %, en el resto de especialidades.
Una revisin posterior de los nuevos planes de estudio (Rico y Carrillo, citados en Blanco,
2001) fijaba estos porcentajes en el 8 %, para la especialidad de primaria, y el 2 %, para las
dems especialidades.
Adems, no existe una especialidad en didctica de las matemticas, lo que claramente responde a la estructuracin del sistema educativo espaol que considera la necesidad de especialistas para impartir lengua extranjera o educacin fsica, pero no para impartir las materias
instrumentales, ni siquiera en los cursos superiores de la educacin primaria. Este hecho se
agrava con el actual sistema de oposiciones que, al no contemplar suficientes plazas para los
maestros de la especialidad de primaria, est potenciando que los maestros especialistas -los
que menos han estudiado didctica de las matemticas (en algn caso, como en la especialidad
de educacin especial de ciertos centros, nada)- se conviertan en maestros generalistas y por
tanto, encargados de la educacin matemtica en los colegios de primaria (Blanco, 2001).
En cuanto a la formacin inicial de los profesores de secundaria, hay una preparacin pedaggica escasa o incluso nula. En la U.C.M., de los 67,5 crditos que configuran el perfil de
metodologa (especialidad que orienta hacia la didctica) tan slo los 7,5 crditos de la asignatura de metodologa son especficos de didctica de las matemticas. Adems se da la paradoja
de que ni siquiera la asignatura de metodologa ostenta el mximo peso en crditos dentro de las
optativas que se ofrecen para dicho perfil. Esta formacin especfica apenas sobrepasa el 11 %.
Para completar el perfil es necesario realizar 15 crditos de prcticas de enseanza que, junto
con los crditos tericos, representan menos de un 8 % del total de la licenciatura.
Los futuros profesores de matemticas -doctores, licenciados, ingenieros o arquitectos- deben
completar su formacin especfica con la superacin del Curso de Aptitud Pedaggica, CAP,
hasta que se regule el futuro ttulo de postgrado de Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria (Ley Orgnica de Educacin, 2/2006, de 3 de mayo).
El CAP, tal y como lo ofrece la U.C.M., tiene una caracterstica que lo hace especialmente
distinto de otros similares. La metodologa autoinstructiva, acompaada de tutoras, es un sistema de enseanza flexible y respeta los estilos cognitivos de los alumnos. Dicho curso consta de
una formacin general acerca de la educacin, el sistema educativo y el proceso de enseanza
52

y aprendizaje y una especfica de la didctica de las matemticas, adems de unas prcticas, de
100 horas -de las cuales el estudiante debe impartir un mnimo de 10-, en un centro de educacin secundaria, tutelado por un profesor de dicho centro. Los licenciados en matemticas
por la U.C.M. que han obtenido el perfil de metodologa pueden solicitar la convalidacin de la
formacin en didctica de las matemticas y de las prcticas de enseanza.
La evaluacin de este curso consta de una prueba objetiva, tipo test, y la valoracin positiva
de la memoria de las prcticas de enseanza. Este tipo de evaluacin puede no asegurar una
formacin suficiente para la realizacin de la funcin docente, pues la evaluacin tipo test es
poco completa en cuanto a exposicin de conocimientos. Adems, las horas presenciales son
escasas -tres das- por lo que la formacin didctica recibida est muy sesgada, al reducirse
a una exposicin de los contenidos de modo terico desligados de la formacin adecuada en
prcticas, que se recibe por otro lado y sin un programa definido.
En otras universidades los cursos se estructuran de otras maneras, con ms o menos horas
presenciales y de prcticas, pero con unos resultados formativos similares, ya que estn orientados a evaluar el aprendizaje de los estudiantes y no su capacidad para ensear. Segn Blanco
(2002) esta estructura de la formacin de los profesores de matemticas para la educacin secundaria no es la ms adecuada, pues los conocimientos aprendidos, tanto en la licenciatura
como en el CAP, no aseguran la calidad en relacin con la enseanza ya que se basan en un
modelo sumativo y no integrado, con las didcticas y el conocimiento profesional desconectados de los contenidos disciplinares, y con el inconveniente adicional de que muchos licenciados
que acceden al CAP consideran la enseanza como una salida de segundo orden y estn poco
motivados por la formacin del profesorado.
Lo anterior representa una reivindicacin de la importancia de la didctica en las matemticas y una denuncia de la escasez de preparacin especfica de un profesorado no especialista,
tanto a niveles de enseanza elementales, en los que se carece de una suficiente preparacin
matemtica, como a niveles medios, en los que se recibe una formacin matemtica importante
y las carencias son pedaggicas. Tanto en un caso como en otro se presentan carencias graves
para la prctica profesional que el profesor deber desempear y que la sociedad va a exigirle.
El profesor de matemticas de hoy debe dominar los conocimientos matemticos que tiene que
impartir, con una profundidad epistemolgica e histrica que no suele ofrecerse en la formacin
habitual, adems de conocer los principios psicopedaggicos bsicos para adecuar su didctica
al alumno, desde una perspectiva evolutiva. Estas carencias llevan a Blanco (2002) a afirmar
que
53

la mayora de los profesores hemos aprendido por la tcnica del ensayo y el
error que es perjudicial para todos, pero sobre todos para los alumnos que nos
padecieron en los primeros aos de nuestra profesin.
2.4.3.
Didctica en educacin matemtica: Las dificultades del

conocimiento matemtico
Segn hemos visto, la enseanza de las matemticas ha tenido una trayectoria predominantemente academicista, poco participativa y desligada por completo de la realidad del alumno.
Sin embargo, de un tiempo a esta parte los aspectos psicolgicos han empezado a encontrar su
reconocimiento en la enseanza de las matemticas, al menos en cuanto a las investigaciones
se refiere (etnomatemticas, teora de situaciones, etc.). Estas investigaciones intentan poner de
manifiesto la necesidad de fomentar en los docentes el espritu pedaggico de la teora constructivista:
Reconociendo la importancia de una estimulacin del aprendizaje de relaciones para fomentar la construccin de estructuras mentales en las que enmarcar los conocimientos de
forma significativa y no exclusivamente memorstica y falta de comprensin.
Destacando su funcin de ayuda a los alumnos para encontrar conexiones y para modificar
puntos de vista, favoreciendo la movilidad de pensamiento que el alumno necesita para
alcanzar la autonoma en sus razonamientos.
Favoreciendo la planificacin temporal del aprendizaje respetando el ritmo de desarrollo
del alumno, generalmente ms lento si pretendemos la comprensin y no la mera memorizacin de datos.
Procurando la estimulacin y aprovechamiento de los mtodos informales que el alumno
inventa en la resolucin de problemas, para as establecer unas slidas bases de los conocimientos matemticos y no presentar las matemticas como algo mgico, completamente
ajeno al alumno.
Facilitando la adaptacin a los conocimientos previos del alumno en cada momento, para
conseguir el desarrollo continuo de su conocimiento matemtico y evitar la sensacin de
fracaso que produce el estudio de una asignatura difcil de ensear y aprender, debido a
54

que se trata de una materia jerarquizada en la que es necesaria una buena comprensin de
las cuestiones anteriores para adquirir un nuevo concepto (Informe Cockcroft, 1985).
Aprovechando el inters natural de los alumnos en el juego, que facilita el aprendizaje y
produce una sobremotivacin.
Tradicionalmente el debate de la didctica de las matemticas se ha centrado en dos orientaciones, segn Chevallard, Bosch y Gascn (1997), una centrada en el alumno y en el aprendizaje
significativo -en la que cobra gran importancia la psicologa- y otra centrada en el profesor y en
la formacin del mismo -orientada a los fundamentos donde importan la psicologa educativa, la
sociologa, la historia de las matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las matemticas-,
sin embargo, ninguna de las dos cuestiona los contenidos impartidos. Por ello es necesaria una
ampliacin del punto de vista de la didctica de las matemticas hacia una nueva situacin en
la que nociones como los conceptos matemticos, las rutinas, las matemticas creativas, los
problemas, el lgebra, etc... cobran valor como objetos de estudio en s mismos.
En el apartado siguiente se tratan las matemticas como objeto de la didctica y se analizan
las dificultades propias de su enseanza-aprendizaje.
Como ya se ha dicho, el aprendizaje en matemticas no se realiza de fuera adentro, pero
tampoco de dentro afuera, exclusivamente, sino que se construye en un compartir del alumno
con el entorno social, sus profesores, sus compaeros, su familia y sus experiencias, que debe
ser lo suficientemente motivador -estimulante y provocador- para que el alumno desarrolle sus
conocimientos adquiriendo como herramientas de pensamiento nuevos conceptos y estructuras
matemticas.
Se define el aprendizaje matemtico como
un proceso complejo de aprovisionamiento de recursos para actuar intelectualmente. Proceso siempre inacabado cuyos dos rasgos esenciales son, dadas las
caractersticas epistemolgicas de la matemtica, operatorio y semitico (Alcal,
2002).
En esta definicin se debe entender la operatividad en un sentido amplio de operaciones mentales, y no exclusivista de la aritmtica o el lgebra, y la semitica como el estudio de las reglas
de combinacin de los signos -habitados por los oportunos smbolos, como se explicar en su
momento- matemticos.
Este autor considera las matemticas como una tecnologa simblica,
55

un sistema simblico complejo que, paulatinamente, los nios han de ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad, hacindolo suyo y convirtindolo en herramienta del pensamiento.
Ciertamente, las matemticas se caracterizan por exigir un elevado nivel de formalizacin ya
que el lenguaje matemtico es convencional y, a veces, no muy fcil de entender. Aprender
matemticas requiere as dos esfuerzos diferentes: el primero, de comprensin -recreacin
adecuada- de los conceptos matemticos y, el segundo, de aprendizaje de su expresin particular para la formalizacin. Esta priorizacin en el tiempo no es casual, pues el lenguaje podr
afianzar una idea previa pero nunca crearla si no la hay. As, el desarrollo conceptual debe producirse previamente en la mente del aprendiz para proporcionar un significado completo a la
propia formalizacin.
Este conocimiento previo a la formalizacin constituye lo que se ha dado en llamar conocimiento informal -sin formalizacin- del alumno y asegura el aprendizaje significativo y un
correcto desarrollo cognitivo.
Los alumnos a quienes se introduce con excesiva premura en la verbalizacin
de situaciones no exploradas en el nivel perceptivo y activo no dispondrn de las
dimensiones que hacen posible el dilogo intelectual. Carecern del realismo que
sostiene el smbolo y le presta el dinamismo necesario para reemplazar una toma
de conciencia por otra (Gattegno, 1964).
Las dificultades que el alumno encuentra por este motivo no son pocas. La didctica de las
matemticas persigue, entre otros, el objetivo de utilizar el lenguaje matemtico para expresar
informaciones y operar sobre ellas con precisin y rigor. Este objetivo domina tradicionalmente el desarrollo de la misma en el aula hasta el punto de supeditar la comprensin lgica de
los conceptos al correcto uso de la formalizacin matemtica. El error est en una tremenda
confusin entre el fin que buscamos y los medios utilizados para alcanzarlo (Mialaret, 1986).
Es cierto que el rigor formal representa un objetivo importantsimo en el aprendizaje de las
matemticas, pero no por eso tiene que ser el mejor medio para conseguir ste. De hecho las
investigaciones psicopedaggicas demuestran que el pensamiento del nio difiere mucho del
pensamiento adulto y, por esta razn, nuestros esquemas mentales, con un grado de formalizacin adquirido, no son aplicables al nio que an tiene que construir los suyos. Si el nio
es incapaz de comprender el lenguaje formal matemtico demasiado rpido, mucho ms de
expresarse en l de una forma rigurosa, como se le exige con prontitud.
56

Otros autores, adems de los citados, como Baroody, Castelnuovo, Chevallard, Llinares, Santal, Skemp, etc., han puesto de manifiesto la importancia del conocimiento informal por encima
de la formalizacin del mismo:
en matemticas es ms importante la etapa de adquisicin de conocimientos,
que es creativa, que la etapa de formalizacin de los mismos, que viene impuesta
por quienes la hicieron (Santal, 1994).
Se da repetidamente la circunstancia de que alumnos capacitados para resolver un problema por
mtodos informales propios se ven incapaces de expresar correctamente dicha resolucin de una
manera formal. El desasosiego que experimenta el alumno cuando se califica de incorrecto su
procedimiento de resolucin por este motivo, que l considera vlido pues no est capacitado
para evaluar en su justa medida la deficiente expresin que manifiesta, produce un sentimiento
de insolvencia matemtica que no se corresponde con la realidad.
Distinguir el aspecto formal del lenguaje y el pensamiento matemtico informal, a cierta
edad, es fundamental para evitar el desnimo de los estudiantes que se inician en el estudio
de las matemticas. De esta forma una excesiva formalizacin temprana, cuando el alumno no
est capacitado para ella, puede crear una sensacin de fracaso e incomprensin que fomenta
la desmotivacin, ya que desliga al estudiante del proceso evolutivo del conocimiento de las
matemticas.
Cuando la instruccin formal no corresponde a su nivel los nios tienden a
percibir las matemticas como algo difcil, misterioso y hasta amenazante (Baroody,1988).
Este halo de misterio, esta percepcin de las matemticas como algo mgico puede sobrevenir
en cualquier momento de su estudio, no necesariamente en los primeros aos. Las matemticas estn llenas de conceptos concatenados y ello aumenta la dificultad de un conocimiento
comprensivo de las mismas. Cada nuevo concepto se apoya en uno o varios adquiridos con
anterioridad y precisa del establecimiento de ciertas relaciones entre ellos que sern fundamentales para aprendizajes futuros, el fallo de uno slo de estos pequeos engranajes produce la
desconexin de las estructuras que soporta y la incomprensin del edificio matemtico con el
que se relaciona. Si un concepto se introduce antes de tiempo, cuando la madurez del nio no
est preparada para su reconstruccin, o se hace demasiado velozmente, tanto que la comprensin no resulta completa, las consecuencias no slo son la incomprensin de dicho concepto
57

y la imposibilidad de continuar de forma significativa el aprendizaje, sino que existe un efecto
desmotivador importante debido a la sensacin de fracaso que el alumno experimenta en su
prctica matemtica.
Esta desmotivacin produce una disminucin de la confianza del alumno en s mismo y en
sus capacidades y el temor a nuevas frustraciones impiden que progrese de un modo normal
en su conocimiento de las matemticas. El alumno comienza, de este modo, a elaborar una
estrategia de defensa hacia estas decepciones y procura el xito matemtico instantneo, a travs
de la memorizacin de conceptos y procedimientos sin comprensin significativa, de forma que
cada vez se distancia ms del aprendizaje matemtico al que aspira. En ltima instancia este
proceso conduce al abandono del estudio de las matemticas por incomprensin de las mismas,
incomprensin que oculta tras de s todos estos motivos.
Por todo esto resulta necesario establecer un vnculo slido entre el conocimiento informal
del alumno y el formal de la escuela, como advierte Llinares (Llinares y Snchez, 1994), pues
es un hecho que muchos nios tienen dificultades a la hora de utilizar el conocimiento escolar
en situaciones fuera de la escuela y de caracterizar el aprendizaje matemtico como un proceso
activo de construccin del conocimiento. De esta manera, la comunicacin en el aula no ser
una mera transmisin de significados, sino que ser el receptor (guiado por el profesor) el que
dota de significado a las seales que recibe desde sus propias referencias cognitivas.
Kaput (1985) tambin nos advierte de los peligros de articular el currculo alrededor de la
explicacin-aplicacin tradicional, pues no slo lo considera un error pedaggico, sino incluso
epistemolgico. Propone pasar de las aplicaciones a la accin matemtica, pensando en trminos de modelos y diseo de estrategias a travs de las cules surgen las matemticas como
estructura.
Nuestro currculum, como muchos han reconocido, no funciona con el enfoque
"primero habilidades, luego aplicaciones". Esto no es un simple error pedaggico,
sino epistemolgico y desde casi todos los puntos de vista. En lugar de "aplicaciones" deberamos pensar en trminos de modelizacin y diseo, de donde surge
la matemtica ya sea como una estructura en lo construido o en las herramientas usadas en dicha construccin. (Our curriculum, as many have acknowledged,
gets it absolutely wrong with the "skills-first, applications later" approach. It is not
merely wrong pedagogically, but is wrong epistemologically and in almost every
other way. Instead of "applications," we should be thinking in terms of modeling
58

and designing, from which the mathematics emerges either as a structure in what
we make, or in the tools we must use in the making)1 .
La enseanza activa se presenta como una solucin al problema de la comprensin matemtica, como veremos a continuacin. La actividad matemtica se concreta en la matematizacin
de la realidad, es decir, la expresin mediante conceptos matemticos de los objetos y las relaciones observadas en una situacin para su comprensin y resolucin.
En la didctica tradicional esto se identifica con la resolucin de problemas. Ya se ha dicho que, en la mayor parte de los casos, los problemas se encuentran descontextualizados del
entorno de los alumnos. Adems de no ser las actividades ms frecuentes en el aula de matemticas -abundan los ejercicios de aplicacin directa de una explicacin previa del profesor-, lo
que fomenta en los alumnos la idea de que las matemticas son una ciencia de reglas obsoletas,
agotada y vaca de utilidad para la vida.
El aspecto abstracto de las matemticas debe mantenerse, en la didctica, siempre en relacin
constante con el nivel de lo concreto y establecer entre ambos relaciones reversibles que permitan al alumno abstraer los conceptos y propiedades matemticos de la realidad y, al tiempo,
estructurar el estudio de sta mediante su propio conocimiento matemtico. Lo importante en
el aprendizaje de las matemticas no son los conceptos y procedimientos programados en la
didctica tradicional, sino las estrategias que el alumno aprende de las matemticas para usar
en su vida futura. En este sentido denunciaba Puig Adam el fracaso de los matemticos en la
didctica porque no enseamos matemticas.
El nio debe aprender cualidades como relacionar, simbolizar, deducir, inducir, analizar, etc.,
a travs de las matemticas y es mediante actividades variadas, con la misma cualidad en comn,
o en una misma actividad, estudiada desde distintas perspectivas, como l mismo es capaz de
extraer dicha cualidad para su interiorizacin constructiva. Por eso el enfoque de la enseanza
debe dirigirse hacia etapas de pensamiento, ms que hacia contenidos curriculares concretos,
que se desarrollan a travs de la actividad matemtica y no de la sola memorizacin de conceptos
y procedimientos matemticos sin valor significativo.
En palabras de Puig Adam (1964)
Es intil intentar remediar a posteriori los perjuicios causados por una educacin demasiado abstracta, (...), engullendo de cuando en cuando pldoras de
concreto bajo la forma de problemas y ejercicios de aplicacin.
1 La
traduccin es propia, por ello aparece entre parntesis la versin original.
59

La matemtica activa se articula alrededor del trabajo matemtico de los estudiantes en la
resolucin de problemas y cuestiones adecuadas para procurar el desarrollo de los conceptos
matemticos propuestos.
Tradicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso de resolucin de problemas.
Dewey (1989) seala las siguientes:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
Polya (1987), por su parte, establece cuatro fases de trabajo:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solucin obtenida.
Ambos procesos recorren el mismo camino que el expresado en la pgina 43 al hablar de las
fases de la actividad matemtica segn el estudio PISA.
El proceso de resolucin de un problema comienza con la delimitacin y comprensin del
problema real para poderlo resolver, que corresponde a las dos primeras fases, segn Dewey, y
la primera, segn Polya y PISA. En l se realizan actividades como:
Leer comprensivamente el problema discriminando la informacin relevante e irrelevante.
Identificar los datos y las relaciones implcitas entre ellos.
Entender cul es la tarea o cuestin que se nos plantea para resolver.
60

El proceso contina con la traduccin del problema desde el mundo real al lenguaje matemtico. Esto se conoce como matematizacin horizontal (INECSE, 2005b). La matematizacin
horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes:
Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema.
Representar el problema de modo diferente.
Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.
Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
Reconocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos.
Traducir el problema a un modelo matemtico, lo que implica una estructuracin de la
realidad isomrficamente a una estructura matemtica.
Utilizar herramientas y recursos adecuados.
Una vez traducido el problema al lenguaje matemtico comienza una fase en la que el alumno
hace suposiciones y plantea cuestiones, utilizando conceptos y destrezas matemticas con el
fin de despegarse de la realidad y encontrar distintos caminos que conduzcan a la solucin. Se
denomina matematizacin vertical (INECSE, 2005b) e incluye actividades como:
Utilizar diferentes representaciones de acuerdo con la situacin y el propsito buscado y
comprender las interrelaciones entre ellas.
Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones, entendiendo su relacin
con el lenguaje natural y manejando adecuadamente los enunciados y objetos matemticos.
Refinar y ajustar los modelos matemticos, combinar e integrar modelos.
Argumentar adecuadamente haciendo uso del sentido heurstico, las demostraciones y
otros razonamientos matemticos.
Generalizar, consolidando la informacin extrada de casos particulares en un marco superior.
61

Estos dos procesos se corresponden con las fases tercera, segn Dewey, segunda segn Polya y
segunda y tercera, segn PISA.
A continuacin se elige la solucin ms adecuada y se resuelve el problema, segn la penltima fase de los tres modelos. En esta fase el alumno utiliza los conceptos y procedimientos
matemticos aprendidos que ha considerado necesarios despus de la fase anterior y las actividades que se realizan son las mismas que en sta. El paso posterior en la resolucin de un
problema, y ltima fase de cualquiera de los modelos propuestos sobre resolucin de problemas, implica reflexionar sobre el proceso completo de matematizacin y sus resultados. Los
estudiantes debern interpretar los resultados con actitud crtica y validar el proceso completo.
Algunos aspectos de este proceso de validacin y reflexin son:
Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos.
Reflexionar sobre los argumentos matemticos y explicar y justificar los resultados.
Comunicar el proceso y la solucin, expresndose a travs de una amplia variedad de
medios, de forma oral y tambin escrita.
Criticar el modelo y sus lmites, relacionndolo con el conocimiento anterior.
Para Fortuny (1990) las acciones de enseanza-aprendizaje pasan por cuatro fases bien diferenciadas: experimentacin, representacin, comunicacin y conceptualizacin. Se corresponden a grandes rasgos con las cuatro fases definidas -delimitacin y comprensin del problema,
matematizacin del mismo, resolucin y reflexin acerca del proceso seguido y los resultados
obtenidos- aunque son ms amplias en su definicin, pues no se refieren nicamente a resolucin de problemas.
En la ltima fase, la reflexin y la recursin son acciones paralelas que se enmarcan en los
procesos de concienciacin y significacin, respectivamente. Es precisamente esta fase la que
posibilita el aprendizaje, al permitir al alumno establecer relaciones entre el proceso seguido
y los resultados obtenidos y otros conocimientos propios anteriores. Adems, de esta manera, se favorece el desarrollo del conocimiento matemtico como proceso evolutivo continuo e
inacabado.
En el marco de la triple dimensin activa-especulativa-esttica de las matemticas, que se ha
destacado en 2.3.2, este proceso de desarrollo de la actividad matemtica que se acaba de definir
se relaciona con las capacidades lgicas del ser humano. En palabras de Mialaret (1986),
62

Estudiar matemticas es esencialmente aprender a razonar y habituarse a tomar conciencia del propio razonamiento. (...) Las reglas de deduccin o, ms generalmente, del razonamiento matemtico, no son innatas; exigen un cierto aprendizaje.
Dugas (1976), ya citado en la pgina 26 destacando los bienes que ofrece la educacin matemtica, tambin lo afirma:
las matemticas educan la capacidad de razonamiento.
El razonamiento incluye el desarrollo de capacidades como:
Plantear cuestiones propias de las matemticas .
Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones.
Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionadas).
Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.
A pesar de ser un rasgo propio y necesario del ser humano, el nio encuentra grandes dificultades en la comprensin de los razonamientos matemticos y en la creacin de los suyos
propios, en el mbito matemtico. La razn vuelve a ser la descontextualizacin del aprendizaje
matemtico y la baja significatividad que los conceptos matemticos tienen para el nio.
La nocin de idea feliz, tan comn en las matemticas, favorece de continuo la desmotivacin de los alumnos que se inician en la lgica matemtica. Con esta expresin suele hacerse
referencia a los saltos significativos en los razonamientos que hacen que stos sean difciles de
seguir o incluso imposibles, ya que algunos argumentos se presentan como por arte de magia
desligados de la cadena natural lgica.
Como ya se ha dicho, la actividad matemtica no comporta nicamente el conocimiento de las
nociones y conceptos que intervienen, sino que requiere la comprensin de todas las relaciones
que enmarcan dichas nociones en sus esquemas cognitivos correspondientes para, de este modo,
ser capaz de aplicarlas a la resolucin de nuevas situaciones. Esto exige una actividad creativa
basada en la intuicin, que a menudo resulta arbitraria y repentina para el alumno fomentando
el carcter mtico que el mismo adjudica al quehacer matemtico y desvinculndolo del proceso
lgico que subyace, el cual debe aspirar a comprender.
63

La intuicin existe y es la consecuencia de una forma de imaginacin. Pero
tambin es el resultado de conocimientos precisos perfectamente asimilados y de
numerosas asociaciones nacidas durante el aprendizaje.
Estas palabras de Mialaret (1986) confirman que la intuicin tambin se "aprende". El entrecomillado de este concepto no es casual ya que no es un conocimiento que pueda construirse en
el sentido que se ha definido en este trabajo, sino que es un hbito que puede fomentarse.
Segn Hadamard (1947) esta intuicin proviene del trabajo mental del inconsciente y, aunque la solucin se presenta de modo aparentemente instantneo, es fruto de dicho proceso que
puede quedar oculto a la propia introspeccin consciente. De esta manera la prctica matemtica genera ms seguridad en una buena intuicin, pues afianza las relaciones entre conceptos
subyacentes a los esquemas matemticos. Dichas relaciones son las que permiten el trabajo inconsciente del que se obtienen algunas buenas ideas, que posteriormente llamamos intuiciones
por no provenir de una accin consciente. As pues,
una expresin, una propiedad, debe provocar todo un torrente de ideas [reflejo
intelectual] "adventicias" de forma que el alumno "proyecte" sobre el dato perceptivo (geomtrico o algebraico) toda una serie de "posibles" (Mialaret, 1986).
Es en este sentido en el que podemos afirmar que el trabajo matemtico del alumno educa
su intuicin, pues un mayor hbito en el razonamiento matemtico aumentar la actividad de
dicho reflejo intelectual inconsciente y, como consecuencia, la produccin de posibles que el
alumno recibe en su consciente para continuar el ejercicio racional sobre el objeto matemtico
en cuestin.
Alsina reivindicaba, en el XVI Simposio Iberoamericano de Enseanza Matemtica en el
Nivel Medio celebrado en Castelln durante septiembre de 2004, que la intuicin se ha matado
con la artillera pesada. Se refiere a que una excesiva formalizacin ha desbancado al uso de la
intuicin en las clases de matemticas por lo que, para los alumnos, en matemticas todo vale.
La falta de realismo ha condenado las matemticas a ser un conjunto de reglas sin conexin
con la realidad y cuyos principios y resultados no deben ajustarse a sta. Por ello propona
partir de problemas sacados del mismo entorno de los estudiantes para recuperar la intuicin y
contextualizar y significar el aprendizaje de las matemticas.
Deca Dugas (1976), que
64

es de desear que la enseanza matemtica no exagere el dogmatismo y multiplique, por el contrario, recurriendo a la historia de la ciencia (...) los ejemplos
en los que, segn la feliz frmula de Hadamard, el rigor no tuvo otro objeto que
sancionar y legitimar las conquistas de la intuicin.
Por este motivo no podemos ignorar la importancia de la intuicin en la prctica matemtica, por
lo que su didctica debe suscitar el pensamiento intuitivo y no slo el razonamiento, mediante
actividades creativas y aperturistas que fomenten la generacin de muchas respuestas posibles,
en vez de limitar las opciones a una nica respuesta vlida que el alumno acaba aprendiendo
a averiguar sin intervencin del pensamiento lgico. Debemos aceptar la importancia de los
mtodos deductivos, pero aceptando el papel de la intuicin en la produccin matemtica, pues
sin imaginacin no es posible el progreso, ni la evolucin.
Para terminar citaremos a Santal (1994), que destaca este aspecto de la educacin matemtica como el objetivo primordial que se debe perseguir:
No es tan importante saber mucha matemtica ya elaborada, como tener el
hbito natural de dirigir el pensamiento y adoptar decisiones segn las reglas y
mtodos de la matemtica.
Y contina, la enseanza personalizada surge como una necesidad. Una necesidad que surge
de este mismo objetivo de educar la razn conforme a los mtodos matemticos, por lo que
la importancia de la relacin profesor-alumno quedar de manifiesto como producto de esta
personalizacin de la enseanza.
2.4.4.
La comunicacin entre el profesor y el alumno en la

educacin matemtica
Como en toda relacin humana de comunicacin, la principal motivacin para que sta se
establezca debe ser la necesidad de comunicar. Las necesidades de los dos participantes de esta
comunicacin son muy distintas, pero similares en algunos aspectos. La necesidad del profesor
surge de su posicin dominante respecto al conocimiento, obviando otras razones particulares
y personales, como la vocacin, la realizacin personal, el altruismo, etc. La necesidad del
alumno surge de su propia posicin respecto al conocimiento, en este caso de debilidad. La
paradoja aparece en cuanto a que estos roles de fortaleza-debilidad son intercambiables, es decir,
65

las limitaciones del profesor para trasmitir objetivamente un conocimiento, que es subjetivo,
ofrecen su debilidad al alumno que ocupa la posicin dominante como demandador.
De estas mismas necesidades se deducen las actitudes propias del profesor y el alumno en
cuanto a la comunicacin educativa. El profesor debe mostrarse abierto a darse en la comunicacin educativa tal cual es, ofreciendo su conocimiento, pero tambin su persona, sus limitaciones y sus fortalezas para compartirlas con el alumno y favorecer el crecimiento del conocimiento
de ste, que alcanza al terreno personal. El alumno debe ser curioso e interesado, incluso egosta como demandador del conocimiento. Estas cualidades posibilitarn su rol de fortaleza en la
comunicacin, aunque no debemos olvidar que el ofrecimiento debe ser mutuo para que la relacin de comunicacin sea fructfera y slo desde su humildad el alumno podr construir su
propio conocimiento en compaa de su profesor. De esta forma la idea de autoridad que tradicionalmente ha acompaado a la enseanza se transmuta en respeto, surgido de esta dialctica
de fuerzas que soporta la comunicacin.
Segn la pedagoga de las matemticas propuesta por Gattegno (1964), la didctica de las
matemticas debe atender a tres factores diferentes: las personas y los mecanismos mentales, es
decir, el proceso de aprendizaje y el pensamiento matemtico; las estructuras matemticas y su
dinamismo propio; y las relaciones entre las estructuras y la realidad, en forma de aplicaciones
de las matemticas. Por esta razn el profesor debe ser: psiclogo, para conocer los mecanismos
mentales de las personas y adaptar su pedagoga a ellos; matemtico, en el sentido de conocer
lo que distingue las matemticas de otras ciencias a fin de poder enfocar su pedagoga; y con
perspectiva social, para que lo que ensee sea til y aplicable a la realidad.
Las cualidades que el buen profesor debe tener se deducen de stas definidas por Gattegno:
El profesor debe, desde su fortaleza, estar en posesin del conocimiento. Este conocimiento no slo se limita a los contenidos estrictamente matemticos, es decir, tcnicos -conceptos
y procedimientos, tericos o de aplicacin-, histricos -para contextualizar las situaciones de
aprendizaje- o epistemolgicos - para intervenir adecuadamente en la construccin del conocimiento por parte del alumno-, sino que alcanza los psicopedaggicos -procesos de la razn,
epistemologa del conocimiento y didctica- (Shulman, 1986). Estos grandes rasgos deben caracterizar los programas de formacin inicial del profesorado que con frecuencia adolecen de
carencias, bien sea en el conocimiento psicopedaggico o matemtico, como ya se adelant en
las pginas 49 y 53. Adems, como parte de los conocimientos didcticos, cabe destacar lo que
Fortuny y Azcrate (1994) llaman conocimiento gerencial o de toma de decisiones juiciosas,
rutinarias y heursticas frente a las situaciones complejas que comporta la enseanza de las
66

matemticas -aunque ellos lo destacan como una subcategora aparte de lo pedaggico-. Esta
toma de decisiones est relacionada con la intervencin necesaria del docente, discutida en la
pgina 12.
El profesor debe moverse por un claro inters en su funcin dentro de la comunicacin educativa, tanto por una necesidad esencial de autorrealizacin en el trabajo bien hecho, como por
la motivacin ajena que esta actitud provoca en el alumno.
La primera razn mueve el inters hacia la bsqueda constante del modo de adecuar su conocimiento singular para la comunicacin. La subjetividad del conocimiento del profesor es un
obstculo para la comunicacin, ya que la objetivacin del mismo implica una prdida de su
esencia. Por ello este proceso de "transmisin" del conocimiento del profesor al alumno debe ser especialmente cuidado. El entrecomillado de la palabra transmisin nos dice que no es
propiamente eso, como establece la didctica tradicional, sino una reconstruccin del conocimiento por parte del alumno, acompaado del profesor, es decir, una reconstruccin conjunta
del conocimiento, como ya se viene diciendo en secciones anteriores.
El concepto de razonamiento pedaggico (Llinares, en Llinares y Snchez, 1994) o la transposicin didctica de Chevallard (1997) se basan en esta adecuacin del conocimiento del profesor para la comunicacin, definida por Shulman (citado en Llinares y Snchez, 1994) como
la capacidad del profesor de transformar su conocimiento sobre el contenido en
representaciones que son pedaggicamente fuertes y adaptables a las diferencias
en habilidad y conocimiento de sus estudiantes.
Entender esta diferencia entre lo que el profesor sabe y cmo ensearlo es clave en la comunicacin educativa. La ruptura entre estos conceptos permite al docente hacerse cargo de su
verdadera labor educativa y considerarla desde un punto de vista epistemolgico.
Llinares (Llinares y Snchez, 1994) define las siguientes fases en el proceso cclico del razonamiento pedaggico:
Comprensin de la materia (en este caso, las matemticas) y las relaciones en ella misma
y entre ella y otras disciplinas.
Transformacin, es decir, interpretacin crtica de los materiales, formas alternativas de
representar el contenido, adaptacin de los materiales, situaciones, etc., a los alumnos y
ajuste a las caractersticas particulares de los mismos.
67

Instruccin, entendiendo por sta, la gestin propia de la actividad, adecuando el ritmo, e
interaccionando con los alumnos.
Evaluacin, tanto del aprendizaje del alumno como de la propia actividad docente.
Reflexin y nueva comprensin.
Por su parte el National Council of Teachers of Mathematics, NCTM, ha definido los Estndares Profesionales para la Enseanza de las Matemticas (1991) como siguen:
Fijar metas y seleccionar o crear tareas que ayuden a los estudiantes a alcanzar dichas
metas.
Estimular y llevar el discurso de la clase de manera que los estudiantes y el profesor se
aclaren acerca de lo que se est aprendiendo.
Proporcionar un entorno adecuado para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas.
Analizar los aprendizajes de los estudiantes, las tareas matemticas y el entorno para
tomar decisiones acerca de cmo mejorar la didctica.
En ambos, el proceso de comunicacin presenta un empobrecimiento respecto de la idea
de comunicacin educativa que se ha propuesto. La fase de instruccin de Llinares presenta la
idea de una ingeniera didctica (como se ha explicado en la pgina 31) que deshumaniza la
comunicacin al centrarse en los aspectos de gestin de la tarea y no en la re-construccin-con
(pgina 33). El hecho de estimular y llevar el discurso de la clase, aconsejado por el NCTM,
sesga la comunicacin matemtica, al establecer el discurso como actividad central de la clase
y no el hacer matemticas (pgina 50) juntos.
Como ya se ha comentado en secciones anteriores, el conocimiento no se produce de manera
espontnea sino que es necesario guiar al alumno en la construccin del mismo. Brousseau
(1986) afirma incluso que a veces es necesario interpretar un guin ya aprendido en la prctica
docente. Las singularidades de cada alumno y de cada grupo impide una aplicacin radical de
este consejo, pues se ha dicho que el profesor debe ser capaz de adaptar su labor a la diversidad
de la realidad del alumnado. Por ello podramos mejor decir que la misin del profesor es
acompaar al alumno en su aprendizaje, suscitando en el mismo la accin matemtica y el
68

gusto por los valores especulativos y estticos de la matemtica para fomentar el deseo de
seguir conociendo y desarrollndose como persona autnoma.
En este marco epistemolgico los profesores no slo tendrn que plantearse el modo en que
aprenden los alumnos y buscar la mejor manera de organizar la clase, transmitir las consignas
adecuadas y provocar la accin de los alumnos, sino que tendrn que participar en dicha accin,
producir, animar y sostener la comunicacin, provocar y aprovechar las situaciones de debate y
las distintas oportunidades que la prctica educativa ofrece para procurar el aprendizaje, como
reconstruccin del conocimiento matemtico.
La enseanza no puede, pues, limitarse a la exposicin del profesor y la consolidacin y
prctica de las destrezas y rutinas bsicas, sino que debe incluir discusiones y debates entre el
profesor y los alumnos y entre estos ltimos, resolucin de situaciones de la vida cotidiana,
trabajos de investigacin, etc., que fomenten la construccin del conocimiento del alumno de
una forma significativa.
Esta bsqueda continua del profesor lo convierte en investigador permanente a travs de la
observacin de los alumnos y con ayuda de la formacin continua. Se necesitan profesores
capaces de diagnosticar las dificultades e idear cuestiones para promover el progreso a travs
del conflicto cognitivo, encontrar el modo de mantener una atmsfera de colaboracin para
aumentar la independencia por parte de los estudiantes, reflexionar acerca de las estrategias para
desarrollar la motivacin cognitiva y reconocer los aspectos particulares epistmicos, cognitivos
y sociales de la prctica educativa. (Llinares, en Llinares y Snchez, 1994)
El inters mostrado por el profesor le lleva a adoptar un compromiso inherente a su funcin
en la comunicacin educativa. Este compromiso no slo lo adquiere con el alumno, primer
beneficiario de esta labor conjunta, sino consigo mismo en cuanto a la realizacin personal
citada ms arriba, con el sistema educativo local, que enmarca su actividad docente y, en ltima
instancia, con la sociedad, por las necesidades sealadas en el apartado 2.3.2.
Estas tres cualidades -conocimiento, inters y compromiso- deben articular toda la accin
docente, pues son un seguro para la integridad profesional en un mundo adverso a la labor de la
escuela -en el sentido de que los valores de la sociedad a menudo estn enfrentados a los que se
proponen en este trabajo como valores de la educacin, en particular, matemtica, como ya se
ha especificado en la pgina 24- y cuyo futuro depende, en gran parte, de ella.
Sin embargo, la realidad ofrece una evolucin excesivamente lenta hacia estas consideraciones de la investigacin, como podemos deducir del siguiente estudio del INECSE (2004b).
En cuanto a la enseanza primaria ms del 90 % de los alumnos reciben con frecuencia una
69

explicacin del profesor, en la que pueden participar a travs de preguntas y tras la que se les
suele proponer un trabajo individual (83 %). Tan slo un 29 % de los alumnos suele realizar
trabajos de grupo dirigidos por el profesor y entre un 30 % y un 40 % efecta otras actividades
didcticas, como trabajos en grupo con exposicin posterior al resto o debates. En la enseanza
secundaria de las matemticas encontramos unos porcentajes similares aunque aumenta la diversidad de estas actividades, entre las cules podemos citar trabajos de investigacin y uso de
talleres en porcentajes muy pequeos, 7 % y 3 % respectivamente. En general, podemos afirmar
que las actividades didcticas se centran en el trabajo individual del alumno, frecuentemente en
casa, y con el apoyo del profesor en el aula.
Si nos centramos en los materiales que se usan, casi un 100 % de la enseanza primaria
se apoya en el libro de texto, aunque hay un significativo 72 % que utiliza otros materiales
elaborados por el profesor. El uso de libros de consulta se reduce a un 33 % y el uso de la
informtica a un 37 %. Menos de la cuarta parte tiene la oportunidad de beneficiarse de otros
recursos didcticos como medios audiovisuales, prensa, ... En la secundaria se reduce el uso del
libro de texto (75 %) en favor de los materiales propios del profesor (80 %) y aunque aumenta
discretamente la utilizacin de materiales de consulta, se reduce significativamente la de otros
recursos.
En cuanto a los medios de evaluacin en primaria prevalece la observacin del trabajo del
alumno y la calificacin de los trabajos de clase, casi el 100 % es as evaluado, aunque no se
puede olvidar un significativo 65 % que realiza controles o exmenes. Se favorece de este modo
en primaria una evaluacin continua en detrimento de los mtodos clsicos de la evaluacin
sumativa.
No ocurre as en secundaria, donde las pruebas objetivas y los exmenes aumentan, reducindose los otros medios de evaluacin como los trabajos (50 %) y la observacin (70 %). La
autoevaluacin ocupa en este nivel un insuficiente 10 %, cuando podra favorecer la responsabilidad en el estudio y la automotivacin. Ver figuras 2.8 y 2.9.
Se evidencia que los supuestos dominantes en la investigacin didctica actual entran con
cuentagotas en la escuela, en la que existe una metodologa acomodada en los hbitos tradicionales, a pesar de que se ha demostrado que un aprendizaje pasivo no es un aprendizaje
significativo y que la construccin del conocimiento debe ser una prioridad para la prctica
educativa.
70
Figura 2.8: Porcentajes de alumnos que reciben ciertas prcticas metodolgicas ms frecuentemente en la educacin primaria. (Fuente: INECSE, 2004b)
71
Figura 2.9: Porcentaje de alumnos que reciben algunas de las prcticas metodolgicas ms frecuentes en secundaria, en tres reas. (Fuente: INECSE, 2004b)
72

Los profesores con 15 aos o menos de experiencia docente (...) se caracterizan
por ser proporcionalmente ms los que ponen habitualmente trabajo en grupo, trabajo de investigacin, usan medios informticos y evalan por pruebas objetivas,
y por ser menos los que usan el libro de texto y los exmenes orales y escritos.
(INCE, 2002)
Una formacin adecuada y un continuo reciclaje de los mtodos es necesario en cualquier
profesin, pero en educacin la formacin inicial y permanente debe ser una prioridad para el
buen docente. Las reformas educativas, que han procurado las innovaciones pedaggicas ms
necesarias, han fracasado a menudo en este punto. La formacin de los docentes constituye, de
este modo, una pieza fundamental para el futuro de la educacin.
En los ltimos tiempos se viene analizando, desde distintos mbitos, esta formacin y se han
propuesto algunas soluciones viables para el problema de la formacin inicial del profesorado:
Las conclusiones del seminario PROPOME (Programas de Postgrado en Matemticas y Educacin Matemtica) de la Comisin de Educacin del Comit Espaol de Matemticas (CEMAT) acerca de los nuevos postgrados, celebrado en febrero de 2006, destacan la ilusin y
expectativas que stos han despertado en la comunidad de matemticos pero manifiestan su
preocupacin por la especialidad de matemticas del ansiado ttulo de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria, aconsejando la participacin de las facultades y secciones de
matemticas en la elaboracin de los nuevos planes de estudios de esta titulacin y sealando
su inquietud por la incidencia negativa que estos nuevos cursos pudieran tener en los restantes,
propios de matemticas. En este sentido, sealan la conveniencia de que se mantenga una oferta
de materias optativas en el Grado de Matemticas que inicien a los estudiantes en las especialidades de postgrado profesionales y que proporcionen coherencia y den continuidad a los
postgrados que se van a impartir en cada universidad. Una buena planificacin de los contenidos
de dichos cursos y la eleccin cuidadosa de los profesionales que los impartan puede solventar
en gran medida el problema de la profesionalidad del profesor de matemticas.
En la Jornada Matemtica, celebrada en el Congreso de los Diputados con motivo del ao
mundial de las matemticas, Snchez (2000) detallaba ms. Segn ella la formacin inicial
debe articularse alrededor de la prctica, planteando situaciones y tareas relacionadas con los
diferentes dominios en las que se pueda compartir, discutir y negociar significados y, a partir de
lo sucedido, reflexionar sobre el proceso seguido. Este tipo de actividades ha sido denominado
por Fortuny y Azcrate (1994) entornos expertos ya que los profesores en formacin aprenden a
73

travs del trabajo conjunto con profesores expertos las claves de las estructuras de conocimiento
y comportamiento en la enseanza de las matemticas. El xito de estas actividades depende casi
en su totalidad del profesor experto que la imparta y sus concepciones acerca de la enseanza
de las matemticas, por lo que una seleccin cuidada de dicho profesorado es vital para el xito
de esta formacin. Adems no debe desatender los marcos tericos necesarios para articular
esta prctica, tanto en cuanto a los contenidos matemticos como psicopedaggicos. De esta
manera se facilitar la integracin de estos conocimientos en la prctica educativa de una forma
efectiva.
En el marco del Debate sobre la Enseanza de las Matemticas en Espaa de la Comisin de
Educacin de la RSME, celebrado en enero de 2002, Blanco (2002) expona sus consideraciones
acerca de la necesidad de un nuevo diseo curricular con un tronco comn que permita, en
primer lugar, formar maestros y posteriormente especialistas segn las diferentes especialidades
de la LOGSE, para la educacin primaria. Segn Blanco, la mayor duracin de la titulacin
como consecuencia del paso al nivel de licenciatura permitira conjugar una formacin slida
comn para todos los profesores de primaria con un inicio de especializacin, que contemplase
de manera diferenciada todas las reas del currculo. En cuanto a la secundaria, consideraba
que sera mucho ms adecuado que el profesorado de matemticas de educacin secundaria
tuviese una formacin cientfica especfica, con las materias de didctica de la matemtica y
las prcticas de enseanza formando parte de la troncalidad, e integradas en una licenciatura
de segundo ciclo, que debiera ser especialmente diseada para que los alumnos que lo cursaran
fueran los mejores profesionales. Y como paso necesario para corregir errores tradicionales
en la formacin de los profesores consideraba conveniente establecer un marco institucional
estable, riguroso y coherente, entre las instituciones universitarias y no universitarias implicadas
en la formacin inicial y permanente que permita abordar con seriedad y rigor los problemas
sobre los que se ha reflexionado. La decisin de que la formacin inicial del profesorado de
matemticas de secundaria se realice integrada como especialidad en el segundo ciclo de la
licenciatura o como postgrado me parece menos importante que la eleccin de los contenidos
y las metodologas de dichos cursos, ya que sern estos ltimos los que el alumno interiorizar
para su prctica docente posterior. Adems, es de destacar la importancia de la colaboracin
permanente de las instituciones implicadas para asegurar una cobertura total de las necesidades
particulares y una profesionalidad adecuada.
Pero para mantener profesionales como los definidos por Llinares (pgina 69) no basta una
formacin inicial como la sugerida por Snchez (pgina 74), sino que esta autora concluye se-
74

alando la necesidad de una formacin permanente programada y planificada con este objetivo
investigador, que permita plantear propuestas, validarlas en el aula y reflexionar sobre ellas,
creando un ciclo continuo que favorezca la construccin del nuevo conocimiento por parte del
profesorado. Se concibe, de esta manera, al profesor como un profesional con criterio propio,
al estilo de la escuelas eficaces de Reynolds (citadas por Fortuny y Azcrate, 1994), en las que
el profesor se considera eficaz en la medida que aprende de sus propias actuaciones, o de la
escuela de Stenhouse (citada en el mismo libro), en la que se considera al profesor como investigador. Estos autores proponen la creacin de actividades de formacin para profesores en el
propio centro, atendiendo a sus necesidades particulares, favoreciendo la creacin de equipos
de profesionales -docentes e investigadores- en los centros y fomentando la innovacin, en un
proceso significativo para el profesorado.
La formacin permanente actual est basada en cursos que se imparten a travs de los Centros de Apoyo al Profesorado (CAP) o Centros del Profesorado (CEP). Estos cursos ofrecen
un amplio bagaje de conocimientos acerca de metodologas, materiales, recursos, tecnologas,
etc., tanto para el profesorado de infantil, como el de primaria o secundaria. Los principios que
sirven para la elaboracin del plan de formacin son los siguientes: la mejora de la calidad en
los procesos de enseanza-aprendizaje, el estmulo a la innovacin en la planificacin de actividades, la adecuacin del plan a las peculiaridades de cada lugar, la llamada la participacin de
toda la comunidad educativa, la atencin a la diversidad, la evaluacin continua y la valoracin
del trabajo en equipo.
Para el curso 2005-06 las lneas prioritarias de actuacin, en la Comunidad de Madrid, fueron
las siguientes:
Organizacin, planificacin y gestin de los centros. Formacin de equipos directivos.
Aprendizaje de lenguas extranjeras y participacin en programas internacionales. Formacin prioritaria para el profesorado de colegios bilinges.
Fomento de la lectura y la escritura en Educacin Primaria, como instrumentos bsicos
para el aprendizaje.
Especial atencin a las asignaturas instrumentales, Lengua y Matemticas, en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Actualizacin cientfica y didctica. Formacin cientfica para el profesorado de Educacin Infantil y Primaria.
75

Integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en las diferentes
reas y asignaturas.
Integracin del alumnado inmigrante: programas de espaol para extranjeros y refuerzos
para alumnos con retraso escolar.
Educacin para la igualdad entre mujeres y hombres.
Desarrollo de actividades participativas que favorezcan la convivencia escolar: teatro, deportes, coros...
Educacin en valores: tolerancia, respeto, convivencia y disciplina.
La concrecin de estas lneas en actividades para los centros del profesorado atiende a la priorizacin de las acciones ms necesarias, sin participacin de los propios profesores, con sus
necesidades particulares.
Esta formacin contina basndose en el modelo sumativo que ya sealaba Blanco para la formacin inicial (pgina 74), sin atender a los aspectos sealados por Snchez (2000) y Fortuny y
Azcrate (1994), que acercaran la formacin permanente a la tarea diaria del profesorado en un
ciclo continuo de aprendizaje-enseanza. Por lo tanto urge una reestructuracin de la formacin
permanente para que sea realmente til para el docente y motivadora para la innovacin en su
labor docente y no, como tristemente ocurre en bastantes ocasiones, interesada en la obtencin
de mritos con un fin nada o poco comprometido con la didctica.
Por otra parte, segn Chevallard, Bosch y Gascn (1997) no todo depende del profesor. Denuncian estos autores que, en la investigacin didctica tradicional,
el anlisis se centra en lo que el profesor debe hacer para favorecer el aprendizaje de los alumnos, un aprendizaje que se traduzca en adquisiciones significativas
y en inters por la materia. En cambio, nunca se considera necesario un anlisis
detallado del proceso de estudio del alumno, es decir, del trabajo matemtico que
ste realiza, considerado como un objetivo en s mismo.
El profesor tiene, de esta manera, todo el peso de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. En la didctica tradicional, su nico medio de mejorar la prctica educativa es mediante
modificaciones en sus mtodos didcticos, puesto que no tiene ningn poder -aunque s una
76
Figura 2.10: Porcentajes de alumnos segn el tiempo extraescolar que dedican al estudio. (Fuente: INECSE, 2004b)
clara influencia motivadora- en cuanto a la accin propia del alumno. Chevallard sugiere la necesidad de un traslado de responsabilidad al alumno que debe ser el ltimo responsable de su
propio aprendizaje.
Paradgicamente, este hecho slo puede ser posible desde la accin del propio profesor. El
profesor debe procurar la independencia gradual del alumno en su aprendizaje y fomentar la
emancipacin pedaggica para conseguir el verdadero fin de la educacin que es el desarrollo de
la autonoma del alumno, en su dimensin de aprender a vivir trascendiendo el mbito escolar.
El mismo estudio del INECSE (2004b) citado anteriormente muestra que slo un 24 % en
educacin primaria y un 34 % en secundaria dedican al estudio ms de 2 horas diarias. Un 74 %
y un 59 %, respectivamente en primaria y secundaria, le dedican menos de este tiempo y slo
entre un 2 % y un 7 % de los alumnos de ambos niveles reconocen no estudiar nada diariamente
(ver figura 2.10) . Adems estos porcentajes de dedicacin al estudio han bajado entre el 1997
y el 2000 en secundaria, donde comparativamente con estudios anteriores encontramos dife-
77

rencias de hasta 8 puntos porcentuales, sin embargo, en educacin primaria han aumentado 12
puntos entre 1999 y 2003. Parece que en los ltimos tiempos el trabajo del alumno empieza a
ser mayor, lo que es un dato esperanzador para el futuro.
El estudiante debe ser el centro del proceso educativo, es decir, el sujeto activo de su propio
aprendizaje. Por ello, en este trabajo, la atencin no se ha centrado tanto en qu contenidos
matemticos se han de ensear o en cmo ensearlos sino que el nfasis se ha colocado sobre la
propia actividad matemtica y cmo hacer que el alumno reconstruya su propio conocimiento
matemtico.
Llinares (Llinares y Snchez, 1994) establece cinco metas curriculares para los alumnos:
aprender a valorar las matemticas, tomar confianza en la propia destreza, ser capaz de resolver
problemas matemticos, aprender a comunicarse matemticamente y aprender a razonar matemticamente. Todas ellas se enmarcan en la definicin de competencia matemtica que se ha
citado con anterioridad ( en la pgina 32). Pero este profundo cambio depende en ltima instancia del profesor, como ya se ha dicho, que debe disponer de una formacin adecuada para ello
y toda la confianza de las instituciones educativas.
En resumen, la relacin del profesor y el alumno en la tarea educativa conjunta que es la
formacin matemtica debe tener un gran peso en la prctica docente, pues articula toda la
actividad en esta nueva dimensin de la competencia matemtica. Las administraciones educativas tienen en esta tarea una responsabilidad importante para que no se produzca una brecha
insalvable entre la realidad de las aulas y las necesidades evidenciadas en la investigacin.
Con los principios definidos en esta seccin, la educacin matemtica se acercar ms a la
idea definida por Castelnuovo (2004) en estas lneas:
una didctica natural, que acerque la matemtica al alumno, que ofrezca una
herramienta de comprensin de la realidad y que permita, en definitiva, un medio
para abordar el fin ltimo de la vida de todo ser humano: la felicidad.
78
3 Aprendizaje del lenguaje algebraico

Desde esta perspectiva de la didctica de las matemticas, mi investigacin se va a centrar
en la didctica del lenguaje algebraico. La razn es la importancia que dicho lenguaje cobra
para el aprendizaje de las matemticas -en los primeros niveles de ESO, donde se ha centrado
mi prctica docente desde hace varios aos- unida a las dificultades expuestas en la seccin
anterior acerca de la construccin del conocimiento matemtico por parte de los alumnos.
Mi experiencia me ha demostrado que gran parte del, tan conocido, fracaso escolar en matemticas es debido a una incomprensin del lenguaje formal que se comienza a utilizar en esta
etapa. Como se afirmaba en la seccin anterior el conocimiento matemtico conlleva una dificultad intrnseca: la formalizacin. La completa significacin de los smbolos utilizados en ella
es fundamental para el desarrollo posterior de la matemtica abstracta.
La pretensin de este captulo es delimitar esta investigacin. Comenzar definiendo cuidadosamente el concepto de lgebra, analizando sus cualidades y caractersticas generales. A
continuacin realizar una profundizacin -fenomenolgica y epistemolgica- en el lenguaje
algebraico y su aprendizaje, para llegar a analizar las dificultades ms significativas a las que se
enfrentan los alumnos.
3.1.
Qu es el lgebra?
Para una primera aproximacin al concepto de lgebra se puede consultar el Diccionario de

la Lengua Espaola. En l se define esta palabra de la siguiente manera
lgebra: (latn tardo algebra, abreviado del rabe clsico algabru walmuqabalah, reduccin y cotejo).
Parte de las matemticas en la cual las operaciones aritmticas son generalizadas empleando nmeros, letras y signos. Cada letra o signo representa simblicamente un nmero u otra entidad matemtica. Cuando alguno de los signos
79

representa un valor desconocido se llama incgnita.
Tambin se define lgebra, en el Diccionario Enciclopdico Larousse, como
Rama de las matemticas que, en su parte clsica, se ocupa de la resolucin
de las ecuaciones algebraicas mediante frmulas explcitas, y, en su parte moderna, estudia las estructuras (grupos, anillos, cuerpos, ideales) y se prolonga en las
lgebras lineal y multilineal y en el lgebra topolgica.
Un conjunto E dotado de una adicin y un producto interno y de un producto
externo definido de KE en E, respecto de los cuales: E tiene estructura de espacio
vectorial sobre K para la adicin y el producto externo; E tiene estructura de anillo
para la adicin y el producto interno (supuesto asociativo); (x y) = ( x) y,
para todo de K y todo par (x,y) de ExE.
En la primera de estas citas el lgebra se define como mtodo generalizador de la aritmtica. En
la segunda se define como mtodo para la resolucin de ecuaciones, de una parte, y de estudio
de las estructuras matemticas, por otra. En la tercera es un objeto matemtico en s mismo, ms
concretamente una estructura matemtica con ciertas caractersticas en las que sus elementos se
relacionan de un modo particular y cuyo estudio se realiza, valga la redundancia, con mtodos
algebraicos, por la segunda acepcin.
En esta misma lnea, Usiskin (1988) destaca los significados siguientes del lgebra:
Como aritmtica generalizada, que formaliza distintos patrones numricos y propiedades,
en los que los nmeros se sustituyen por variables.
Como mtodo para la resolucin de ciertos tipos de problemas matemticos en los que se
desconoce algn/os valor/es, llamado/s incgnita/s.
Como estudio de las relaciones entre magnitudes, que implica la variacin conjunta y el
concepto de funcin.
Como estudio de estructuras matemticas, por ejemplo, grupos, polinomios, etc.
Todas estas acepciones se refieren al lgebra como mtodo, aunque la ltima tambin contempla
el lgebra como estructura propia de las matemticas, que puede ser objeto de estudio en s
misma.
80
3.1 Qu es el lgebra?
Cathy Seeley (1993) alude a la integracin del lgebra en las distintas ramas de las matemticas que incluyen geometra, estadstica y matemtica discreta, entre otras. Adems, seala
que el lgebra, como rea especfica de conocimiento, tiene distintos significados: el de una
estructura abstracta, el de un instrumento para el estudio de las funciones o el de un mtodo
de resolucin de problemas. De nuevo encontramos la doble acepcin del lgebra, como objeto
matemtico, en la primera de ellas, y como mtodo, en las otras dos.
Este doble carcter -como mtodo y como objeto- ha sido destacado por Douady (1984).
Como mtodo o instrumento el lgebra es un medio poderoso que, segn Rogers (2001), se encuentra entre la aritmtica y la geometra y sirve a ambas, abstrayendo relaciones y propiedades
de sus objetos y proporcionando un marco normado con ciertas reglas de transformacin definidas, que facilitan la manipulacin abstracta de los elementos para procurar la resolucin de
problemas. Como objeto de las matemticas ya se ha dicho que el lgebra posee unas reglas y
una lgica interna particulares. El conocimiento del lgebra conlleva la comprensin sintctica
y semntica de estas reglas y lgica interna para asegurar el uso significativo de las mismas.
Estos aspectos del lgebra, como generalizadora de relaciones y propiedades de la aritmtica y
la geometra, o como estructura con sintaxis y semntica propias, sern tratados en profundidad
ms adelante.
La dualidad conceptual que se ha definido para el lgebra conduce a una interpretacin integral, a la par que compleja, que no debe ser olvidada para su introduccin en la escuela.
Con frecuencia esta complejidad es subestimada en la enseanza al presentar a los alumnos un
lgebra radicalmente sesgada, como instrumento vaco de significado, que es fuente de numerosos errores y frustraciones. Generalmente el lgebra se introduce como mtodo de resolucin
de ecuaciones desligadas de la realidad o de problemas parcialmente contextualizados. Seeley
(1993) afirma que sera necesario que el lgebra fuera enseada como objeto para procurar dotarlo de sentido en el aprendizaje de los alumnos. Al final de este captulo se analizarn stas y
otras cuestiones relacionadas con la didctica del lgebra.
La realidad que podemos encontrar en las aulas espaolas acerca del concepto de lgebra
puede analizarse atendiendo a algunas investigaciones ms o menos recientes:
La tesis de M. Dez (1995) cita una encuesta realizada a profesores de secundaria para estudiar cul es la idea de lgebra desde la que enfocan su didctica. Esta encuesta fue tomada y
transformada de otra semejante de Chevallard, en Francia, y preguntaba cules de los temas del
bachillerato pertenecan al campo del lgebra. El nico tema que todos los profesores reconocieron como algebraico fue el de "Anillo de polinomios. Binomio de Newton" seguido, con un 90 %
81

y un 80 %, respectivamente, por los temas "Divisibilidad de polinomios. Cuerpo de fracciones"
y "Resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas". Con un 70 % y un 60 %, respectivamente, se hallaron los temas "Cuerpo de los nmeros complejos" y "Vectores. Estructura de
espacio vectorial". Se apreci entre los profesores espaoles una tendencia bastante marcada
hacia la definicin de lgebra como estructura. A pesar de ello la conclusin que la autora pudo
extraer del estudio fue que el marco correspondiente al lgebra no est claramente identificado
en el sistema de enseanza espaol. Por su parte, P. Bolea (2002) presenta un estudio acerca de
cmo los profesores espaoles perciben su didctica del lgebra, as como sus creencias acerca
del lgebra escolar, concluyendo que su introduccin suele vincularse a contenidos aritmticos.
Todo esto muestra como la didctica del lgebra no se encuentra unvocamente determinada
entre los profesores espaoles.
Entre los alumnos la situacin no es ms alentadora. En una investigacin de Fortuny y Meavilla (1998) se expone que para la mayora de alumnos de E.S.O. el lgebra se reduce a la
manipulacin de smbolos de acuerdo con reglas preestablecidas. Dicho ms crudamente: el
lgebra escolar es, hoy en da, rica en sintaxis, pero pobre en significados. La razn se analizar
ms adelante, pero radica en la toma contacto de los alumnos con los contenidos algebraicos de
forma poco o nada significativa.
A lo largo de la historia la diversidad de problemas con los que la humanidad se ha ido
enfrentando han sido la causa de la evolucin del lgebra. La duracin de su desarrollo histrico
es una prueba ms de la complejidad y dificultad que esconde el lgebra, como cita Brousseau
(1989), parafraseando a Dieudonn,
mientras que apenas fue necesario un siglo para que la geometra elemental
lograra una forma casi definitiva, han sido necesarios trece siglos desde Diofanto
para que el lgebra llegue a ser lo que ahora conocemos.
Hoy se considera el lgebra como una herramienta fundamental en el trabajo con modelos
matemticos y en la resolucin de una gran variedad de problemas que, adems, proporciona
una estructura imprescindible para el estudio de la realidad desde un punto de vista matemtico.
3.1.1.
Evolucin histrica del lgebra
Este apartado no pretende ser un estudio exhaustivo acerca de la historia del lgebra y su
desarrollo a lo largo de la evolucin cultural y social, pues ello requerira una profundizacin
82
que no es necesaria para el objetivo de este trabajo. La exposicin se limitar, por tanto, a
establecer las pautas fundamentales de su origen y analizar los diferentes estadios de la evolucin algebraica para conocer los obstculos epistemolgicos que presenta, lo que nos permitir
comprender mejor las particularidades de su aprendizaje.
En cuanto al origen histrico del lgebra es importante observar que su aparicin ha respondido a necesidades de generalizacin y a la imposibilidad de resolucin de problemas con
mtodos conocidos, como ya se haba dicho. El lgebra clsica nace como generalizacin de la
aritmtica, para la resolucin de ecuaciones y el estudio de las operaciones y sus propiedades.
Es de destacar el carcter progresivo de la aparicin de los mtodos algebraicos en la historia
de las matemticas, distinguiendo tres grandes etapas: la llamada lgebra retrica -que abarca la
etapa anterior a Diofanto de Alejandra, siglo III-, una segunda, denominada lgebra sincopada
-desde Diofanto hasta el siglo XVI, con Vieta- y, por ltimo, el lgebra simblica -desde Vieta
hasta nuestros das. En ella se considera una importante ruptura (Gonzlez y Dez, 2002), con la
aparicin del lgebra como objeto, como se ver-. Las diferencias entre estas etapas van desde
los mtodos utilizados hasta la forma de expresin. (Malisani, 1999).
En el lgebra retrica el lenguaje utilizado para plantear y resolver problemas es el lenguaje
natural y, a veces, el geomtrico. Las cuestiones se plantean siempre en situaciones aritmticas
o geomtricas concretas, sin ninguna pretensin de generalizacin ni formalizacin. En este periodo ya se resolvan ecuaciones lineales y cuadrticas por mtodos exclusivamente aritmticos,
an muy distantes del pensamiento algebraico posterior.
En 2.3.1 se ha explicado como la matemtica griega abandona los mtodos anteriores, basados fundamentalmente en lo concreto y lo prctico, para abrazar una fundamentacin de la
misma que la aleja de la realidad concreta y de los problemas que sta plantea y la acerca a la
especulacin del pensamiento. Este hecho retrasa considerablemente el avance de los mtodos
algebraicos en favor del desarrollo de una geometra elemental que gusta de la contemplacin
y la argumentacin de regularidades y propiedades, en muchos casos, evidentes desde el punto
de vista intuitivo.
A pesar de ello, se pueden encontrar en Los Elementos de Euclides algunas proposiciones que
sirven como recetas o frmulas algebraicas pero en ningn caso hallamos una formalizacin general, ni una metodologa definida para las colecciones de problemas anlogos. La aparicin de
letras en esta obra para representar puntos, o parejas de letras -incluso una nica letra- para
representar segmentos, as como letras representando directamente a los nmeros que son partes alcuotas o fracciones de otros puede interpretarse equvocamente como un avance de la
83
Figura 3.1: Simbolismo de Diofanto (siglo III). (Fuente: Malisani, 1999)

simbolizacin algebraica, sin embargo, la falta de cualquier indicio de generalizacin y operatividad con dichos signos impide que sean considerados como verdaderos smbolos algebraicos
-los trminos signo y smbolo deben ser cuidadosamente utilizados teniendo en cuenta que todo
signo adquiere plenitud de significado cuando lo habita el oportuno smbolo (Gonzlez y Dez,
2002), sobre esta diferenciacin se volver ms adelante.
La consideracin de esta etapa como algebraica debera ser puesta en entredicho pues, en
esencia, no podemos hablar an de lgebra como tal por todas las razones expuestas. Sera ms
conveniente denominarla etapa pre-algebraica, como convendra al rigor de esta investigacin.
En el lgebra sincopada se distinguen varios momentos, uno anterior en el que se introducen
algunas abreviaturas y nombres para ciertos conceptos matemticos y otro en el que se intenta
un proceso de generalizacin de problemas con un uso mayor o menor, segn las pocas, de
este incipiente simbolismo para la resolucin de los mismos.
El tmido simbolismo iniciado por Diofanto de Alejandra (ver figura 3.1), aunque ms que
una simbolizacin representativa se refiere al uso de elementos geomtricos (segmento, cuadrado, cubo, etc...), se pierde durante el periodo rabe. En este periodo se comienzan a desarrollar
los mtodos algebraicos, alcanzando una mayor generalizacin pero descuidando la expresin
simblica, que es estrictamente retrica, en los procesos de resolucin.
84
El lgebra rabe nace de la sntesis de las tradiciones matemticas griega, india y babilnica. En el siglo IX al-Khwarizmi sistematiz la teora de ecuaciones en su libro Hisab al-jabr
wal-muqabala (Clculo por restauracin y reduccin, Joseph, 1996) haciendo referencia a los
mtodos utilizados en la resolucin de ecuaciones algebraicas. La tcnica del clculo por restauracin (al-jabr) y reduccin (al-muqabala) -hoy en da diramos transposicin y simplificacin
de trminos- se impuso para el tratamiento de los problemas algebraicos.
Este libro ha dado nombre al rea de conocimiento sobre la que versa pues ya se ha dicho que,
etimolgicamente, la palabra lgebra proviene de al-jabr. En l se pueden encontrar algunas
palabras, que representan las incgnitas de manera concreta, como jadhir para la raz, mal para
su cuadrado, kab para el cubo, etc... (Boyer, 1992), aunque su uso es bastante irregular y no est
cargado, an, de un claro sentido simblico.
Posteriormente, otro matemtico rabe destacado en el desarrollo del lgebra, Omar Khayyam, siglo XI, resolvi las ecuaciones cbicas con mtodos geomtricos de interseccin de
cnicas, con un considerable avance en la simbolizacin, ya que en su trabajo consider los
coeficientes como nmeros concretos y no como segmentos.
En el siglo XIII, Fibonacci haba introducido en Europa los nuevos mtodos que conoca por
sus contactos comerciales con los rabes. En su Liber abaci proporciona una aproximacin para
la frmula de resolucin de la ecuacin cbica general en funcin de sus coeficientes. En este
mismo siglo, Jordano Nemorario escribe su Arithmetica donde comienza a emplear, de forma
sistemtica, letras para los nmeros, en algunas exposiciones de propiedades. Sin embargo, se
considera la Summa de arithmetica, geometrica, proportioni et proportionalita (1494), de Luca
Pacioli (1445-1514), el primer libro de lgebra impreso. En l se halla una notacin sincopada
creciente, propia de la poca, pues ya se haba extendido el uso de ciertos signos para las operaciones aritmticas, p y m, respectivamente, para la suma y la resta, y algunas abreviaturas para
las incgnitas y sus potencias.
Sin duda lo ms destacable del lgebra renacentista son las aportaciones de los matemticos
Cardano (1501-1576), Tartaglia (1499-1557) y Ferrari (1522-1565). Los dos ltimos aportaron
las frmulas de resolucin de las ecuaciones cbica1 y curtica, respectivamente, y Cardano las
divulg en su libro Ars Magna, en 1545. Este libro muestra an muy poca sincopacin y las
soluciones de las ecuaciones se presentan en forma retrica. Lo que debe atribuirse a la origina1 La
polmica de la originalidad de dicho descubrimiento lleva a sealar a otro matemtico anterior, Scipione del
Ferro, como autor de la misma, la cual no lleg a publicar. No se sabe a ciencia cierta si Tartaglia conoca el
trabajo de del Ferro o realiz el descubrimiento de forma independiente (Boyer, 1992).
85

lidad de Cardano es la generalizacin de la frmula de Tartaglia, tan slo aplicable a la ecuacin
de la forma x3 + px = q, a otras doce formas de la ecuacin cbica. Los resultados recogidos en
este libro proporcionaron un enorme estmulo a la investigacin algebraica, distanciada de los
planteamientos prcticos concretos. En los aos posteriores se intentaron encontrar frmulas
para la ecuacin quntica por mtodos similares, lo que no result posible aunque s produjo
como consecuencia mucha y buena matemtica.
A pesar de que el simbolismo en esta etapa es an arcaico y limitado, las ideas de variabilidad y generalizacin ya se pueden vislumbrar, discretamente, en trabajos como los citados.
Otro ejemplo de generalizacin lo encontramos en Stevin (1548-1620), en cuyos trabajos podemos ver el uso de un nmero concreto como elemento genrico para demostrar una propiedad
atribuible a todo el conjunto de los nmeros.
Algunos conceptos relacionados actualmente con el uso de la letra x, aparecen
antes que la propia escritura explcita de la letra x. (Cardano, citado en Gonzlez
y Dez, 2002).
Como hemos visto, en esta etapa se produce una primera ruptura en la evolucin algebraica, al
realizarse el trnsito de la aritmtica al lgebra (Chevallard, citado en Gonzlez y Dez, 2002).
A lo largo del siglo XVI el pensamiento algebraico se va imponiendo sobre el aritmtico. Los
smbolos algebraicos dan un salto cualitativo importante al pasar de jugar el papel representativo
de las abreviaturas o signos literales, utilizados hasta entonces, a ser un simbolismo cargado de
sentido, con el que se pueden realizar operaciones (Mahoney, 1980). Se trata de operaciones
distintas de las aritmticas, podra decirse que se ejecutan a un segundo nivel (Gonzlez y Dez,
2002) ya que no se realizan las operaciones, sino que se plantean con la incgnita y, a travs de
unas nuevas manipulaciones, con reglas y caractersticas propias, se llega a hallar la solucin.
Bochner (citado en Kaput, 1995) expresa con las siguientes palabras el cambio de la inercia
del lgebra griega al dinamismo propio de los smbolos en el lgebra moderna:
Esto provoc innovaciones trascendentales que gradualmente forjaron el relevo
de lo inerte de los tradicionales esquemas silogsticos de la matemtica griega por
la movilidad de los smbolos, funciones y relaciones matemticos. (It brought about
momentous innovations which gradually wrought a changeover from the inertness
of traditional syllogistic schemata of Greek mathematics to the mobility of symbols
and functions and mathematical relations).
86
Esta nueva etapa se denomina lgebra simblica y comienza con Vieta (1540-1603). Su
contribucin ms importante se realiza en el terreno de la simbolizacin algebraica, con la introduccin de los signos literales para los coeficientes. Es la primera distincin manifestada
en la historia del lgebra entre los conceptos de parmetro, representado por vocales -a,e,...- e
incgnita, representada por consonantes -m, p,...-. Su notacin algebraica fue denominada logistica speciosa pues parece que asuma que la incgnita no tena que esconder una cantidad o
un segmento sino que poda representar una cierta especie (Boyer, 1992). Su pensamiento, an
ms cerca de los planteamientos geomtricos antiguos que del lgebra moderna, demuestra un
inters por la matemtica distinto al de sus contemporneos, ms preocupados por los aspectos
prcticos de la misma. Vieta puso las bases para que, despus de l, Descartes (1596-1650) y
Newton (1643-1727) aplicaran el lgebra a la geometra y viceversa, as los matemticos comenzaron a usar las nuevas entidades simblicas y a operar con ellas como si fuesen cantidades
reales.
Despus de Vieta, tanto Descartes como Newton dieron soluciones algebraicas
a problemas geomtricos y soluciones geomtricas a problemas algebraicos, y los
matemticos estaban empezando a usar las nuevas entidades simblicas y a operar
con ellas como si fueran cantidades reales. (After Vieta both Descartes and Newton gave algebraic solutions for geometric problems and geometric solutions for
algebraic problems, and mathematicians were beginning to use the new symbolic
entities and operate with them as if they were "real" quantities). (Rogers, 2001).
Descartes, se encargar de modernizar completamente la simbolizacin y generalizar los
mtodos algebraicos hasta reducir la geometra clsica a la geometra analtica. En su obra La
Geometra, emplea ya la letra x como incgnita, con claridad. En ese tratado de geometra se
concreta el modo actual del lenguaje algebraico, con el uso de las primeras letras del alfabeto -a,
b, c,...- para parmetros y constantes, y las ltimas letras -x, y, z,...- para incgnitas y variables
(Gonzlez y Dez, 2002).
Es entonces cuando se sacrifica en su totalidad el lenguaje natural como medio de comunicacin en la resolucin de problemas matemticos y es sustituido por los mtodos formales,
basados en un lenguaje algebraico completamente simblico, tanto para la representacin de las
incgnitas como para los procedimientos de resolucin. Los smbolos algebraicos, a partir de
este momento, presentan una idea plena de generalizacin y las ecuaciones se resuelven tambin
por mtodos generales y no particulares como hasta este momento. El procedimiento nuevo es
87

mucho ms potente porque permite trabajar de la misma manera con objetos matemticos diferentes: nmeros, magnitudes, e incluso nmeros negativos. Gonzlez y Dez (2002) citan un
texto francs del siglo XIX en el que puede leerse
la potencia reside en estas combinaciones de los propios signos (deberamos
decir smbolos) que suplen al razonamiento de intuicin y conducen por una va
(en ese momento) misteriosa al resultado deseado.
An as, y debido a la automatizacin del clculo que conlleva, el mtodo algebraico fue considerado de nivel inferior a la aritmtica, que apelaba directamente a la habilidad del calculador.
A partir del siglo XVIII se puede empezar a hablar del inicio de un lgebra moderna completamente distinta del lgebra clsica de la resolucin de ecuaciones. Este lgebra llega a tomar
tanta distancia de los casos particulares que se centra en el estudio de las estructuras de sistemas matemticos abstractos. De este modo, se considera una segunda ruptura en el desarrollo
histrico del lgebra a partir del siglo XIX, durante el cul se produjo el paso del lgebra como
mtodo al lgebra como objeto.
Autores como George Peacock (1791- 1858), pionero en la aplicacin del pensamiento axiomtico a la aritmtica y el lgebra, Augustus de Morgan (1806- 1871), que inicia el lgebra
abstracta al considerar las letras y otros smbolos sin significado concreto, y Boole (1815-1864),
que destaca como caracterstica esencial de la matemtica su forma y del que Russell (citado por
Gonzlez y Dez, 2002) llega a afirmar que descubre la matemtica pura, son claros impulsores
de este nuevo espritu algebraico.
Pero, sin duda, el mximo exponente del lgebra moderna es Galois (1811-1832). El objeto
principal en sus investigaciones fue la resolubilidad, por radicales, de las ecuaciones polinmicas. La importancia de sus aportaciones estriba en el mtodo seguido para ello. Inspirado
en la demostracin de Abel de la insolubilidad de la ecuacin quntica general a travs de los
radicales, descubri que una ecuacin es resoluble de esta manera si lo es el grupo simtrico
del conjunto de sus races. De este modo crea el concepto de grupo, que ser fundamental para
el desarrollo de la teora de ecuaciones algebraicas y que da por finalizada el lgebra clsica
de resolucin de ecuaciones por radicales. Galois convierte, as, el estudio del lgebra en una
teora de estructuras que, no slo no fue comprendida por sus contemporneos sino que, tuvo
que pasar ms de un siglo para que sus ideas alcanzasen el merecido reconocimiento.
A partir de aqu el lgebra se funde con diversos campos de la matemtica como son la lgica
(lgebra de boole), la geometra (geometra algebraica), la topologa (topologa algebraica) o
88
el anlisis. Como se ha expuesto en 2.3.1, la crisis de la intuicin, que sobrevino con la teora de conjuntos, favoreci un intento absoluto de formalizacin. Pero las limitaciones de los
formalismos, puestas de manifiesto con el teorema de Gdel, terminaron con las pretenciosas
intenciones del lgebra formal.
La formalizacin ha recuperado su sitio como herramienta til y objeto fundamental para el
estudio de la realidad desde un punto de vista matemtico. Sin embargo, no debe extralimitarse
en sus funciones pues una fundamentacin de la matemtica exclusivamente sobre sistemas
formales conduce a un vaco de significado en los mtodos que no es compatible, en todas sus
dimensiones -s en varias de ellas-, con la compleja realidad que pretende estudiar.
En este apartado se ha puesto de manifiesto que el uso de las letras en matemticas no surge
espontneamente, ni tiene una evolucin lineal, ms bien es como un juego de aceptaciones y
rechazos, de precisiones y ambigedades, en el que las distintas necesidades de desarrollo del
pensamiento matemtico de cada momento ha permitido y propiciado ir buscando soluciones a
travs de formas de expresin en las que segmentos, puntos, nmeros..., y letras han permitido
llegar a un buen ajuste entre signos y smbolos en los usos algortmicos para resolver problemas
en los que se implica la singular lengua matemtica. Consideraciones no subestimables, en su
enseanza y aprendizaje. (Gonzlez y Dez, 2002)
3.1.2.
Pensamiento aritmtico y algebraico
Para entender la gnesis del lgebra es necesario diferenciar entre el pensamiento aritmtico
y el algebraico. Al igual que en la evolucin histrica el lgebra es posterior a la aritmtica, el
pensamiento algebraico va a continuar al aritmtico, derivndose de l y superndolo en muchos
aspectos.
No podemos afirmar que haya un hecho que marque el comienzo del pensamiento algebraico,
sino que se trata ms bien de un proceso de algebrizacin que supone un trabajo cada vez ms
explcito de generalizacin (Bolea, Bosch y Gascn, 2001).
Este proceso ha sido estudiado por incontables investigadores. Entre otros encontramos el
Proyecto STAAR (Supporting the Transition from Arithmetic to Algebraic Reasoning), que estudia el trnsito del pensamiento aritmtico al algebraico en estudiantes de enseanzas medias
(10-12 aos) de Estados Unidos. Su investigacin se divide en tres lneas diferentes: alumnos,
profesores y desarrollo profesional. La primera se centra en el anlisis de la comprensin de
conceptos propios del razonamiento algebraico, como pueden ser equivalencia, variable, re-
89

presentacin, etc, por parte de los alumnos. En la segunda, se analizan las creencias de los
profesores sobre sus propias prcticas para saber en qu medida stas pueden afectar al aprendizaje del alumno. Por ltimo, en la tercera, se pretende utilizar las informaciones obtenidas en
las otras dos lneas de investigacin para ayudar a los profesores a reconocer los patrones de
razonamiento algebraico de los alumnos y a buscar oportunidades para fomentar la mejora de
su desarrollo matemtico.
Otras investigaciones sobre este aspecto se han centrado en las dificultades del trnsito del
pensamiento del nio de la aritmtica al lgebra (Chevallard, 1984, 1989; Kieran, 1989), haciendo hincapi en las diferencias de estas disciplinas (Herscovics,1989) o en sus semejanzas
(Kaput y Blanton, 2001).
Para Kaput (1995) tanto la aritmtica como el lgebra dan soporte formal al razonamiento
cuantitativo, es decir, a las operaciones mentales que subyacen a la operatividad numrica.
Tanto la aritmtica como el lgebra proporcionan medios formales de externalizacin del razonamiento cuantitativo. (Both arithmetic and algebra provide formal means for the externalization of quantitative reasoning).
Este razonamiento cuantitativo asegura una operatividad cargada de sentido, que excede la aplicacin de ciertos algoritmos memorizados sin profundizacin conceptual. En el caso de la aritmtica el propsito es el de operar con valores numricos especficos, mientras que en el del
lgebra el doble propsito es el de generalizar y formalizar relaciones cuantitativas.
Entendido de esta manera el lgebra es una generalizacin de la aritmtica. As lo ven A.
Schliemann, D. Carraher y B. Brizuela entre otros (2003) que, adems de destacar la generalizacin como actividad principal del razonamiento algebraico, incluyen la aritmtica como parte
del lgebra que trata con los nmeros, entendiendo las operaciones aritmticas como funciones
numricas,
La Aritmtica es una parte del lgebra, a saber, la parte que se ocupa de los
sistemas de nmeros, la recta numrica, las funciones numricas, etc. (Arithmetic
is a part of algebra, namely, the part that deals with number systems, the number
line, numerical functions, and so on).
Esta afirmacin tan fuerte nos remite al debate inconcluso de la temtica algebraica expuesto
en esta misma seccin ( en la pgina 82). Se entienda el lgebra como mtodo que generaliza
90
cuestiones aritmticas o como estructura que les da soporte, lgebra y aritmtica son dos disciplinas diferentes en esencia, con caractersticas distintas, y nunca contenida una dentro de la
otra desde un punto de vista til para la didctica; ya que esta concepcin errnea puede llevar a
excesivas formalizaciones tempranas -sucedi con las matemticas modernas (pgina 28)- que
han fracasado rotundamente en la enseanza de las matemticas.
Kaput (1995) afirma que la introduccin del lgebra en la escuela como generalizacin de
la aritmtica proporciona un anclaje seguro para su aprendizaje significativo. No hay duda de
que entender el lgebra sin haber comprendido la aritmtica es realmente imposible (Skemp,
1993), pues el lgebra hunde sus races en la operatividad aritmtica. Como generalizacin
de la aritmtica que es, gran parte de las dificultades de aprendizaje que presenta el lgebra se
deben a deficiencias en el dominio de la aritmtica. Esta conclusin est avalada por los estudios
citados al inicio de este apartado. Por ejemplo, J. Novotn y B. Sarrazy (2005) parafrasean a
Malara cuando afirman que
las dificultades en el enfoque de lgebra se basan en la escasa atencin que se
presta a los aspectos estructurales y relacionales de la aritmtica que constituyen
la base de lgebra elemental (the difficulties in the approach to algebra are rooted
in the scarce attention paid to the relational or structural aspects of arithmetics
which constitute the basis of elementary algebra).
Del mismo modo, Linchevski y Livneh (1999) se refieren al sentido estructural (structure
sense) afirmando que las dificultades de aprendizaje de la estructura algebraica se deben, en
gran medida, a la falta de comprensin de la estructura en situaciones aritmticas. Esto quiere
decir que, para estar en disposicin de aprender lgebra, no es suficiente con comprender la
operatividad aritmtica y los algoritmos propios que relacionan los elementos aritmticos, sino
que se trata de dar un paso ms y ampliar la visin sobre la aritmtica evaluando las estructuras matemticas comunes a varias situaciones aritmticas diferentes, analizando sus reglas y
propiedades subyacentes y sus posibilidades manipulativas.
Pero tambin la aritmtica resulta un obstculo para el lgebra. La necesaria ruptura epistemolgica que esta disciplina plantea respecto de la aritmtica -se analizar en profundidad ms
adelante- ha sido detallada por varios autores (Corts et al., 1990; Chevallard, 1984). Panizza,
Sadovsky y Sessa (1999) sealan como elementos fundamentales de esta ruptura los sentidos
del signo igual (Kieran, 1981), la atribucin de significado para los pasos intermedios en la
91

resolucin de un problema, (Vergnaud et al., 1987) y la conservacin de la traza de las operaciones efectuadas (Chevallard, 1984). La idea de variabilidad del smbolo algebraico frente
a la particularidad del aritmtico supone otro de los elementos ms destacados de la ruptura
aritmtica-lgebra, sobre el que se volver en 3.3.
A diferencia del pensamiento aritmtico, el algebraico exige explicitar todas las relaciones en
juego, manipulndolas como objetos en s mismas para la resolucin de tareas. El pensamiento
aritmtico nunca agrupa relaciones, sino que las toma una a una, paso a paso, en sus procedimientos. Se podra decir que el objeto del pensamiento aritmtico son los nmeros mientras
que el del algebraico son las relaciones que se establecen entre ellos. Hablamos aqu de un
cierto segundo orden en las tareas algebraicas, puesto que el lgebra establece relaciones entre
relaciones, como se analizar en 3.3.
Por este motivo, el lgebra conlleva un representacin simblica compleja, pues es un
smbolo del smbolo, es decir (...) un intento simplificador, a travs de la introduccin de nuevos modos de simbolizacin, de las relaciones de la aritmtica
(Guzmn, 2000).
El proceso de simbolizacin que subyace a la asignacin de carga semntica al signo algebraico es, sin duda, la tarea ms importante en el aprendizaje del lenguaje algebraico. Los nuevos
significados que llevan asociados los smbolos algebraicos son distintos que los de la aritmtica. De esta manera el lgebra no es slo una generalizacin de la aritmtica, sino un nuevo
sistema que simboliza otros elementos y estudia sus relaciones, es un instrumento de estudio
de las estructuras y no de los objetos individuales. En este sentido el lgebra puede verse como una herramienta modelizadora de los sistemas matemticos, funcionalidad que no debe ser
olvidada para planificar la didctica del lgebra pues proporciona una contextualizacin muy
til para el aprendizaje. Bolea, Bosch y Gascn (1998) conceden tal importancia a la actividad
de modelizacin del lgebra que denuncian la desalgebrizacin del currculo en la enseanza
secundaria en Espaa basndose en la escasa presencia de esta funcin del lgebra, en favor de
la generalizacin de la aritmtica.
Un estudio acerca del uso de diferentes lenguajes de referencia en la resolucin de problemas indica que los modelos de resolucin creados espontneamente por los estudiantes tienen
rasgos claramente pre-algebraicos (Novotn y Sarrazy, 2005). Esta evolucin natural debe ser
aprovechada, procurando un desarrollo temprano de los rasgos propios del pensamiento algebraico -generalizacin, representacin, variabilidad...- a partir de problemas contextualizados
92
que fomenten el aprendizaje significativo, evitando la restriccin del lgebra a la simbolizacin
formal. El lgebra simblica ofrece una perspectiva rica en sintaxis, pero a menudo pobre en
significado, mientras que esta nueva orientacin fomenta la comprensin, cargando los signos
de significado con la intermediacin de otros lenguajes ms intuitivos, como el natural y el
geomtrico.
Asimismo, en algunos estudios (Mutschler, 2005) podemos leer como los alumnos que han
comenzado el desarrollo del pensamiento algebraico en la escuela primaria tienen mejores habilidades aritmticas, as como una comprensin ms completa de las estructuras y reglas subyacentes, lo que se espera prevenga las dificultades de aprendizaje del lgebra en la escuela
secundaria.
Diversos autores (Kaput, Panniza, Sessa, Sadovsky, Schliemann, Carraher, Brizuela, entre
otros) han sealado que aprovechar las oportunidades ofrecidas por la propia aritmtica -generalizando nmeros y relaciones, estableciendo relaciones entre variables o estudiando estructuras
comunes a diversos sistemas de algoritmos- a niveles de enseanza tempranos, para comenzar
el proceso de algebrizacin, facilitara el paso de la aritmtica al lgebra y evitara que la ruptura
necesaria en este proceso supusiera un obstculo epistemolgico insalvable para los alumnos.
Otras razones citadas por Kaput (1995), junto con las ya expuestas en este apartado, parecen
indicar que el aprendizaje del lgebra debe estar perfectamente vinculado con el desarrollo del
pensamiento aritmtico y, no slo ser continuacin natural de ste sino, incluso solaparse en los
aspectos expuestos para que la formalizacin posterior se haga sobre conceptos e intuiciones ya
establecidos, lo que asegurar el aprendizaje significativo del lgebra.
El pensamiento algebraico debe generalizar el aritmtico con continuidad, pero adems debe
procurar la ruptura con ste, superando la particularidad del lgebra como mtodo para llegar
al lgebra de estructuras, que asegura el pensamiento formal y la utilidad del lgebra como
herramienta de estudio de la realidad. Todos estos detalles acerca del aprendizaje del lgebra se
analizarn con detalle en la seccin 3.3.
3.1.3.
Abstraccin y generalizacin
En Courant y Robbins (1967) podemos encontrar la siguiente afirmacin acerca de las matemticas
Sus elementos bsicos son: lgica e intuicin, anlisis y construccin, generalidad y particularidad.
93

Por su parte, National Research Council (NRC, 2001) proclama que el lgebra debe consistir
en:
Actividades de simbolizacin (Representational activities)
Actividades de transformacin de unas expresiones algebraicas en otras y de operatividad
con smbolos algebraicos (Transformational activities)
Actividades de generalizacin y justificacin de propiedades y relaciones (Generalizing
and justifying activities)
Otros muchos autores han destacado la importancia de la generalizacin en las matemticas
y, en particular, en el lgebra, (Goodson-Espy, 1998; Hazzan, 1999; Mason, 1996; Lee, 1996;
Lee and Wheeler, 1989; Radford, 1996).
Mason et al. (1989) ofrecen la siguiente definicin de generalizacin
Generalizar significa descubrir alguna ley general que nos indique: qu parece
ser cierto (una conjetura); por qu parece que es cierto (una justificacin); dnde
parece que es cierto, esto es, un planteamiento ms general del problema.
Segn Davis y Hersh (1988) la generalizacin sirve para consolidar la informacin de casos
particulares en un marco ms general.
Se puede afirmar que generalizar es la accin de extraer una idea de entre un conjunto de
casos particulares que tienen algo en comn. En matemticas, normalmente, esta idea es una
propiedad comn a un conjunto de objetos matemticos, o bien una relacin que se repite entre
distintos objetos matemticos, lo que nos permite definir una ley general para el conjunto de
los objetos observados, en las condiciones dadas. Una vez se demuestra que esta ley general se
verifica para todos los elementos del conjunto (justificacin), las palabras parece ser utilizadas
en la definicin de Mason son sustituidas por es, con toda la certeza matemtica. De esta forma
se alcanza la consolidacin general de la que hablan Davis y Hersh.
Radford et al. (2005) destacan el aspecto progresivo de la aparicin de esta idea o propiedad
ms all de lo que actualmente se ve,
Generalizar significa observar algo que va ms all de lo que realmente se ve.
Ontogenticamente hablando, este acto de percibir se desarrolla a travs de un proceso durante el cul el objeto por ser visto emerge progresivamente. (To generalize
94
means to notice something that goes beyond what is actually seen. Ontogenetically
speaking, this act of noticing unfolds in a gradual process in the course of which
the object to be seen emerges progressively).
Segn esta ltima reflexin, la propiedad o relacin extrada de los casos particulares estudiados
no se encuentra propiamente en estos sino que es necesaria la accin del sujeto para obtenerla a partir de ellos, pues se encuentra ms all de lo que realmente se ve, y sin ayuda de la
abstraccin no sera posible esta generalizacin.
Pero, qu es la abstraccin?
Schwarz et al. (2001) entienden la abstraccin como una actividad de reorganizacin vertical
del conocimiento matemtico ya construido para formar una nueva estructura,
consideramos la abstraccin como una actividad vertical de la reorganizacin
de los conocimientos matemticos previamente construidos en una nueva estructura (we take abstraction to be an activity of vertically reorganising previously
constructed mathematical knowledge into a new structure).
Muchos investigadores (Dreyfus, citado en Schwarz et al. 2001) han descrito la abstraccin
como un proceso de descontextualizacin. Esta idea insiste en la eliminacin de lo superfluo
y lo particular para encontrar lo general, lo esencial, que es una caracterstica propia de la
abstraccin.
Otros destacan su carcter constructivo como mecanismo cognitivo que comienza desde una
forma sencilla y acaba con una forma consistente y elaborada (Davydov, 1990). Esto tiene relacin con lo expuesto en 2.1 acerca de los procesos cognitivos: la dialctica -asimilacin y
acomodacin- de la construccin del conocimiento, que conlleva acciones como la reorganizacin, la jerarquizacin y la adaptacin a nuevos contextos conceptuales. De este modo, la
abstraccin surge de la accin sobre los objetos reales y la acomodacin de nuestro pensamiento.
Segn W. Servais (1964)
La abstraccin matemtica se realiza por construccin de modelos simblicos
de todo orden y por el inventario de las propiedades relacionales y operatorias de
esos modelos.
95

La abstraccin es uno de los procesos fundamentales propios del pensamiento matemtico.
Este pensamiento particular, como todo pensamiento, se basa en imgenes mentales (smbolos)
formadas por el individuo a partir de su experiencia de la realidad. Malisani (2002) incide en la
importancia de esta manipulacin de las imgenes mentales elaboradas en la mente del alumno
y que, aisladamente o reorganizadas, constituyen los conceptos y modelos en los que piensa. La
abstraccin, como parte del pensamiento humano, se realiza con este mismo procedimiento de
manipulacin de imgenes mentales.
A veces, esta manipulacin es un proceso consciente conforme a la lgica del pensamiento,
pero otras, las ms de las veces, resulta oculto al propio sujeto (Hadamard, 1947). La manera
en que se produce esta reorganizacin inconsciente y como sta se hace consciente en forma
de intuicin sigue siendo un misterio que deber ser resuelto por la ciencia en el futuro, pero
algunos autores aventuran hiptesis como que el hbito (Russell, 1968) o la belleza cientfica
(Hadamard, 1947) tienen que ver en este proceso de "eleccin de las buenas ideas".
Luego, podemos afirmar que la abstraccin es una cualidad propia de la razn, puesto que
es una actividad mental y, por lo tanto, en ello estriba la diferencia con la generalizacin: la
abstraccin es inherente al ser humano, no as la generalizacin, que debe desarrollarse a travs
de actividades adecuadas. La abstraccin es el proceso mental que propicia la generalizacin.
La gnesis de la abstraccin que proponen Schwarz et al. (2001) se enmarca en esta lnea.
Consta de tres etapas:
la necesidad de una nueva estructura
la construccin (constructing) de una nueva entidad abstracta
la consolidacin de dicha entidad a travs del reconocimiento (recognition) de la nueva
estructura y su aplicacin2 (building-with) en actividades siguientes con creciente facilidad.
El segundo paso es el ms importante en el proceso de abstraccin. Consiste en ensamblar y
reorganizar conceptos ya adquiridos para formar una nueva estructura, como ya se ha citado.
En la tercera etapa ocurren dos hechos destacables, en el primero el alumno descubre que un
objeto o una estructura es inherente a una situacin matemtica dada (reconocimiento), ya sea
por analoga con otros casos conocidos o por clasificacin en un conjunto ms amplio al que
2 No
96
es traduccin literal.
sus caractersticas se ajustan. La aplicacin, el segundo hecho, consiste en la manipulacin de
conceptos existentes con el fin de satisfacer un objetivo, como la resolucin de un problema o
la justificacin de una afirmacin.
Estas tres acciones epistmicas -construccin, reconocimiento y aplicacin- son presentadas
por Schwarz et al. (2001) como modelo de abstraccin bajo el nombre de RCB. La potencia
de este modelo operativo es que permite identificar procesos de abstraccin por observacin de
estas acciones epistmicas y la manera en que son jerarquizadas, superando, de este modo, la
dificultad de conservacin propia de la abstraccin.
Una vez realizada la abstraccin, la necesidad de comunicacin del ser humano hace que la
generalizacin de la cualidad, propiedad o relacin detectada a partir de ciertos casos particulares, pretenda ser objetivada (Mason , 1996).
El lenguaje y, de manera general, los sistemas simblicos sirven para anotar y
evocar las abstracciones. El smbolo, signo concreto, conduce a cosificar la abstraccin y, por tanto, permite trabajar sobre ella como sobre un objeto concreto.
(Servais, 1964)
Segn Skemp (1993) el conocimiento matemtico se adquiere siguiendo el esquema de la figura
3.2. La abstracciones son clasificadas mediante las relaciones de equivalencia, orden, transformacin, etc. para formar una idea o concepto. El proceso de simbolizacin de esta idea nos
permite su manipulacin para integrarla con otros conocimientos en la formacin de esquemas,
de manera que estos esquemas conceptuales sirven de base para seguir conociendo a partir de
nuevas experiencias en el proceso continuo de asimilacin y acomodacin que ya se ha definido
(ver 2.1).
Los medios utilizados en matemticas, al igual que en cualquier otro lenguaje, para lograr esta
comunicacin son modelos externos (Shepard, citado en Malisani, 2002): signos aritmticos
y algebraicos, grficos, figuras geomtricas, etc. Estos medios son denominados por Radford
(2003) medios semiticos de objetivacin (semiotic means of objectification).
De esta forma la generalizacin toma la forma de un proceso semitico basado en la percepcin que los alumnos tienen de los objetos matemticos concretos. La subjetividad propia
del lenguaje natural lleva al alumno a la bsqueda de otros medios de comunicacin, como los
citados. De entre ellos, el considerado como medio de comunicacin ms riguroso y objetivo es
el lgebra.
97
Figura 3.2: Construccin del conocimiento matemtico.

Radford et al. (2005) sealan que el estudio de estos medios semiticos de objetivacin utilizados por los alumnos para lograr la generalizacin puede ayudarnos a comprender cmo los
estudiantes dotan de sentido a los smbolos algebraicos
Nuestra comprensin del significado con el que los estudiantes dotan a sus expresiones algebraicas puede ser analizado en profundidad por la investigacin de
los medios semiticos de objetivacin a los que los estudiantes han recurrido en su
intento de generalizar. (Our comprehension of the meaning with which the students
endow their algebraic expressions can be deepened by investigating the semiotic
means of objectification to which the students have recourse in their attempt to
accomplish their generalizations).
Como ya se ha dicho anteriormente la formalizacin algebraica es un gran escollo en el
aprendizaje de las matemticas. Para que esta formalizacin sea completamente significativa es
necesario que los alumnos comprendan el sentido de los smbolos algebraicos. Dichos smbolos, una vez descontextualizados de sus orgenes cualitativos, constituyen una notacin eficaz
(Rogers, 2001) para el desarrollo del conocimiento matemtico. Este proceso de descontextualizacin y dotacin de sentido de los signos -para hacerlos smbolos- debe ser estudiado
cuidadosamente para procurar una mejora en la didctica del lgebra.
3.2.
El lenguaje algebraico
Es evidente que la capacidad simblica es un elemento fundamental en el desarrollo humano,

ya que esta capacidad confiere la posibilidad de representar la realidad, valorarla, modularla vir-
98
3.2 El lenguaje algebraico

tualmente, transformarla, y comunicar sus transformaciones y valoraciones. La construccin del
conocimiento se encuentra estrechamente ligada a la capacidad de simbolizacin, pues permite
la construccin de los significados necesarios ( Prez Gmez, citado en Alcal, 2002).
La simbolizacin algebraica no es esencialmente diferente a la funcin representativa del ser
humano, pues es una representacin ms. Esto provoca una reflexin sobre la necesidad de crear
los esquemas mentales propios del lgebra antes de la introduccin de los signos convencionales
correspondientes. De esta manera los alumnos no aprendern el lgebra como una batera de
signos y reglas propias, que hay que aplicar correctamente en la resolucin de ciertas tareas
planteadas, sino que el smbolo algebraico tendr un sentido completo y su uso no parecer
caprichoso sino lgico y prctico.
En la seccin anterior se ha comentado que durante el desarrollo del lgebra, en el siglo XVI,
los smbolos algebraicos dan un salto cualitativo al pasar de jugar el papel sustitutivo de las
abreviaturas o signos literales, utilizados hasta entonces, a ser un simbolismo representativo
cargado de sentido. Podemos considerar ste el comienzo histrico del lenguaje algebraico,
pues hasta entonces los smbolos slo cumplan una funcin sustitutiva de nmeros u objetos
geomtricos, pero carecan de toda la articulacin semntica y sintctica propia de un lenguaje.
Tambin se ha dicho que, en la escuela, el aprendizaje del lgebra debe aprovechar las oportunidades que le brinda la aritmtica aunque sin forzar la formalizacin a niveles tempranos, lo
cual es un error didctico comprobado. Parece que el aprendizaje del lenguaje algebraico debe
posponerse para asegurar su comprensin y evitar obstculos epistemolgicos en el desarrollo
del lgebra. Sin embargo, el uso de letras para representar nmeros u otros objetos aparece con
cierta anticipacin en la actividad matemtica.
La aparicin de la funcin modelizadora del lgebra, de la que tambin se ha hablado, da
comienzo al uso escolar del lenguaje algebraico en el aprendizaje de las matemticas, al suponer
una simbolizacin cargada de sentido y con posibilidades operativas.
Pero, cmo presentar a los alumnos el lenguaje algebraico como una necesidad?
Russell (1988) afirma que las limitaciones propias del lenguaje natural, que no dispone de
palabras que expresen con exactitud lo que se desea y cuya gramtica y sintaxis califica de
extraordinariamente engaosas, deben ser un punto de apoyo para iniciar la construccin de
un lenguaje en el cual todos los aspectos formales estuvieran englobados en la
sintaxis y no en el vocabulario.
La carga semntica es sacrificada para obtener una operatividad completa, lo cul deber ser
99

matizado para la didctica -es necesario distinguir entre las matemticas como disciplina, de las
matemticas escolares (Ernest, 2000)-, aunque es tremendamente valioso para la obtencin de
una herramienta poderosa para la ciencia, ya que alcanza la manipulacin objetiva de elementos
sin obstculos semasiolgicos.
Aunque la afirmacin de Russell se refiere al lenguaje de la lgica, que ofrece una formalidad
an ms exigente que el lenguaje algebraico estndar, nos sirve para comprender la intencin
de rigurosidad y precisin que se busca en el algebraico pues elimina las ambigedades propias
del lenguaje corriente y permite una operatividad al margen de los aspectos particulares de la
realidad.
El lenguaje algebraico debe, de este modo, superar al natural. Pero desde el punto de vista
del aprendizaje ser necesario que se base en l, que es conocido -aunque en muchos casos
no dominado- para que adquiera sentido para el alumno. Por lo tanto, del mismo modo que el
aprendizaje del lgebra debe partir de la particularidad aritmtica, el lenguaje algebraico partir
de las limitaciones del lenguaje corriente o natural para su introduccin.
Para comprender las particularidades de la simbolizacin algebraica ser necesario antes estudiar algo de semitica. De esta manera nos introduciremos en la materia de los signos, en
general, y estaremos en disposicin de dar un paso ms, particularizando en las caractersticas
singulares de los signos algebraicos basadas en la funcin generalizadora.
Por ltimo, la siguiente cita de Sweet (1972) seala un camino para la didctica de las matemticas basadas en la naturalidad de la representacin, ya que cuida que la introduccin de
la formalizacin se produzca slo despus de haber procurado el desarrollo de las capacidades
matemticas que sta sustenta,
si enseramos matemticas de igual manera que enseamos lengua, quiz,
para empezar, tuviramos que habrnoslas con menos actitudes negativas. A ningn nio se le ensea a leer antes de hablar, ni se le exige que escriba antes de
saber leer
3.2.1.
Signo y smbolo
Una tarea pendiente en la introduccin terica de este trabajo es la delimitacin de los significados de algunos trminos que se vienen usando (en 2.4.3, pero sobre todo en este captulo)
con sentidos particulares, ligeramente diferentes a los usados en el lenguaje cotidiano.
100

Se examinarn los distintos significados asignados a las palabras signo y smbolo para definir con precisin el sentido de ambos trminos en este trabajo y poder explicar el proceso de
simbolizacin de una manera clara y rigurosa.
Podemos encontrar la siguiente definicin de signo en el Diccionario de la Lengua Espaola
(se han omitido algunos significados particulares, poco o nada tiles para el propsito de este
estudio)
Objeto, fenmeno o accin material que, por naturaleza o convencin, representa o sustituye a otro.
Encontramos en esta acepcin la idea de representacin, de este modo el signo sustituye y hace
presente la idea de un objeto, accin, fenmeno, etc.- en adelante usaremos objeto, en generalal que evoca. La distincin de por naturaleza o por convencin nos har profundizar en la
clasificacin de los signos que se acepta en la semitica y que se ver ms adelante.
Indicio, seal de algo.
Este significado nos introduce de lleno en la clasificacin anunciada, pues un indicio es un signo
particular que establece una relacin real con el objeto al que se refiere. Por ejemplo, las nubes
oscuras son un indicio de lluvia. Este tipo de signo nos remite a la parte natural de la definicin
anterior, pues la relacin real debe ser por naturaleza y no convencional.
Seal o figura que se usa en los clculos para indicar la naturaleza de las cantidades y las operaciones que se han de ejecutar con ellas.
Como este significado encontramos varios -en la escritura, en la msica, en la religin, etc.- que
hemos omitido por analoga con ste. En todos ellos se nos hace referencia a una seal representativa, por convencin, de un cierto objeto propio de la disciplina en cuestin. En concreto,
en matemticas, disciplina a la que se refiere esta ltima cita, encontramos signos para los objetos matemticos -nmeros, elementos geomtricos, etc.- y para las operaciones -operaciones
aritmticas, funciones, operaciones lgicas, etc.-. Esta ltima acepcin no deja de ser una particularizacin de la primera, para las matemticas.
En el Diccionario Enciclopdico Larousse encontramos, adems: Dibujo que es smbolo,
seal o representacin convencional. Hace alusin directa al smbolo como representacin convencional, es decir, una clase de signo.
101

Podemos concluir que un signo es cualquier objeto que puede ser percibido y que puede ser
portador de algn tipo de informacin para el receptor. Con lo cul aceptamos que el signo
puede ser, o no, interpretado, afirmando la potencia simblica que posee.
La diferencia entre la semitica -teora general de los signos-, derivada de las teoras de Peirce
(1839-1914), y la semiologa, derivada de las de Saussure (1857-1913), estriba en este ltimo
detalle. Para la segunda, que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social, slo el
estudio de los hechos significativos con funcin comunicativa tiene sentido. Mientras la primera
estudia cualquier hecho significativo, tenga o no una finalidad comunicativa.
En la siguiente definicin de signo de Peirce (1986), puede parecer que ste se limita a su
funcin comunicativa:
Un signo, o representamen, es algo que, para alguien, representa o se refiere
a algo en algn aspecto o carcter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente
de esa persona un signo equivalente, o, tal vez un signo ms desarrollado. Este
signo creado es lo que yo llamo el interpretante del primer signo. El signo est en
lugar de algo, su objeto. Est en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino
slo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del
representamen.
Sin embargo ms adelante contina:
Ningn representamen funciona como tal hasta que no determina un interpretante, sin embargo, se convierte en representamen tan pronto como es capaz
de hacerlo y su cualidad representativa no depende de que siempre determine un
interpretante, ni de que tenga realmente un objeto.
Puede verse, por tanto, que la funcin comunicativa aparece de una forma potencial, y no necesariamente real, en cada signo, ya que la idea en la mente del receptor -que Pierce ha llamado
interpretante- no es necesaria para la existencia del signo. Basta con que ste tenga la capacidad
de provocarla para que sea considerado como tal.
Aparecen aqu varios conceptos: el signo en s mismo, lo que el autor llama representamen,
que representa a un objeto; el concepto que se crea en la mente del receptor, que el autor llama
interpretante, y el fundamento, es decir, la idea por la cul el signo est ligado al objeto. Este
ltimo trmino parece tener que ver con la idea de no arbitrariedad del signo, es decir, sera lo
102

que garantiza que el signo proporciona conocimiento acerca de algo. Podemos deducirlo de la
siguiente cita del artculo De una nueva lista de categoras (Peirce, 1967):
el concepto de abstraccin pura resulta indispensable por cuanto que no podemos comprender una concordancia entre dos cosas salvo como una concordancia
en algn aspecto, y este aspecto es una abstraccin tan pura como la negrura. A
esta abstraccin pura, cuya referencia constituye un atributo general o cualidad,
podemos denominarla fundamento
Entonces el fundamento tiene que ver con los caracteres comunes de los objetos, lo que se
abstrae de los mismos y que est como parte esencial en dicho objeto. El signo representa la
realidad de una manera parcial y sesgada, que tiene que ver con esta forma de referirse el signo
al objeto, a travs del fundamento.
El estudio de las relaciones entre estos elementos dar lugar a la clasificacin que Peirce
(1988) hace de los signos, en diez clases diferentes (ver figura 3.3). Destacaremos tres: iconos,
indicios y smbolos. Cada una de stas se define por su relacin entre el signo y el objeto
representado.
Un icono es un signo que mantiene con el objeto una cierta relacin de semejanza o analoga.
Esta analoga no tiene por qu ser fsica, es decir, puede ser nicamente entre las relaciones
de sus partes, como en el caso de un diagrama. El rasgo caracterstico de un icono es el de
representar algo, independientemente de su existencia en la realidad e, incluso, de la de un
intrprete para el mismo. Segn Peirce, una frmula algebraica es un icono, en virtud de las
reglas de conmutatividad, distributividad y asociatividad de los smbolos, es decir, por poseer
la capacidad de revelar propiedades diferentes de las constitutivas del propio icono.
Un ndice es un signo que mantiene con el objeto una relacin de contigidad, es decir, va
ligado a la situacin de una manera real. En este caso existe alguna cualidad comn entre el
signo y el objeto y es en relacin con ella como aquel se refiere a ste. Los ndices no tienen
por qu ser intencionados, con lo cual su funcin comunicativa pasa a un segundo plano, la
existencia de un intrprete tambin es indiferente para la categora de ndice, sin embargo, en
este caso no puede faltar el objeto. La semiologa, orientada hacia la funcin comunicativa de
los signos, como se ha dicho, ignora esta categora en su clasificacin. Las letras de uso comn
en lgebra que no representan particularidades y los signos de operaciones son ndices, segn
Peirce.
103
Figura 3.3: Clasificacin de los smbolos en diez clases, de Peirce. (Fuente: Peirce C. S., 1986)
104

El smbolo es un signo arbitrario segn la clasificacin de Peirce3 . Es decir, la relacin que
existe entre el signo y el objeto es mental, depende de un hbito o de una convencin. En
este caso la referencia al fundamento no se puede separar de la referencia a un interpretante,
es decir, para esta categora es indispensable la existencia de un intrprete que, previamente,
conozca el significado. El fin de su uso es estrictamente comunicativo. Adems, un smbolo no
puede indicar una cosa particular sino que denota una clase de cosas, siendo tambin el signo,
en s mismo, una clase y no una cosa particular. Peirce incluye en esta clase a las proposiciones
con sentido particular.
Frege (1848-1925) hace una diseccin similar de los elementos que intervienen en el proceso
de la significacin, con ligeras diferencias: distingue el signo como expresin externa que representa el objeto, de su significado o contenido, pero adems, en dicho significado, distingue
entre sentido y denotacin o referencia (Frege, 1996). El primero es el verdadero significado del
signo, es decir, el modo de darse el objeto en dicho signo, es objetivo, mientras que el segundo
es el objeto mismo que se designa. A estos el autor aade la representacin, completamente
subjetiva y que se encuentra entre la denotacin y el sentido. Se puede establecer una analoga
suficiente entre el fundamento peirceano y el modo de darse (sentido) fregeano ya que este ltimo trmino parece tener que ver con la misma idea de no arbitrariedad que el otro que, como
ya hemos dicho, nos permite que el signo proporcione conocimiento acerca del mundo que nos
rodea.
Pero adems, a pesar de que no es exactamente lo mismo para cada autor, se puede hallar tambin una semejanza importante entre los conceptos de interpretante de Peirce y la representacin
de Frege, que viene a ser el significado que cada uno entiende con unas ciertas connotaciones
que no conciernen a este trabajo.
La crtica de Russell (1872-1970) a esta diferenciacin de Frege entre sentido y denotacin es
evidente (1967; 1981). Russell afirma que slo tienen significado aquellos nombres que derivan
de conceptos por medio de l, por ejemplo, los nombres propios denotan un objeto, sin poseer
significado. Adems Russell afirma que las proposiciones afirmadas no tienen denotacin, y
slo pueden diferenciarse, si acaso, en el significado. Argumenta este autor (1981) que el significado no puede obtenerse sino por medio de expresiones denotativas, as que significado y
denotacin se reducen a una misma cosa. Afirma:
3 Ms
adelante ( en la pgina 109) se ofrecer una definicin de smbolo completa, que discrepa de la ofrecida por
Peirce, segn conviene a esta investigacin.
105

En la teora que yo defiendo no habr significado alguno, sino tan slo en
ocasiones denotacin ,
Quiere decir que el significado no existe nunca como distinto de la denotacin y slo, en algunas
ocasiones, existe esta ltima. A esta denotacin Russell (1981) la denomina significado
Cuando distingamos entre significado y denotacin, nos estaremos ocupando
forzosamente del significado .
En la definicin de signo que encontramos en Russell (1983) se revela una total subjetividad:
podemos decir que A es un signo de B para un organismo O si, en presencia de A, O se comporta
de una manera adecuada a B. Objetivamente, el autor afirma que A es un signo de B si, en
realidad, B acompaa o sigue a A. Este acompaar o seguir no se refiere a un modo fsico, sino
en una representacin mental. Por lo tanto, segn Russell,
Los signos, por regla general, dependen de hbitos aprendidos por experiencia.
El significado de dichos signos depende, de este modo, de la experiencia pero no as su significacin. Entendamos en este trmino la misma idea de no arbitrariedad del signo que se ha
citado en Pierce y Frege al hablar del fundamento y el sentido.
En la lingstica de Saussure podemos ver que cualquier signo pone en relacin un significante, es decir, el signo sensible, la huella psquica que deja lo que se percibe por los sentidos,
y un significado, es decir, el concepto, la idea que se transmite, en un sentido suficientemente
prximo, para este trabajo, -aunque no idntico- al de representamen-interpretante de Peirce o
al de signo-representacin de Frege. Esta dualidad significante-significado se completa con el
referente al que remite el signo, es decir, el objeto al que se hace referencia, y cuyas relaciones
quedan esquematizadas en la figura 3.4.
Cada uno de estos conceptos se extiende en una lnea dentro de la educacin, segn Mora
(2000). El significante se relaciona con la semntica, es decir, con el conjunto de signos manifiestos en el acto docente en relacin con los objetos designados; el significado, con la sintaxis,
es decir, con las reglas de combinacin de estos signos y las relaciones entre ellos; el referente
se relacionara con la pragmtica, es decir, con la razn de ser de los signos en relacin con los
sujetos que los usan.
106
Figura 3.4: Relaciones entre los elementos del signo. (Fuente: Eco, 1994).
Por otro lado est la definicin de smbolo. En el Diccionario de la Lengua Espaola se
pueden encontrar las siguientes: (anlogamente a como se procedi con el signo, se omiten
algunos significados particulares, poco o nada tiles para el propsito de este estudio)
Representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos
que se asocian con sta por una convencin socialmente aceptada.
Como representacin perceptible, el smbolo es un signo, segn la definicin que hemos dado
de ste. Esta definicin presenta una correspondencia total con la clase smbolo definida en la
semitica pierceana. La convencionalidad es el rasgo caracterstico del smbolo, como tipo de
signo.
Smbolo algbrico: Letra o figura que representa un nmero variable o bien
cualquiera de los entes para los cuales se ha definido la igualdad y la suma.
Esta ltima definicin entra de lleno en la temtica de este trabajo, al definir el smbolo algbrico
o algebraico. La variabilidad que se le asocia como representacin de un nmero o cualquier
otro ente con el que se puede operar ser analizada en profundidad ms adelante, cuando se
trate del valor de los smbolos algebraicos.
Otras definiciones interesantes pueden encontrarse en el Diccionario Enciclopdico Larousse:
Signo figurativo, ser animado o cosa, que representa un concepto, del que es
imagen, atributo o emblema.
En esta definicin, adems de clasificar el smbolo como signo, se especifican distintas formas
de representar el objeto o concepto: por semejanza -imagen-, por cualidad o propiedad caracterstica -atributo- o por figura que se asocia al objeto nicamente por hbito o convencin
-emblema-.
107

Representacin convencional, generalmente unificada, de una operacin o una
relacin matemtica, de una magnitud fsica, de una unidad de medida, de un componente de un circuito elctrico o electrnico, de una operacin efectuada por una
calculadora, de un elemento de notacin lingstica, etc.
Se ha destacado esta definicin por la referencia a la representacin de operaciones y relaciones
matemticas. Sin embargo, la definicin que ms se ajusta al sentido del smbolo matemtico
es la siguiente:
Elemento constitutivo de una teora matemtica formalizada. (Se distinguen los
smbolos lgicos, comunes a todas las teoras, como &, , etc., y los smbolos no
lgicos, como +, , etc., propios de la teora considerada.)
La formalizacin de la que aqu se habla ha sido, como ya se ha dicho (en 2.3.1 y en 3.1.1), el
objeto de gran parte del desarrollo de la matemtica del ltimo siglo, como intento de desterrar
las particularidades y paradojas de la intuicin. Consiste en la representacin simblica de los
elementos de una teora y la definicin de las reglas de formacin y deduccin de las proposiciones de la misma para, independientemente del significado concreto, poder operar y extraer
conclusiones vlidas para la teora en cuestin. Los lmites de una excesiva formalizacin, vaca de sentido, ya han sido comentados con anterioridad sin, por ello, restar importancia a la
formalizacin como herramienta til para la ciencia.
Resumiendo, en la semitica el smbolo es un signo convencional, es decir, la relacin que
existe entre el signo y el objeto que representa es fruto de hbito y est establecido socialmente.
Las definiciones de signo y smbolo que hemos citado nos indican que el smbolo es un tipo de
signo, su caracterstica es que su relacin con el objeto es de convencionalidad.
La terminologa de Piaget para el signo y el smbolo es radicalmente diferente a la especificada hasta ahora. Para l, el smbolo debe tener alguna relacin de semejanza con el objeto,
es el producto directo de la interiorizacin que provoca una representacin, a diferencia de los
ndices, que son indicios anticipadores que no provocan representacin alguna. Por ejemplo, la
evocacin de un objeto ausente requiere de una representacin mental, mientras que el hecho de
observar un abultamiento en una tela y anticipar que existe un objeto bajo ella, no (Piaget, 1961).
Los esquemas sensorio-motores que el nio ha formado en su interaccin con la realidad y en
los que Piaget asegura que no existe representacin mental, como tal, se prolongan en esquemas simblicos mediante la manipulacin de imgenes mentales (representaciones icnicas),
108

que finalmente alcanzarn la convencionalidad de los esquemas conceptuales, con la presencia
de signos. El trmino signo el autor lo utiliza para expresar una representacin convencional. De
esta manera, el smbolo piagetiano puede considerarse anlogo al icono semitico con un intrprete necesario, mientras que el signo ser convencional, lo que en semitica se ha denominado
smbolo.
Vemos que el uso de estos trminos no est universalmente estandarizado en cuanto al conocimiento se refiere, por ello es necesario aclarar la nomenclatura utilizada en esta investigacin,
ya que es algo diferente. Se ha llamado signo al significante y smbolo al verdadero significado
que soporta, en un sentido parecido al de la lingstica de Saussure.
Como ya se ha comentado, segn Gonzlez y Dez (2002)
Todo signo adquiere plenitud de significado cuando lo habita el oportuno smbolo.
De este modo los conceptos de signo y smbolo van ntimamente relacionados pues se entiende
por smbolo el concepto que formamos en nuestra mente acerca de algo y al que nos referimos
cuando evocamos un hecho, un objeto o una idea. El signo es, en este sentido, el soporte para el
smbolo, es decir su representacin sensorial, normalmente sujeta a una convencin socialmente
aceptada.
Esta diferente forma de utilizar el smbolo, antes denotativo de un tipo de signo, y ahora de
su significado (interpretante, sentido, representacin, o como queramos llamarlo) nos permite
entender el proceso de simbolizacin como una construccin de conocimiento en la que se dota
de sentido a un signo. Sin este aprendizaje el signo permanecera vaco e ininteligible para el
sujeto.
Es este proceso de simbolizacin el que permite el pensamiento, como citan varios autores,
el pensamiento no es posible sin la facultad mental de relacionar cosas con
cosas, hacer corresponder una cosa a otra cosa, o representar una cosa mediante
otra (Dedekind, 1998).
La representacin de la que habla el autor no es otra cosa que la simbolizacin que hemos citado
como dotacin de sentido de un signo.
Es, en gran manera, por el uso de smbolos, como logramos control voluntario
sobre nuestros pensamientos (Skemp, 1993)
109

Seala el autor la asociacin de smbolos a las ideas como una necesidad para que el pensamiento se haga consciente, pues los smbolos son las herramientas con las que pensamos, como
afirma rotundamente Peirce (1986),
Pensamos slo en signos. Estos signos mentales son de naturaleza mixta; las
partes simblicas de los mismos se denominan conceptos.
El autor se refiere a la naturaleza mixta de los signos como iconos y smbolos. Su uso de la
palabra signo en vez de smbolo cuando afirma que pensamos en signos se debe a esta naturaleza
mixta de algunos signos que son a la vez iconos y smbolos pero, segn esta terminologa,
cuando pensamos en ellos lo hacemos a travs de los conceptos, ms que de las imgenes
icnicas.
La construccin progresiva del pensamiento se liga, irremediablemente, a la formacin de
los smbolos y, sobre estos, los conceptos. De esta manera la siguiente cita, que encontramos en
este mismo libro, Omne symbolum de symbolo -todo smbolo se sigue de un smbolo- se refiere
a que la constitucin de un nuevo smbolo se realiza a travs de pensamientos que involucran
conceptos, por lo tanto, otros smbolos ya creados.
Piaget (1961) afirma que el concepto es un esquema abstracto y la imagen un smbolo concreto. Sin llegar a reducir el pensamiento a un sistema de imgenes, se puede decir que todo
pensamiento se acompaa de imgenes, puesto que, si pensar consiste en relacionar significaciones, la imagen sera un significante y el concepto un significado. Esta diferenciacin se puede
interpretar en el sentido utilizado en este trabajo para la dualidad signo-smbolo. Los conceptos
son manejados por la mente en todo proceso de pensamiento, acompaados de las imgenes,
que son los signos sensibles.
Este autor entiende la representacin de dos maneras: en sentido amplio, como pensamiento
basado en una estructura mental, y en sentido estricto como imagen que evoca una realidad
ausente. Al primero lo denomina concepto (representacin conceptual) y al segundo imagen o
smbolo (representacin simblica). El smbolo es el producto de la interiorizacin de la imitacin, de la misma manera que el lenguaje interior es a la vez el esquema de las palabras que
deben venir y la interiorizacin del lenguaje exterior adquirido.
De acuerdo con la teora de Vigotsky acerca de la conexin natural entre pensamiento y
lenguaje se consideran el pensamiento y el lenguaje como dos aspectos interdependientes de
un mismo proceso. El lenguaje es concebido como una herramienta viva del pensamiento -
110

en continuo desarrollo- y, adems, la evolucin del pensamiento suscita el uso de trminos y
construcciones del lenguaje ms sofisticadas y complejas.
De este modo, la representacin conceptual y simblica permite el pensamiento y el lenguaje,
sin relacin causal entre ambos,
... aproximadamente en el momento mismo en que la inteligencia sensoriomotora se prolonga en representacin conceptual y la imitacin se convierte en
representacin simblica, el sistema de signos sociales aparece bajo la forma del
lenguaje hablado (e imitado) (Piaget, 1961).
Segn Saussure, toda lengua es un sistema de signos, es decir, un conjunto de signos interdependientes, de tal manera que cada uno se define no por lo que es en s, sino por sus relaciones
con los dems. Esta definicin nos acerca a la nocin de estructura, pues se presupone la existencia de unos elementos y unas reglas de combinacin definidas para estos, de manera que el
valor de cada elemento depende del todo al que pertenece.
3.2.2.
El smbolo algebraico: semntica y sintaxis en el lenguaje

algebraico
Ya se ha adelantado una definicin de smbolo algebraico a la hora de definir el smbolo,

recordemos:
Letra o figura que representa un nmero variable o bien cualquiera de los entes
para los cuales se ha definido la igualdad y la suma. (Diccionario de la Lengua
Espaola)
Adems se defina el smbolo lgico de la siguiente manera:
Elemento constitutivo de una teora matemtica formalizada. (Diccionario Enciclopdico Larousse)
Como lenguaje simblico artificial de la matemtica, que opera haciendo abstraccin de los
contenidos, el lenguaje algebraico es parte de la lgica. Por lo tanto la definicin de smbolo
lgico es vlida para el algebraico.
111

El smbolo algebraico es, por tanto, elemento constitutivo de una teora matemtica formalizada, que representa un nmero o un ente con el que se puede operar dentro de los lmites
establecidos por las propias reglas de la teora matemtica en cuestin.
Por otra parte, entre las definiciones de signo se cit tambin la siguiente:
Seal o figura que se usa en los clculos para indicar la naturaleza de las cantidades y las operaciones que se han de ejecutar con ellas. (Diccionario de la Lengua
Espaola)
Debemos entender, en esta ltima definicin, el signo como marca sensible que representa los
elementos -nmeros u otros objetos matemticos- y las relaciones -operaciones y funciones-.
El signo algebraico es una seal, una grafa que, al ser percibida, nos indica cualquiera de estos
elementos del campo matemtico. Pueden ser letras, nmeros u otros signos convencionales.
Peirce clasifica estos signos como ndices, ya que tienen una relacin real con el objeto que
representan, es decir, existe alguna cualidad comn entre los signos y el objeto representado.
Bajo mi punto de vista, puesto que en el caso de estos signos la relacin no es por naturaleza
en absoluto y slo puede establecerse como de orden mental, estos signos se clasifican mejor
como smbolos pierceanos que como ndices. La razn es la convencionalidad que define su uso
para representar nmeros, otros objetos matemticos o las relaciones entre ellos.
Los signos matemticos ms comunes usados en la enseanza elemental son los siguientes:
S IGNOS
S IGNIFICADO ( SMBOLO )
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,R 7, 8, 9
Cifras numricas
+, -, , , :, /, , , ,, ,,...
Operaciones
=, 6=, <, >, , , , ,
/ , ', , ...
Relaciones
a,b,c, ...,, , ,..., A, B, C, ...
Letras que representan nmeros u objetos generales
, e, i,...
Letras que representan nmeros particulares
d, r, a, h, M, D, , , , , N, Q, R,... Letras o smbolos que representan objetos particulares
,
Cuantificadores
( ) ,{ } ,[ ] , | | , k k , , , %,, ...
Otros signos
Excepto las cifras numricas, que son signos exclusivamente aritmticos, los dems pueden
considerarse signos algebraicos, aunque tambin sean aritmticos, lgicos, etc.
Como ya se ha explicado en la pgina 109, el smbolo es la carga semntica del signo. Particularizando en las matemticas, el smbolo algebraico es el concepto que un signo algebraico
112

induce en la mente de un sujeto capaz de interpretarlo. Este concepto que subyace a las letras o
las relaciones, en s mismas, como signos, es lo que se denomina smbolo algebraico.
Las dos primeras definiciones se refieren al smbolo en este sentido conceptual, ya que asocian a la grafa correspondiente las ideas de representacin que le son propias. En la primera
se especifica la idea de variabilidad propia de las letras en lgebra, mientras que en la segunda
se hace referencia a una teora matemtica formalizada, la cul lleva implcita la representacin
de los elementos matemticos de la teora por smbolos y la operatividad correspondiente con
ellos definida por las reglas propias de la teora en cuestin.
Las palabras de E. Meyerson (1931) nos ilustran esta idea del smbolo como acto mental, en
el ms puro significado de accin creadora del conocimiento que ya se ha explicado:
el signo algebraico es el smbolo de una operacin, de un acto,
aunque, con nuestra terminologa, sera ms correcto decir que el signo es el soporte del smbolo de una operacin. Una operacin mental que, restringida al campo matemtico, no debemos
confundir con una operacin aritmtica concreta. Se refiere esta operacin a todo acto de representacin de un concepto matemtico, con las caractersticas de significacin y operatividad
que estos smbolos conllevan y que estudiaremos en este mismo apartado.
Para Alcal (2002)
... los smbolos (...) son los significantes de algo no visible: el pensamiento
matemtico. (...) aprender matemticas es aprender a operar con los smbolos necesarios y de la forma adecuada a la situacin
En esta cita el autor utiliza el trmino smbolo en el sentido que se ha definido para el signo en
este trabajo y al smbolo lo llama significado. Con esta terminologa los signos algebraicos son
los significantes y los smbolos los significados de dichos signos, que forman los conceptos en
los que se basa el pensamiento matemtico.
Este mismo autor clasifica los smbolos matemticos en:
Smbolos de primer orden: las palabras que expresan cantidades o relaciones entre ellas.
Smbolos de segundo orden: los nmeros y la aritmtica (operaciones aditivas y multiplicativas).
Smbolos de tercer orden: el lenguaje algebraico.
113

Se encuentran en la primera clase las palabras del lenguaje natural que se utilizan en las matemticas, pero que no tienen por qu ser especficas de stas. Por lo tanto, la simbolizacin
que encontramos no es diferente de la hallada en el lenguaje natural, entre cualquier palabra y
el objeto representado por la misma. Este tipo de smbolos no es, por tanto, especfico de las
matemticas.
En la segunda clase los smbolos requieren una representacin de orden superior. Se asocia
un signo convencional distinto del propio del lenguaje natural para simbolizar los conceptos
matemticos ms simples, como son las cantidades y las operaciones con ellas. Esta representacin se denomina de segundo orden, pues simboliza un smbolo de primer orden. Es distinta
de la hallada en el lenguaje natural, ya que utiliza signos diferentes y revela una profundidad
mayor en la interpretacin de dichos signos. Bajo mi punto de vista, se corresponde con lo que
Peirce denomina ndices.
La tercera de estas clases simboliza sobre los smbolos de segundo orden. Es evidente que
este tipo de representacin es muy diferente de la de primer orden y que los signos, adems de
seguir siendo convencionales, son mucho menos frecuentes que los utilizados para los smbolos
de segundo orden y, por supuesto, los de primer orden. La especificidad de estos smbolos
representa uno de los grandes obstculos para el aprendizaje del lgebra, ya que es un lenguaje
poco usual, muy distanciado del natural.
Hemos citado ya, en 3.1.2, las palabras de Guzmn (2000) refirindose al lgebra como el
smbolo del smbolo. Anlogamente, segn la clasificacin de M. Alcal el lenguaje algebraico
sera el smbolo del smbolo del smbolo, para describir el tercer grado en el orden de representacin, ya que el smbolo algebraico representa un smbolo aritmtico que, a su vez, representa
una palabra o palabras expresadas en lenguaje natural -o conceptos del pensamiento-. As pues
el lgebra es de segundo -Guzmn- o de tercer orden -Alcal-?.
Independientemente de la nomenclatura particular, que no va a ser usada en este trabajo, el
lenguaje natural no debe ser considerado una representacin matemtica, sino sencillamente
una representacin acerca de las matemticas, como en otro momento puede tratar de cualquier
otra temtica. Para este trabajo se distinguirn dos niveles de representacin en matemticas:
uno particular y otro general, en un sentido prximo a los smbolos de segundo y tercer orden de
Alcal y reforzado por la afirmacin de Guzmn. Al primero de estos niveles correspondern
los smbolos aritmticos, los de las operaciones concretas e incluso las letras con un sentido
particular. Al segundo correspondern los smbolos algebraicos propiamente dichos u otros
informales -letras y otros signos que soporten la variabilidad y la generalidad propia del lgebra-
114

con sus caractersticas propias: significacin y operatividad.
Se hablar de significacin cuando se quiera hacer referencia a la carga semntica del smbolo algebraico, es decir, a su significado completo, separando ste de las posibilidades operativas
y sintcticas que la simbolizacin algebraica comporta. stas ltimas se denominarn operatividad.
Estos dos aspectos del lenguaje algebraico han sido llamados, respectivamente, semntica y
sintaxis, como podemos ver en Cohors-Fresenborg (2001) donde se distinguen estos mismos
dos puntos de vista en el anlisis matemtico del lgebra de los alumnos, denominndolos semntico -enfatizando en la estructura algebraica- y sintctico -centrado en la forma-. El primero
se refiere al significado o al contenido del smbolo, es decir, a como ste es entendido por el sujeto, mientras que el segundo tiene que ver con los procesos de representacin y manipulacin
de estos smbolos.
Desde hace unos aos, la conexin entre ambos aspectos del smbolo algebraico ha llamado
la atencin de los investigadores (Vergnaud et al., 1987). En estos trabajos se han incluido las
consideraciones de la lgica matemtica, as, las referencias al sentido y la denotacin de Frege
son frecuentes (Sessa, 2005; Bazzini et al., 2001; Arzarello et al., 2000).
Aplicando esta dualidad del smbolo a la expresin algebraica, encontramos que la denotacin
-el objeto al cual la expresin se refiere- es el conjunto numrico que representa dicha expresin
y el sentido -el modo de darse el objeto- es la manera a travs de la cul se expresa dicho
conjunto. Si la expresin es una ecuacin la denotacin se relaciona con una funcin booleana,
dicho de otro modo, es el conjunto de valores para los que la expresin es verdadera (Sessa,
2005).
Bazzini et al. (2001) definen estos conceptos de la misma manera y representan las relaciones
entre ellos y la expresin a la que se refieren mediante la figura 3.5:
La denotacin de una expresin es el objeto al cul la expresin se refiere,
mientras que el sentido es el modo en el cul el objeto nos viene dado. (The denotation of an expression is the object to which the expression refers, while the sense
is the way in which the object is given to us).
Esta misma distincin entre sentido y denotacin, tambin denominados valor mostrativo y valor designativo o connotacin y denotacin- podemos encontrarla en otros autores (Chevallard,
1989; Drouhard et al., 1995, Arzarello et al., 2000, Rogers, 2001).
115
Figura 3.5: Tringulo semitico de Frege para expresiones algebraicas -E=expresin;

D=denotacin y S=sentido- (Fuente: Bazzini et al., 2001)
Existe una convencin, un acuerdo tcito, una conexin entre lo que percibimos de una expresin -sentido, valor mostrativo, connotacin, etc.- y lo que sta significa -denotacin, valor
designativo, etc.-. La dificultad de esta conexin para los estudiantes se fundamenta en la no
biyectividad de la misma, es decir, a un sentido le corresponde una nica denotacin, mientras
que una misma denotacin puede corresponder a varios sentidos, por ejemplo, el caso de dos
expresiones algebraicas equivalentes.
Veamos los siguientes casos:
La expresin x2 9 denota un conjunto numrico igual al de la expresin (x + 3) (x 3), es
decir, estas dos expresiones tienen distintos sentidos pero una nica denotacin. Las ecuaciones
x2 + 1 = 0 y 5x 3 = 0 tienen una misma denotacin en N, pero tienen sentidos distintos. Figura
3.6.
Figura 3.6: D como en figura 3.5; Ei =expresiones diferentes para cada i; Si =sentidos, diferentes
para cada i, correspondientes a la expresin Ei .
116
Figura 3.7: D, E, Ei y Si como en figuras 3.5 y 3.6; Sij =Sentidos, diferentes para cada j, correspondientes a Ei .
Un mismo sentido siempre tiene la misma denotacin, es decir, la expresin x 1 siempre
se refiere al mismo conjunto, excepto si restringimos dicha expresin a un dominio concreto.
En Arzarello et al. (2000) adems lo llaman sentido contextualizado de la expresin (contextualised sense), sealando as el significado de dicha expresin contextualizada en una realidad
concreta, es decir, dependiente del dominio en que se aplica. De este modo un mismo sentido
corresponde a mltiples sentidos contextualizados, con la complejidad que esto aade a la interpretacin de una expresin para los estudiantes. Para Bazzini et al. (2001) no existe este sentido
contextualizado de modo diferente al mismo sentido, con lo cul se acepta que una expresin
tenga distintos sentidos, segn su contextualizacin.
En el ejemplo anterior, la expresin x 1 puede referirse al nmero anterior, interpretada en
N, o a una disminucin de un nmero en una unidad, interpretada como funcin o incluso al
rea de un rectngulo de base x-1 y altura 1, interpretada geomtricamente. Figura 3.7.
Cuando se trata de interpretar un enunciado de una cuestin o un problema matemtico que
viene dado en lenguaje natural dicha expresin debe ser, primero, comprendida, es decir, encontrada su denotacin. Una vez hallada sta los alumnos deben elegir entre la multitud de
sentidos posibles para esta misma denotacin. De esta forma, si el enunciado se ha interpretado
correctamente, se estar en condiciones de comenzar a resolver el problema. Este es el paso
ms costoso en la resolucin de un problema, como vimos en 2.4.3. La figura 3.8 muestra este
complejo proceso.
La capacidad de dominar las relaciones entre estos conceptos es el fundamento del pensamiento algebraico y la clave para la correcta formalizacin por parte de los alumnos que se
117
Figura 3.8: E, y Si como en figuras 3.5 y 3.6; Di = denotaciones, distintas para cada i, que pueden
corresponder a la expresin E. (Fuente: Arzarello et al., 2000)
introducen en este lenguaje. Es necesario que comprendan el papel de cada uno de ellos en la
simbolizacin para establecer correctamente las relaciones entre sentido y denotacin y, de este
modo, hacer posible la comprensin del lenguaje algebraico, en su doble aspecto sintctico y
semntico.
Herscovics (1989) afirma que, con frecuencia, se ensea a los alumnos la sintaxis del lenguaje
sin la semntica. Es decir, los alumnos aprenden las reglas de la gramtica (reglas algebraicas)
pero no entienden las palabras (smbolos). En lgebra esto se manifiesta con un uso de las reglas
algebraicas de un modo arbitrario y sin fundamentacin significativa. Los alumnos perciben, as,
el lgebra como un sistema abstracto, sin conexin con la realidad y vaco de significado.
Cohors-Fresenborg (2001) seala como responsable de este hecho al abandono de los procesos cognitivos de la sintaxis algebraica en la didctica del lenguaje algebraico, ms que a la
significacin del proceso de abstraccin.
Contrariamente a la opinin generalizada en educacin matemtica de que
las actividades del alumno en cuanto a la manipulacin de frmulas se adhieren
al marco "abstracto", estamos convencidos de que el principal problema para los
alumnos es trabajar con objetos formales de forma concreta y combinatoria (Con-
118

trary to the widespread opinion in mathematics education that pupils activities as
regards formula manipulation were to be attached to the frame "abstract", we are
convinced that the primary problem for the pupils is to work with formal objects in
a concrete and combinatory manner).
Estos complejos procesos de manipulacin de smbolos bajo las estrictas reglas convencionales
algebraicas representan una dificultad aadida a la comprensin de la simbolizacin. El autor
ha delimitado algunos problemas destacables en dicho proceso: la eleccin de una parte de la
manipulacin algebraica para la cul exista una transformacin conocida, el conocimiento de la
aplicacin correcta de dicha regla o transformacin y la decisin sobre qu regla aplicar y a qu
parte. Estos problemas se pueden clasificar atendiendo dos causas diferentes: el conocimiento
de las reglas generales de transformacin y las particularidades de la aplicacin de las mismas
al caso concreto.
El verdadero conocimiento de las reglas generales implica una comprensin semntica de
los smbolos y las relaciones entre ellos, por lo tanto no es slo un problema sintctico ya
que no se puede separar de la semntica asociada a dicha sintaxis. Por otro lado, la aplicacin
de las mismas al caso particular es un proceso mucho ms complejo, pues intervienen en el
mismo la capacidad de comprensin de una situacin y el modo de transformarla mediante los
conocimientos que se poseen, lo que conlleva la capacidad de anticipar el resultado de estas
transformaciones antes de la eleccin de la ms adecuada a la situacin concreta. De nuevo
la semntica est presente en este proceso ya que nos permite interpretar la situacin concreta
y nos facilita la informacin necesaria para la aplicacin de las reglas de transformacin a la
misma.
Luego la semntica y la sintaxis estn ntimamente relacionadas, en cuanto a la simbolizacin algebraica se refiere, pues la significacin de las expresiones algebraicas depende de las
reglas de formacin sintcticas de la misma y la sintaxis, sin semntica, es un proceso vaco de
significado. Ambas forman parte de lo que Arcavi (1994) define como sentido simblico (symbol sense), es decir, la capacidad de manipular e interpretar expresiones simblicas, tomando
conciencia de los diferentes roles que los smbolos pueden ostentar en distintos contextos y
siendo capaces de evaluar la adecuacin de una representacin para expresar una informacin. Linchevski y Livneh (1999) hablan, adems, del sentido estructural (structure sense) que
incluye la capacidad de reconocer la estructura algebraica y aplicar estos conocimientos a
otros contextos para elegir las operaciones apropiadas.
119

Bergsten (1998) seala que la capacidad para conectar forma -sentido- y contenido -denotacines un rasgo caracterstico de la comprensin del simbolismo matemtico y destaca el papel de
los esquemas mentales (image schemata) y las formas genticas de la matemtica (genetic mathematical forms) -las que se extraen de la experiencia, como partir, juntar, etc.- en el desarrollo
de este sentido simblico. La didctica deber saber aprovechar ambas cosas para facilitar la
construccin simblica a los alumnos.
En cuanto al anlisis sintctico de las expresiones algebraicas, Kaput (1995) seala dos niveles:
uno asociado con la escritura y el anlisis de las expresiones y
otro relacionado con las transformaciones y la manipulacin de estas expresiones.
La escritura y la forma de las expresiones ya han sido analizadas al tratar el par sentidodenotacin. Acerca de las transformaciones, algunos autores afirman que son invariantes con
respecto a la denotacin, es decir, pueden cambiar el sentido pero no el objeto al que se refieren.
Las transformaciones algebraicas son invariantes respecto a la denotacin de
la expresin simblica sobre la que actan, porque pueden cambiar el sentido pero
no la denotacin de la propia expresin algebraica. (They (algebraic transformations) are invariant with respect to the denotation of the symbolic expression they
act upon, because they can change the sense but not the denotation of the symbolic
expression itself). (Bazzini, 2001)
Sin embargo, Arzarello et al. (2000) contradicen esta afirmacin. Si observamos el siguiente
2
ejemplo, dado por las expresiones ( x) y x, observaremos que tienen distinto sentido y distinta denotacin en R y, sin embargo, pueden aplicarse transformaciones algebraicas simples
para obtener una a partir de la otra. El recproco no es cierto, es decir, dos expresiones que
tengan el mismo sentido no siempre se puedan hacer corresponder mediante transformaciones
algebraicas, por ejemplo, x2 + 1 = 0 y , x2 = 2. Para esta afirmacin no hay polmica entre
los investigadores citados.
Segn Cerulli (2002), la manipulacin de expresiones algebraicas est relacionada con el
concepto de equivalencia. El problema es que el concepto de expresiones equivalentes no est
120

unvocamente definido, sino que viene determinado por la asuncin de un conjunto de axiomas.
As las manipulaciones simblicas slo cobran sentido en el marco de un sistema terico.
En cuanto al anlisis semntico de las expresiones algebraicas, Nicaud, citado en Sessa (2005)
seala tres niveles:
Nivel 1 (Nivel de evaluacin): dar sentido a una expresin algebraica mediante el reemplazo de valores en las variables y la realizacin del clculo correspondiente.
Nivel 2 (Nivel de tratamiento): transformar las expresiones en otras equivalentes. Implica
conocer las transformaciones y saber justificarlas. Tal justificacin reposa en el hecho de
que una expresin y su transformacin coinciden en toda evaluacin.
Nivel 3 (Nivel de resolucin de los problemas): tener conocimiento de estrategias que
permitan la eleccin de las transformaciones adecuadas para resolver un determinado
problema, haciendo significativo el clculo. Implica, necesariamente, saber anticipar el
efecto de las transformaciones a realizar.
En cuanto al primer nivel, se trata de una evaluacin del significado de la expresin para ciertos
valores numricos, aunque la sintaxis no deja de estar presente en las operaciones indicadas y
las reglas aritmticas que soportan, es ms semntico que sintctico. Las tareas asociadas a este
nivel resultan relativamente sencillas para los alumnos que se inician en el lenguaje algebraico
debido a que la semntica es ms evidente para el nio que la sintaxis. El segundo nivel se
corresponde con uno de los niveles sintcticos expresados por Kaput (1995) que, como ya hemos dicho no podemos separar de la semntica. El tercero ya ha sido analizado en este mismo
apartado, pues la interpretacin del enunciado se relaciona con la bsqueda de la denotacin
y el sentido adecuados para la resolucin ( en la pgina 117) y la eleccin y aplicacin de
las transformaciones adecuadas es uno de los problemas de la sintaxis detectados por CohorsFresenborg ( en la pgina 119). Ambos presentan una componente sintctica importante, de ah
su mayor dificultad para el aprendizaje por parte de los alumnos.
Podemos afirmar que el nio es pura semntica, es decir, su conocimiento se desarrolla a
partir de la formacin de nuevos significados. En lgebra esto no es diferente. La construccin
algebraica debe partir de esta construccin semntica que resulta natural para el alumno, a
pesar de que los smbolos sean convencionales, lo que no implica una dificultad mayor que la
del aprendizaje de la lengua materna.
121

Sin embargo la sintaxis le cuesta porque es convencional y particular, distinta de la sintaxis de
la lengua materna. El aprendizaje de la sintaxis debe enfocarse a partir de la significacin de los
smbolos y de las reglas de formacin y transformacin para que tenga sentido para los alumnos
ya que, como sintaxis pura, est vaca de significado y no provoca desarrollo conceptual alguno
en la mente de los mismos.
Desde la semntica de su intervencin didctica el profesor debe procurar este desarrollo del
conocimiento algebraico en la mente del nio, asegurando la significacin de las representaciones simblicas y las relaciones entre ellas y procurando la formacin de estructuras slidas en
las que las manipulaciones algebraicas adquieran el carcter pragmtico que les corresponde.
3.2.3.
El valor de las letras
Hemos visto que el lenguaje algebraico est compuesto de nmeros, incluyendo ciertas letras
que representan nmeros particulares, otros signos especficos que representan operaciones y
de smbolos que soportan las ideas de variabilidad y generalidad que le son propias. Esta diferenciacin ha sido establecida, en la pgina 115, delimitando dos niveles de representacin
diferentes: uno particular y otro general. El segundo es el que corresponde al lenguaje algebraico. En l se encuentran las letras, que son elementos del lgebra formal, y, segn la clasificacin
antes citada, tambin otros signos no formales que encierran las ideas algebraicas, como "",
"?", ". . .", etc.
Esta extensin del lenguaje algebraico se apoya en las ideas de lgebra temprana que varios
autores han defendido en sus investigaciones (Booth, 1988; Schliemann, A.D., et al., 2003; Carraher y Schliemann, 2002; Kaput, 1995). En ellas se defiende que los dficit cognitivos y las
dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje del lgebra pueden ser suavizados si la
enseanza de las matemticas, a edades tempranas, fomenta las conexiones entre la aritmtica
y el lgebra a travs de actividades aritmticas que incluyan ideas como la generalizacin, la
representacin y la variabilidad. Adems en ellas se demuestra que los alumnos son capaces de
entender y asimilar estos conceptos mucho antes de la edad en la que, generalmente, se incorporan a los currculos escolares. Por ejemplo, nios de 7 aos pueden entender la lgica bsica
de las ecuaciones y en tercer grado (8-9 aos) pueden desarrollar representaciones de problemas algebraicos y resolverlos por ecuaciones lineales usando diferentes estrategias. Incluso que
nios de cuarto grado (9-10 aos) instruidos en tcnicas algebraicas desde primer grado (6-7
aos) resuelven mejor los problemas y ecuaciones que nios de sexto y sptimo grado (11-13
122

aos) que slo han recibido esta instruccin durante uno o dos aos (Brizuela y Schliemann,
2003). Todo esto demuestra que no slo se trata del grado de dificultad de los conceptos algebraicos sino tambin de la enseanza que los alumnos reciben en el momento de iniciacin en
el aprendizaje del lgebra.
Los signos informales pueden favorecer la representacin en alumnos que an no tienen conocimientos formales de lgebra y, a pesar de ello, pueden utilizar las ideas de variabilidad y
generalizacin algebraicas. Novotn y Sarrazy (2005) encuentran distintas variables que pueden ser consideradas indicadores del pensamiento prealgebraico, en el que los nios no utilizan
el lenguaje formal algebraico: el nivel de revelacin de la estructura (level of revealing the
structure) del problema, mediante diagramas u otras representaciones grficas, el nivel de pensamiento simblico (level of thinking in symbolic language), con una alta dependencia de las
representaciones grficas respecto de los objetos reales, y el nivel de abstraccin de la lengua
de referencia (Level of the reference language abstractness), con una abstraccin suficiente de
modo que la representacin slo hace referencia al procedimiento descrito en el problema y no
al caso particular de dichos objetos.
Las letras suelen aparecer asociadas a la dificultad, es decir, al punto donde el trabajo en
la clase de matemtica se torna incomprensible y ajeno (Panizza et al., 1995). Adems su
introduccin frecuentemente coincide con un cambio importante en la institucin escolar -de
primaria a secundaria- lo cual puede acrecentar esta dificultad hasta convertirla en un verdadero
obstculo al desarrollo del conocimiento matemtico que algunos alumnos no logran superar
jams. Orton (1990) lo expresa de la siguiente manera, como ya se ha citado,
la introduccin de nociones algebraicas es causa de problemas que nunca nos
perdonan ciertos alumnos en posteriores etapas de sus vidas.
Los conceptos que subyacen a la introduccin de las letras son complejos, a esta dificultad
se aade el uso de un objeto -la letra-, ya conocido, con un significado radicalmente distinto.
El alumno que se enfrenta a una letra con un carcter algebraico, por primera vez, va a asociar
sta a su conocimiento del alfabeto, por lo tanto, la letra a va a significar la primera letra del
alfabeto, vocal, con un sonido determinado y que aparece en unas ciertas palabras. La idea de
que esta letra pueda llevar asociada una representacin diferente de la citada es nueva para el
alumno, y no evidente. Conlleva, no slo la generacin de nuevos esquemas mentales, sino el
cambio de otros ya establecidos y fuertemente arraigados. Un ejemplo de esto lo encontramos
en una conversacin con una alumna de 12 aos:
123

Profesora: Si m es un nmero, podras decirme cmo representas el nmero
siguiente?
Alumna: n.
P: Pero n es la letra siguiente, no el nmero siguiente.
A: Pero si m es un nmero, su siguiente es la letra siguiente.
P: Cmo sabes que n no representa otro nmero?, m y n representan nmeros
cualesquiera.
A: Porque es el siguiente a m.
A pesar de que un alumno sea capaz de aceptar que una letra puede representar cualquier nmero, la asociacin de sta con su conocimiento anterior como elemento del alfabeto prevalece
sobre el nuevo.
Por otro lado, una letra puede tener distintos significados asociados a su carcter algebraico.
La funcin de una letra depende del contexto en el que se encuentra y no es fcil para los
alumnos que se inician en el lgebra diferenciar cuando la letra representa un valor o cantidad
de un nmero u objeto o cuando representa el nmero u objeto mismo. (Booth, 1984). De esta
manera las letras son manejadas como entidades en s mismas, lo que dificulta la operatividad
con ellas, pues no se ha interiorizado su representacin como nmero generalizado, variable o
incgnita.
Kchemann (1981), en sus test para el CSMS -Concepts in Secondary Mathematics and
Science- Project, establece la siguiente clasificacin del uso de las letras por parte de los alumnos:
letra no usada, los alumnos simplemente ignoran la letra para superar la dificultad que
su presencia plantea en una frmula. De esta forma evitan el problema de no clausura de
las frmulas algebraicas que veremos ms adelante. Un ejemplo de este uso puede ser
el siguiente: dada la expresin 2x + 3 + 2x, se pide reducirla lo ms posible. El alumno
puede responder 2x + 3 + 2x = 7, sumando los coeficientes e ignorando la presencia de
la x. Otro ejemplo de este mismo caso podra ser: 2x + 3 + 2x = 7x, manifestando una
incomprensin de la funcin del smbolo algebraico y realizando una libre interpretacin
de la suma de monomios que tambin conlleva el desprecio de la letra, a pesar de que sta
aparezca en su respuesta. Este tipo de errores se producen cuando el lgebra se interioriza
como una serie de reglas arbitrarias que los alumnos no llegan a comprender.
124

letra evaluada, los alumnos asignan un significado numrico concreto a la letra para superar la dificultad que supone. Anlogamente al caso anterior evitan el problema de no
clausura. En este caso un ejemplo como el anterior podra ser concluido de la siguiente manera por un alumno: 2x + 3 + 2x = 11, sustituyendo la x por 2, aleatoriamente. Este
uso se ve reforzado por el concepto de valor numrico de una expresin algebraica, que es
uno de los primeros que se introducen en el estudio del lgebra, antes incluso que la idea
de generalizacin de la aritmtica que las letras soportan. Los alumnos no comprenden
por qu unas veces se sustituyen las letras por nmeros y otras veces no, ni cuando estos
nmeros estn o no determinados. Es frecuente la pregunta Por qu x vale 2?, tras una
explicacin del profesor que pone un ejemplo de que el valor numrico de la expresin
x + 3, cuando x vale 2, es 5. Resulta un gran obstculo para los alumnos distinguir entre
la funcin de variable y la de representacin de un nmero cualquiera de la letra, pues no
son conceptos evidentes, como veremos.
letra como objeto, los alumnos utilizan la letra como si de un objeto se tratara, de este
modo 3a representa tres aes o dos manzanas son expresadas algebraicamente por 2m.
Esta concepcin de la letra es fomentada directamente por la didctica cuando se explica
la suma de monomios, pues es frecuente que sta sea introducida con expresiones como
no se pueden sumar peras con manzanas, para argumentar que no se pueden reducir
dos monomios que no sean semejantes, o incluso cuando se resuelven ecuaciones, con
expresiones como se juntan las x con las x y los nmeros con los nmeros. La concepcin
de la letra como objeto no tendra por qu resultar un obstculo en el inicio del aprendizaje
algebraico, pues favorece la no comisin de errores en la manipulacin operativa con los
smbolos algebraicos, sin embargo, impide el desarrollo de las ideas que se han sealado
como caractersticas del pensamiento algebraico -la variabilidad y la generalidad- por lo
tanto est asociada a una didctica no significativa, en la que se busca la memorizacin de
las reglas algebraicas sin el desarrollo subyacente de estos conceptos asociados al lgebra.
letra como incgnita, es con frecuencia el modo de presentacin de las letras a los alumnos. Los alumnos interpretan la letra como un nmero desconocido que deben hallar.
Este modo de pensar no es incorrecto en algunos casos, pero puede provocar errores en
la interpretacin de otros, como en el caso de las variables en el que asociar la letra con
un nmero particular resulta un obstculo para su comprensin. Janvier et al. (citado en
Panizza et al., 1999) han sealado que la concepcin de las letras como incgnitas podra
125

constituir un obstculo epistemolgico para el acceso a la nocin de variable. La introduccin de la incgnita como un conjunto de valores posibles sobre los que se imponen
ciertas restricciones, dadas por la ecuacin o ecuaciones, puede evitar este hecho (Sessa,
2005).
letra como nmero generalizado, los alumnos asocian a la letra un nmero, pero ese nmero no est determinado, no es un nmero fijo, sino que puede ser cualquier nmero.
Esta interpretacin de la letra conlleva la idea de generalizacin que se ha sealado como una de las caractersticas principales del lgebra, aunque an no se comprenda la
variabilidad en toda su dimensin. La introduccin de las letras a travs de actividades
que favorezcan esta generalizacin resulta un importante apoyo para alcanzar el concepto
de variable: Un pre-requisito para el desarrollo de la comprensin de la variable como
nmero general es la capacidad para reconocer patrones y encontrar y deducir reglas
generales que los describan (Trigueros y Ursini, 2003).
letra como variable, los alumnos asocian la letra a un conjunto de nmeros u objetos de
manera que esta letra puede representar cualquiera de los elementos de dicho conjunto
y comprendiendo la idea de variabilidad que este hecho conlleva. La diferencia fundamental con el caso anterior se encuentra en la relacin entre la letra y lo que representa.
Tomemos el siguiente ejemplo: x + 3, con x R. Un alumno que interprete esta expresin
como un nmero ms tres y sea capaz de evaluarla, sustituyendo la letra por nmeros
reales y realizando las operaciones para obtener un resultado, est comprendiendo la letra
como nmero generalizado. Si adems este alumno entiende que la variacin del valor
de esta letra supone una relacin determinada con el resultado de dichas operaciones,
comprender la dimensin variable de dicha letra. Dicho de otro modo, el alumno que
es capaz de generalizar nmeros asocia una letra a dichos nmeros como representacin
unvoca, es decir, la relacin entre cada nmero y la letra que lo representa es nica en
cada momento, aunque sta pueda representar varios nmeros. Sin embargo, el alumno
que entiende la letra como variable establece una relacin entre dicha letra y todo el conjunto numrico que representa, asociando una idea dinmica a la misma. Esta relacin es
tal que una vez elegido aleatoriamente uno de dichos nmeros la relacin entre l y la letra queda unvocamente determinada, es decir, la relacin establecida entre el conjunto de
letras {x, y, z, ...} y el de nmeros {n1 , n2 , n3 , ...} cuando elegimos una letra como variable
que representa un conjunto de nmeros no es una aplicacin -sea g(x) n-, puesto que
126

una misma letra representa a varios nmeros, mientras que si la relacin se restringe a un
nico nmero -definimos fi = g |ni ; f (x) ni ; i {1, 2, 3, ...}-, entonces se convierte
en aplicacin. Segn Bloedy- Vinner (2000) las letras se usan como variables cuando
se establece una relacin de segundo orden, es decir, una relacin entre relaciones. Este
punto de vista es ligeramente distinto al definido en la pgina 115 para la representacin
de segundo orden. En ella se defina como representacin de primer orden la propia de
los smbolos aritmticos y como representacin de segundo orden la de los smbolos algebraicos, que representan nmeros. Sin embargo, aqu el autor se refiere a que existe una
relacin superior a la relacin establecida entre los nmeros y las propias letras que los
representan. Una variable en s misma posee una relacin representativa -que hemos definido g(x) n- mientras que cualquier expresin matemtica, ya sea ecuacin, funcin,
etc., impone nuevas relaciones sobre las variables -sea, por ejemplo, h(x, y) x + y o
h(x, 2, 5) x + 2 = 5-. Desde este punto de vista las transformaciones algebraicas pueden considerarse relaciones de tercer orden pues se aplican sobre relaciones de segundo
orden, etc. No ser necesario profundizar en la nomenclatura utilizada y s subrayar el
carcter gradual de las sucesivas relaciones, primero de representacin aritmtica y algebraica y posteriormente entre estas mismas representaciones y entre las estructuras que
constituyen.
Kchemann (1981) ha demostrado que la mayora de los alumnos entre 13 y 15 aos interpretan las letras como nmeros desconocidos -incgnita- antes que como nmeros generalizados o
variables en relaciones funcionales. La dificultad de la idea de variabilidad se ha puesto de manifiesto en varias investigaciones, que ya han sido citadas anteriormente ( en la pgina 89) y que
profundizan en las conexiones entre la aritmtica y el lgebra. Algunas, adems, sealan que la
introduccin del concepto de variable representa un punto crtico en esta transicin (Malisani,
2002).
En Socas et al. (1989) encontramos los estadios del desarrollo cognitivo que pueden establecerse a partir de los trabajos de Piaget y Collis relacionados con las capacidades de comprensin
de las funciones de las letras son4 :
Temprano de operaciones concretas (7-9 aos), el alumno puede comprender la letra como sustitucin de un nmero y sustituir aquella por ste para realizar las operaciones.
4 El
preoperatorio (4-6 aos) ha sido omitido por no presentar ninguna relacin con las letras.
127

Final de operaciones concretas (10-12 aos), el alumno puede comprender la letra como
sustitucin de varios nmeros, ampliando las capacidades anteriores.
De generalizacin concreta (13-15 aos), el alumno puede comprender la letra como generalizacin del nmero.
De operaciones formales (16 aos en adelante), el alumno puede comprender la letra
como variable y realizar operaciones con sta.
A partir de estas dos clasificaciones se pueden establecer cuatro niveles en el desarrollo del
pensamiento matemtico:
Las tres primeras clases de Kchemann corresponden a las dos primeras etapas del desarrollo
cognitivo, las dos siguientes, a la tercera y cuarta etapas del desarrollo cognitivo, y la letra como
variable, slo a la etapa de las operaciones formales. Se establecen los siguientes niveles, segn
este cruce de clasificaciones:
Nivel 1, los alumnos necesitan los nmeros, el trabajo con letras es errneo.
Nivel 2, los alumnos tienen ms familiaridad con la notacin algebraica, aunque an no
realizan un trabajo formal con incgnitas, nmeros generalizados o variables.
Nivel 3, los alumnos son capaces de comprender la letra como incgnita y nmero generalizado en casos sencillos.
Nivel 4, los alumnos son capaces de comprender la letra como incgnita y nmero generalizado en casos complejos y como variable, con ciertas dificultades.
Otras clasificaciones que encontramos del uso de las letras son las siguientes:
Trigueros y Ursini (2003): nmero desconocido, nmero generalizado y variable en relaciones funcionales.
Usiskin (1988): nmero generalizado, nmero desconocido, variable en relaciones funcionales, elemento abstracto en el estudio de estructuras algebraicas -como grupos o
anillos- y registro de memoria -en informtica-.
128

Estas clasificaciones responden a categoras similares a las establecidas por Kchemann, por
lo tanto no requieren mayores aclaraciones, salvo las correspondencias entre distintas terminologas. As, el nmero desconocido corresponde a la incgnita. Adems Usiskin establece dos
nuevas categoras muy concretas que podemos vincular al concepto de variable particularizado
en campos del conocimiento determinados, como son la teora de grupos y la informtica.
Para este trabajo se han establecido las siguientes categoras -las dos primeras clases de Kchemann no se consideran como tales, pues las letras no se utilizan con un propsito algebraicoen el uso de las letras:
Letra como signo vaco, es decir, sin carga semntica. Los alumnos utilizan la letra como
objeto, bien mimetizndola de un ejemplo similar anterior, bien recordndola en una frmula ya memorizada. Su valor representativo es nulo y no se le atribuye ninguna relacin
con la aritmtica conocida. En estos casos son frecuentes los errores, como en el nivel 1
definido ms arriba.
Parmetro, es decir, la letra es considerada como representacin de un valor constante
en general que, a veces, puede ser fijado aleatoriamente y otras vendr determinado por
ciertas condiciones segn el caso concreto. En este uso se pueden encontrar dos niveles
claramente diferenciados: uno inferior, que no soporta las ideas de variabilidad y generalidad, y otro superior, que s las soporta. El primero de ellos se corresponde con un nivel
2, de los definidos anteriormente, ya que los alumnos tan slo son capaces de sustituir letras por nmeros en frmulas conocidas, sin ningn carcter general. El segundo se puede
asociar al nivel 3, ya que a la letra subyace la generalizacin del nmero.
Variable, es decir, la letra como smbolo general que representa cualquier nmero, pero
en el cul lo que nos interesa no es tanto el conjunto de valores que representa, sino la
relacin de dependencia que experimenta con otras variables de la misma expresin. La
comprensin de esta funcin del smbolo entraa una mayor dificultad pues la relacin
entre relaciones forma parte de un estadio superior en cuanto a las operaciones mentales,
como ya hemos visto. Podemos establecer una correspondencia entre el nivel 4, de los
definidos ms arriba, pues requiere una comprensin total de la funcin representativa
del smbolo algebraico.
Incgnita, es decir, la letra como representacin de uno o varios valores desconocidos que
podemos calcular por medio de manipulaciones algebraicas en una ecuacin o sistema de
129

ecuaciones. Este uso es el que requiere menor abstraccin algebraica una vez que se presenta la incgnita en una ecuacin, por restringirse su uso a manipulaciones mecnicas
sin carga conceptual, por ello la enseanza tradicional ha dado preferencia a este concepto sobre los anteriores sin reflexionar acerca de lo que esto puede acarrear en cuanto
al desarrollo del pensamiento algebraico -se deja esta reflexin para la seccin 3.4.1 en
la que estudiaremos algunas de las dificultades ms destacables del estudio del lgebra-.
Sin embargo, la funcin representativa del smbolo algebraico conlleva el desarrollo de la
capacidad de comprensin integral del valor de la incgnita, asegurando su deteccin en
un problema y su carga completa de sentido antes de comenzar la resolucin de la ecuacin -procedimiento que implica el vaciado semntico de los signos para su manipulacin
algebraica, como hemos explicado-. Entendida de esta manera, la incgnita tambin refleja las ideas de variabilidad y generalidad propias del lgebra y su complejidad mental
puede equipararse a la variable, pues tambin se establece una relacin entre relaciones,
pues slo desde la comprensin de las relaciones entre las variables del enunciado de un
problema puede procederse a su representacin mediante una ecuacin. La incgnita se
corresponde, de este modo con el nivel 4 anteriormente definido, pues en el nivel 3, la
capacidad de resolucin de ecuaciones se limita a la manipulacin mecnica algebraica,
sin la carga conceptual correspondiente.
3.3.
Aprendizaje del lgebra
Se presenta como necesario, llegado este momento, el anlisis del proceso por el cul el nio
construye los conocimientos algebraicos, lo llamaremos psicognesis del lgebra utilizando el
glosario piagetano de la teora del conocimiento.
La psicognesis del lgebra requiere un proceso de traduccin debido a su funcin de lenguaje de la matemtica. Segn la perspectiva cognitiva que se ha propuesto para el desarrollo
del conocimiento, se puede tomar como primer referente de traduccin el paso de la impresin
afectiva -intuicin momentnea en la conciencia- al lenguaje, que realiza el nio a edades muy
tempranas (Mialaret, 1986). La siguiente gran traduccin en el desarrollo infantil la encontraremos en el plano de la aritmtica, cuando el nio realiza el paso de la matemtica informal a
la matemtica formal (Baroody, 1988). La traduccin algebraica viene a coronar, de esta manera, una sucesin de traducciones que deben tener lugar antes de llegar a la construccin del
pensamiento algebraico. Para analizarla se plantean dos preguntas fundamentales: dnde se
130
3.3 Aprendizaje del lgebra

encuentra el nio antes del lgebra? y cmo construye su conocimiento algebraico?.
3.3.1.
El nio antes del lgebra
Hemos citado a Socas (1989) para establecer los periodos de desarrollo cognitivo que atraviesa el nio segn los trabajos de Piaget y Collis. Sus capacidades operativas en cada uno de
estos estadios son5 :
Preoperatorio, de 4 a 6 aos. El nio no es capaz de realizar operaciones.
Temprano de las operaciones concretas, de 7 a 9 aos. En el cul el nio es capaz de
realizar operaciones simples con un referente fsico. En esta etapa los nios necesitan
la clausura de las operaciones y no estn establecidas la inversin de operaciones, ni la
estructura operacional.
Final de operaciones concretas, de 10 a 12 aos. En el cul el nio es capaz de realizar
operaciones complejas, incluso comprendiendo la no clausura, para nmeros pequeos.
An no est del todo establecida la inversin de operaciones, ni la estructura operacional, sin embargo se comienza a comprender, en esta etapa, el papel de las letras como
generalizaciones numricas.
De generalizacin concreta, de 13 a 15 aos. En el cul el nio es capaz de realizar
operaciones complejas sin necesidad de clausura y estn establecidas correctamente la
inversin de operaciones y la estructura operacional. En esta etapa el nio es capaz de
generalizar correctamente a travs de smbolos algebraicos con pleno sentido representativo.
De operaciones formales, de 16 aos en adelante. En el cul el nio es capaz de realizar
todo tipo de operaciones sin necesidad de ningn referente fsico, ni clausura, comprendiendo la inversin de operaciones y la estructura operacional que posibilitan la operatividad formal. En esta etapa se desarrollan los conceptos de variable e incgnita propios
del lgebra.
5 La
cronologa no debe entenderse como cerrada, sino aproximada. El propio Piaget establece los desfases horizontales para aceptar las variaciones de sta debido a mltiples factores socioculturales o personales, sin que
ello afecte a la secuencia de adquisicin del conocimiento.
131

Existe una etapa anterior, denominada sensorio-motriz, de 0 a 4 aos, que no ha sido considerada por razones obvias, ya que no tiene ninguna relacin especfica con las matemticas.
Se caracteriza por la ausencia de la funcin simblica en sus inicios, ya que el nio es incapaz de realizar representaciones mentales y por lo tanto de operar sobre ellas. En cambio, la
asimilacin funcional, a travs de la repeticin, de ciertos reflejos innatos dar lugar a hbitos
que permitirn las coordinaciones motrices y sensoriomotrices. La interaccin con el medio
proporciona al nio, en esta etapa, el desarrollo de la funcin representativa, as como la lingstica, que le permitir evolucionar la inteligencia inicialmente prctica de esta etapa hacia
el pensamiento intuitivo de la etapa preoperatoria. La evolucin de los estadios posteriores se
hace posible gracias a la funcin representativa ya que parece existir un estrecho vnculo entre
el proceso de simbolizacin y la toma de conciencia, como ya se ha citado
es, en gran manera, por el uso de smbolos, como logramos control voluntario
sobre nuestros pensamientos. (Skemp, 1993)
Cuando el nio alcanza la edad de 7 u 8 aos comienza la etapa de las operaciones concretas.
Este nio empieza a intuir la reversibilidad de operaciones. Esto va a hacer posible la adquisicin de conceptos como el de nmero, y para ello ser necesario que descubra por s mismo
la cualidad de conservacin de la cantidad en los conjuntos de objetos. En etapas anteriores el
nio era incapaz de comprender la equivalencia entre dos conjuntos del mismo cardinal si no se
correspondan de manera espacial o visual. La reversibilidad en la operacin de equivalencia le
permite superar la dependencia de la percepcin espacial y dar ese paso definitivo que supone
la conservacin del nmero. Veamos con detenimiento cmo se desarrolla este proceso en el
caso de la construccin de la idea de nmero. Segn Piaget (1987) el nmero es el producto
de una sntesis de estructuras de seriacin y clasificacin, lo que implica su conceptualizacin
como clase, con una relacin de orden definida entre dichas clases, ya que cada una contiene la
anterior. La operacin de clasificacin necesaria para la formacin del concepto de nmero hace referencia a los aspectos semejantes de los objetos a clasificar, mientras que la seriacin nos
obliga a atender a las diferencias de dichos objetos. Esta coleccin de inclusiones y relaciones
asimtricas evidencian dos aspectos englobados en el concepto de nmero: ordinal y cardinal.
El nmero cardinal supone una ordenacin de las unidades necesaria para su
diferenciacin, mientras que el nmero ordinal supone la coligacin de los trminos ordenados, sin lo cual n+1 no podra ser distinguido de n.
132

De este modo, un nmero n considerado como cardinal -clase- contiene las subclases {n-1,
n-2, ..., 1}, y para diferenciarlo de otro nmero m sera necesario atender a las subclases del
otro nmero {m-1, m-2, ..., 1 }, es decir, sera necesario enumerar para ordenar y ordenar para
diferenciar. Sin embargo, un nmero n considerado como ordinal indica nicamente su posicin
en una nica serie -no en clases-, por lo cul las nicas diferencias entre dos ordinales se hallan
en la posicin que ocupan. Para el correcto establecimiento de la relacin entre los aspectos
ordinal y cardinal del nmero se hacen necesarias las coordinaciones parte-todo, como se ver
a continuacin.
En la etapa intuitiva, el nio an no ha comprendido esta relacin por lo que el nmero -la
cursiva indica que es un preconcepto, pues an no posee toda su carga semntica- se establece
como ente aislado, sin relacin con los otros entes numerales, y progresivamente va encontrando
su posicin respecto a un todo que representa la secuencia de los nmeros naturales. Hasta que
llega este momento el nio es incapaz de centrar su atencin, a la vez, en el nmero como
ordinal -posicin que ocupa dentro de la serie de los naturales- y como cardinal -nmero como
clase-. En las relaciones parte-todo si el nio piensa en el todo B -con B=A+A- es incapaz
de distinguir las partes A y A, de la misma manera, si piensa en las partes A y A rompe la
coherencia del todo, y delega en A las cualidades del todo B destruido, por lo que es fcil, si
A>A, encontrar afirmaciones del tipo A>B -la parte es mayor que el todo-, en nios que an
no han desarrollado la reversibilidad de estas acciones. Cuando se alcanza la reversibilidad de
las operaciones citadas se lograr la coordinacin de los conceptos de ordinal y cardinal que
conforman la idea de nmero.
Pero para poder dar por finalizada esta presentacin de la construccin del nmero se debe
explicar detalladamente el concepto de conservacin. Se entiende por conservacin la comprensin del hecho de que la correspondencia biunvoca establecida entre dos conjuntos del mismo
cardinal no vara con las distintas configuraciones que presenten los conjuntos. El nio adquiere
esta comprensin en varias etapas. En la primera el nio necesitar la correspondencia visual
entre los dos conjuntos para identificar una correspondencia biunvoca entre ambos, es decir,
dicha correspondencia desaparecer en cuanto se vare la forma de uno de los dos conjuntos.
En una segunda etapa, suponiendo la variacin de configuracin de uno de los dos conjuntos,
el nio tendr capacidad para retornar a la situacin inicial de correspondencia visual y afirmar
la correspondencia en tal caso, pero no est muy claro que el sujeto comprenda la invariancia
de la correspondencia biunvoca por la forma. En la ltima etapa el nio puede afirmar dicha
invariancia sin necesidad de apoyo visual, pues es capaz de aplicar la reversin de la accin de
133

cambio de configuracin mentalmente, comprendiendo que ambas configuraciones son equivalentes.
Para ilustrar este proceso de recreacin de la conservacin del nmero se citar un ejemplo
de Piaget (1987). Supongamos dos hileras de objetos iguales que guardan la configuracin uno
a uno -situacin 1-, si preguntamos a un nio en su etapa de pensamiento intuitivo si hay el
mismo nmero de objetos nos dir que s, pero si modificamos la configuracin de la segunda
hilera, aumentando la distancia entre sus objetos y con ello la longitud de la serie -situacin 2- la
respuesta, con mucha probabilidad, ser que la hilera ms larga tiene mayor nmero de objetos.
El nio parece estar convencido de que la mayor longitud implica mayor nmero, esto ocurre
porque se encuentra en la etapa primera y necesita de la percepcin visual para identificar la
equivalencia de ambos conjuntos. No hay conservacin en esta etapa. Si repetimos la operacin
con un nio en la segunda etapa el nio dudar en su respuesta y es posible que conteste que en
la situacin 2 no se conserva el mismo nmero en ambas hileras an cuando, por s mismo, sea
capaz de retornar a la situacin 1, donde no le quepan dudas de la igualdad del nmero de objetos en ambas hileras. Existe reversibilidad manipulativa, pero no mental. La conservacin no
est afianzada en esta etapa. Por ltimo, si preguntamos a un nio en la etapa de las operaciones
concretas, que coincide con el tercer nivel del experimento piagetano, no tendr dudas en afirmar la equivalencia de ambas hileras en la situacin 2 y por lo tanto la conservacin del nmero
tras la variacin en la configuracin. La invariancia de la relacin de equivalencia asegura la
conservacin del nmero, completamente comprendida en esta etapa.
El pasaje de las configuraciones perceptuales o imaginadas, desprovistas de
conservacin, a las colecciones lgico-matemticas con conservacin necesaria
es la resultante de la reversibilidad progresiva de las acciones de reunir y seriar, y
desemboca simultneamente en los "agrupamientos" del encaje de las clases y la
seriacin de las relaciones asimtricas, as como en el "grupo" que caracteriza a
la sucesin de nmeros enteros.
Entonces, y slo entonces, Piaget afirma que el nio ha adquirido por completo el concepto de
nmero.
Las crticas a Piaget han hecho hincapi en el hecho de que nios que han fracasado en los
test piagetanos sobre la conservacin del nmero sean capaces de manipularlos e incluso puedan
aprender a sumar y restar. Baroody (1988) afirma que contar es la va por la cual el nio aprende
los conceptos de equivalencia y conservacin, es decir
134

parece que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se basan en contar para conservar (conservacin con "verificacin emprica") antes de
conservar por comprensin (conservacin con "certeza lgica"). (...) contar es la
clave para hacer explcitas y ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no
equivalencia y orden de magnitud.
Este autor tambin afirma que los programas de enseanza coherentes con la teora de Piaget
ponen el objetivo general en fomentar el pensamiento lgico y por ello consideran intil ensear
el nmero y la aritmtica hasta despus del desarrollo de ciertos requisitos psicolgicos, como
comprender las clases, las relaciones o la correspondencia biunvoca.
Aunque la manipulacin de nmeros sencillos, e incluso de operaciones con ellos, se vaya realizando paralelamente al proceso mental de la construccin del concepto de nmero -y
no podr ser de otra manera-, dicho proceso se hace necesario para una correcta comprensin
de los conceptos matemticos posteriores, incluso de generalizaciones y abstracciones futuras.
El aprendizaje tradicional de las matemticas ha presentado los procedimientos independientemente de una base conceptual adecuada y, en muchas ocasiones, vacos de significado. Esto no
quiere decir que no se puedan aprender dichos procedimientos, sino que su aprendizaje no ser
significativo hasta que no se sustente sobre una base conceptual bien fundamentada.
Se puede ensear a los nios a dar la respuesta correcta a 2+3 pero no puede
enserseles directamente la relacin que subyace a esta adicin (Kamii, 1988).
La repeticin de procedimientos vacos de significado no origina aprendizaje por s mismo,
sino memorizacin, lo cul puede ser til pero nunca constituirse en objetivo consistente. El
aprendizaje en matemticas no slo va dirigido a la adquisicin de procedimientos operativos,
sino al desarrollo del pensamiento lgico, a travs del cul y para lo cul sern necesarios dichos
procedimientos, pero no como objetivo final, sino como medio para fomentar el desarrollo del
pensamiento lgico. Por ello el objetivo del desarrollo del pensamiento debe prevalecer por
encima de los procedimientos a corto plazo.
La enseanza derivada de Piaget corre el peligro de centrarse en el aspecto cognitivo de las
etapas y las actividades de experimentacin piagetanas, olvidando la dimensin global de su
filosofa del desarrollo personal. La escuela debe buscar dicho objetivo del desarrollo (Kamii
y De Vries, 1985), pero esto no tiene por qu implicar el abandono total de las actividades
aritmticas, sino que debe hacerse uso de todas las oportunidades posibles para desarrollar el
135

pensamiento lgico, y la aritmtica es una de las mejores actividades para hacerlo (Nesher et al.,
1982). La comprensin conceptual del nmero puede llegar a travs de las relaciones lgicas o
del conteo, pero todas las acciones que el nio realice vinculadas a la aritmtica -siempre que
no sean vacas de sentido y exclusivamente mimticas- sern positivas para su construccin.
Lo que no se debe olvidar es que el objetivo no es aprender a contar, ni aprender aritmtica, ni
siquiera matemticas, el objetivo debe ser ms general y debe referirse a la autonoma del nio
para capacitarlo para su vida actual y futura, como ya se ha afirmado con anterioridad.
No se trata de convertir la enseanza del nmero en un anlisis psicolgico, ni siquiera Piaget
pretende que su obra sea un sistema de enseanza, sino un anlisis psicogentico del conocimiento que ha presentado su mayor utilidad en la comprensin de cmo los nios construyen
el conocimiento a la vez que desarrollan su pensamiento lgico. Se trata de utilizar estos resultados para enfocar la didctica de una manera eficiente que fomente la formacin en el nio de
estructuras mentales a travs de su interaccin con el medio.
Aproximadamente desde los 11 o 12 aos el nio es capaz de realizar razonamientos abstractos y sistemticos y aritmticamente ha alcanzado cierto nivel de reversibilidad operatoria
-aunque an no est dominada por completo, ni en todos los casos-. Es el momento de las
formalizaciones y, como consecuencia de ello, del aprendizaje del lgebra.
La formacin algebraica consiste en la adquisicin: del sentido de la reversibilidad de operaciones; del dinamismo operatorio que resulta de las equivalencias
y de las combinaciones cclicas que se pueden obtener aadiendo un nuevo par de
operaciones inversas en un ciclo dado; y del inters por la determinacin a priori
de las propiedades que puede tener un conjunto de operaciones. (Gattegno, 1968)
Tras la consecucin de la conservacin en el nmero, la introduccin del razonamiento
algebraico viene a perturbar el aparente equilibrio alcanzado con conceptos como variable,
incgnita, generalizacin, etc.
En este momento son muchas las preguntas que se plantean, a las cuales se va a intentar dar
respuesta en este trabajo:
1. La naturaleza del lgebra permite pensar en que ste pueda presentarse como necesidad
en el proceso de evolucin del conocimiento matemtico del nio?
2. De ser as, adquiere el nio esta necesidad de un modo natural tras el dominio de la
aritmtica?
136

3. Y si no, se puede propiciar esta necesidad?
4. En el campo de la didctica, se produce la introduccin del lgebra de manera lo ms
adecuada posible para el desarrollo del aprendizaje del nio?
5. De no ser as, qu nuevas situaciones sern idneas para que el nio extraiga los conceptos algebraicos a partir de su propia experiencia?
3.3.2.
Proceso de la psicognesis del lgebra: paso de la

aritmtica al lgebra
La aritmtica es la parte de las matemticas que estudia los nmeros, las operaciones entre
ellos y las relaciones y propiedades que de stas se deducen. Se ha analizado el proceso de
construccin del nmero con relativo detenimiento y no parece adecuado para el objeto de este
trabajo extenderse en el modo en que se construyen las operaciones aritmticas. Bastar con
sealar que igual que el nmero ha surgido de forma natural, por desarrollo de las operaciones
lgicas de clasificacin y seriacin, el resto de la aritmtica tiene el mismo origen ya que se
basa en simples estrategias de conteo que van adquiriendo complejidad a lo largo del tiempo,
conformndose las estructuras mentales adecuadas (Kamii, 1988; Baroody, 1988).
El lgebra se ha definido como mtodo para el estudio de la realidad y como objeto de las
matemticas con una semntica y sintaxis propia. En cualquiera de los casos se basa en la
convencionalidad de los smbolos que se usan en el lenguaje algebraico para la expresin de
informaciones y manipulacin de los objetos y relaciones de las mismas, lo que lo aleja de los
planteamientos de naturalidad que se han manifestado para la aritmtica.
Sin embargo, tanto el proceso de representacin -que aparece de un modo natural en el desarrollo del conocimiento del nio- como la operatividad algebraica -que est sujeta a unas reglas
concretas que se extraen de la aritmtica- permiten pensar que el aprendizaje del lgebra no
debera suponer un obstculo mayor que el aprendizaje de la aritmtica, cuya expresin formal
tambin es convencional.
Esta afirmacin se fundamenta en la idea del lgebra como generalizacin de la aritmtica y
en la continuidad que el pensamiento algebraico supone respecto del pensamiento aritmtico,
una vez salvada la necesaria ruptura epistemolgica (ver 3.1.2). Lo convencional es el lenguaje
algebraico, que es la expresin matemtica del pensamiento algebraico.
137

El trnsito de la aritmtica al lgebra en el nio se produce por la generalizacin del concepto
de nmero y la abstraccin de las propiedades de la aritmtica, acciones mentales que favorecen la construccin de las estructuras formales necesarias para el sustento del pensamiento
algebraico (3.1.3).
DAlembert (citado en Piaget, 1987) sostuvo que
el lgebra es evidente de por s, o al menos debera serlo, en la medida en que
generaliza las primeras ideas basadas en la sensacin.
Esta afirmacin se refiere a lo que hemos denominado pensamiento algebraico, que es el que
generaliza el concepto de nmero al de objeto matemtico y la aritmtica a la lgica interna del
lgebra. En cuanto al lenguaje algebraico, ste depende de una serie de convenciones matemticas que el nio debe aprender de su entorno social, una vez ha realizado su propia construccin
interna del pensamiento algebraico.
Los nios no aprenden los signos matemticos mediante asociacin y absorcin del entorno, sino mediante su asimilacin a las ideas que ya han construido
(Kamii, 1988).
He aqu la gran diferencia entre el aprendizaje del pensamiento aritmtico o algebraico, que
requieren la construccin activa del sujeto a travs de la interaccin con la realidad, y el aprendizaje de las notaciones aritmticas o algebraicas, como simbolizacin posterior de un concepto
ya aprendido para su comunicacin universal.
Como ya se ha dicho, el pensamiento algebraico tambin se sustenta en imgenes (pgina
96). Hadamard (1947) afirma que el inconsciente no usa palabras, aunque s otros smbolos
propios no convencionales y que son objetivados a travs del lenguaje, en nuestro caso del
lenguaje algebraico. ste aparece entonces como medio de objetivacin y estabilizacin del
pensamiento individual para, a travs de signos convencionales, permitir la comunicacin.
De este modo el pensamiento algebraico est relacionado con la funcin representativa que
el nio ha desarrollado en la etapa del pensamiento intuitivo, adems de con el dominio de la
aritmtica que ha alcanzado a lo largo de la etapa de las operaciones concretas. Sin cualquiera
de estas dos capacidades previas la psicognesis del lgebra no sera posible. Adems, tambin
es una cualidad necesaria para el desarrollo del lgebra una cierta madurez de pensamiento y
lenguaje, sin una capacidad de generalizacin y de expresin rigurosa adecuadas no se pueden
138
Figura 3.9: Psicognesis del lgebra

construir los conceptos algebraicos que se soportan, precisamente, en dichas necesidades, como
ya hemos visto. (Figura 3.9)
Piaget y Garca (1982) estudian este proceso de psicognesis del lgebra y realizan una evaluacin del paralelismo evolutivo que existe entre la historia del lgebra y la construccin de los
conocimientos algebraicos en el nio. Encuentran tres etapas en la psicognesis que se corresponden en su funcionalidad con tres periodos distinguibles en la historia del lgebra: el primero
marcado por el uso particular de algunos signos a partir de la matemtica griega; el segundo
caracterizado por el uso de una simbologa abstracta general, a partir de Vieta, y en la que se
empiezan a resolver colecciones de ecuaciones con mtodos an particulares y, ms adelante,
por el uso de transformaciones algebraicas que transforman ecuaciones no resueltas en resolubles; el ltimo periodo se caracteriza por la aparicin de las estructuras algebraicas, a partir de
Galois6 .
6 Los
tres periodos que hemos determinado en 3.1.1 no concuerdan con la divisin que hacen aqu estos autores. He encontrado, adems, ciertas incongruencias a la hora de delimitar sus etapas, que denominan intraoperacional, inter-operacional, y trans-operacional en la historia del lgebra. Por ejemplo, en un lugar afirman
que el periodo inter-operacional comienza con el uso de las transformaciones en lgebra (pginas 155-157),
que correspondera a la poca de Lagrange y Gauss, y en otro afirma que el periodo inter-operacional comienza
con el simbolismo de Vieta (pgina 161), bastante anterior. Yo he respetado la delimitacin establecida en 3.1.1
que me parece ms clara, pues se relaciona directamente con el simbolismo, que es el caso que nos ocupa en
139

La primera de estas etapas corresponde, en la psicognesis del lgebra, con la denominada
por los autores intra-operacional. Este nombre responde al estudio de las propiedades de los
objetos como entes aislados y en ella el nio comienza a realizar una simbolizacin particular de
los objetos matemticos utilizando algunos signos algebraicos. La segunda, denominada interoperacional, se refiere al estudio de las relaciones entre objetos. En esta etapa el nio inicia
una manipulacin de los smbolos de modo ms general y abstracto. Esta generalizacin no se
ver plenamente realizada hasta la etapa trans-operacional, que trata del estudio estructural de
conjuntos de objetos matemticos, la cual representa el mayor grado de abstraccin algebraica
posible.
Las dos primeras etapas se refieren al lgebra como mtodo de estudio de aplicaciones concretas, la tercera lo establece como un fin en s mismo, que generaliza los mtodos de las dos
etapas anteriores y se abstrae totalmente de la realidad particular que subyace en stas, permitiendo la manipulacin de estructuras operatorias.
Despus de haber considerado que poda construir libremente el conjunto de

la matemtica mediante algunas operaciones manejadas a voluntad, el espritu ha
descubierto la existencia de totalidades operatorias
Esta ltima etapa de las estructuras algebraicas, que Piaget (1987) hace corresponder con la
de las operaciones formales, permite modelizar algebraicamente una situacin concreta para
su manipulacin independientemente de la realidad y as, una vez conseguida su resolucin,
aplicar los resultados obtenidos por mtodos puramente algebraicos a la misma.
La construccin del lgebra va de lo particular a lo general (3.1.3), de su funcin de estudio
de la realidad como lenguaje a su establecimiento como ciencia independiente de la misma
y con autonoma suficiente para generar conocimiento por s misma, ya que se espera que el
producto del estudio de las estructuras algebraicas manifieste, a posteriori, una conformidad
con la realidad que lo muestre prolfico en sus aplicaciones (pginas 23 y 25).
Piaget y Garca (1982) observan que este mtodo trifsico, tanto en la historia del lgebra
como en la psicognesis de la misma, completa al descrito en la psicognesis del conocimiento.
este trabajo. La otra divisin se centra ms en los mtodos de resolucin de ecuaciones por ello sita el periodo inter-operacional a partir de Vieta, que comienza una sistematizacin de la resolucin de ecuaciones an
con mtodos particulares y el trans-operacional con la aplicacin de las transformaciones a la resolucin de
ecuaciones, lo que implica una generalizacin de los mtodos y una clasificacin de las ecuaciones en familias.
140

Si la sucesin intra-inter-trans se la encuentra, en direccin proactiva, tanto
en las subetapas como en las etapas, acta tambin en forma retroactiva sobre las
construcciones anteriores por medio de una reorganizacin .
Segn los autores, el proceso de construccin del conocimiento est seriado en etapas y los
mecanismos de sucesin entre ellas, que coinciden con los que relacionan las etapas histricas,
son el rebasamiento y revisin continuos propios de la generalizacin constructiva de los conocimientos previos y el proceso intra-inter-trans, que se acaba de exponer. Estos mecanismos se
encuentran en los pasos entre etapas, pero tambin en cada progreso dentro de la misma etapa.
Ello les permite afirmar la analoga funcional entre la historia de la ciencia y la psicognesis
del conocimiento, pues en ambos casos se observan los mismos mecanismos comunes a la epistemologa del propio conocimiento, ya sea entendido como proceso personal o como proceso
histrico. Los mecanismos propios del conocimiento son nicos y podemos descubrirlos en todo proceso que implique generacin del conocimiento, aunque sea a niveles de pensamiento o
investigacin diferentes.
Sin embargo, la cronologa histrica para el aprendizaje de las matemticas no ha resultado
un mtodo consistente. Ms que esta idea, lo destacable sera la comprensin del funcionamiento de los mecanismos de construccin del conocimiento, que no pueden seguirse de manera fiel,
pero s es necesario conocerlos para guiar mejor al alumno en su re-construccin-con. Se utiliza,
en este momento, la preposicin con de forma consciente pues no se trata de que cada alumno
recorra toda la historia de las matemticas por s mismo, ni las redescubra con su profesor, sino
de que ste le gue de un modo pausado, reconstruyendo los conocimientos, profundamente
unas veces, someramente otras, segn las necesidades de los conceptos y procedimientos y la
utilidad de stos en el desarrollo posterior de las matemticas del alumno. Se deben destacar
conceptos histricos importantes, independientemente de su utilidad actual, si son necesarios
para la comprensin de las matemticas contemporneas, mientras que se ignorarn otros que
no tienen relevancia para la construccin propia del alumno, aunque su peso histrico sea considerable.
3.3.3.
La construccin del smbolo algebraico
Ya se ha dicho que la psicognesis del lgebra va de lo particular a lo general. Hunde sus

races en la particularidad de la aritmtica y, a travs de la generalizacin de sta, alcanza la
141

variabilidad y la abstraccin que lo caracterizan, permitiendo la formalizacin y la manipulacin
simblica (ver 3.1.2).
El nio construye el concepto de nmero como se ha analizado en 3.3.1, para lo que requiere
alcanzar la conservacin, pero el mtodo algebraico supone la perturbacin de dicha conservacin con la introduccin de conceptos como variable, incgnita, parmetro, etc.
El signo numrico ha adquirido significado para el nio cuando ste asocia su concepto de
nmero, extrado, como se ha visto, de experiencias de una misma cantidad de objetos (por
ejemplo, tres bolas, tres lpices, etc.) y el signo numrico correspondiente (en este ejemplo, "3").
La significacin de "3" se realiza a posteriori de la conformacin del concepto de 3, por ello el
nio debe tener muchas y distintas experiencias del nmero antes de ser capaz de construir dicha
relacin asociativa. Esta significacin del nmero como asociacin de un smbolo -concepto del
nmero- a un signo -grafa numrica correspondiente- establece una relacin que es invariable
para el nio, una vez afianzada.
No es equvoco pensar que el nio concede el mismo carcter de conservacin a las letras en
una expresin algebraica. Supongamos que pedimos a un nio sin conocimientos algebraicos
que resuelva una cuestin como x+3=7 -dndole todas las explicaciones necesarias respecto a
los significados que desconoce- y que responde correctamente que la x debe ser 4. El nio que
ha alcanzado la conservacin y an no comprende el significado de las letras en lgebra puede
fcilmente extrapolar dicho valor x=4 a una siguiente cuestin x+2=8, sin siquiera percibir,
al menos no a priori, el problema conceptual subyacente (6=8). Se trata de un problema de
conservacin del valor del signo. La consecucin de la propiedad de conservacin, que tanto
esfuerzo le ha costado al nio, puede convertirse en un inconveniente a la hora de iniciarse en
el lgebra.
Para superar esta dificultad se requiere una ruptura (ver 3.1.2) con la aritmtica a travs de la
construccin del concepto de variabilidad que implica el pensamiento algebraico. En realidad se
trata de traer el concepto intuitivo que el nio tiene de variable al pensamiento reflexivo (Skemp,
1993). El uso de variable en el lenguaje comn no coincide plenamente con el significado de
la variable matemtica. Es un concepto ms amplio, sujeto al sentido de variabilidad, que no
slo engloba el concepto de variable matemtica sino que tambin se refiere a los conceptos
matemticos de parmetro e incgnita (ver pgina 129).
Este uso intuitivo del concepto de variable viene implcito en expresiones como "un hombre",
ya que
142

el trmino "un hombre" (...) es independiente del nmero si pertenece a un
sistema operatorio que slo se refiere a las relaciones de individuo a clase, o de
clases parciales a clases totales (Piaget, 1987).
En ambos casos un representa variabilidad, ya sea porque no importa de qu elemento de la clase
se trate o es un elemento desconocido de la misma (relaciones individuo-clase), o porque nos
referimos a la clase entera (relaciones entre clases). Tambin se utiliza este tipo de sentencias
en las matemticas, por ejemplo, cuando se enuncian propiedades generales para los nmeros
naturales como el orden de "los" sumandos no altera la suma, que el nio ya ha manejado y de
las que comprende su carcter general.
De esta idea de variable y de su asociacin con la aritmtica surge el pensamiento algebraico,
nuestra finalidad (...) consiste en mostrar cmo el esquema numrico, combinado con la idea de variable, conduce directamente al lgebra (Skemp, 1993).
Pero esta asociacin no resulta evidente. La dificultad de concebir el concepto de variable de
manera independiente de la variacin de una magnitud referida a un objeto es un buen ejemplo
de ello. Frege (citado en Panizza et al., 1999) ofrece un marco incomparable para entender esta
cuestin al analizar el concepto de funcin:
son las variables del anlisis nmeros variables? Qu tendran que ser adems si, en general, pertenecen al anlisis? Pero, por qu casi nunca se dice "nmero variable" y s por el contrario a menudo "longitud variable"? Parece esta
expresin ms admisible que "nmero variable". Entonces crece la duda: Hay
nmeros variables?(...). Cuando algo cambia tenemos sucesivas, diferentes, cualidades y estados en el mismo objeto. Pero si l no fuera el mismo no tendramos
ningn sujeto del cual pudiramos afirmar el cambio. Una vara se dilata con el
calor. Mientras esto sucede permanece la misma. Si en lugar de ello se la arroja y
se la sustituye por una ms larga, no se podra decir que se ha dilatado. Un hombre
envejece, pero si no lo podemos a pesar de todo reconocer como el mismo, no tendramos a nadie del cual podramos decir la edad. Apliquemos esto al nmero. Si
cambiamos un nmero qu queda del mismo? Nada. En consecuencia no se cambia
de ningn modo un nmero, pues no tenemos nada respecto de lo cual podramos
predicar el cambio.
143

Las magnitudes variables introducen un cambio importante en el significado del uso de los
smbolos, para el nio. Cuando ste relacionaba "3" con el concepto de 3, ya formado en su
mente, "3" an no tena un significado para l, era un signo nuevo. En el caso del lgebra los
signos tienen un significado previo al algebraico. Los signos a, b, x, etc. ya representan smbolos
dotados de significado para el nio. La acomodacin de los esquemas en los que se enmarcan
dichos smbolos, con sus significados concretos, a otros nuevos en los que se acomoden los
nuevos significados asimilados a ellos, va a resultar costosa para el nio. Veamos cules son
esos nuevos significados y cmo resulta dicho proceso de asimilacin-acomodacin.
Ya se ha dicho ( en la pgina 129) que las letras en lgebra muestran significados diferentes
segn su uso, lo que representa un handicap importante en cuanto a lo que a su distincin y
comprensin se refiere. Una letra puede funcionar como parmetro -como representacin de un
valor constante en general que, a veces, puede ser fijado aleatoriamente y otras vendr determinado por ciertas condiciones segn el caso concreto-; como variable -en el cul lo que nos
interesa no es tanto el conjunto de valores que representa, sino la relacin de dependencia que
experimenta con otras variables de la misma expresin-; o como incgnitas -representando uno
o varios valores desconocidos que vienen determinados por la imposicin de ciertas condiciones.
En el primero de estos usos se puede observar una aplicacin entre el signo literal y el nmero
general representado, mientras que en el segundo y el tercero esta relacin no es una aplicacin.
En el caso del parmetro, una vez que se fija el significado del signo ste se asocia al mismo,
aunque dicho nmero puede ser representado por otros signos literales diferentes. En el caso
de las variables y las incgnitas el signo literal puede representar distintos nmeros, es decir,
todo un conjunto de nmeros con una determinada cualidad. Por ello mismo la relacin entre el
signo y el nmero no es una aplicacin.
La variabilidad va asociada a una relacin que no es una aplicacin, en general, pero una vez
restringida a un valor concreto dicha relacin es una aplicacin inyectiva, como ocurre en el
caso del parmetro. En este caso la variabilidad se restringe a una particularizacin aritmtica,
aunque sea con un nmero general. En una expresin algebraica las mismas letras representan
siempre el mismo nmero, es decir, se particulariza su valor numrico. En distintas expresiones
algebraicas las mismas letras pueden representar nmeros diferentes, es decir, en general la relacin no es una aplicacin. En el caso de la variable y la incgnita esta relacin no es nunca una
aplicacin, sino una relacin entre relaciones (relacin de segundo orden, ver en la pgina 127),
pues si lo fuese desaparecera en la idea de variabilidad asociada con la variable y la idea de
144

conjunto de valores que verifican la expresin asociada con la incgnita.
La dificultad de estos conceptos no puede superarse de otra manera que mediante la manipulacin de las letras en mltiples y variados casos, pero esta idea nos remite a la paradoja descrita
por Sfard (citado en Arcavi, 2007) al buscar una explicacin a la dificultad de las matemticas.
Este autor describe la siguiente circularidad: si el significado es funcin del uso, uno debe manipular un concepto para entenderlo (en nuestro caso, manipular smbolos para sentirlos y sentir
qu pueden hacer por nosotros), pero por el otro lado, cmo podemos usar algo sin entenderlo
(o sin sentirlo)?.
Algunos autores (Tabach y Friedlander, 2003) han probado que iniciar el aprendizaje algebraico desde los problemas contextualizados puede ayudar a distinguir entre parmetros y
variables y a comprender mejor sus caractersticas.
La acomodacin del significado intuitivo de variabilidad a estos nuevos esquemas, una vez
establecidos, no debera comportar mayor dificultad, pero el cambio de la significacin tradicional del signo literal, por ejemplo, b, a signo que representa un nmero o un conjunto de
nmeros, no es en absoluto evidente. En ambos casos b es una letra del alfabeto que se combina
con otros signos en un sistema de comunicacin, la diferencia estriba en el modo de combinacin que presenta dicho sistema y la naturaleza de los smbolos con los que se combina. En el
primer caso la combinacin se realiza nicamente por yuxtaposicin con otras letras, lo cual no
representa ms que una relacin de enlace que seala la pertenencia a una unidad - la palabradentro del sistema de comunicacin. En el segundo esta combinacin se produce a travs de signos de operaciones matemticas ( a veces omitidos, como en el caso del producto entre letras o
entre nmero y letra, lo que ocasiona ciertos problemas con la yuxtaposicin tradicional, como
analizaremos en la siguiente seccin) con otras letras o con nmeros, constituyendo expresiones
algebraicas con sentido para el nuevo sistema de comunicacin. El significado primero de b lo
enmarca en un conjunto finito de signos ordenados, en el cul b ocupa el segundo lugar, sin
embargo, en cuanto a la representacin de un nmero b pertenece a un conjunto infinito de ellos
(..., b-2, b-1, b, b+1, b+2, ..., si son naturales; ..., b-r, b, b+r, ..., donde r Q, si son racionales;
..., b-, b, b+, ..., donde R, si son reales).
La conquista de este nuevo sentido puede resumirse en la comprensin del carcter numeral -en este caso de un nmero, en general- de b lo cul depender de la reflexin exhaustiva
sobre los esquemas numricos y el concepto de variabilidad, en este sentido la discusin y la
argumentacin se presentan como actividades imprescindibles para la toma de conciencia de la
nueva simbolizacin. La experiencia que Skemp (1993) realiza con un grupo de alumnos acerca
145

del valor de la explicacin a terceros como mtodo para fijar los propios conocimientos nos
muestra que el aspecto social es determinante para la construccin del conocimiento, como ya
anunciaran Kamii y De Vries (1985). Esta actividad permite la reflexin acerca de los propios
esquemas para poderlos comunicar de una forma clara, ayuda a establecer relaciones con otros
esquemas, e incluso entre distintos conceptos de un mismo esquema, adems de considerar
implicaciones con experiencias cercanas al contexto del propio alumno.
Una vez adquiridos estos conceptos -parmetro, variable e incgnita- el nio est en condiciones de comprender el verdadero alcance de la simbolizacin algebraica.
Como generalizacin de la aritmtica el lgebra permite la abstraccin de la estructura comn
de ciertas operaciones aritmticas y fijarla como elemento matemtico en s mismo. Esto requiere una madurez aritmtica suficiente, a la vez que una madurez de razonamiento que permita
la generalizacin. Adems las actividades aritmticas que se realicen deben ir encaminadas a la
facilitacin de esta abstraccin, mediante la reiteracin de actividades variadas que permitan la
reflexin acerca de ciertas propiedades operatorias.
La formalizacin algebraica debe realizarse una vez que se ha dado este paso de generalizacin hacia las estructuras matemticas. Al igual que en el aprendizaje de la aritmtica se
proclamaba la prioridad de la comprensin de los conceptos aritmticos intuitivos sobre formalizacin de los mismos, en el aprendizaje del lgebra es prioritaria la formacin de los conceptos
algebraicos en el pensamiento del alumno sobre la comprensin de la notacin algebraica formal, para as conseguir un aprendizaje realmente significativo del lgebra. Esto no implica la
ausencia de notacin algebraica a lo largo de este proceso, es ms, sta ser necesaria para la
formacin de los conceptos algebraicos del mismo modo que la aritmtica formal se intercala
con la informal para una formacin de los conceptos ms completa. Pero el hecho de exigir
una formalizacin prematura en un momento en el que el alumno no pueda proporcionarla significativamente puede provocar un rechazo y, lo que es peor, un mal aprendizaje que despus
sea fuente de errores difcilmente subsanables (Brizuela y Schliemann, 2003). Estas autoras
han demostrado que los alumnos dotan de sentido su aprendizaje algebraico desde niveles muy
tempranos si se introduce la notacin algebraica como variacin de sus representaciones espontneas de problemas fuertemente contextualizados. Segn las palabras de Baroody (1988)
se debera ayudar a los nios a que vean que la matemtica formal es, en
muchos casos, una manera de representar lo que ya saben.
El lgebra formal alcanza un suficiente nivel de abstraccin que permite la configuracin del
146
3.4 Dificultades de la enseanza-aprendizaje del lenguaje algebraico

mismo como teora de las estructuras y su aplicacin al estudio de problemas matemticos o de
otras ciencias como herramienta independiente y prolfica.
3.4.
Dificultades de la enseanza-aprendizaje del

lenguaje algebraico
Segn el Informe Cockcroft

la notacin simblica que capacita a las matemticas para que se usen como
medio de comunicacin, y as ayuda a hacerlas "tiles", puede tambin hacer las
matemticas difciles de entender y usar.
Esta es la primera dificultad que debe sealarse en cuanto al aprendizaje del lgebra, como ya
se ha destacado en secciones anteriores. El carcter novedoso que presenta el lgebra como
lenguaje, adems de los conceptos de variabilidad y generalizacin de la aritmtica, hacen que
su comprensin sea un obstculo en la evolucin del pensamiento lgico del nio. Orton (1990)
lo expresa de la siguiente manera
la introduccin de nociones algebraicas es causa de problemas que nunca nos
perdonan ciertos alumnos en posteriores etapas de sus vidas.
Esto puede ser la causa de abandono del estudio de las matemticas por parte de ciertos estudiantes que se encuentran frustrados ante el estudio del lgebra. En otro lugar se puede leer
el lgebra parece ser fuente de gran confusin y de las actitudes negativas de
muchos alumnos (Cockcroft, 1985),
relacionndolo de nuevo con la incomprensin y la falta de sentido de los conceptos enseados.
Otros muchos autores han sealado la dificultad de la enseanza y el aprendizaje del lgebra
(Booth, 1984, 1988; Herscovics, 1989, Kieran, 1992). Kieran (1992) destaca distintas variables
que influyen en esta dificultad: el contenido del propio lgebra, el aprendizaje inapropiado o la
forma de ensearlo, por esta ltima razn es por lo que Orton afirma que algunos alumnos nunca
nos perdonan. Por su parte, A. Corts (citado en Panizza et al., 1995) ha identificado ciertos
invariantes operatorios que los estudiantes deben construir en su proceso de aprendizaje del
147

lgebra: la conservacin de la igualdad, el control algebraico de la validez de la transformacin y
la eleccin de la operacin aritmtica prioritaria. Todos ellos dan lugar a dificultades especficas
de aprendizaje que se analizarn a continuacin.
En esta seccin se pretende poner de manifiesto algunas de las dificultades ms frecuentes
que se presentan en el aprendizaje tradicional del lgebra y algunos intentos que se han hecho,
desde la didctica, para contrarrestarlas.
3.4.1.
Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico
Ya se ha sealado que, tradicionalmente, la primera toma de contacto del alumno con el

lgebra es a travs de una ecuacin, en donde se le informa de que la letra representa un valor
desconocido que hay que averiguar (Panizza et al., 1999). De este modo el alumno se enfrenta
a signos vacos de su significado literal habitual, como se ha analizado en la seccin anterior, y
cuya nueva significacin se encuentra descontextualizada de la realidad.
Adems, los primeros problemas contextualizados que suelen plantearse para su resolucin
con ecuaciones son tan sencillos que son fcilmente resolubles a travs de la aritmtica, por
lo que el alumno no comprende la necesidad de este nuevo mtodo. El lgebra no aparece,
de esta manera, como una herramienta til sino como un mtodo impuesto por el profesor
que slo puede cobrar sentido a largo plazo, con la desmotivacin que ello supone para el
alumno. La introduccin de ecuaciones con letras en ambos miembros de la igualdad plantea
un problema desde esta perspectiva de iniciacin al lgebra ya que requiere la interiorizacin
de un procedimiento sin un sentido operativo real para el alumno.
Presumimos que las concepciones primitivas de los nios de lo que es una ecuacin, no contienen, en general, la idea de que tengan trminos literales a ambos
lados del signo igual. Las ecuaciones de ese estilo carecen de sentido a la vista de
la presunta concepcin ingenua de los nios de una ecuacin como un hecho numrico ligeramente disfrazado con la falta de algn componente (Kieran y Filloy,
1989)
En este caso la ecuacin no expresa su verdadero sentido como restriccin del dominio y no
conlleva la idea de variabilidad propia del lgebra. El alumno no aprende el paso explicado
anteriormente de la conservacin del nmero a la variabilidad del smbolo algebraico de esta
manera y podrn darse situaciones en las que se d prioridad a la conservacin del valor de
148

la letra por encima de la lgica de la aritmtica, como vimos en un ejemplo anterior ( en la
pgina 142).
Esta introduccin tradicional del lgebra ha puesto su acento en el aspecto sintctico del mismo -programas educativos anteriores a 1971-. En contraposicin podemos citar la introduccin
del lgebra como lenguaje, que pone su nfasis en su doble aspecto semntico y sintctico (Nuffield, 1978) y otras propuestas con una clara carga semntica, como son la introduccin desde la
perspectiva de las estructuras (Diennes, 1971) y desde los elementos funcionales (Castelnuovo
y Barra, 1983).
La presentacin del lgebra desde un punto de vista semntico, como lenguaje y no como
procedimiento de resolucin, puede evitar la situacin descrita anteriormente. Se trata de no
ensear el lgebra como mtodo vaco de significado, lo cual provoca incomprensin e inseguridad y, a la larga, frustracin. El lgebra es til en cuanto a que proporciona una estructura
simblica en la mente del nio y, lo ms importante, una forma de conexin entre distintas
estructuras.
Si los alumnos conectan los smbolos con sus referentes basados conceptualmente, los signos adquieren significado y llegan a ser poderosas herramientas. Desafortunadamente muchos estudiantes parecen aprender smbolos como marcas en
el papel sin sentido. Los smbolos se separan del conocimiento conceptual que representan7 (Hiebert y Lefevre, 1986)
Si la conexin entre el signo y el smbolo no se realiza correctamente el signo queda vaco
de significado y el lgebra se presenta como un mtodo engorroso, consistente en transformaciones que se aplican memorsticamente en ciertas situaciones, con un fin desconocido o
incomprensible. El conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental del lgebra se
apoyan enriquecindose mutuamente, pues el conocimiento conceptual se beneficia del conocimiento procedimental en que los smbolos mejoran los conceptos y pueden generarlos, mientras
que el conocimiento procedimental se beneficia del conocimiento conceptual en que los smbolos adquieren significado y se retienen y aplican ms fcilmente los procedimientos (Hiebert y
Lefevre, 1986).
7 Se entiende aqu el smbolo en un sentido diferente al que hemos estado utilizando, pues en el mismo se distingue
el signo sensible que lo soporta del referente conceptual que representa. Traduciramos esta cita, utilizando los
significados de signo y smbolo definidos en la pgina 109, de la siguiente manera: si los alumnos conectan los
signos con los smbolos que soportan, los signos adquieren significado, y llegan a ser poderosas herramientas.
Desafortunadamente muchos estudiantes parecen aprender signos como marcas en el papel sin sentido. Los
signos se separan del smbolo que soportan.
149

Desde la semntica el lgebra se convierte en la poderosa herramienta a la que se hace referencia en la cita anterior ( en la pgina anterior), permitiendo las operaciones con los smbolos
mediante la manipulacin de los signos que los representan, de una forma econmica y rigurosa, sin estorbos de significados pero de manera que los resultados obtenidos puedan ser
extrapolados a su significado simblico inicial. Apoyado en las relaciones funcionales y en las
estructuras operativas el lgebra cobra sentido para el alumno pues es un medio de expresar, en
forma general, informaciones tiles ya conocidas de la aritmtica.
La traduccin del lenguaje natural al lenguaje algebraico, y viceversa, cobra as una importancia destacable para el aprendizaje del lgebra mismo. Podemos hablar de distintos tipos de
procedimientos para la traduccin observados en varios estudios realizados con alumnos que se
inician en el lenguaje algebraico:
La traduccin sintctica (Clement et al., 1981) se realiza sustituyendo palabras claves por
smbolos matemticos secuencialmente de izquierda a derecha y es usada, frecuentemente, por los estudiantes para escribir ecuaciones desde expresiones del lenguaje natural. Es
una causa importante de errores, particularmente de inversin.
En la llamada comparacin esttica (Clement et al., 1981) o traduccin semntica (Herscovics, 1989) se intenta representar en la ecuacin la relacin entre trminos de una forma
global y no como traduccin literal desde el lenguaje natural. MacGregor y Stacey (1993)
sugirieron que la mayora de las traducciones incorrectas son consecuencia de modelos
cognoscitivos que procuran representar cantidades desiguales comparadas.
Vemos que ambos procedimientos son fuente de errores para el alumno que comienza su andadura en el lenguaje algebraico, ya sean por la traduccin literal o por la incapacidad de representacin de relaciones numricas complejas a travs de una expresin matemtica.
Una parte importante de los errores en la resolucin de problemas a travs del lgebra se
encuentran en la mala traduccin realizada o la incapacidad de los alumnos para hacerla. Desde distintas experiencias contextualizadas y a travs de esta traduccin los alumnos pueden
ir construyendo, por s mismos y apoyados por el contexto social, el significado de variabilidad caracterstico del signo algebraico, que no se construye con los programas exclusivamente
sintcticos. Adems, la posibilidad de dar y seguir instrucciones en un lenguaje nuevo y la componente imaginativa que esto conlleva pueden servir de incentivo a la hora de realizar dichas
actividades.
150

Los problemas contextualizados presentan as una oportunidad inmejorable para el aprendizaje del lenguaje algebraico. En este sentido Sinitsky (2003) propone los problemas de combinatoria, por ejemplo, las particiones de un nmero natural como suma de dos bajo ciertas
restricciones, como punto de partida para la introduccin del lgebra. Ya se ha dicho que la
enseanza del lgebra a partir de situaciones concretas cercanas al alumno ayuda a presentar
su aprendizaje de forma lo ms natural posible pues este aprendizaje informal, en el terreno
del pensamiento algebraico, obliga a la utilizacin de un lenguaje que exprese informaciones
matemticas y posibilite la manipulacin de las mismas en orden a la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas verbalizados, los cuales representan tradicionalmente una de las
mayores dificultades para los alumnos, resulta ms accesible si la conexin entre signo y smbolo de la que se hablaba ( en la pgina 149) se ha realizado correctamente en la conceptualizacin
que conlleva el pensamiento algebraico. El esquema de resolucin de un problema de este tipo
ya se ha analizado minuciosamente pues no es diferente del esquema de resolucin de problemas aritmticos (ver pgina 60) que el alumno ya est habituado a resolver. Puede resumirse
como: abstraccin de la situacin real, modelizacin matemtica del problema, manipulacin
del modelo y aplicacin de los resultados a la situacin inicial. El lgebra posibilita, mediante
un proceso de simbolizacin, la formacin de un modelo matemtico independiente de la situacin real concreta, manipulable segn las reglas algebraicas -que son completamente objetivas,
incluso mecanizables- y traducible despus, una vez encontrados los resultados, a la situacin
inicial por un proceso inverso al de la abstraccin realizada. El aspecto instrumental que adquiere el lgebra a posteriori de su comprensin como lenguaje permite su uso con un objetivo
definido en cada caso y no como un sistema de reglas vacas de significado que no se sabe bien
cuando aplicar, ni cmo.
Por otra parte, ya se ha dicho que el aprendizaje de la aritmtica es fundamental para el desarrollo del lgebra. Las actividades aritmticas son un excelente punto de partida para fomentar
las ideas de generalizacin del lgebra y llegar a la necesidad de formalizacin de un modo
espontneo, como hemos visto en las propuestas de Sinitsky (2003). Partiendo de la aritmtica se plante una actividad para introducir el lgebra en una clase de 1 de ESO. Consista en
trabajar la inversin de operaciones a travs de los juegos mentales de "piensa un nmero...":
un alumno piensa un nmero, realiza ciertas operaciones con l y ofrece el resultado al resto de
los compaeros, junto con la secuencia de operaciones seguida. La experiencia era motivadora
para los alumnos por la parte ldica que conlleva y se esperaba que permitiese la comprensin
de la dinmica interna de la inversin de operaciones, as como la expresin generalizada y
151

gradualmente formalizada de las operaciones con un nmero desconocido.
Lo positivo de la experiencia fue que la formalizacin de una ecuacin se introdujo en el aula
de una forma sencilla, sin necesidad de explicar el valor de la incgnita y los procedimientos de
resolucin de las ecuaciones. Adems est comprobado que el uso del lgebra como expresin
de informaciones aritmticas en general se interioriza sin mayores obstculos desde actividades
de este tipo. La contrapartida negativa est en que los ejemplos que los alumnos proponen favorecen el pensamiento de que una ecuacin esconde un valor nico y no impone una condicin
que cumplen un cierto conjunto de valores -conjunto solucin- ni la idea de variabilidad. El
primer hecho sera fcilmente subsanable imponiendo otras ecuaciones que tuviesen varias soluciones posibles para que los alumnos entrasen en conflicto y resolviesen mediante el dilogo
el problema de la no unicidad de solucin. Sin embargo, las variables no estn presentes en esta
actividad, ni la introduccin de las ecuaciones con incgnita en ambos miembros de la igualdad
puede realizarse de esta manera, por lo que el mtodo es insuficiente y debe complementarse
con otras actividades que permitan el paso a dicha complejidad o a la idea de variabilidad.
Por todo esto se puede afirmar que el aprendizaje del lgebra es posterior a la aritmtica,
recordemos las palabras de Skemp (1993):
entender lgebra sin antes haber comprendido aritmtica, realmente es imposible;
mientras Piaget (1987) afirma que
la utilizacin de los mtodos algebraicos (...) supone efectivamente la toma de
conciencia de las operaciones.
Se ha sealado que el lgebra nace como generalizacin de la aritmtica por lo que el dominio
de las reglas de clculo es completamente necesario, pero no slo a un nivel informal, sino a
un nivel de estructuracin formal adecuado que permita la comprensin de los conceptos aritmticos y las relaciones y propiedades entre ellos, adems de una manipulacin sin errores.
En este punto, al igual que ocurre con el conocimiento conceptual y procedimental, el conocimiento algebraico y aritmtico tambin se benefician mutuamente, ya que el lgebra se basa
en la aritmtica, por ser una generalizacin de sta y la aritmtica se ayuda del lgebra, pues
mediante la generalizacin y la formalizacin se alcanza una madurez estructural, en cuanto a
las operaciones, que no es probable sin el lgebra.
152
3.4.2.
Algunos errores concretos en la manipulacin de smbolos

algebraicos
Algunos de los problemas ms importantes que se presentan en el aprendizaje del lgebra son
derivados de una mala interiorizacin de la aritmtica. El anlisis de estos ejemplos nos pueden
ayudar a inferir las deficiencias de la enseanza tradicional en este punto:
En los principios del aprendizaje algebraico es frecuente la simbolizacin de cada cifra por
una letra. Por ejemplo, a un alumno de 12 aos, iniciado en el lenguaje algebraico, se le pide
en un problema un nmero entre 10 y 100 cuyas cifras cumplan ciertas condiciones. El alumno
deduce que el nmero debera tener la forma ab y cuando es interrogado acerca de su respuesta
afirma que a representa la cifra de las decenas y b la de las unidades. El problema es que el
alumno no es capaz de hacer transferencia correcta de su aprendizaje del valor de las cifras
en el sistema de numeracin decimal posicional, ya que la correcta expresin, 10a+b, hace
referencia a la formacin del nmero en cuanto a la posicin, aumentando el valor de las cifras
de 10 en 10, cuando ocupa una posicin superior. En estas circunstancias, el alumno no percibe
la lgica interna de composicin de los nmeros en nuestro sistema de numeracin y ello le
plantea problemas de formalizacin algebraica.
Otros errores que encontramos frecuentemente estn relacionados con el uso de exponentes.
Una mala interiorizacin de la operatividad con potencias induce a confusiones como las siguientes: 3a3 + 2a2 = 5a5 , a2 b3 = (ab)5 , lo que se relaciona directamente con errores en
el aprendizaje del clculo con potencias, ya que en el primer caso nos encontramos con una
suma de potencias, contraria al clculo aritmtico, y en el segundo con una multiplicacin de
potencias de distinta base, lo que vulnera la naturaleza de la definicin de la potencia como
multiplicacin abreviada de factores iguales.
La mala aplicacin de las propiedades fundamentales de las operaciones aritmticas tambin
provoca equvocos, por ejemplo, 7(a+4)=7a+4, en este caso no se ha aplicado correctamente
la propiedad distributiva por la cul se obtendra el resultado correcto 7(a+4)=7a+28. Este tipo
de errores implican una comprensin inadecuada de la prioridad de operaciones y del carcter
de stas. El parntesis nos indica que 7 multiplica a a+4, y la multiplicacin obliga a la adicin
reiterativa de a+4, siete veces, o lo que es lo mismo, de a siete veces y de 4 siete veces. A
menudo, en la enseanza tradicional, se ensean las propiedades como reglas memorsticas en
vez de como formalizacin de una caracterstica hallada en la lgica de la operatividad con
nmeros, lo que va en contra del carcter constructivo que hemos destacado en el desarrollo de
153

la misma.
Margilues (1993) y Parish y Ludwig (1994) han sealado otros errores comunes en la opera3
tividad algebraica que son reportados de la operatividad aritmtica, por ejemplo, 3a + b3 = a+b
a+c
o ab + dc = b+d
, as como de una extensin errnea de las propiedades de las operaciones aritmticas (a b)2 = a2 b2 o a+b
b = a.
Otro concepto aritmtico que provoca dificultades en el aprendizaje del lgebra es el significado de la igualdad (Booth, 1984, 1988; Kieran, 1981; Vergnaud, 1985). Kieran (1981) sugiere
que la comprensin del signo "=" en primaria no es completa y esto puede ser causa de gran
nmero de errores en etapas posteriores. Si su utilizacin siempre se presenta en expresiones
del tipo 4+2=6, se favorece la idea de que "=" simboliza un operador, en este caso de adicin.
Dicho signo habitualmente precede al resultado de una operacin y, por lo tanto, se le confiere
el sentido de signo totalizador. En lgebra no ocurre as. La mayor parte de las veces no podemos terminar nuestros clculos -falta de clausura-, como es usual en aritmtica (Skemp, 1993).
De este tipo de desaciertos en la generalizacin provienen errores como 7+2a=9a, en los que
el deseo de clausura desborda la capacidad de pensamiento lgico-algebraico. La introduccin
de cuestiones variadas en la enseanza aritmtica, dnde no siempre se pida el total, como por
ejemplo sumas en las que se desconoce un sumando o incluso los dos, o relaciones de igualdad
con omisin de un nmero, . . . +3=5, 4+2=. . . +1, etc., pueden favorecer la correcta significacin
de la relacin de igualdad (Skemp, 1993), que resulta fundamental para la comprensin de las
expresiones algebraicas y las ecuaciones.
En el caso de una ecuacin, segn Vergnaud et al. (1987), los alumnos piensan que lo que est
a cada lado del signo igual es una cuenta indicada cuyo resultado debe tener algn significado.
El igual se interpreta, de este modo, como un signo de escritura para separar dos informaciones
o cantidades, como una coma. El problema de fondo se halla en que el aprendizaje del igual
aritmtico se ha interiorizado sin las propiedades de simetra y transitividad que le son propias,
por ejemplo, cuando los alumnos deben resolver un problema a travs de los clculos 32 + 15
= 47, 47 - 8 = 39, ellos escriben 32 + 15 = 47 - 8 = 39. Muchos de los errores de resolucin
de ecuaciones se enmarcan en la incomprensin de la relacin de igualdad, lo que provoca que
las reglas de resolucin carezcan de sentido propio y deban ser memorizadas sin comprensin
alguna.
Hemos visto que los errores algebraicos debido a causas aritmticas se explican por un aprendizaje no significativo de la misma, ya sea del sistema de numeracin o de las operaciones, sus
propiedades y relaciones. Kamii (1988) afirma que el problema es que, ignorando el carcter
154

constructivo de la matemtica,
actualmente la aritmtica se ensea por transmisin .
Otro gran problema en el aprendizaje del lgebra son los errores derivados de las peculiaridades de la notacin algebraica, como ocurre con la omisin del producto entre dos letras o
entre nmero y letra. La falta de comprensin de la conmutatividad del producto que hallamos
en una nia de 11 aos - xy 6= yx, no son iguales porque si la x vale 1 y la y 2, no es lo mismo
12 que 21- se relaciona con el error explicado anteriormente ( en la pgina 153) de extensin de
la posicin de las cifras en el sistema de numeracin decimal al lgebra. En otra ocasin encontramos una contestacin incorrecta (12 aos y medio) en un problema planteado de clculo de
dimensiones de un rectngulo de base dos unidades ms que de altura -si la altura es x, la base
es 2x- tras lo cul se le plante por parte de la profesora la siguiente pregunta -es la base el
doble de la altura?- a lo que respondi -no, es dos unidades ms, aadimos 2 a x-. Este tipo de
razonamientos demuestran que la omisin del producto nos remite a la idea errnea de la yuxtaposicin como adicin, con la cual el nio se ha familiarizado en su etapa de las operaciones
concretas. Otros errores ms complejos tienen esta idea como fondo comn, veamos algunos
ejemplos: a + a = a2 , es decir, aa, a + b = ab 3a + 2a2 b = 5a3 b, en este ltimo la secuencia
de operaciones que el alumno realiza es la siguiente (3+2)aaab.
Por otra parte, la incomprensin del cambio de significado que experimentan las letras, como
hemos explicado en la seccin anterior, as como los problemas con la variabilidad (Kchemann, 1981, Vernaud, 1985) provocan errores conceptuales como los siguientes:
Profesora8 : Si m es un nmero, podras decirme como representas el nmero
siguiente?
Alumna: n.
P: Pero n es la letra siguiente, no el nmero siguiente.
A: Pero si m es un nmero, su siguiente es la letra siguiente.
P: Cmo sabes que n no representa otro nmero, m y n representan nmeros
cualesquiera?
A: Porque es el siguiente a m.
P: Bien, piensa en un nmero concreto para m.
A: Por ejemplo, 5.
8 Ya
se ha hecho referencia a esta conversacin con una alumna de 12 aos en la pgina 124.
155

P: Sabras decirme el siguiente?
A: S, es fcil, 6.
P: Cmo lo has hecho?
A: Porque 6 es el nmero siguiente a 5.
P: Me refiero a cmo calculas 6 a partir de 5.
A: Ah, sumndole 1.
P: (Despus de poner varios ejemplos similares). Pues haz lo mismo con m,
smale 1.
A: m+1.
P: Pues ese es el nmero siguiente a m.
Esta alumna tard mucho ms en entender que n no tena por qu ser el siguiente a m, necesit
varias experiencias e incluso discusin con otros compaeros; tras comprenderlo no tuvo problemas en calcular el siguiente a x o el siguiente a r+6. Como ya hemos visto, la asociacin de
las letras al alfabeto es normal en este estadio del aprendizaje, en el cul la experiencia con ellas
no ha ido ms all. El cambio de este tipo de esquemas para formar otros diferentes, en los que
la letra puede simbolizar otro concepto matemtico distinto al propio de letra del alfabeto, no
va a ser en absoluto inmediato.
Relacionado con la variabilidad encontramos otro error caracterstico del aprendizaje algebraico. Surgi con ocasin de la traduccin al lenguaje algebraico de sentencias del lenguaje
natural la siguiente frase: Suma de dos nmeros. La contestacin mayoritaria fue del tipo a+b,
x+y, s+j, etc. Una alumna (11 aos) plante su solucin x+x, que provoc un animado debate en
clase. La dificultad que presenta para algunos alumnos asumir que en una misma expresin el
mismo signo no puede tomar, a la vez, distintos valores -a pesar de que puede representar varios
de ellos- pero s podemos encontrar dos smbolos diferentes que representan el mismo valor,
choca con la idea de conservacin que han adquirido a lo largo de su aprendizaje del nmero.
Para esta alumna la letra representaba un nmero cualquiera, por lo tanto una misma letra puede
significar dos nmeros diferentes en una misma expresin. Para el resto de los alumnos la letra
representaba un nmero, pero siempre el mismo y no un nmero cualquiera, segn su punto de
vista para representar dos nmeros distintos debemos escribir letras diferentes, lo cual es cierto
si queremos simbolizar dos incgnitas diferentes -aunque a posteriori devengan el mismo valorpero no si queremos representar un parmetro variable, que puede tomar un conjunto, finito o
infinito, de valores (ver pgina 144).
156

Por ltimo, pero no por ello menos importante, encontramos la dificultad de comprensin
de las ecuaciones. A pesar de que la introduccin del lgebra suele realizarse a travs de las
ecuaciones y de que su manipulacin procedimental no comporta una dificultad excesiva para
los alumnos -se trata de reglas mecnicas muy simples y repetitivas- se encuentran frecuentemente errores asociados a la mala comprensin del significado de la incgnita y la igualdad.
Errores como x+4; x=4 6x=3; x=2, pertenecen a este tipo pues, a pesar de la simplicidad de
la intuicin que soporta, la manipulacin mecnica se hace sin sentido lgico permitiendo incongruencias aritmticas. Pero la mayor parte de los errores vienen asociados a la resolucin de
ecuaciones con variables en ambos miembros (Filloy y Rojano, 1989; Herscovics y Linchevski,
1994). Estos autores, entre otros (Macgregor, 2001; Collis, 1975), piensan que se debe a que
los adolescentes no son capaces de aprender lgebra, sin embargo numerosos estudios (Booth,
1988; Kaput, 1995; Brizuela y Schliemann, 2003) demuestran que el problema se encuentra
en el tipo de enseanza de las matemticas que se ofrece en edades tempranas, exclusivamente
centrado en los procedimientos del clculo aritmtico, y est favorecido, como ya se ha dicho,
por el propio mtodo de enseanza de las ecuaciones. Filloy (1993) plantea el uso de modelos
concretos para ensear a resolver ecuaciones lineales, tanto a travs de reas rectangulares como de modelos con balanzas en equilibrios, ambas propuestas pueden minimizar el impacto de
este tipo de errores en el aprendizaje de las ecuaciones.
Estos y otros errores son frecuentes en muchos de nuestros alumnos a lo largo de su educacin secundaria. El paso de la aritmtica al lgebra, as como el dominio significativo de los
conceptos aritmticos, ser fundamental a la hora de reducir estas deficiencias. Pero no debemos
olvidar que no se trata de evitar el error sino de provocar la discusin acerca de los mismos para
comprender la conveniencia o inconveniencia de ciertos procedimientos. Se intenta fomentar la
autonoma del alumno y, como ya se ha argumentado, la intervencin del profesor para calificar
de incorrecta una respuesta del alumno sin dar lugar a debate que fomente el razonamiento
procedente de una fuente externa con autoridad (es) no deseable porque subyuga la iniciativa de los nios y la confianza en su propia capacidad para pensar9
Kamii (1988).
9 Se refiere esta cita a la enseanza de la aritmtica, para la que afirma que se debe fomentar que los nios discutan
entre s para construir su propio conocimiento significativo, pero estas mismas palabras pueden ilustrar el
sentimiento de fracaso del nio que aprende lgebra, para lo cul hacemos extensibles las recomendaciones de
la autora.
157
3.4.3.
La didctica del lgebra
Entre las recomendaciones de la NCTM (1991) podemos encontrar que el currculum de

matemticas debe incluir exploraciones de conceptos y procesos algebraicos para que los estudiantes sean capaces de:
entender las ideas de variable e incgnita, expresin y ecuacin;
representar situaciones y patrones numricos con tablas, grficas, reglas verbales y ecuaciones, y explorar las interrelaciones de estas representaciones;
analizar tablas y grficas para identificar propiedades y relaciones;
adquirir confianza en la resolucin de ecuaciones lineales usando mtodos concretos,
informales y formales;
investigar de manera informal inecuaciones y ecuaciones no lineales;
aplicar mtodos algebraicos en la resolucin de diversos problemas matemticos y del
mundo real.
Alineados con estos estndares se han desarrollado algunos materiales validados como Connected Mathematics Project (Lappan et al., 2002), financiado por la National Science Foundation
(NSF). Sin embargo, desde otros foros se ha manifestado la insuficiencia de estas recomendaciones para la enseanza algebraica, como desde el NRC (Kilpatrick et al., 2001), donde se ha
precisado que se necesita ms investigacin para el desarrollo del sentido simblico sealado
por Arcavi (1994).
Desde su punto de vista la enseanza del lgebra debe ir dirigida a:
reconocer el potencial de las situaciones relacionadas con el sentido de los smbolos,
hacerles un lugar en la conversacin de aula,
estimular la expresin de percepciones subjetivas acerca de los smbolos,
respetar y estimular ideas parcialmente desarrolladas y
158

no siempre apurarse para obtener clausura10 .
Se insiste, de esta manera, en la comprensin significativa de la formalizacin, que no se introduce como lenguaje vaco de significado sino como herramienta representativa que facilita la
expresin de ideas previas.
Para este autor las prcticas de aula se deben centrar en cultivar la bsqueda de los significados de los smbolos -en paralelo y a continuacin de la solucin de problemas- antes de proceder
a la aplicacin automatizada de reglas algebraicas, as como el sentido del uso de estos smbolos y el poder que su comprensin nos confiere sobre una multitud de situaciones. Adems,
se debe fomentar la paciencia necesaria para el aprendizaje en general y, ms precisamente, la
capacidad de aceptar comprensiones parciales.
Esta misma idea de paciencia es destacada por Rogers (2001) como necesaria para realizar
el trnsito al smbolo de una manera progresiva. Seala este autor que la transicin del icono,
a travs del ndice, al smbolo no ocurri de una sola vez, como tampoco es cierto que ahora
se hagan matemticas en una direccin exclusivamente simblica. Ya haba sido recomendado
por Llinares (ver pgina 33) fomentar las traducciones entre distintos modos de representacin icnico, activo y simblico- como herramienta para facilitar la reconstruccin de conocimientos
matemticos por parte del alumno, ahora se hace hincapi en el trnsito de uno a otro de un
modo significativo, sin prisas que dificulten el proceso real de simbolizacin.
Algunos investigadores han definido ciertos principios elementales para la enseanza-aprendizaje
del lgebra. En Socas et al. (1989) podemos encontrar los siguientes:
1. Un determinado grado de automatizacin de las operaciones bsicas en un estadio es un
prerrequisito para el desarrollo en el estadio siguiente.
2. No introducir nuevas ideas o tcnicas algebraicas demasiado rpido.
3. No introducir nuevas ideas o tcnicas algebraicas demasiado especficas que no sirvan
para el desarrollo algebraico futuro.
4. Asegurar que los aspectos diferentes de una idea, tcnica o smbolo algebraico estn claramente distinguidos.
10 La
necesidad de clausura que el alumno ha superado en la aritmtica a lo largo de los aos (ver pgina 131)
resulta una imperiosa exigencia en los comienzos del aprendizaje algebraico, una valoracin cuidadosa de lo
que esta clausura significa, tanto en la aritmtica como en el lgebra, ser positiva para la comprensin de la
formalizacin.
159

5. No introducir la notacin formal antes de que una idea o tcnica algebraica haya sido
asimilada por los alumnos.
6. Evitar la complejidad notacional innecesaria.
7. Favorecer la comprensin algebraica en trminos de lenguajes.
8. No introducir tcnicas formales demasiado pronto.
Se resumen en una introduccin gradual y significativa, haciendo al alumno consciente de las
cualidades de los conceptos algebraicos y sus posibilidades operativas y formalizando slo despus de la asimilacin conceptual de cada idea algebraica. El Grupo Azarquiel ha propuesto
materiales que desarrollan la enseanza-aprendizaje del lgebra desde estos principios y han
validado su utilidad en la investigacin Una propuesta curricular alternativa para el aprendizaje del lgebra en Secundaria de la Universidad Autnoma de Madrid, 1989-1990, donde
se demuestra que los materiales elaborados y las metodologas utilizadas disminuyen el nmero de errores a corto plazo y mejoran las estrategias de pensamiento para resolver problemas
matemticos (Puig y Caldern, 1996).
En cuanto a las actividades algebraicas para el aula, en esta misma lnea de pensamiento, Kieran (1996) describe tres clases de actividades: actividades generativas (generational activities),
actividades de transformacin (transformational activities) y actividades globalizadoras (global, meta-level activities); sealando que el equilibrio entre ellas en la educacin algebraica es
necesario para un aprendizaje significativo. Denuncia esta autora la tremenda descompensacin
que existe en el lgebra de la escuela de secundaria ya que la enseanza tiende a centrarse en
actividades de transformacin sin atender el aspecto necesario de las actividades globalizadoras,
que fomentara una visin del lgebra como herramienta til y no como conjunto de transformaciones vacas de sentido. Adems, afirma que las actividades generativas se proporcionan a
menudo a travs de tareas en las cuales el uso de la notacin algebraica puede aparecer como
una tarea impuesta por el profesor ms que de una parte integral de la actividad, al poderse
solucionar sta por medios no-algebraicos. Ainley, et al. (2003) han propuesto un programa de
tareas que procura alcanzar un equilibrio de estas tres clases de actividades dentro de contextos
significativos.
Otros medios cada vez ms usados para la enseanza del lgebra son las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin. La presencia creciente de dichos medios en las aulas y
160

hogares ha favorecido el desarrollo de programas de investigacin alrededor de estas herramientas para analizar su influencia en el aprendizaje. La capacidad motivadora que poseen, as
como las posibilidades que ofrecen frente a limitaciones de la enseanza tradicional, como el
cariz esttico del conocimiento ofrecido, han abierto nuevas perspectivas para la didctica. En
matemticas han surgido diferentes herramientas (calculadoras, software, recursos on-line, etc),
que tratan de facilitar la construccin del conocimiento por parte de los alumnos al fomentar un
aprendizaje ms autnomo, fundado en la diversidad.
An as, Hershkowitz and Kieran (2001) precisan que el uso de estas tecnologas en el aula
es complejo y no debe hacerse a la ligera, pues hay que considerar varios factores contextuales
tales como el contenido y la estructura epistemolgica del mismo, los conocimientos previos de
los alumnos y su predisposicin a la actividad, la organizacin de la clase, el papel del profesor,
etc. y, por supuesto, la potencial aportacin que se espera de la herramienta en s misma:
Tanto al disear como al estudiar la actividad de aprendizaje en el aula en un
entorno informatizado del aprendizaje de las matemticas, se deberan considerar factores contextuales de diversas fuentes, como (a) El contenido matemtico
a aprender y su estructura epistemolgica; (b) Los alumnos, su cultura de conocimiento matemtico, y el comienzo de su actividad investigadora; (c) La cultura
del aula y sus normas, el papel del profesor, la organizacin del aprendizaje "en
pequeos grupos o individualmente", etc.; y (d) La potencial "aportacin" de la herramienta informatizada. (In designing as well as in studying a classroom learning
activity in a computerized mathematics learning environment, one should consider contextual factors of various origins, like: (a) The mathematical content to be
learned and its epistemological structure; (b) The learners, their mathematical knowledge culture, and the history with which they started the researched activity; (c)
The classroom culture and norms, the role of the teacher, the learning organization
"in small groups or individually", etc.; and (d) The potential "contribution" of the
computerized tool).
Por lo tanto, lo ms importante no es la tecnologa propiamente dicha, sino el enfoque que el
profesor ofrezca a los recursos educativos que utiliza. Si se parte de un enfoque excesivamente
tecnicista se empobrecern las posibilidades de cualquier recurso didctico o educativo, incluso
el ms innovador, pues se estar predeterminando su uso como mero transmisor de una informacin acabada que el profesor reproduce por medio de la tecnologa y el alumno se limitar a
161

memorizar. Sin embargo, si se quiere imprimir a la educacin un carcter ms prctico, dirigido
hacia una actitud reflexiva y constructiva del alumno, se debern ampliar los horizontes de aplicacin de los medios tecnolgicos y hacer un uso creativo de los mismos. Es decir, utilizarlos
como sistema de representacin y anlisis interactivo que va a permitir que el alumno adquiera
unas capacidades de comunicacin, relacin, comprensin de la realidad, etc. prcticas para su
aprendizaje.
En la didctica del lgebra las nuevas tecnologas ofrecen la posibilidad de explorar el lenguaje simblico como una herramienta computacional. Estas herramientas permiten al estudiante
realizar transferencias de conocimiento entre distintos contextos y modos de representacin lo
que hace el aprendizaje ms significativo. Adems algunos conceptos algebraicos, como el de
variable, ecuacin o funcin, se tratan desde una perspectiva dinmica, lo que fomenta una mejor comprensin de los mismos a travs de experiencias interactivas. En general, este tipo de
tecnologas favorecen la construccin conceptual del lgebra frente a la enseanza tradicional
que se centra en las caractersticas de la manipulacin algebraica.
En esta lnea y en el campo del aprendizaje del lgebra se pueden encontrar investigaciones
como las siguientes:
Uso de Cabri para la enseanza de las funciones (Falcade, 2003; Falcade et al., 2004).
Uso de LAlgebrista para la enseanza de la operatividad algebraica (Mariotti y Cerulli,
2001; Cerulli, 2002 y Cerulli y Mariotti, 2002).
Uso de CAS (Computer Algebra Systems) para la enseanza de las variables (Drijvers,
2001) y las ecuaciones (Ball, Pierce and Stacey, 2003).
Uso de las calculadoras grficas para el aprendizaje de las funciones (Kaput and Hegedus,
2002) y el lenguaje algebraico, como generalizacin de la aritmtica (Cedillo, 1997).
Uso de un modelo automatizado de balanzas para el aprendizaje de las ecuaciones (Aczel,
1998).
Uso del paquete interactivo The Learning Equation para el aprendizaje de las ecuaciones
(Norton and Cooper, 2001).
Uso de hojas de clculo (excel,etc) para el aprendizaje de las manipulaciones algebraicas
(Arzarello et al.,1995) y la representacin de generalizaciones (Tabach y Hershkowitz,
2002).
162

Uso de VisualMaths para la introduccin del lgebra a travs de las funciones (Yerushalmy, 1997; Yerushalmy y Bohr, 1995).
Uso de SimCalc para el aprendizaje de las funciones a travs de la simulacin virtual de
las situaciones cotidianas (Hegedus y Kaput, 2003).
Uso de una herramienta automatizada TRM (Triple Representational Model: Algebraic,
graphical and tabular) para el aprendizaje de la transferencia de conocimiento entre distintos medios de representacin: algebraico, grfico y mediante tablas (Schwarz and Bruckheimer, 1988).
Resumiendo, la didctica del lgebra debe buscar el aprendizaje significativo del mismo como herramienta til tanto para la expresin de informaciones como para la manipulacin y el
razonamiento a partir de las mismas. Para ello es importante el conocimiento conceptual que requiere de un ritmo de introduccin adecuado y de una serie de actividades variadas facilitadoras
de la construccin por parte de los estudiantes. El conocimiento procedimental entra entonces,
de un modo paralelo, a complementar el conceptual, influyndose mutuamente, y generando la
herramienta operativa completa que es el lgebra. La generalizacin a partir de la aritmtica, el
uso de problemas contextualizados como punto de partida, el conocimiento informal del alumno
y los recursos didcticos y tecnolgicos que fomenten un aprendizaje dinmico y creativo deben
ser aprovechados al mximo en este viaje de la psicognesis algebraica para asegurar la construccin significativa. Por ltimo, la formalizacin, a posteriori o de forma paralela -siempre
que no intercepte el desarrollo de la construccin conceptual y procedimental- posibilitar la
operatividad algebraica de una manera til y llena de sentido y asegurar el desarrollo de las
estructuras algebraicas a lo largo de la construccin del conocimiento matemtico futuro.
163
El lgebra es muy generosa.

Siempre nos dice ms de lo
que le preguntamos.
DAlembert
Parte II
Del smbolo a la formalizacin
algebraica: una experiencia
167
4 Situacin de la investigacin
Segn esta lista de doce problemas de la educacin matemtica, propuesta por Freudenthal en
1980, en el IV Congreso Internacional de Educacin Matemtica -emulando la famosa lista de
Hilbert del II Congreso Internacional de Matemticas, en 1900 (Callejo, 1991)- la investigacin
en didctica de las matemticas debe tratar de dilucidar aspectos como:
1. Por qu Juanito no sabe calcular?1
2. Cmo se aprenden las matemticas? Cmo ensear a aprender?
3. Cmo introducir la formalizacin y la esquematizacin progresiva para ensear matemticas?
4. Cmo mantener abiertos los sentidos durante el proceso educativo? Cmo estimular la
intuicin y el espritu inquisitivo del proceso del aprendizaje?
5. Cmo estimular la reflexin del estudiante acerca de su propio proceso de aprendizaje?
6. Cmo desarrollar una actitud propia del comportamiento matemtico?
7. Cmo estructurar el aprendizaje de las matemticas segn distintos niveles, en funcin
de las aptitudes y capacidades de los alumnos?
8. Cmo crear contextos significativos para ensear a hacer matemticas?
9. Qu es lo que hay que ensear?
10. Cmo se pueden utilizar las calculadoras y los ordenadores para despertar e incrementar
la comprensin matemtica?
1 Recordando
el ttulo de un libro de M. Kline (1976) en el que critica la enseanza de la matemtica moderna.
169
11. Cmo concebir la enseanza de las matemticas para que sea instrumento de cambio y
de desarrollo de los pueblos?
12. Cmo formar al profesorado de matemticas?
Estos problemas se pueden englobar en cuatro grandes grupos: epistemologa de las matemticas y de su aprendizaje, al que corresponden el primer y el segundo de los problemas planteados;
metodologa de las matemticas, al que corresponden los problemas del tercero al sexto y el octavo y dcimo; el currculo en la enseanza de las matemticas, al que corresponden el sptimo,
el noveno y el decimoprimero y la formacin del profesorado, que se corresponde con el ltimo
problema. A travs de todos ellos queda definida a grandes rasgos una concepcin activa de la
enseanza de las matemticas que ya ha sido analizada en 2.4.
En esta misma lnea, haciendo hincapi en el carcter constructivo de la matemtica y la
influencia del aspecto social en su aprendizaje, Balacheff, N. y Fischbein, F. (1990) encaminan
de esta manera el futuro de la psicologa de la educacin matemtica:
1. el anlisis de la influencia de la introduccin de los ordenadores en los entornos de aprendizaje;
2. la manera de ayudar a construir el conocimiento formal matemtico desde una perspectiva
constructivista debido a que el razonamiento formal no se desarrolla espontneamente;
3. el anlisis de relaciones entre diferentes tipos de conocimiento (intuitivo, algortmico,
formal) durante la actividad matemtica;
4. el anlisis del papel de la metacognicin en contextos socio-culturales.
Estos aspectos tambin han sido analizados en 2.4.
Miguel de Guzmn (1996) destaca los siguientes campos de investigacin del estudio del ICMI en Washington sobre la naturaleza de la investigacin en educacin matemtica (Kilpatrick
y Sierpinska, 1993):
1. pensamiento matemtico avanzado: la peculiar psicologa del pensamiento matemtico; el
carcter cognitivo especial del pensamiento matemtico; la abstraccin; la representacin
simblica; la representacin grfica; la utilizacin de los modelos visuales; la aparente
transparencia y la relativa opacidad de los procesos de transmisin.
170
2. aplicaciones en la construccin y diseo a varios niveles.

3. la demostracin a lo largo del tiempo, la demostracin hoy, el papel de la demostraccin
en los procesos de transmisin y aprendizaje.
Esta investigacin se enmarca en todas estas propuestas ya que pretende dar respuesta al problema del aprendizaje del lgebra, tal como se plantea en las cuestiones de la pgina 136. Dichas
cuestiones tratan acerca de la epistemologa de los conocimientos algebraicos, la metodologa
ms adecuada para el aprendizaje del lgebra y las actividades concretas que fomentan dicho
aprendizaje desde la perspectiva definida en este trabajo. Se corresponden con varios de los
problemas definidos por Freudenthal pero de un modo especfico con el tercero, que habla de la
formalizacin, en este caso algebraica, y el octavo, que busca el modo en que la accin matemtica pueda ser la base del aprendizaje significativo.
Asimismo esta investigacin se relaciona con los puntos segundo y tercero de las propuestas
de Balacheff y Fischbein, ya que sus bases, definidas en los captulos anteriores, se han asentado sobre la construccin matemtica, el conocimiento intuitivo como punto de partida de la
formalizacin y la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno como medio de desarrollo de
dicha construccin.
Por ltimo, de entre los campos de investigacin destacados por Guzmn, esta investigacin
se centra en el primero ya que pretende profundizar en el pensamiento matemtico para analizar
temas como la abstraccin, la representacin simblica, los distintos modos de representacin,
etc., fundamentales para la construccin algebraica.
171
172
5 Planificacin del trabajo de campo

Como hemos visto en 3.3.2 el paso de la aritmtica al lgebra es un delicado proceso de simbolizacin basado en una traduccin similar a la operada en el paso del pensamiento subjetivo
a la convencin lingstica o de la operatividad aritmtica informal a la expresin formal de la
misma. Se han delimitado de tres fases en la construccin del conocimiento algebraico que Piaget y Garca (1982) han denominado intra-operacional, inter-operacional y trans-operacional y
que se se pueden relacionar con las apuntadas en el desarrollo evolutivo del nio: preoperatoria,
de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Como todo proceso de simbolizacin la construccin algebraica comporta un paso de la subjetividad de pensamiento a la
objetividad del lenguaje comunicativo. En la etapa preoperatoria el nio comienza un proceso
de simbolizacin que le permite dar el paso de su propio pensamiento al lenguaje convencional
como forma de comunicacin, en la etapa de las operaciones concretas el nio aprende la expresin aritmtica, lo que requiere una nueva simbolizacin normada, trnsito de la aritmtica
informal a la formal. Es en la etapa de las operaciones formales cuando el nio aprender el
lenguaje algebraico, como simbolizacin del pensamiento algebraico de generalizacin y variabilidad en la expresin algebraica convencional.
En la escuela este proceso se realiza, fundamentalmente, en los primeros cursos de ESO -1
ESO y 2 ESO- aunque contina durante los cursos siguientes con el desarrollo del lgebra formal. Adems en captulos anteriores se ha evidenciado la necesidad de la construccin de las
ideas de variabilidad y generalizacin de la aritmtica en la mente del nio para que el aprendizaje del lgebra sea significativo, es decir, la imagen mental debe existir antes de realizar la
formalizacin. Sera deseable detectar el grado de desarrollo que dichos conceptos han alcanzado en la mente del nio cuando llega a la situacin previa al aprendizaje del lgebra formal. Ello
nos permitira conocer las particularidades del proceso natural de construccin del pensamiento
algebraico y servira de base para analizar tanto las pautas positivas como los inconvenientes de
la didctica actual algebraica y pre-algebraica en aras de fomentar una orientacin efectiva para
la enseanza del lgebra.
173

Profundizar en el conocimiento del nio en etapa pre-algebraica y su predisposicin para el
lgebra se presenta como una necesidad inminente en la lnea de este trabajo de investigacin.
Para ello se ha diseado un trabajo de campo dirigido a detectar el grado de desarrollo que
los conocimientos matemticos han alcanzado en la mente del nio cuando llega a la situacin
previa al aprendizaje del lgebra formal y su predisposicin para el estudio de la misma. Dicho
trabajo de campo consistir en un cuestionario sobre la capacidad de comprensin, expresin,
generalizacin y formalizacin de los alumnos de 6 EP -de 11 a 12 aos-, que an no han
recibido ninguna enseanza algebraica formal en la escuela, que ser analizado y contrastado
con los resultados obtenidos por los alumnos de 1 ESO -de 12 a 13 aos- y 2 ESO -de 13 a 14
aos1 -, ya iniciados en el estudio del lgebra. Los conocimientos algebraicos que se suponen en
estos niveles podemos verlos en el Anexo 1.
5.1.
Objetivos del trabajo de campo
Los objetivos del trabajo de campo se enmarcan en la necesidad de conocer el grado de

desarrollo de las capacidades matemticas que tienen que ver con el lgebra en los alumnos que
comienzan el aprendizaje del lenguaje algebraico y compararlo con el de alumnos ya iniciados
o en fase de iniciacin. De esta manera podremos determinar cuales son las dificultades ms
acusadas, lo que resulta fundamental a la hora de orientar la metodologa en la didctica del
lgebra.
Los objetivos definidos son los siguientes:
1. Comprobar la capacidad de los alumnos de expresarse con rigor a travs de la escritura en
lenguaje natural, lo cual resulta imprescindible para la comprensin de la necesidad del
lenguaje algebraico formal.
2. Valorar la capacidad de comprensin de un enunciado matemtico en lenguaje natural.
Esto no slo requiere la lectura del mismo sino el anlisis de la problemtica planteada y
la deteccin de datos facilitados para su posible resolucin como problema.
3. Determinar el grado de comprensin de los signos de operaciones aritmticas bien conocidos a este nivel en dos aspectos, operativo y relacional. Se hace referencia con esto
1 Las
edades corresponden a los alumnos que han promocionado siempre con su curso, ocasionalmente puede
haber alumnos hasta dos aos mayores en cada curso.
174
5.1 Objetivos del trabajo de campo

ltimo al valor del signo aritmtico no slo como operador que nos devuelve un resultado
sino en consideracin a la relacin que establece entre los nmeros y a sus propiedades
-incluidas su conservacin y su inversin-, que son las que permiten que se abstraiga, a
partir de la aritmtica, la estructura que da soporte a las construcciones algebraicas.
4. Valorar la capacidad de expresin de un enunciado matemtico mediante el uso de operaciones aritmticas. Slo con un buen dominio del lenguaje aritmtico ser posible su
generalizacin al algebraico.
5. Evaluar la capacidad de los alumnos para detectar regularidades y relaciones entre objetos
a travs de un anlisis de casos.
6. Comprobar la capacidad de generalizacin, es decir, de enriquecer la abstraccin, de pasar
de lo que es comn y esencial a varios casos particulares a formar un concepto general
que los comprenda a todos.
7. Determinar el grado de comprensin de la formalizacin algebraica. Ello no implica un
conocimiento profundo del lenguaje algebraico y sus peculiaridades, sino simplemente el
conocimiento del uso de frmulas matemticas y el significado de sus trminos.
8. Evaluar la capacidad de simbolizacin. Con esto se hace referencia a la expresin de informaciones matemticas utilizando signos no aritmticos, ni tampoco del lgebra formal,
que sustituyan a los objetos a los cuales se hace referencia. Debera ser el paso previo a
la formalizacin algebraica para asegurar el aprendizaje significativo de la misma. Podemos considerarlo ya un lenguaje algebraico, convencional por tanto, pero que tiene pleno
sentido para el individuo que lo plantea, sentido este ltimo que corresponde al dominio
del pensamiento.
9. Valorar la capacidad de formalizacin algebraica, lo que en este caso no exigir el conocimiento previo del lenguaje algebraico pues se facilitar el signo a utilizar en todos los
casos.
10. Comprobar la capacidad de deteccin de una incgnita en una situacin problemtica.
175
5.2.
Elaboracin del cuestionario
Para la elaboracin del cuestionario se parti de los objetivos definidos para el trabajo de
campo y se disearon cuestiones adecuadas para la consecucin de los mismos. En una primera aproximacin (ver anexo 2) se enunciaron doce preguntas que se sometieron a validacin
a travs del examen de varios profesores de matemticas de los cursos seleccionados para el
estudio y de nueve alumnas, tres por cada uno de los cursos, con los que se mantuvieron entrevistas posteriores para detectar las dificultades de comprensin de los enunciados propuestos y
la adecuacin para evaluar los objetivos propuestos.
5.2.1.
Validacin
Una vez elaborado el primer cuestionario (anexo 2) se someti a juicio de un total de cuatro
profesores de los grupos sobre los que se realizara el estudio, uno de 6 EP, otro de 1 ESO,
otros dos 2 ESO y un catedrtico de otro instituto que diese una visin ms general del mismo.
Las correcciones fueron de forma ms que de contenido y llevaron a modificar los enunciados de
las preguntas 4, 8 y 9, as como a desdoblar la 3 pregunta en dos, para que los requerimientos
fuesen ms claros.
En las entrevistas con las alumnas qued de manifiesto que las mayores dificultades en cuanto
a la comprensin de lo que el enunciado peda se encontraban en las preguntas 4, 6, 10 y 11.
En la 4 pregunta el concepto de estructura operacional causaba problemas a una tercera parte
de las alumnas entrevistadas, por lo que se especific mejor en el enunciado lo que los cuadros
en blanco de la columna de la estructura operacional queran decir. En cuanto a la pregunta
6, se especific que lo que se peda era la frmula y se recuadr el lugar donde el alumno
deba escribirla, pues casi una cuarta parte de las alumnas pensaban que se trataba de dar un
nuevo ejemplo. En la pregunta 10 ms de la mitad de las alumnas tuvieron problemas para
comprender el enunciado debido a que buscaban una relacin que definiese la serie geomtrica,
en vez de relacionar los nmeros de lados y tringulos de cada una de las figuras, por ello
se especific esto ltimo en el enunciado y se aadi una tabla de ayuda para comprender la
relacin que se peda. En cuanto a la 11 pregunta una tercera parte de las alumnas, las tres
de 6 EP, encontraron dificultades para entender lo que se peda en el ejercicio de traduccin al
lenguaje algebraico, sin duda por la falta de experiencia en este tipo de ejercicios. Por sugerencia
suya se cambi la palabra operacin por traduccin en la columna dedicada a la expresin
176
5.2 Elaboracin del cuestionario

algebraica correspondiente al enunciado.
En cuanto a la validez de las cuestiones para la evaluacin de los objetivos propuestos, se
consider suficiente, pues las respuestas ofrecidas por las alumnas a las cuestiones planteadas
eran del tipo esperado, salvo por las dificultades especificadas ms arriba y que se subsanaron
en la versin definitiva del cuestionario.
Finalmente los cambios propuestos definieron un cuestionario de trece preguntas (ver anexo
3), al desdoblarse los dos apartados de la tercera en dos preguntas diferentes.
5.2.2.
Evaluacin de los objetivos a travs del cuestionario
Las preguntas 1, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 11 y 12 surgen como respuesta al objetivo 1. Las

preguntas 5 y 10 responden a los objetivos 2 y 4. El objetivo 3 se trabaja con las preguntas 2,
10 y 13. Las preguntas 3, 4, 7, 8, 9, 10 y 11 responden a los objetivos 5 y 6. El objetivo 7
se enmarca en las preguntas 6, 12 y 13. Las preguntas 9 y 10 responden a los objetivos 8 y 9,
aunque ste ltimo se trabaja tambin con las preguntas 11 , 12 y 13. Por ltimo, el objetivo
10 se trabaja, nicamente, con la pregunta 12.
En el anlisis de cada pregunta se especificar de una manera ms detallada los objetivos que
sta persigue.
5.2.3.
Anlisis del cuestionario por preguntas
En este apartado se explica cada una de las preguntas elaboradas para el cuestionario de alumnos, describiendo detalladamente en qu consisten y relacionndolas con los objetivos generales
del cuestionario a que responden. Asimismo se exponen los resultados esperados a priori, tanto
en cuanto a la abstencin, como a la correccin o a la tipologa de respuesta.
Definiremos por lo tanto dos variables: correccin y formalizacin. La primera atender,
como es evidente, al grado de correccin de la respuesta ofrecida por el alumno, mientras que
la segunda se referir al tipo de respuesta que ste ofrece.
Clasificaremos la correccin atendiendo a los siguientes niveles: correcta, parcialmente correcta o de correccin intermedia e incorrecta y daremos, en cada caso, las claves especficas
para interpretar los resultados de cada uno de ellos.
En cuanto a la formalizacin se tendrn en cuenta las siguientes clases, ordenadas de menor
a mayor grado de formalizacin: informal, aritmtica, retrica, simblica y formal. Es necesa-
177

rio especificar que las respuestas de los alumnos se clasificarn atendiendo a la mayor de las
categoras a las que pertenezca, ignorando si se presentan en la misma respuesta otros tipos
inferiores e incluso la correccin de las mismas.
Diremos que la respuesta es informal cuando presente incorrecciones aritmticas importantes,
es decir, el alumno no demuestra un dominio cierto de la aritmtica. En caso de que se presente
este dominio la clasificaremos como aritmtica, ya que el alumno demuestra su conocimiento
de las operaciones concretas. Si la respuesta se presenta argumentada mediante el lenguaje
natural la denominaremos retrica. Slo en caso de que se utilicen otros signos, distintos de
las palabras, para representar los objetos matemticos podremos valorar la respuesta como, en
cierto modo, algebraica, pues existe una simbolizacin ms o menos formal. En este ltimo
caso hablaremos de simbolizacin cuando los signos utilizados por el alumno sean informales
("", "?", ". . .", etc.) y no convenidos por la comunidad matemtica como signo algebraico
formal, hablaremos de formalizacin cuando los signos utilizados por el alumnos sean signos
algebraicos formales (letras, etc.).
1 pregunta
Imagina que quieres dictar a tu compaero el siguiente dibujo. Describe de forma
lo ms clara posible todos los pasos que tendra que seguir para dibujarlo igual.
Con esta pregunta se pretende comprobar la capacidad de los alumnos de expresarse con rigor
a travs de cualquier tipo de lenguaje. Para ello se les pide la descripcin de los pasos a seguir
178

para dibujar un diagrama dado de forma lo ms clara posible. La sencillez del diagrama se haba
premeditado para evitar perder posibles respuestas debido a una excesiva dificultad. Cualquier
intento de respuesta sera tremendamente valioso, pues se trataba de analizar la cualidad de la
respuesta ms que la calidad, aunque ambas caractersticas nos dan una visin complementaria.
De este modo se supone una proporcin elevada de respuestas a esta pregunta, debido a que
no requiere de conocimientos altamente especficos, sino que la pregunta es abordable incluso
con conocimientos bsicos de orientacin espacial y cierto dominio de la expresin escrita en
la lengua natural.
En cuanto a las respuestas, se esperan de distinta tipologa y distinto nivel de abstraccin. Lo

razonable es pensar que los alumnos que an no conocen el sistema cartesiano de representacin en el plano den una respuesta predominantemente retrica, es decir, basada en su propia
expresin en lenguaje natural. Este tipo de respuesta presenta limitaciones en cuanto al rigor
y precisin necesarios en matemticas ya que el propio lenguaje, frecuentemente, es ambiguo.
Adems, la etapa del desarrollo en que se encuentran los alumnos, en pleno proceso de maduracin lgica, sin desplegar an toda su capacidad de generalizacin, obliga a un uso imperfecto
del lenguaje (ver pgina 100). Por todo ello las respuestas de este tipo no sern todo lo rigurosas
que el ejercicio requiere. En cambio, los alumnos que ya han tenido contacto con los conocimientos del sistema cartesiano de representacin en el plano podran ir utilizando gradualmente
dicho sistema de coordenadas, obteniendo as un mayor rigor en su expresin provocado, indiscutiblemente, por una necesidad de precisin que el lenguaje natural dista mucho de ofrecer
(ver 3.2).
Para la evaluacin de las respuestas se consideran completamente correctas las de cualquiera de los tipos esperados, siempre que describan sin errores la trayectoria representada en el
diagrama. En este caso se analizarn separadamente los niveles de rigor en cada uno de ellos.
Se clasifican como incorrectas nicamente las respuestas que no se ajusten a la representacin
establecida, es decir, se tratarn como errores menores la falta de precisin en el lenguaje o en la
expresin de las coordenadas. Adems se observarn, sin evaluar su correccin, otras caractersticas como el tratamiento de los ejes de representacin, as como las referencias a la cuadrcula,
el punto de inicio, etctera...
179

2 pregunta
En la operacin siguiente el cuadro en blanco representa un nmero cualquiera.
Elige, de entre estas tres opciones, la que mejor describa la operacin que debes
realizar con dicho nmero:
2+3
a) toma el nmero y multiplcalo por 5.
b) toma el nmero, multiplcalo por 2 y smale 3.
c) toma el nmero, multiplcalo por 2 ms 3.
La pretensin de esta pregunta es detectar el grado de comprensin de los signos matemticos
bien conocidos a esta edad -los nmeros y los signos de operaciones aritmticas- en todas sus
dimensiones -operativa y relacional- a travs de su comportamiento respecto a la prioridad.
Para ello se presenta una operacin aritmtica sin clausura en la que uno de los nmeros est
sustituido por un cuadro en blanco, especificando su significado de variabilidad, y se pide que
se seleccione de entre tres respuestas la descripcin ms fidedigna a la operacin realizada con
dicho nmero variable. El hecho de proporcionar tres opciones de respuesta resulta crucial para
limitar las posibilidades: la primera de las opciones proporciona una respuesta incorrecta por
falta de rigor en la prioridad de operaciones, la segunda proporciona la respuesta correcta, y la
tercera, sin ser incorrecta en esencia, adolece de una falta de precisin en la expresin que la
hace ambigua, por lo que sera considerada como intermedia. Segn la respuesta que elija cada
alumno podremos saber si comprende los signos a nivel operativo informal, es decir, no les
confiere el valor riguroso de su escritura aritmtica en cuanto a prioridad de operaciones, propiedades de las mismas, etc, si los comprende en toda su magnitud y se expresa correctamente
o, por el contrario, le falta rigor en la expresin, aunque distinga la prioridad de operaciones.
Se espera un alto porcentaje de respuestas correctas en esta cuestin pues, segn el nivel
aritmtico alcanzado por los alumnos de estas edades, no deben encontrar mayor dificultad en
dichas operaciones (ver Anexo 1). No se concibe que la idea de variabilidad encubierta tras
el cuadro en blanco pueda acarrear grandes inconvenientes debido, no a la comprensin de
180

tan complicado concepto, sino al uso frecuente de este tipo de notacin en los libros de texto
actuales -si bien con un carcter diferente al de la variabilidad, es decir, ms bien orientado
a la resolucin mental de ecuaciones sencillas-. Tampoco se esperan grandes diferencias entre
los tres cursos, a pesar de que puedan encontrarse mayores dificultades en la comprensin del
enunciado en 6 EP que en los otros dos cursos.
Por la misma estructura de la respuesta se considera sta completamente correcta para la
evaluacin si el alumno elije la segunda opcin, intermedia si elije la tercera opcin e incorrecta
en caso de que elija la primera opcin. El anlisis de los tipos de errores ofrecer informacin
en cuanto a los problemas de formalizacin aritmtica de los alumnos.
3 pregunta
En los tres ejemplos hay una caracterstica comn. Descbrela y redctala de
forma clara:
Esta pregunta est orientada a conocer la capacidad de generalizacin, es decir, de la abstraccin de lo que es comn y esencial a varios casos particulares para formar un concepto general
que los comprenda a todos (ver 3.1.3). Con este fin se muestran tres tringulos distintos, de manera que no se encuentren regularidades en su clasificacin por lados o ngulos ni por cualquier
otra razn, especificando numricamente el valor de los ngulos de cada uno. Se pide descubrir
y redactar una caracterstica comn de los tres casos.
Se asume el riesgo de que algunos alumnos conozcan la regla universal de la triangularidad
y echen mano de estos conocimientos previos para enunciar dicha caracterstica comn, pero
esto no se considera un problema, pues el anlisis exhaustivo de los casos se hace ineludible
181

incluso para este grupo de alumnos. Adems quiere hacerse especial hincapi en el estudio de
la expresin que el alumno presenta en la regla a enunciar, por lo tanto no debe ser tan compleja
como para que slo un pequeo grupo pueda responder a la pregunta. Se pretende, por tanto,
no slo que el alumno tenga que distinguir y separar las figuras en sus partes ms elementales, comparar caractersticas, inferir consecuencias y extraer conclusiones de su anlisis, sino
tambin que refleje las mismas del modo ms general y riguroso posible.
En cuanto a las previsiones del nmero de respuestas obtenidas se espera una disminucin
respecto a las cuestiones anteriores y sobre todo un nivel de correccin bastante menor, debido
a la dificultad que el anlisis y la generalizacin presentan a estas edades. La razn es la falta de
madurez de pensamiento (ver en la pgina 146) de los alumnos que an se encuentran en la etapa
de las operaciones concretas o en trnsito hacia las operaciones formales (ver en la pgina 131),
adems de la falta de hbito que presentan para este tipo de actividades que requieren una
comprensin significativa de las matemticas aprendidas (ver en la pgina 56). Por cursos puede
encontrarse una mejora progresiva en los resultados desde 6 EP a 2 ESO, con diferencias de
cierta importancia, puesto que la generalizacin se desarrolla de forma gradual y de acuerdo
a la madurez . Adems las cuestiones que se presentan a travs de la geometra suponen una
complejidad aadida a los alumnos, ms habituados a la aritmtica que a la geometra.
Para la evaluacin de las respuestas obtenidas se considera completamente correcta la respuesta en la que el alumno redacte la ley de la triangularidad sin errores, ni en la conclusin
ni en la expresin, ya sea en general, para cualquier tringulo, o en particular, para los tres
en cuestin. Se considera la respuesta de correccin intermedia, es decir, deficiente aunque no
incorrecta, cuando la caracterstica comn sea detectada por el alumno pero se presenten imprecisiones en su expresin. Por ltimo se considera la respuesta incorrecta cuando los errores de
expresin cometidos por los alumnos afecten al sentido esencial de la ley de la triangularidad o
stos no lleguen a obtener la conclusin correcta.
En cuanto al tipo de respuestas no se espera ninguna frmula algebraica, debido al nivel de los
alumnos y al tipo de enunciado planteado. Ms bien se supone que los alumnos respondern a
travs de la redaccin de un enunciado, ms o menos general, dependiendo de su propio nivel de
madurez. Incluso pueden encontrarse comprobaciones nicamente aritmticas, que indicaran
que el alumno no ha llegado a las puertas de su madurez operatoria, es decir, el comienzo de la
etapa de las operaciones formales (ver en la pgina 131).
182

4 pregunta
Redacta de forma clara la caracterstica comn de estas tres expresiones aritmticas: 6+2; 4+4; 3+5.
El objetivo de esta pregunta coincide plenamente con el de la cuestin anterior. La razn de
repetirlo es estudiar y comparar los distintos resultados que se pueden obtener al variar la actividad y proponer una situacin ms evidente desde el punto de vista aritmtico. Dicha actividad
resulta mucho ms cercana a la realidad matemtica que dominan todos estos alumnos y, por lo
tanto, supone una menor dificultad a la hora encontrar la caracterstica general a enunciar; de
este modo se puede apreciar el grado de dependencia que los resultados de la 3 cuestin tienen
de la problemtica concreta que plantea.
Para ello se proponen tres sumas de dos sumandos, distintos en cada una de ellas, de manera
que los resultados sean iguales si se realiza la adicin. Se pide a los alumnos que redacten, de
forma clara, la caracterstica comn encontrada entre dichas expresiones aritmticas.
Se espera obtener, contrariamente a la cuestin 3, una respuesta casi total y muy acertada,
puesto que la dificultad aadida por la situacin concreta planteada en dicha cuestin desapareca en sta. Adems, al igual que en la pregunta precedente, se suponen respuestas mayoritariamente retricas, aunque no se descarta que algn alumno exprese la respuesta utilizando
nicamente la aritmtica particular, limitndose a la resolucin de las propias operaciones. Es
incluso ms probable encontrar este tipo de respuestas en este caso que en el anterior puesto que
el enunciado es eminentemente aritmtico. Sin embargo este rasgo es esperable nicamente en
los alumnos de la enseanza primaria, donde la necesidad de clausura se manifiesta de un modo
ms acusado (ver pgina 131); no es hasta 1 ESO cuando los alumnos entran en contacto con
un aspecto diferente de los signos aritmticos y comienzan a conocer el lenguaje algebraico en
el cual los nmeros, las letras y los signos aritmticos adquieren un sentido relativo (ver pgina
92 y en 3.2.3), donde la importancia de las relaciones que se establecen entre ellos supera al del
resultado evaluado. Por todo esto pueden encontrarse diferencias entre los alumnos de 6 EP y
los de secundaria, aunque no muy significativas debido a la sencillez de la cuestin propuesta.
No se conciben grandes diferencias en cuanto a la expresin de los alumnos en sus respuestas.
Se espera que stas no presenten ninguna generalizacin en sentido pleno, ya que el enunciado
no se presta a ello y resulta totalmente innecesario bajo el punto de vista del alumno de este
nivel, como se ha dicho anteriormente. Por lo mismo, los resultados obtenidos en esta cuestin
tendrn valor comparativamente con los de la cuestin 3, pues por s mismos no aportan tanta
183

informacin como en la pregunta anterior.
Para la evaluacin de las respuestas se considera totalmente correcta aquella que presente la
conclusin comn para los tres casos particulares en general -aceptando la limitacin que ya
se ha dicho que supone generalizar en este caso- es decir, afirmarlo para los tres. Se considera una respuesta aceptable la que manifieste errores o imprecisiones de expresin en dicha
generalizacin y slo se considera incorrecta la respuesta en la que se realicen las operaciones
por separado y no se concluya una regla general para los tres casos, adems de, por supuesto,
aquellas en la que la conclusin obtenida no sea correcta.
5 pregunta
La siguiente tabla muestra tres columnas. La primera de ellas da una informacin matemtica que debe corresponderse con la operacin de la segunda. La
tercera columna expresa la misma operacin pero sin nmeros, es decir, en general, de manera que los cuadros en blanco puedan representar cualquier nmero. Completa las casillas sombreadas segn los ejemplos:
Con esta cuestin se pretenden estudiar varias cosas: la capacidad de comprensin de enunciados matemticos y su expresin mediante operaciones aritmticas, la capacidad de enunciacin verbal de los alumnos a partir de una situacin matemtica dada y la capacidad de sim-
184

bolizacin y formalizacin a partir de operaciones aritmticas concretas. Es decir la capacidad
del alumno de traducir una informacin de un tipo de lenguaje matemtico a otro -algebraico,
aritmtico y verbal- que es el punto de partida para la comprensin significativa del lenguaje
algebraico (ver en la pgina 159).
La actividad diseada para este fin es una tabla de tres columnas y cinco filas, encabezamiento aparte. A modo de ejemplo se ofrecen completas las dos primeras filas: en la primera
columna aparece un enunciado matemtico verbal, en la segunda las operaciones aritmticas
correspondientes y en la tercera, titulada estructura operacional, se expresa la misma operacin
matemtica en general, es decir, sustituyendo los nmeros por cuadros en blanco con el fin de
que los alumnos se acerquen a la idea de variabilidad necesaria en la representacin algebraica.
En las siguientes filas se sombrean algunas casillas que se dejan en blanco para que el alumno
las rellene a partir de los datos facilitados en las restantes. El hecho de sombrearlas no es casual
sino que se supone muy complicado, sobre todo para los alumnos de 6 EP, entender que en
los cuadros en blanco de las estructuras operacionales dadas no es necesario escribir ningn
nmero, de este modo los alumnos tienen claro qu casillas deben completar y se facilita la
comprensin de lo que se pide en la ltima columna.
No se espera que los alumnos encuentren ninguna dificultad en la traduccin de un enunciado
matemtico, tan sencillo como los propuestos, a operaciones aritmticas y viceversa, con lo cul
se espera un xito total en cuanto a los dos primeros objetivos (ver 3.3.1). En cuanto al tercero, el
objetivo es ms difcil de evaluar. La comprensin del enunciado de la pregunta va a determinar
el xito o fracaso de este empeo, puesto que a pesar del esfuerzo realizado para que sea lo
ms claro y transparente posible, es un hecho que a estas edades su longitud puede suponer una
complicacin aadida para la correcta interpretacin del mismo. Adems la idea de variabilidad
asociada a un signo es difcil de comprender en esta etapa, sobre todo para los alumnos de 6 EP
que an no han tenido contacto alguno con los primeros conocimientos algebraicos (ver Anexo
1). Por todo ello se espera que la tercera columna tenga una respuesta menos cuantiosa que las
otras dos y, sobre todo, menos acertada, con diferencias evidentes entre los cursos de secundaria
y el de primaria, pero no tanto en los dos de secundaria entre s.
No se concibe que el tipo de respuesta vaya a manifestar diferencias suficientes para la extraccin de conclusiones debido al carcter tan cerrado que ostenta.
Para la evaluacin de las respuestas se consideran correctas aquellas que no presenten ningn
error significativo en cualquiera de las tres columnas. En caso de aparecer errores slo en una
de ellas, la respuesta se clasifica como intermedia y se considera incorrecta cuando los errores
185

se repitiesen en dos o ms columnas.
Se aprecia un error en la primera columna cuando el enunciado propuesto por el alumno no
corresponda con la operacin facilitada en el cuestionario, y no slo por una imprecisin en la
expresin. Se considera un error en la segunda columna cualquier expresin aritmtica que no
se ajuste exactamente a la operacin demandada, y un error en la tercera cualquier expresin
que no refleje la intencin de variabilidad en la estructura operacional, as como las que no sean
fieles a la operacin correspondiente.
6 pregunta
El rea de un tringulo es A = ab
2 , donde b representa la base y a representa la
altura. Calcula las reas en los siguientes casos:
En la siguiente pregunta el objetivo es evaluar el grado de comprensin de la formalizacin

algebraica. Para ello se pide calcular la superficie de los tringulos concretos representados, una
vez se ha especificado la frmula de clculo del rea del tringulo y habiendo sealado en la
representacin la base y la altura de cada uno de ellos.
Se supone que los alumnos de este nivel son totalmente capaces de interpretar, en una representacin geomtrica de un tringulo, la base y la altura del mismo. Adems es necesario que
sepan deducir el significado de las letras en la frmula, es decir, que al menos se encuentren en
un segundo nivel de Socas et al. (pgina 128) . En general, la sustitucin de las letras por sus
valores numricos correspondientes no debe suponer mayor inconveniente, como tampoco el
clculo del resultado final, una vez sustituidas las letras, debido a la sencillez de las operaciones
demandadas y a pesar de que los errores aritmticos sean frecuentes en esta edad. Aunque el
uso de frmulas ya ha sido practicado por todos los alumnos de estos niveles (ver Anexo 1),
186

incluso los de 6 EP, esta tarea debe resultar ms difcil para dicho curso por ser los alumnos
menos habituados a este tipo de actividad.
Por todo ello se espera una respuesta masiva y bastante correcta en general, aunque con ms
fallos en 6 EP, debido a errores en la interpretacin de las letras en la frmula. Como el tipo
de respuesta se supone predominantemente aritmtica pueden aparecer algunos errores en las
operaciones, pero como dato despreciable por su insignificancia, al tratarse de despistes, y por
no implicar diferencias notables entre los distintos grupos (ver en la pgina 131).
Para la evaluacin de las respuestas obtenidas se considera acertada la respuesta en la que
el alumno calcule correctamente las reas de los dos tringulos propuestos; si hay algn error
operativo menor, es decir, por despiste, la respuesta se considera intermedia, al igual que si uno
de los dos clculos es correcto sin serlo el otro; en cualquier otro caso, la respuesta se considera
incorrecta.
Por ltimo es conveniente pararse a reflexionar sobre la posibilidad de que el conocimiento
previo de la frmula en cuestin distorsione los resultados obtenidos en esta actividad concreta,
es decir, que se obtenga una evaluacin positiva del objetivo debido al hbito y no a la comprensin de la formalizacin algebraica. La conclusin a la que se ha llegado respecto a este punto
es que cualquier tipo de frmula, conocida o no, se interpreta de la misma manera una vez especificado el significado de cada variable, por lo tanto la familiaridad con la frmula elegida no
tiene por qu distorsionar los resultados, ms bien evitar errores aadidos por causas ajenas a
lo que aqu interesa.
7 pregunta
Escribe la frmula del rea del cuadrado observando los siguientes casos:
(Nota: A significa rea y l significa lado)
187
El objetivo de esta pregunta es similar al de las preguntas tercera y cuarta, es decir, comprobar
la capacidad de generalizacin en el mismo sentido que en ellas aunque, en este caso, se da
ms importancia a la expresin formal de la caracterstica comn hallada. Es decir, se pretende
evaluar la capacidad de formalizacin, de una regla general, a travs de una frmula matemtica.
La actividad planteada requiere escribir la frmula del rea del cuadrado despus de la observacin de dos casos particulares. Lo complicado a la hora de plantear la pregunta es cmo
demostrar, sobre todo a los alumnos poco familiarizados con las frmulas y el lgebra, que
lo que se espera que hagan es repetir la misma relacin que en los casos previos pero para
un cuadrado de lado general, l. Para salvar esta dificultad se representan geomtricamente los
cuadrados, indicando el valor de su lado y a su derecha el rea, escribiendo A= y la cantidad correspondiente a su superficie; en el ltimo se indica l donde el alumno espera el lado y
se recuadra A= bajo la palabra "frmula" para aclarar dnde debe escribirse sta. An as
el ejercicio resulta complejo para los alumnos no habituados a este tipo de actividades y, por
otro lado, excesivamente sencillo para aquellos que conocen, de sobra, la frmula del rea del
cuadrado. Se pens introducir otra letra distinta para el lado y as evitar que los alumnos escribiesen la frmula sin deducirla a partir de los ejemplos, pues es la l la letra a la que estn
acostumbrados cuando estudian el rea del cuadrado, pero esto interrumpa la progresin creciente de formalizacin demandada a los alumnos en este cuestionario. Por ello se prefiri que
esta cuestin fuese ms sencilla para los alumnos aventajados en estos conocimientos que ms
difcil para los menos duchos en la materia y se rechaz complicarla, con el objetivo de obtener
el mayor nmero posible de respuestas y evitar que los alumnos no pudiesen responder por la
imposibilidad de extraer la correspondiente ley general. Como ya se ha especificado, en este
ejercicio es ms interesante valorar la capacidad de formalizar que la de generalizar, pues el
objetivo relacionado con la generalizacin ya haba sido estudiado en las preguntas 3 y 4.
En cuanto al nmero de respuestas se espera muy elevado y con una notable correccin en
la mayor parte de los alumnos de 1 ESO y 2 ESO y, posiblemente, tambin en un gran grupo
de 6 EP. En general, las respuestas incorrectas se esperan en el primer curso de este estudio,
relacionadas con la incomprensin de lo que el enunciado requiere ms que con la dificultad de
la tarea. Tambin se contempla la posibilidad de obtener algunas respuestas aritmticas, en el
curso de primaria, que particularicen en un nuevo caso concreto en vez de generalizar.
Para la evaluacin slo se considera correcta la respuesta que presenta la frmula del rea
del cuadrado de lado l, ya sea en forma de multiplicacin o en forma potencial. Ninguna otra
188

respuesta se considera, ni siquiera la misma con otras letras -exceptuando el caso de que el
cambio de variable se encuentre perfectamente especificado- pues no estara deducida a partir
de la figura propuesta. Tampoco hay posibilidad de respuestas de correccin intermedia, por lo
tanto cualquier respuesta que no sea completamente correcta se considera incorrecta.
8 pregunta
En cada apartado se presenta una serie con una caracterstica concreta, descbrela y aade un par de elementos ms a cada serie. Despus contesta las
preguntas propuestas:
a)
Qu aades a cada figura para obtener la siguiente?
b) 2, 4, 6, 8, ... Cmo sigue la serie y por qu?
c) 1, 2, 3, 4, ... Cmo se forma cada nuevo nmero a partir del anterior?
d) 1, 4, 9, 16, 25, ... Cul es la caracterstica que define esta serie?
El objetivo perseguido con esta pregunta es evaluar la capacidad de generalizacin -que ya se
supone poco desarrollada en general- a partir de casos particulares y de aplicacin de la regla
abstrada a otros casos similares.
Para ello el alumno tiene que observar una serie de elementos y completarla aadiendo algunos ms, adems de contestar unas preguntas que permiten detectar el nivel de comprensin
de la regla de formacin de la serie. Los rasgos fundamentales que se pueden examinar son el
descubrimiento de la regla de formacin y su expresin generalizada (3.1.3). La aplicacin de
189

la misma para particularizar en otros casos tiene menor inters en s misma aunque sirve para
que los alumnos tengan menos dificultades a la hora de detectar la caracterstica buscada.
El ejercicio consta de cuatro apartados clasificados por tipo y dificultad. El primero muestra
cuatro figuras cuadradas divididas en cuadraditos iguales, ms pequeos, de modo que en la
primera aparece un cuadrado, en la segunda dos cuadrados por lado, en la tercera tres y as
sucesivamente. La pregunta planteada incide en la regla de formacin de cada figura a partir de
la anterior. Para contestar se requera un sencillo anlisis comparativo -no puede pedrseles msde las figuras en cuestin y la redaccin rigurosa de la respuesta, donde podan encontrarse las
mayores dificultades debido a la falta de rigor propia de la edad, sobre todo en los cursos ms
bajos (ver en la pgina 100).
El segundo apartado presenta los cuatro primeros trminos de la serie de los nmeros pares
seguidos de puntos suspensivos para indicar la infinitud de la misma. En este caso la pregunta
pide escribir razonadamente algunos de los trminos siguientes. El anlisis en este apartado
ya no era geomtrico -ms difcil para los alumnos, ver pgina 182- sino numrico y asequible
debido a la sencillez de la serie propuesta. La redaccin de la respuesta no debe suponer ninguna
dificultad, pues se ofrece total libertad para la expresin propia del alumno. Sin embargo, en el
siguiente apartado se limita la respuesta a travs de la pregunta. Se trata, en esta ocasin, de
la serie de los nmeros naturales, ms sencilla en su formacin, y la pregunta requiere detectar
la ley de formacin por recurrencia, lo que exige una mayor rigurosidad en la expresin de la
respuesta.
Por ltimo, en el cuarto apartado la serie tambin es numrica, en este caso la de los cuadrados
perfectos, y la pregunta versa sobre la caracterstica determinante de la misma. Este ltimo es
el que plantea una mayor dificultad en la deteccin de la regla de formacin y por lo tanto el
que puede presentar una mayor incorreccin en las respuestas. La expresin, sin embargo, al
ser ms libre no aumenta la complejidad de la tarea.
En cuanto a los resultados esperados el nivel de respuesta debe ser casi total en el caso de los
apartados segundo y tercero, en cuanto a los otros dos se supone una mayor tasa de abstencin
debido a la mayor dificultad de abstraccin de la regla de formacin y la complejidad de su
expresin. Incluso puede darse el caso de que algn alumno no comprenda la enunciado de
la actividad en absoluto, dejndolo en blanco o respondiendo incoherentemente. Estos errores
seran ms esperados cuanto ms bajo fuese el nivel acadmico del alumno, por lo tanto deberan
presentarse con mayor frecuencia en los cursos inferiores.
Respecto a la correccin de las respuestas se espera un xito muy extendido en los apartados
190

segundo y tercero y una tasa de incorreccin bastante elevada en el resto de apartados, sobre
todo en el ltimo por presentar una serie que requiere un anlisis ms complejo.
Dado el carcter de las preguntas, el tipo de respuesta pronosticado es predominantemente
retrico. Se espera un escaso rigor en la expresin de las respuestas a los apartados ms difciles
y un nmero importante de errores en la redaccin de todas las respuestas, en general, dado el
desarrollo del lenguaje que encontramos en estos niveles ( en la pgina 100). Tambin puede
hallarse falta de generalizacin -por falta de madurez de los alumnos ( en la pgina 146)- en los
apartados primero y ltimo, nicos apartados donde es posible evaluar esta capacidad de manera
significativa, pues la generalizacin resulta prcticamente evidente en los apartados segundo y
tercero. Por este mismo motivo es en los apartados primero y cuarto donde se puede hallar
algn indicio de formalizacin en los cursos superiores, en los que ya se conoce el lenguaje
algebraico.
Para la evaluacin de las respuestas se utilizan los siguientes calificativos: correcta para la
respuesta que presente los cuatro apartados bien respondidos, aceptando alguna imprecisin
en la expresin de los apartados primero y cuarto que no afectase a la correccin de los mismos; incorrecta, en caso de presentar errores en cada uno de los apartados, incluyendo la no
generalizacin como error en los mismos; en los dems casos, se califica como intermedia.
9 pregunta
Explica qu relacin existe entre cada pareja de nmeros de esta tabla:
Puedes expresarla mediante una operacin de manera que sirva para todos estos ejemplos y otros que sigan la misma relacin?
191

Esta pregunta pretende comprobar varias capacidades en los alumnos: detectar relaciones
entre nmeros, expresarlas a travs del lenguaje natural y a travs del lenguaje formal, ya sea
mediante los signos algebraicos habituales u otros ms informales, de manera que indiquen una
generalizacin suficiente, en el mismo sentido de preguntas anteriores como la 3 o la 8. La
novedad en esta cuestin se halla en que se requiere expresar la formalizacin a travs de una
operacin.
El ejercicio presenta una tabla con dos columnas y cuatro filas de nmeros y se solicita a
los alumnos que expliquen qu relacin hay entre cada pareja de nmeros. De esta manera se
examina tanto la expresin verbal como el anlisis de casos para generalizar la relacin. Adems
se aade la pregunta acerca de la posibilidad de expresarla mediante una operacin de manera
que sirva para todos estos ejemplos y otros que sigan esa misma relacin, para explorar la
capacidad de formalizacin de los alumnos.
Se esperan claras diferencias entre los tres cursos, tanto en el nmero de respuestas dadas
como en la correccin de las mismas, debido a la distinta experiencia de cada uno de ellos
con el procedimiento que el ejercicio exiga y al nivel de madurez ( en la pgina 131). Los
alumnos de 2 ESO ya tienen cierta destreza en el manejo de las relaciones funcionales y las
tablas de valores necesarias para su representacin grfica (ver Anexo 1), por lo tanto realizan
tareas de este estilo sin mucha dificultad y pueden escribir formalmente la relacin con ms
rigor que mediante el uso del lenguaje natural. En 1 ESO se conocen tambin estos conceptos
(ver Anexo 1), pero no se dominan con la misma soltura, por lo tanto la respuesta debe ser
menos formal, aunque se supone que son capaces de expresar, de manera verbal y forma ms
o menos clara, la relacin entre los nmeros de cada fila. En cuanto al curso de primaria, sin
ninguna experiencia con actividades que requieran un procedimiento similar y desconociendo
los conceptos de funcin y tabla de valores de la misma (ver Anexo 1), los alumnos pueden
encontrar dificultades para comprender lo que el enunciado requiere. En este ltimo nivel, las
respuestas dadas a la primera de las preguntas deben ser ms acertadas que las de la segunda,
en la que se espera una abstencin importante.
En cuanto a los tipos de formalizacin se puede afirmar que se espera una respuesta mayoritariamente algebraica en el ltimo curso de secundaria y predominantemente informal -con
smbolos no formales como cuadros en blanco, como hemos utilizado en las preguntas anteriores, o huecos, etc...- en las respuestas del curso de primaria. En el curso intermedio pueden
hallarse ambos tipos de respuesta en proporciones ms o menos similares. Tambin se presupone una falta de generalizacin importante entre las respuestas de los alumnos de los cursos
192

ms bajos, sobre todo en el de primaria. Esto es, respuestas que se limiten a particularizar con
otros casos numricos distintos a los propuestos en la tabla, sin atender la exigencia de que
la expresin sirva para todos debido a la incomprensin de lo que esto significa (ver en la
pgina 146).
Para terminar especificaremos lo que se considera correcto y lo que no a la hora de evaluar
nuestro estudio. Se considera incorrecta toda respuesta que no exprese especficamente la relacin pedida, ya sea verbal o formalmente, por error en el anlisis o por incorreccin semntica.
La falta de rigor en la retrica as como las imprecisiones en la formalizacin no se consideran
errores, por ello se clasifican este tipo de respuestas como intermedias. De la misma manera
se califican las respuestas que presentan tan slo una de las dos respuestas incorrecta. Se consideran correctas las respuestas que utilicen ambos modos de expresin -formal y retrico- sin
imprecisiones, exceptuando una posible falta de rigor en la expresin formal como no expresar
la relacin funcional sino slo la operacin realizada con los nmeros de la primera columna,
o no especificar el significado de los smbolos que representan cada uno de los nmeros de las
dos columnas.
10 pregunta
Piensa un nmero, multiplcalo por 2, smale 4, divdelo entre 2, rstale el nmero que habas pensado. El resultado es, siempre, 2? Por qu?
Puedes expresarlo de manera que sirva para cualquier nmero que pienses,
sin especificar cul?
El objetivo de esta pregunta es bastante similar al de las preguntas 5 y 9: se trata de comprobar la capacidad de comprensin de un enunciado matemtico y su expresin mediante
operaciones aritmticas, as como de detectar, a travs de un anlisis de casos, la estructura
operacional dada y generalizarla.
El ejercicio presenta un enunciado del tipo piensa un nmero... en el que se insta a la
realizacin de una serie de operaciones e inversiones de las mismas de modo que, al final, se
obtiene siempre el mismo resultado independientemente del nmero inicial pensado. La primera
pregunta que se plantea a los alumnos les obliga a hacer las comprobaciones necesarias para
averiguar si siempre da dicho resultado, mientras que la segunda les hace reflexionar sobre la
193

razn de que esto ocurra. A travs de la respuesta a la primera pregunta se detecta el grado
de comprensin de las instrucciones dadas en el enunciado y de las operaciones aritmticas
implicadas y a travs de la respuesta a la segunda se comprueba la capacidad de anlisis de la
estructura operacional en cuestin y las conclusiones obtenidas. An hay una tercera pregunta
que pide la expresin de este mismo enunciado de manera que sirva para cualquier nmero,
sin especificar cul. A travs de la respuesta obtenida se evala la capacidad de generalizacin
y el nivel de simbolizacin y formalizacin presentado por los alumnos, en el mismo sentido
que en cuestiones anteriores.
En las dos primeras preguntas el nivel de respuesta esperado es bastante elevado dado el
dominio que estos alumnos tienen de la aritmtica (ver en la pgina 131), suponiendo mayor
correccin en las respuestas de los cursos superiores. Para la evaluacin de las respuestas esta
correccin exige un suficiente rigor en la expresin, con la salvedad de alguna imprecisin
de forma y no de contenido. La respuesta se considera incorrecta si la idea sugerida no es la
adecuada; en caso de que lo sea pero haya imprecisiones en la concrecin de la respuesta, sta
se considera de correccin intermedia.
Con respecto a la tercera pregunta la abstencin se espera elevada, sobre todo en el curso de
primaria debido a que la expresin de la generalizacin es desconocida para ellos a nivel formal
(ver Anexo 1) y demasiado confusa, en este caso concreto, si se realiza mediante el lenguaje
natural. A la hora de evaluar las respuestas a esta pregunta se consideran correctas las que presenten una expresin general, ya sea con signos convencionales algebraicos o inventados para
la ocasin, sin perjuicio de algn error como la falta de parntesis -no es que se considere despreciable en importancia sino que no es el objetivo perseguido en esta pregunta-. Se considera
incorrecta cualquier respuesta que no alcance la generalizacin esperada, es decir, que se limite
a particularizaciones aritmticas, as como la que no observe fielmente las operaciones dictadas
en el enunciado.
La respuesta global es considerada correcta cuando lo son las respuestas a las tres preguntas
planteadas y considerada incorrecta cuando lo son las respuestas dadas al menos a dos de ellas.
En cualquier otro caso la respuesta es considerada de correccin intermedia. Adems es necesario especificar que las respuestas monosilbicas -s, no- a las preguntas 2 y 3 no se consideran,
contabilizndose como abstenciones.
Segn los tipos de respuesta obtenidos se puede acotar el nivel de simbolizacin y formalizacin de los alumnos pues, aunque las dos primeras preguntas slo aceptan respuesta retrica,
la tercera es de tipologa completamente abierta. Las escasas respuestas obtenidas a esta ltima
194

pregunta, en el curso de primaria, se esperan retricas y se supone una mayor formalizacin
en los cursos de secundaria, creciendo el uso de la simbolizacin algebraica segn aumente el
nivel acadmico de los alumnos y no descartando, como ya apuntamos anteriormente, el uso de
otros signos no convencionales que representen nmeros en general, como cuadros, etc...
11 pregunta
Observa las figuras y explica qu relacin encuentras en cada una entre el nmero de lados de polgono y el nmero de tringulos formados:
Nota: Para ayudarte puedes hacer una tabla como en el ejercicio 9:
Puedes expresar con una operacin esta relacin de manera que sirva para un
polgono de n lados? (Nota: n representa cualquier nmero)
195

Como en la pregunta anterior, se pretende evaluar la capacidad de realizar un anlisis de
casos, en esta ocasin con objetos geomtricos, extraer una relacin del mismo y expresarla en
forma general verbal y formalmente, utilizando el lenguaje algebraico.
El ejercicio presenta una serie de polgonos en orden creciente de lados, triangulados desde
un vrtice. La serie comenzaba por el tringulo y presentaba cuatro polgonos irregulares de
tres, cuatro, cinco y seis lados, con uno, dos, tres y cuatro tringulos, respectivamente. Se peda
explicar la relacin hallada, en cada figura, entre el nmero de lados y el nmero de tringulos.
En las validaciones del cuestionario con alumnos de estas edades se haba detectado una
especial dificultad para la comprensin de lo que se peda, por lo que se propone a los alumnos
hacer una tabla como la de la cuestin 9 con dos columnas: nmero de lados y nmero de
tringulos. El hecho de rellenar la tabla favorece la discriminacin de la informacin relevante
de las figuras y facilita la deteccin de la relacin pedida.
A pesar de esta ayuda se espera que tal deteccin presente una elevada dificultad, sobre todo
en los cursos inferiores, debido, ante todo, a dos causas: la presentacin de los casos a travs
de la geometra, pues la falta de experiencia con este tipo de cuestiones complica el anlisis,
como ya se advierte en la pregunta 8 ( en la pgina 182); y el desconocimiento previo de la
relacin, lo que exige una total deteccin a travs de la investigacin personal, al contrario de
lo que ocurra en las preguntas 3 7. Por ello la abstencin se espera elevada y la correccin
escasa en todos los cursos, mejorando paulatinamente segn se aumenta el nivel acadmico.
Finalmente la cuestin presenta una pregunta que implica la formalizacin de la relacin para un polgono de n lados. Su respuesta proporciona la frmula general buscada en lenguaje
algebraico formal y no informal como se haba permitido en otras cuestiones anteriores. Para
facilitar la comprensin de la pregunta a los alumnos de cursos inferiores, poco o nada familiarizados con el lgebra, se aclara que n representa cualquier nmero. An as, se supone que
la formalizacin en lenguaje algebraico debe poner de manifiesto diferencias evidentes entre
los tres cursos cuestionados pues, su conocimiento del mismo es prcticamente nulo en 6 EP,
bastante limitado en 1 ESO y slo para los alumnos de 2 ESO podemos decir que es conocido
(ver anexo 1), aunque tampoco se puede considerar dominado (ver en la pgina 131) por lo
tanto la respuesta a esta segunda cuestin se espera, en general, inferior en cantidad y calidad
que a la primera.
Para la evaluacin de las respuestas se considera correcta la respuesta que presenta adecuadamente la relacin del lenguaje natural y formal con lenguaje algebraico, aunque se permite
alguna imprecisin en la retrica, dada la falta de rigor en el lenguaje natural que suelen pre-
196

sentar los alumnos de estos niveles (ver en la pgina 100), y el cumplimentado de la tabla.
Asimismo, se considera de correccin intermedia la respuesta que presenta carencias de importancia, ya sea en su expresin verbal o formal, pero permite realizar el anlisis sugerido, es
decir, al menos presenta la relacin bien, ya sea en forma de tabla, de frmula o de narracin
verbal. Por ltimo, slo se contabiliza como incorrecta la respuesta que no presenta bien ninguna de las tres tareas encomendadas -explicacin de la relacin, formalizacin de la misma y
cumplimentado de la tabla.
12 pregunta
En la siguiente tabla cada enunciado debe corresponderse con la expresin matemtica que est a su derecha, en la columna titulada traduccin. Completa las
casillas en blanco:
(Nota: x representa cualquier nmero)
El objetivo de esta pregunta es comprobar la capacidad de deteccin de una incgnita en

una situacin problemtica y la comprensin de la magnitud abstracta que sta supone. Adems se pretende evaluar la capacidad de formalizacin de esta situacin a travs del lenguaje
algebraico.
Se plantea con este propsito una tabla de dos columnas encabezadas con las palabras Enunciado y Traduccin y se pide a los alumnos que completen ciertas casillas en blanco de
197

manera que cada enunciado de la izquierda se corresponda con la expresin matemtica de la
derecha.
En la primera tarea se plantea un enunciado que trata de una suma del tipo a+x , donde a es
un nmero particular y se especifica con la letra x la incgnita para que la determinacin de la
misma en el enunciado no suponga una dificultad aadida. Para que los alumnos de primaria,
que no conocen el lgebra, comprendan su significado se aclara al final del enunciado de la
cuestin que x representa cualquier nmero. Esto nos permite conocer si el alumno es capaz
de escribir una expresin algebraica a partir de un enunciado de este tipo o si por el contrario
representa una dificultad inabordable el hecho de que uno de los trminos sea una letra en vez
de un nmero -se supone que un enunciado del tipo a+b, con a y b nmeros particulares, no
debe plantear ninguna dificultad a estos niveles-.
La segunda tarea muestra un enunciado que corresponde a una expresin del tipo a+x=b,
con x desconocido y a y b nmeros particulares -los significados de las letras se mantienen de
esta misma manera de aqu en adelante- aunque sin especificar la incgnita, es decir sta estaba
implcita en el enunciado. De esta manera se puede comprobar la capacidad del alumno para
detectar la incgnita y escribir la ecuacin formal correspondiente. Se contempla la posibilidad
de que el alumno formalice mediante una operacin aritmtica, b-a, y resuelva el problema que no es tal, pues no se especifica pregunta alguna- pero ello sirve para determinar su grado de
madurez en cuanto al lgebra se refiere.
En la tercera tarea no se propone ningn enunciado sino una ecuacin del tipo x-a=b en la
columna de la derecha, lo que permita comprobar la capacidad de comprensin de una ecuacin
y el significado de cada uno de los signos que la componen, incluida la incgnita. Adems a
travs del enunciado propuesto se podra evaluar la expresin verbal del alumno y el rigor que
ste imprime a su retrica.
En cuanto a los resultados se espera una abstencin alta en el curso de primaria debido al
desconocimiento del lenguaje algebraico de estos alumnos (ver Anexo 1), mientras que en los
cursos de secundaria la respuesta debe ser masiva. Asimismo la correccin en estos dos cursos
se espera elevada. Sin embargo, en 6 EP no se esperan apenas respuestas totalmente correctas.
Probablemente la tasa de abstencin aumente en la tercera tarea para todos los cursos debido
a la dificultad aadida de crear un enunciado, no tanto por falta de imaginacin como por la
inseguridad de los alumnos ante este tipo de ejercicios a los que no estn acostumbrados y que
no tienen una respuesta unvoca cuya veracidad sea claramente contrastada con el libro de texto
(ver 2.4.3).
198

A efectos de evaluar las respuestas se considera correcta la respuesta adecuada en las tres
tareas e incorrecta la errnea, u omisin de ella, en las mismas tres. En cualquiera de los otros
casos la respuesta se considera de correccin intermedia.
En cuanto al tipo de respuesta debe ser tan slo algebraico en las dos primeras tareas, aunque se ha apuntado la posibilidad de que los alumnos de primaria e incluso los de menor nivel
de madurez de secundaria, planteen respuestas exclusivamente aritmticas que se correspondan
con el enunciado, como en la segunda tarea, o realicen particularizaciones aleatorias, que evalen las letras (ver en la pgina 124) como en la primera. En la tercera tarea la respuesta slo
puede ser retrica, aunque con la falta de rigor en la expresin propia de la edad como ya hemos
comentado en preguntas anteriores (ver en la pgina 100).
13 pregunta
Fjate en la primera de estas figuras que est completa, a modo de ejemplo.
Completa las siguientes de la misma manera:
(Nota: n representa cualquier nmero)
199
Con esta pregunta se persigue evaluar la capacidad de los alumnos para invertir operaciones,
as como, en todos los supuestos, para detectar el grado de comprensin del lenguaje algebraico
y determinar su nivel de utilizacin.
Para ello el ejercicio plantea cuatro cadenas de operaciones, de tres eslabones cada una, unidos por flechas sobre las que se indica la operacin a realizar, por ejemplo 3 - 2. Todas
las cadenas comienzan por n y estn cerradas, es decir, todos los eslabones estn unidos por dos
flechas de sentidos opuestos que indican operaciones inversas.
La primera cadena se ofrece, completamente resuelta, a modo de ejemplo debido a la dificultad de explicar lo que se pide en esta cuestin mediante un enunciado que todos los alumnos
puedan comprender. As el enunciado slo insta a completar las restantes de un modo anlogo,
aunque en cada una se proporciona una informacin diferente para hacerlo. En la segunda se
facilita el eslabn inicial y las operaciones sobre las flechas en sentido directo -hacia la derechaesto exige al alumno escribir dos expresiones algebraicas e invertir las operaciones dadas. Es la
ms sencilla de las tres tareas a realizar. En la tercera se plantean las expresiones algebraicas
del principio y del final que, adems, coinciden y la primera de las dos operaciones correspondientes al sentido directo. Por lo tanto, junto a una tarea similar al anterior, los alumnos tienen
que caer en la cuenta de que la segunda operacin debe ser la inversa de la dada, para que el
eslabn final y el primero sean iguales y as poder completar todas las flechas. Por ltimo, en
cuarto lugar, se complica an ms la tarea pues se proporciona, nicamente, el primer eslabn
y dos operaciones: la primera de las dos correspondientes a las flechas en sentido directo y la
inversa de la segunda de ellas (ver figura anterior). Esto requiere que el alumno haya comprendido completamente la estructura de las cadenas a travs de los casos anteriores y, por lo tanto,
la inversin de operaciones, adems de ser capaz de aplicar los operadores correspondientes a
las expresiones algebraicas.
A partir de las respuestas obtenidas se puede determinar el nivel de interiorizacin que los
alumnos tienen del signo aritmtico como operador y su predisposicin para aplicar estas estructuras operatorias a otros objetos no numricos. Esta formalidad conlleva todo un proceso de
abstraccin de la aritmtica, en el sentido de Schwarz et al. (pgina 97) y contiene toda la esencia del trnsito de la aritmtica al lgebra, por lo tanto su dificultad es mayor para los alumnos
con menor nivel de desarrollo matemtico. Por ello se espera una abstencin elevada en el curso
de primaria. Esta debe ser bastante menor en los dos de secundaria, con pequeas diferencias
entre ellos debido a que la comprensin de las tareas no debe plantear mayor problema a los
200

alumnos que conozcan el lgebra.
Asimismo, los resultados en la correccin se suponen similares en los cursos de secundaria,
aunque siempre algo mejores en 2 ESO que en 1 ESO. Se espera que las respuestas correctas
sean una clara minora en 6 EP debido al desconocimiento del lenguaje algebraico (ver Anexo
1), aunque es posible que algunos alumnos sean capaces de responder adecuadamente, ya sea
por madurez en su desarrollo simblico y matemtico o por analoga con el ejemplo propuesto.
La dificultad creciente de las cadenas hace prever unos resultados peores en las ltimas tareas,
as como mayor nivel de abstencin.
La tipologa de respuesta esperada slo puede ser formal algebraica, aunque no se descartaban
posibles particularizaciones aritmticas de algunos alumnos como ya hemos afirmado en otras
ocasiones.
Para la evaluacin se denomina correcta la respuesta adecuada a todas las cadenas, aun cuando contenga algn error en la prioridad de operaciones, que no es despreciable en importancia
sino irrelevante para el objeto de esta cuestin: el grado de uso del lgebra formal y no la evaluacin del rigor aritmtico. Se considera de correccin intermedia la respuesta que atiende al
enunciado de la pregunta pero presenta alguna carencia, ya sea la falta de expresiones algebraicas o de operaciones. Slo se consideran incorrectas las respuestas que no se corresponden en
absoluto con el enunciado propuesto, as como las particularizaciones aritmticas o las expresiones algebraicas inadmisibles.
201
6 Metodologa de trabajo y anlisis de

resultados
Se toma una muestra de 231 alumnas -en los cursos indicados, durante el curso escolar 20042005 no haba alumnos en dicho centro-, de los cursos de 6 EP, 1 ESO y 2 ESO, distribuidas
de la siguiente manera: 66 alumnas del curso de primaria, 81 de 1 ESO y 84 de 2 ESO, todas
ellas del mismo centro educativo.
Se trata de un centro educativo privado concertado, homologado y mixto, de carcter catlico, que cubre las enseanzas regladas de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, este ltimo en rgimen no concertado. Cuenta con tres
lneas en todas las etapas educativas, excepto en Educacin Infantil donde existe una cuarta
lnea que ir subiendo progresivamente a la Primaria. El nmero total de alumnos ronda los
1200.
Est situado en una zona de Madrid de nivel socioeconmico medio-alto y en su propuesta
educativa destacan como aspectos bsicos de la accin pedaggica la atencin individualizada
y la relacin educativa personal, la pedagoga activa, con una metodologa abierta y flexible y
una exigencia en el trabajo escolar y en el cumplimiento de las normas de convivencia, todo
ello con el objetivo de una educacin integral del alumno como persona crtica y comprometida
con la sociedad.
La razn de centrar el estudio en dicho centro ha sido la necesidad de dar respuesta a los
problemas particulares de sus alumnas, pues son los que han motivado el inters por esta temtica y el deseo de realizar esta investigacin, en particular. La eleccin de la muestra no se
realiza, pues, de un modo aleatorio, sino que se pretende estudiar las dificultades particulares
de las alumnas escolarizadas en dicho centro para establecer unas lneas didcticas adecuadas a
su problemtica particular.
No obstante, muchas de las caractersticas encontradas sern claramente generalizables a
otros entornos educativos de similares caractersticas.
203
6 Metodologa de trabajo y anlisis de resultados

La investigacin consta de un doble anlisis: cualitativo, basado en las respuestas ofrecidas
por las alumnas al cuestionario y en su observacin diaria en el aula, y cuantitativo, basado en
mtodos estadsticos propios de investigaciones sociales.
Para el primero de ellos es fundamental un estudio detenido de las peculiaridades halladas
en la respuestas y las razones a que se deben en cada caso particular. La observacin directa
cobra gran importancia para facilitar esta valoracin particular ya que, sin ella, los resultados
obtenidos pueden depender de factores condicionantes que distorsionan la realidad de los conocimientos de los alumnas. La descripcin detallada de los casos es el medio ms fiable para
extraer conclusiones veraces a nivel particular, es decir, ms ajustadas a la realidad de cada una
de las alumnas de la muestra, pero tiene el inconveniente de ser demasiado lenta y farragosa
para realizar una investigacin medianamente extensa.
Para estudiar esta extensin de un modo adecuado, ordenado y suficientemente general se
utilizan los mtodos estadsticos en dos orientaciones diferentes: descriptiva e inferencial.
A travs de la estadstica descriptiva se analizan las distribuciones de las variables relevantes
para el estudio, as como las posibles relaciones entre ellas, atendiendo a un adecuado resumen
de los datos que hace comprensible la informacin extrada a partir del cuestionario.
La estadstica inferencial nos proporciona un procedimiento adecuado para sacar conclusiones con una significacin suficiente, es decir, de manera que vayan ms all de los propios datos
analizados (Aron, 2001).
No debemos olvidar las limitaciones de este tipo de estudios en el campo de la educacin,
donde las particularidades y el continuo cambio de los sujetos sometidos a estudio impiden que
las conclusiones aparezcan de un modo tan universal como en otros campos. En la investigacin
educativa los estudios estadsticos facilitan la bsqueda de generalidades y apuntan algunos
resultados que deben ser verificados y estudiados de manera particular en cada caso.
Por ello tendremos cuidado con los resultados obtenidos de ellos y los relativizaremos siempre a nuestro estudio concreto, con el fin de no inferir conclusiones errneas por una extrapolacin excesiva.
204
6.1 Anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta
Figura 6.1: Resultados de la correccin en la 1 cuestin
6.1.
Anlisis de los resultados obtenidos en cada

pregunta
A continuacin se expone el anlisis de las respuestas obtenidas para cada una de las preguntas del cuestionario.
Se muestra, generalmente, en forma de tanto por ciento el nmero de alumnas que representa
el rasgo estudiado en cada momento y se compara con los resultados esperados que han sido
recogidos en la seccin (5.2.3).
Adems se adelantan conclusiones sobre un posible significado, que ser contrastado y matizado con los resultados obtenidos en el resto del cuestionario para, posteriormente, realizar un
anlisis conjunto y sacar las conclusiones globales del trabajo de campo.
1 pregunta
Muy pocas alumnas eluden dar respuesta a esta pregunta, como ya se haba anunciado que
sucedera. Extraamente las cuatro alumnas que no responden son de 2 ESO y representan
menos del 5 % de dicha categora y ni siquiera un 2 % sobre el total.
En cuanto a la correccin en la respuesta se han obtenido unos resultados inesperados. Casi
la totalidad de las alumnas de 6 EP, concretamente un 99 %, contestan a la pregunta de modo
correcto o con correccin intermedia, frente a un 90 % de las alumnas de 1 ESO e incluso poco
ms de un 80 % de las de 2 ESO. Los resultados son an ms sorprendentes si nos ceimos a
las respuestas completamente correctas: 80 % en el caso de 6 EP, frente a menos de la mitad de
las alumnas de 1 ESO y 2 ESO. Tan slo un 2 % contesta mal en el caso del grupo de 6 EP,
205

pero estas cifras se elevan al 10 % y al 12 %, respectivamente en 1 ESO y 2 ESO.
Una razn que justifica la masiva respuesta de las alumnas de primaria es la reciente resolucin de ejercicios similares en clase, lo que ha aumentado la seguridad de las alumnas frente
a esta cuestin. Al analizar la tipologa de las respuestas encontramos otra razn de tal incoherencia con las suposiciones previas pues en el curso de primaria la respuesta obtenida es,
mayoritariamente, de una tipologa de complejidad inferior, como veremos.
Se han hallado tres modos claramente distintos de respuesta: retrico, es decir, mediante la
expresin en lenguaje natural; con coordenadas cartesianas formales; y a travs de otros signos distintos de las coordenadas cartesianas, es decir, una especie de coordenadas informales,
algunas de ellas originales -ya sean inventadas por las alumnas o copiadas de alguna actividad
similar- y otras simplemente distintas en su expresin -con una apariencia diferente a lo que
se considera formal ya sea debido al orden de las coordenadas o a los signos de los que se
acompaan-. Mientras que los dos primeros tipos haban sido anunciados en la seccin (5.2.3),
este ltimo ha resultado una grata sorpresa pues ha facilitado informacin acerca de la predisposicin natural de las alumnas a la formalizacin.
Los porcentajes de respuestas de cada tipo que se han obtenido en los cuestionarios analizados
son los siguientes: un 25 %, es decir, una cuarta parte de las alumnas da una respuesta con
coordenadas cartesianas, un 10 % lo hace con coordenadas informales y un 60 % responde de
manera retrica. Pero la distribucin no es uniforme en los distintos cursos:
Un 98 % de las alumnas de 6 EP contesta utilizando tan slo el lenguaje natural y nicamente
una alumna, que representa el 2 % restante, lo hace a travs de coordenadas formales. En el caso
de 1 ESO el uso de las coordenadas, formales o informales, aumenta a un 40 % y se reducen
las respuestas retricas al 53 %. Sigue reducindose este porcentaje en el siguiente curso hasta
un 38 %, amplindose a un 56 % el uso de cualquier tipo de coordenadas.
Con estos datos podra deducirse que la respuesta retrica -ms intuitiva porque no requiere
de conocimientos matemticos formales y, por ello, ms utilizada en los cursos inferiores (recordemos que en 6 EP todava no se conocen las coordenadas cartesianas a nivel acadmico)es ms adecuada para la correccin. Sin embargo, si se analizan los distintos niveles de correccin segn los tipos de respuesta, se observan resultados que no confirman esta hiptesis.
Los porcentajes de respuestas correctas son de un 61 % sobre las respuestas retricas y de un
58 % sobre las respuestas con coordenadas, por lo tanto son bastante aproximados en ambas
tipologas. Pero si nos centramos en los cursos de ESO, ya que en 6 EP se puede considerar
despreciable la diversidad de tipos de respuesta, esta diferencia se invierte, es decir, la correc-
206

cin de las respuestas retricas desciende a menos de la mitad, el 44 % en 1 ESO y el 47 % en
2 ESO, mientras que ms de la mitad de las respuestas con coordenadas son correctas, el 65 %
y el 53 %, respectivamente, en 1 ESO y en 2 ESO.
De esta exposicin de datos se puede concluir que, a pesar de que en 6 EP se hayan obtenido
buenos resultados a travs de la respuesta retrica, en cursos superiores se contradice este hecho
y se obtienen mejores resultados entre las respuestas con coordenadas. Veamos si esto es suficiente para desterrar la hiptesis de que sea ms sencillo dar una respuesta adecuada utilizando
como medio de expresin el lenguaje natural.
Realizando una prueba de independencia de los tipos de respuesta -retrica y con coordenadasy la correccin obtenemos que son independientes en los dos primeros cursos y dependientes,
con una muy baja asociacin en 2 ESO, por lo que no se puede afirmar que la correccin
dependa de la tipologa de respuesta. Ver anexo 5.
Lo que es evidente es que el lenguaje natural es utilizado de un modo ms espontneo pues,
como hemos dicho anteriormente, no requiere de conocimientos matemticos especficos, por
lo tanto es muy probable que esta sea la razn de la inversin de los resultados de correccin
esperados. Como en 1 ESO y 2 ESO ya es bien conocido el sistema de representacin por
coordenadas cartesianas las alumnas ms reflexivas tienden a utilizar este medio de expresin
de manera gradual, dado el aumento de porcentajes de uso de coordenadas cartesianas. Aunque
algunas alumnas no recuerden exactamente dichas coordenadas formales s conocen el procedimiento de representacin por lo que las coordenadas informales tienen una base siempre similar
a la formal, como veremos a continuacin. A las alumnas que, en estos cursos de ESO, siguen
utilizando la retrica como expresin en esta actividad podemos considerarlas ms intuitivas o
quizs, incluso, con menos madurez para la matemtica formal, por lo que es normal que los
resultados obtenidos en este grupo de alumnas sean sensiblemente inferiores en cuanto a su
nivel de correccin.
Por lo tanto, a pesar de los resultados de correccin de 6 EP, un 78 % de respuestas correctas, un 20 % de respuestas ms o menos correctas y un 2 % de respuestas incorrectas, s
parece deducirse que resulta relativamente sencillo responder de modo aceptable a travs del
lenguaje natural, desestimando la falta de rigor propia de dicho medio. Es fcil concluir que si
hubisemos impedido a las alumnas de ESO que utilizasen cualquier tipo de coordenadas en
su respuesta se habran obtenido unos resultados similares a los del curso de primaria o quizs
superiores.
En cuanto al uso de coordenadas no formales se obtienen los siguientes resultados: en 6
207

EP no se halla ninguna respuesta en la que aparezca algn tipo de coordenadas informales,
en 1 ESO son tan slo un 9 % de las alumnas de dicho grupo las que las utilizan de este
modo, mientras que en 2 ESO este porcentaje se duplica. Aunque muy por debajo del uso de
las coordenadas formales, este uso informal presenta la misma progresin a travs de los tres
cursos. Como ya se ha dicho antes su presencia puede deberse tanto a incorrecciones en el uso
de coordenadas cartesianas formales, como a la creatividad de las alumnas, que recuerdan un
procedimiento de representacin en el plano pero no el mtodo formal del mismo.
Se pueden destacar, entre estos usos informales creativos, los puntos representados por un
nmero y una letra, en un 14 % de las respuestas con coordenadas, y de entre ellos algunas notaciones curiosas como la que inventa una alumna de 2 ESO, que en el estudio hemos denotado
con el nmero 58 (2.58; en adelante utilizaremos la notacin "curso.n de alumna" para nombrar a cada alumna), que designa los puntos mediante un nmero con un subndice: el nmero
representa la abscisa del punto y el subndice la ordenada.
Otros casos destacables son los que mezclan retrica y coordenadas, como el de una alumna
de 2 ESO (2.71) que utiliza una nica coordenada cada vez, sea abscisa u ordenada, y especifica el resto mediante el lenguaje natural; o esta otra (2.20) que tambin utiliza una sola
coordenada pero distingue si es horizontal o vertical aadiendo una x o una y, respectivamente.
Alguno (2.45), incluso, no asocia las coordenadas a los ejes sino al movimiento en horizontal
y en vertical, lo que resulta mucho ms cercano al mtodo intuitivo del lenguaje natural.
Por ltimo destacan tambin dos respuestas retricas, la primera (2.59) describe el dibujo como si estuviese dando instrucciones para hacer un recorrido por una ciudad, incluso se le escapa
alguna frase como la primera calle a la derecha. La segunda (1.7) inventa un enunciado que
se pueda representar grficamente mediante un diagrama similar al dado, representando nios
en el eje de abscisas y dinero en el de ordenadas.
Todas estas son muestras de la imaginacin de las alumnas que, a menudo, suple la falta de
conocimientos y nos informa sobre la necesidad de formalizacin que experimentan, cada una a
su nivel de abstraccin propio, a la hora de comunicar una informacin a otros. Esto hace pensar
que el dilogo abierto entre las alumnas acerca de sus mtodos propios de representacin puede
ser enriquecedor a la hora de construir el lenguaje formal algebraico de un modo participativo
y, por supuesto, significativo (ver experiencias de Skemp en la pgina 145).
Otras diferencias destacables segn los distintos tipos de respuesta son las especificaciones
acerca del origen o los ejes de coordenadas. En el tipo de respuesta retrica las alumnas dejan
patente su necesidad de situar el origen pues, frente al 3 % de las que lo hacen cuando utilizan
208

coordenadas, encontramos casi un 50 % en las respuestas retricas. Esto se debe a que en un sistema de referencia cartesiano tanto el origen como los ejes son algo preestablecido formalmente
y las alumnas que han tenido contacto con estos conceptos lo aceptan de este modo, sin siquiera
considerarlo parte de la representacin propiamente dicha. Sin embargo, no se encuentra esta
diferencia en cuanto a la descripcin de los ejes, puesto que tambin en primaria, sin necesidad
de conocimientos formales, son considerados algo previo a la representacin y no parte de la
misma. Algunas, incluso, hacen referencia al eje vertical como margen, concretamente el 3 %
de las alumnas de este curso, y el 38 % de las mismas incluye la base de la figura, que en secundaria es considerada esencialmente parte del eje horizontal, en la descripcin del dibujo.
Estas diferencias se deben ms a una cuestin de hbito que a un verdadero conocimiento del
significado de los elementos del sistema de referencia, que a estos niveles an no se domina de
forma absoluta.
Para terminar, otro dato destacable: un 29 % del total de alumnas que utilizan coordenadas
se limitan a dar las mismas sin preocuparse de que se unan los puntos fijados para obtener el
diagrama correcto, lo que advierte del uso tan precario del sistema de coordenadas cartesianas
que tienen las alumnas a esta edad, como ya se haba podido intuir en lneas superiores.
Resumiendo, se puede afirmar que el rigor en la expresin es superior en los cursos de secundaria que en 6 EP, ya que el uso de coordenadas demuestra una necesidad de precisin que
no proporciona el lenguaje natural y ste es mayor cuanto ms elevado es el nivel del curso
acadmico, an as, debemos aceptar que el hbito tiene un peso especfico importante en las
respuestas obtenidas en cada curso.
2 pregunta
Como era de esperar las respuestas a esta pregunta han sido cuantiosas, tan slo un 2 % de
las alumnas no contestan a la misma y este porcentaje no vara si se estudian los resultados por
cursos.
La mayor parte de las alumnas responde correctamente, el 71 %. Si se analiza esta correccin
por cursos se obtiene la similitud esperada entre 1 ESO y 2 ESO, pero no con 6 EP; es de
destacar el salto hallado entre el curso de primaria y los otros dos: mientras que los porcentajes
de correccin en 1 ESO y 2 ESO son del 78 % y el 76 %, respectivamente, en 6 EP no llega
al 60 %.
En cuanto a las respuestas que se han clasificado como intermedias, es decir, con falta de
209
rigor en la expresin, el porcentaje es del 8 %, que no es muy elevado teniendo en cuenta la

imprecisin en la expresin presente en estas edades. Por cursos se encuentra un 12 % en 1
ESO, frente a un 6 % en 6 EP y 2 ESO, que por s mismos no son datos significativos sino
analizados en conjunto con la correccin e incorreccin.
Respecto a los errores cometidos el porcentaje es bastante mayor en el curso de primaria que
en los de secundaria, un 35 % de 6 EP, frente a un 9 % de 1 ESO y un 16 % de 2 ESO, aunque
habr que analizar el tipo para ver a qu se deben estas diferencias entre cursos.
Examinando ms detalladamente las respuestas errneas se encuentra que el 37 % de ellas se
debe a confusiones en la prioridad de las operaciones mientras que el 63 % restante es debido a
una mala interpretacin del enunciado, se trata en este caso de alumnas que no eligen ninguna
respuesta y slo escriben una letra o un nmero en el cuadro en blanco. Por cursos obtenemos
esta distribucin, en el grupo de 6 EP un 48 % de errores del primer tipo, frente a un 52 %
del segundo, en 1 ESO un 29 % de los errores se deben a la prioridad, mientras que un 71 %
son por mala comprensin del ejercicio, por ltimo, frente a un 23 % con falta de prioridad en
2 ESO hay un 77 % que no entienden lo que se les pide. Vemos que en el caso de 6 EP los
errores se distribuyen de un modo ms uniforme, mientras que en los otros dos cursos la mayor
parte de ellos se debe a la mala comprensin del enunciado, lo que indica que en los cursos
de secundaria las leyes aritmticas se encuentran ms interiorizadas a nivel formal (ver en la
pgina 131).
Respecto a la prioridad de operaciones el resultado sobre el total en 6 EP es un 17 % frente a
un 3 % en secundaria, lo que confirma que la operatividad formal est menos desarrollada en este curso y es relativamente frecuente encontrar errores de rigor formal en la operaciones de estas
alumnas. En cuanto a la falta de comprensin del enunciado no se esperaba que pudiese darse
210

en tan gran medida; sobre el total representan un 12 %, que corresponde a un 18 % en 6 EP, un
6 % en 1 ESO y un 12 % en 2 ESO. Tanto el valor de 6 EP como el de 2 ESO son demasiado
elevados, aunque se considera dentro de lo normal que sea mayor la falta de comprensin en
el curso de primaria no se esperaban estas diferencias entre los cursos de secundaria. Se puede
concluir que los errores en 6 EP superan tanto a los cometidos en los otros dos cursos por la
falta de rigor en la prioridad de operaciones y por una mayor dificultad para la comprensin del
enunciado, pero sobre todo por la primera razn ya que las diferencias son considerablemente
superiores.
La espontaneidad con la que las alumnas expresan su respuesta ha hecho que de esta cuestin
pueda extraerse mucha ms informacin de la que se esperaba. Algunas alumnas han escrito
dentro del cuadro en blanco, bien letras bien nmeros, y esto podra arrojar luz acerca del modo
de enfrentarse al problema y el nivel de abstraccin sobre la aritmtica concreta que cada una
posee, independientemente de la correccin o incorreccin de su contestacin. Analizando de
este modo los resultados se obtiene que en 6 EP un 27 % deja el cuadro como est, mientras
que un 33 % lo rellena con una letra y un 38 % con un nmero. En 1 ESO, slo el 6 % de las
alumnas ponen una letra en el cuadro y el 11 % pone nmeros, es decir, el grueso del grupo deja
en cuadro como est, un 81 %. Por ltimo, en 2 ESO hay un 14 % que rellena el cuadro con
una letra y un 12 % que lo hace con nmeros, dejndolo la mayora vaco, un 71 %.
Si se examina, de este modo, la distribucin de tipos de respuesta por cursos vemos que tanto
en 1 ESO como en 2 ESO la mayor parte de las alumnas dejan el cuadro en blanco, mientras
que la mayora de las de 6 EP escriben algo en l. Esto podra darnos una pista sobre la excesiva
dependencia de la aritmtica que se tiene a esta edad ms temprana y una razn que lo confirma
es que casi el 40 % de las alumnas de este curso pone nmeros en el cuadro en blanco, incluso
estos porcentajes siguen apareciendo en 1 ESO y 2 ESO, aunque reducidos a menos de la
tercera parte. La expresin de un nmero dentro del cuadro en blanco evidencia la necesidad de
particularizar en nmeros concretos para poder operar, hasta hay algunas alumnas -cinco de 6
EP, una de 1 ESO y dos de 2 ESO- que realizan las operaciones, a pesar de que no es necesario
para responder a la pregunta. Estas alumnas se encuentran en el primer nivel de los establecidos
por Socas et al. por su necesidad numrica (ver en la pgina 128).
Es natural que haya una diferencia tan alta entre el nmero de alumnas que utilizan la aritmtica particular en 6 EP y en secundaria, ya que es a partir del trabajo con conceptos algebraicos y
la necesaria abstraccin que conllevan cuando empiezan a deshabituarse del uso de los nmeros
como nica posibilidad para operar en matemticas. Este hecho demuestra que la comprensin
211

de la aritmtica trascendiendo la idea de reglas mecnicas que sirven para obtener el resultado
correcto en los ejercicios de matemticas no es muy frecuente en estos cursos, pero mucho
menos en el curso de primaria. La falta de sentido estructural (structure sense) de Linchevski y
Livneh es uno de los obstculos que se han sealado para el correcto aprendizaje del lgebra (
en la pgina 91).
Si se puede deducir esto de los datos que presentan el uso de la aritmtica, tendramos que
poder deducir algo similar de los que presentan letras, es decir, sera razonable pensar que
el uso de la letra dentro del cuadro indicase una iniciacin en el conocimiento del lgebra.
Pero hay un dato que entorpece estas conclusiones y es el elevado porcentaje de alumnas que
responden de este modo en 6 EP contrariamente a lo que sera de suponer, pues en dicho curso
an no han tenido contacto con el signo literal como elemento del lenguaje algebraico que
puede representar un nmero. Aunque son menos que las que usan el nmero en el cuadro,
comparadas con las alumnas de 1 ESO y 2 ESO son muchas, ya que quintuplican y duplican
dichos valores, respectivamente. La explicacin se halla en que no existe tal intencionalidad
algebraica en dichas respuestas, ya que se observa que el 45 % de las respuestas de este tipo en
6 EP, as como el 60 % de las de 1 ESO e incluso ms, el 67 %, en las de 2 ESO presentan
tan slo una letra -coincidente con una de las opciones de respuesta, a, b o c- en el cuadro
en blanco sin sealar ninguna respuesta, lo que parece indicar que la letra dentro del cuadro
no es sino la eleccin de la opcin de respuesta al ejercicio recuadrada, como es tan habitual
en las clases de matemticas en estos niveles. Para hacernos una idea de la cantidad global de
alumnas que contestan de esta manera representan un 9 % sobre el total, cantidad pequea, pero
no despreciable. No obstante podemos afirmar que algunas respuestas, sobre todo de 2 ESO, s
estn claramente relacionadas con la idea de variabilidad del signo literal algebraico, como nos
confirma en el caso de una alumna de 2 (2.39) que inserta una x en el cuadro.
Concluyendo, las diferencias en el dominio de la aritmtica formal son ms significativas de
lo que se esperaba entre el curso de primaria y los de secundaria. Adems la dependencia de la
aritmtica se hace evidente en los tres cursos, aunque mucho ms acusada en 6 EP.
3 pregunta
Los resultados globales hallados en esta pregunta son los esperados: se encuentra casi un 7 %
de abstenciones en la respuesta, bastante ms que en las dos cuestiones anteriores que rondaban
el 2 %; curiosamente, y contrario a lo que sera natural pensar, estos niveles son mayores en 2
212

ESO, con un 12 %, que en los otros dos cursos inferiores, donde son menos de un 5 %.
Los niveles de correccin tambin han bajado ya que se puede ver tantas respuestas correctas,
como incorrectas. Sin embargo, si comparamos por cursos, la similitud de las respuestas no era
de esperar. El porcentaje de respuestas correctas est en un 41 % en 6 EP, un 40 % en 1 ESO
y un 43 % en 2 ESO. Lo primero que sorprende es que la progresin esperada no se manifiesta
entre los cursos, pero si a las respuestas totalmente correctas se aaden las que tienen correccin
intermedia, se obtiene un 50 % en 6 EP, un 48 % en 1 ESO y un 51 % en 2 ESO, con lo cul
el resultado est an ms apretado. Estas diferencias mnimas entre los tres cursos parecen
significar que no se alcanza un desarrollo mucho mayor de la capacidad de generalizacin entre
las alumnas de diferentes niveles de este estudio. Pero para poder afirmarlo se deben estudiar
ms a fondo los tipos de respuesta, as como los errores ms frecuentes.
En cuanto a la tipologa de respuesta, casi la totalidad de las mismas se exponen mediante el
lenguaje natural, tan slo se halla una excepcin de una alumna de 6 EP, que representa menos
de un 0,5 % del total, la cul realiza una comprobacin aritmtica particular sin generalizar
la caracterstica encontrada en los tres casos concretos. En ningn caso se ha encontrado una
respuesta formal algebraica. Este hecho se adapta fielmente a lo que se haba supuesto que
ocurrira.
En la expresin de las distintas respuestas de correccin intermedia se pueden encontrar diferentes niveles de rigurosidad, pero destacan dos grandes bloques: el general y el particular. En el
primero las alumnas se despegan de los tres casos concretos para enunciar la ley de la triangularidad universal, es decir, abstraen la regularidad comn encontrada en los tres casos particulares
y la generalizan para todos los tringulos. Sorprendentemente son ms las alumnas de 6 EP que
alcanzan este nivel de generalizacin, con un 33 % frente a un 26 % de las de 1 ESO y un msero 9 % de las de 2 ESO. En el segundo las alumnas enuncian dicha ley sin especificar que sea
213

vlida para todos los tringulos y no slo para los tres presentados, los porcentajes respectivos
para 6 EP, 1 ESO y 2 ESO son 67 %, 74 % y 91 % -estos porcentajes estn calculados respecto
al total de respuestas no incorrectas, ni en blanco-. Vemos, claramente, que entre las respuestas
retricas ms o menos correctas tan slo la quinta parte de ellas expresan una generalizacin
completa, mientras que el resto no pasan de referirse a los casos particulares examinados. Se
puede afirmar que la expresin de un concepto general que comprenda los casos particulares y
los generalice para toda una clase resulta poco necesaria para las alumnas de estos niveles ( en
la pgina 146). Adems las diferencias que se esperaban a favor de los cursos superiores siguen
sin aparecer, pues en este caso son las alumnas de 6 EP las que ms generalizan.
En cuanto a los tipos de errores se encuentra que la mayor parte de ellos, casi un 30 % del
total, se cometen a la hora de extraer la conclusin, por ejemplo, podemos encontrar un 26 %
de alumnas que se limita a detectar que todos son tringulos y un 10 % que dice encontrar
la caracterstica comn en el tipo de ngulos o de lados. Es importante destacar que a esta
edad, debido a la falta de madurez de pensamiento de la que hablbamos, la constancia no es
un grado y es por este motivo por el que algunas alumnas se quedan con la primera respuesta
encontrada sin contrastarla, ni ponerla en duda y por supuesto sin analizar que puede no ser la
ms adecuada.
Otros errores destacables son los de anlisis, en un 9 % de las contestaciones de las alumnas.
Entre estos casos hay algunas que no comparan -un 4 % respecto al total- sino que se limitan a
describir cada caso por separado y otras que creen encontrar regularidades que no existen como
que todos son tringulos equilteros (1.33) o que todos los ngulos son agudos (6.10).
Por ltimo se citan los errores de expresin -el 4 % de los casos-, desde incorrecciones semnticas como la afirmacin el resultado de los polgonos es 180 (6.29) o los ngulos
de los cuadrados suman 180( 1.79), hasta imprecisiones del lenguaje, como los tringulos
forman (2.61), suman (1.23), miden (6.37) o tienen 180 (6.6) o los ngulos de los tringulos miden 180 (6.55). Tambin es destacable que el 5 % de las alumnas de 6 EP y 1 ESO
responden que la suma de los lados es 180.
Es interesante detenerse en los resultados por cursos porque los de 6 EP y 1 ESO son bastante similares, mientras que los de 2 ESO difieren. En los dos cursos ms bajos se distribuyen
aproximadamente como hemos descrito, se mantienen los porcentajes totales para los errores
por conclusin y por anlisis y son algo ms altos los de expresin, el 8 % en 6 EP y el 6 % en
1 ESO. Sin embargo, en 2 ESO el porcentaje correspondiente a los errores de conclusin es un
3 % menor y se aumenta un poco el relativo al anlisis, pero lo destacable es que no encontramos
214
Figura 6.4: Tipos de errores en las respuestas a la 3 cuestin, por cursos

ningn error de expresin en este curso. Por lo que se puede deducir que la expresin mejora
de un curso a otro, aunque no podamos afirmar lo mismo de la capacidad de generalizacin.
(Figura 6.4)
Como conclusin dir que no se ha encontrado la razn de tan alta abstencin en 2 ESO, ni
de que en 6 EP haya una generalizacin tan elevada a la clase de todos los tringulos. Podra
ser que en este curso, en que se estudia la regla universal de la triangularidad, tengan una
reminiscencia ms clara de lo que sta supone, pero no puedo afirmarlo basndome en datos.
La consecuencia de tan inesperados resultados es la aparente uniformidad en la capacidad de
generalizacin de los tres cursos, que se presenta como poco desarrollada en general, aunque
con claras diferencias en la expresin.
4 pregunta
El nivel de respuesta obtenido en esta cuestin es el esperado. Tan slo hay un 4 % de respuestas en blanco, de las cuales la mayor parte son de 6 EP y de 1 ESO -un 5 % de cada grupoy tan slo un 2 % de 2 ESO. Si se comparan los resultados con la pregunta anterior se observa
una reduccin considerable de la abstencin, aunque realmente se produce en un nico grupo,
2 ESO, ya que los porcentajes se mantienen en 1 ESO e incluso aumentan un poco en 6 EP.
An as no llegan a los niveles mnimos obtenidos en las cuestiones 1 y 2, lo que demuestra
que la idea de encontrar una caracterstica comn a unos casos particulares dados representa una
215
dificultad notable a esta edad, independientemente de la complejidad de la cuestin. Se puede

considerar el nivel de abstencin en 2 ESO como una muestra del dominio de la aritmtica que
las alumnas experimentan en este curso.
En cuanto a los niveles de correccin los porcentajes son bastante elevados -hay un 84 % de
respuestas correctas- como era de suponer debido a la sencillez de la cuestin. En comparacin
con la cuestin anterior se observa un 40 % ms de respuestas correctas en este caso, de lo que
se deduce que existe dependencia entre los resultados obtenidos en la cuestin precedente y la
relacin concreta que las alumnas tenan que hallar. Este hecho debe ser tenido en cuenta a la
hora de sacar conclusiones pues la consecucin del objetivo determinado para dicha pregunta
puede haberse visto afectada por la dificultad de la relacin.
Por cursos hallamos una similitud suficiente entre los resultados de 6 EP y 2 ESO, en clara
ventaja sobre los de las alumnas de 1 ESO. Frente al 88 % y 91 % de respuestas intermedias
en 6 EP y 2 ESO, respectivamente, en 1 ESO encontramos tan slo un 77 %. Estos datos
contradicen la progresin supuesta para los tres cursos, aunque hay que apuntar que el rigor en
la expresin parece ser menor en el curso de primaria y en 1 ESO pues, de dichos porcentajes,
un 3 % y un 1 %, respectivamente, corresponden a respuestas no completamente correctas. Ser
necesario analizar los tipos de respuesta y los errores cometidos en cada curso para ver a qu se
debe esta inesperada situacin.
En lo correspondiente a la forma se supona una respuesta predominantemente retrica y es
lo que se ha obtenido, exceptuando el caso de un pequeo grupo de alumnas que contestan aritmticamente. El porcentaje de alumnas que se limitan a utilizar la aritmtica en su respuesta es
algo mayor que en la respuesta anterior debido a que las situaciones presentadas son numricas
y favorecen que algunas alumnas se contenten con dicho tipo de solucin, en total se trata de
tres alumnas, dos de 6 EP y una de 2 ESO, que representan algo ms del 1 %, por lo que no
216

se considera indicador del nivel de formalizacin de las alumnas. Como se haba anunciado no
hay ningn indicio algebraico, pues tampoco se peda especficamente en el enunciado.
Entre las respuestas retricas se observa una mnima cantidad de ellas que presentan enunciada la caracterstica que se buscaba de un modo particular, es decir, redactando las operaciones
aritmticas presentadas y evaluando el resultado, pero sin obtener la conclusin general. Este
dato confirma las similitudes entre los tres cursos -un 2 % en 6 EP y en 2 ESO y un 4 % en 1
ESO- con lo que podemos reafirmar lo deducido a partir de los resultados de la pregunta anterior acerca de las escasas diferencias entre los niveles de generalizacin. No parece adecuado
realizar una comparacin directa, dato a dato, respecto a la generalizacin con los resultados
obtenidos en la pregunta anterior, pues la abstraccin que permita la actividad de los tringulos
no es comparable a la de esta situacin aritmtica.
Volviendo a la expresin de las alumnas podemos concluir que es bastante uniforme entre
las respuestas correctas: retrica y con la generalizacin adecuada a esta cuestin, esto es,
simplemente redactando que en todos los casos se repite la caracterstica enunciada. Algunas
alumnas asocian la conclusin obtenida con la comprobacin de alguna propiedad, como la
distributiva (6.58) o la asociativa (6.62), lo que podramos entender como un cierto intento de
generalizacin aunque no direccionado en el sentido adecuado.
Por ltimo se analizan los errores encontrados en las respuestas de las alumnas. Se pueden
dividir, al igual que hicimos en la cuestin precedente, en errores de anlisis, de expresin o de
extraccin de la conclusin.
Figura 6.6: Tipos de errores en las respuestas a la 4 cuestin, por cursos. Se ha mantenido la
misma escala que en la figura 6.4 para facilitar su comparacin.
217

Como en el caso anterior el grueso de respuestas fallidas se debe a errores en la extraccin
de la conclusin, un 73 % de los mismos, mientras que los errores de expresin se duplican,
un 19 %, y los de anlisis presentan un descenso espectacular, del 21 % al 8 %. La razn de
esta notable mejora en el anlisis es la sencillez de la cuestin propuesta, que slo requiere un
simple examen aritmtico. En este ltimo caso los errores de las alumnas se deben a fallos en
las operaciones aritmticas, aunque son slo dos alumnas, un 1 % del total.
Por cursos, tan slo son destacables la evidente mejora ya anunciada en la expresin, el 40 %
de errores en 6 EP se deben a la expresin, frente al 13 % en 1 ESO y al 17 % en 2 ESO, y el
87 % de errores que presenta el grupo de 1 ESO a la hora de extraer la conclusin frente al 60 %
de 6 EP y el 50 % de 2 ESO. En este dato encontramos la razn del elevado nivel de error en 1
ESO, aunque no existe correspondencia con la pregunta anterior por lo cul no podemos extraer
ninguna conclusin vlida en el sentido de que en 1 ESO la capacidad de generalizacin sea
menor, que por otro lado resultara anti-intuitivo. Lo que volvemos a encontrar es una diferencia
mnima entre la capacidad de generalizacin en alumnas de 6 EP y de secundaria. (Figura 6.6)
5 pregunta
Los niveles de abstencin son los esperados. Como en los resultados de la primera y segunda
pregunta se observa un porcentaje bajsimo de abstencin en esta cuestin, tan slo un 2 %.
La mayor abstencin se encuentra en 1 ESO, con un 4 %, y la menor en 2 ESO, con un 1 %.
En cuanto a la correccin de las respuestas se obtiene un resultado positivo, puesto que hay
un 68 % de respuestas correctas que, analizado por curso, se concreta en un 49 % en 6 EP, un
74 % en 1 ESO y un 76 % en 2 ESO. Estos datos respaldan los supuestos que se han hecho
acerca de las diferencias entre el curso de primaria y los de secundaria y la similitud entre los
dos ltimos. Sin embargo la tasa de incorreccin es ms elevada en secundaria, alrededor del
2 % -dos alumnas de 1 ESO y otras dos de 2 ESO- frente a ningn error encontrado en 6 EP.
Si se analizan los resultados obtenidos por objetivos evaluados se observa que el total de las
alumnas que responden realizan bien la parte correspondiente a la comprensin de enunciados
matemticos y su expresin mediante operaciones aritmticas. En cuanto a la capacidad de
enunciacin verbal a partir de una situacin matemtica dada hay tan slo un 3 % de las alumnas
que redactan mal o dejan en blanco los enunciados, dos de ellas no han sabido interpretar la
estructura operacional y por lo tanto no han podido resolver el ltimo caso, en el que haba
que inventar enunciado y operacin aritmtica a partir de la estructura dada. No se advierte
218
ninguna dificultad destacable, en ninguno de los cursos, en cuanto a estos dos objetos de estudio.
Por ltimo, en cuanto a la capacidad de simbolizacin y formalizacin a partir de operaciones
aritmticas concretas, la creatividad de las alumnas a la hora de contestar la ltima columna ha
procurado mayor informacin de la que caba esperar. As, algunas alumnas dejan en blanco
slo la parte de la estructura -un 3 % del total, de las cuales ninguna es de 6 EP-, otras respetan
la estructura de cuadros blancos y rellenan adecuadamente las casillas sombreadas -el 64 %- y el
resto rellenan los cuadros en blanco con letras -un 5 %- o con nmeros -un 29 %-. Analicemos
por cursos este interesante hecho.
En 6 EP ninguna alumna utiliza letras en la columna de la estructura operacional, sin embargo un 49 % rellena los cuadros con nmeros. En 1 ESO hay un 5 % de alumnas que contestan
con letras en esta columna, mientras que el nmero de alumnas que utiliza nmeros concretos
es de un 21 %. En 2 ESO el porcentaje de alumnas que rellena los cuadros con letras es de un
8 %, mientras que el correspondiente a los nmeros alcanza el 20 %. Con estos datos es fcil
deducir que la necesidad del nmero concreto va disminuyendo a medida que va aumentando el
conocimiento de conceptos algebraicos, como la variabilidad del signo literal, aunque est muy
presente an en 2 ESO. El uso de la letra como variable (ver en la pgina 129) va claramente
unido al dominio del lgebra formal y este dominio va aumentando progresivamente desde 1
ESO, curso en el que ocurre la primera toma de contacto con la formalizacin algebraica. Para
analizar este desarrollo progresivo es para lo que se ha concebido este trabajo.
Otro hecho destacable es que en un 17 % de las respuestas que utilizan nmeros concretos
en la estructura -corresponde a un 10 % en 6 EP y 2 ESO, y un 33 % en 1 ESO- las alumnas
se inventan dichos nmeros, de forma que no coinciden con los utilizados en las operaciones
aritmticas pertinentes. Este hecho puede verse como un indicio, aunque poco formal y muy
dbil, de entender la variabilidad del signo explicada en el enunciado.
219

Entre los casos curiosos se halla el de una alumna de 6 EP (6.61) que, en la ltima fila,
inventa un enunciado correspondiente a la operacin 8+2 pero como en la estructura hay una
suma y una resta indica 8+2-x en la ltima columna, dentro de los cuadros. Esta alumna no utiliza el signo algebraico como variable, sino ms bien como algo despreciable, por desconocido,
ya que en el resto de la respuesta lo ignora -al nivel de la letra no usada de Kchemann (pgina
124)- sin embargo el hecho de citar, motu proprio, la x como algo desconocido no deja de ser
destacable en este curso en que no se conoce el lgebra. Otro caso extrao es el de una alumna
de 1 ESO (1.72), que deja todo el ejercicio sin hacer, pero rellena los cuadros en blanco con
letras, no se puede afirmar que tenga relacin con la variabilidad pues el resto de sus respuestas
al cuestionario demuestra un nivel algebraico muy elemental. Por ltimo, dos alumnas de 2
ESO, la primera (2.46) escribe un enunciado en la ltima fila tras aplicar la propiedad asociativa a la operacin correspondiente y la segunda (2.64) escribe el resultado de cada operacin
en la columna de la estructura, lo que demuestra su dependencia de la aritmtica y su necesidad
de clausura, por encima de todo. Adems un 5 % de las alumnas de 6 EP tambin operan en
la estructura tras rellenar con nmeros los cuadros en blanco, por lo tanto es evidente que en el
curso de primaria es mayor esta necesidad de clausura (pgina 131).
Resumiendo se puede afirmar que prcticamente todas las alumnas de estos cursos son capaces de traducir un enunciado a su expresin aritmtica y viceversa, y slo se establecen diferencias significativas en cuanto a la traduccin a su estructura formal, en la que las alumnas de
mayor curso acadmico demuestran una madurez algebraica de la que carecen las alumnas del
curso de primaria.
6 pregunta
El nivel de respuesta es el esperado, tan slo hay un 2 % de alumnas que no contestan a la
cuestin, como en las primeras preguntas de este cuestionario. Por cursos el mayor porcentaje es
el de 2 ESO, con un 5 %, aunque se contrarresta con una tasa de error muy baja 1 %, mientras
que en 1 ESO, con ninguna respuesta en blanco, la tasa de error es del 6 %. La correccin
es bastante elevada en general, hay un 91 % de respuestas correctas que oscilan entre el 89 %
de 6 EP y 2 ESO y el 93 % de 1 ESO. Sin embargo, si consideramos el dato de respuestas
intermedias las diferencias favorecen al grupo de 6 EP, un 97 %, frente a un 94 % de los grupos
de secundaria.
Los resultados no confirman la suposicin de que en 6 EP habra ms errores que en el
220
resto de los cursos, as que ser necesario analizarlos con ms profundidad ms adelante para
determinar el motivo. La similitud de resultados esperada en los cursos de secundaria se ha
manifestado, por lo que se confirma que no hay grandes diferencias entre estos dos cursos en
cuanto a la comprensin y utilizacin de frmulas.
El tipo de respuesta obtenido ha sido uniforme, casi en su totalidad. Como se haba supuesto,
la respuesta aritmtica se presenta en todas las respuestas obtenidas, aunque se observan distintos grados de formalizacin entre ellas. La mayor parte de stas presentan una sustitucin
directa de las letras en la frmula, un 84 %, aprecindose una cuantiosa diferencia entre el curso
de primaria, con un 68 %, y los de secundaria, con un 89 % y un 92 % en 1 ESO y 2 ESO,
respectivamente. Las alumnas que no sustituyen directamente en la formula representan un 7 %
-20 % en 6 EP, 3 % en 1 ESO y 2 % en 2 ESO-. La diferencia que se esperaba entre estas dos
etapas, primaria y secundaria, no se ha hallado tanto en el xito o fracaso del ejercicio como en
los procedimientos utilizados para resolverlo. Como consecuencia de ello podemos afirmar que
se encuentran diferencias notables en la expresin de las respuestas en los distintos niveles, del
mismo modo que en las cuestiones precedentes.
En cuanto a las alumnas que no proceden por sustitucin directa en la frmula hay un elevado porcentaje de ellas, un 45 % en 6 EP y un 100 % en 1 ESO -representan un 9 % y un
3 % del total, respectivamente-, que comete errores en la expresin aritmtica, tales como no
respetar las igualdades, lo que demuestra una importante falta de madurez formal. Sin embargo,
esto no ocurre en 2 ESO. Se puede advertir que la progresin esperada entre dichos cursos se
manifiesta, en esta cuestin, en el grado de formalizacin y expresin aritmtica as como en
el procedimiento a seguir, de la aritmtica informal a la sustitucin directa de las letras en la
frmula, actividad que resulta habitual para las alumnas que ya tienen algunos conocimientos
de lgebra.
221

Por ltimo se analizan los tipos de errores ms frecuentes, aunque no sean numerosos, porque
pueden aportar algn dato ms de inters.
No se esperaban errores en la interpretacin de la base y la altura de un tringulo en la
representacin geomtrica del mismo por considerarlo demasiado evidente a estas edades, pero
hay dos alumnas de 1 ESO (1.25 y 1.35), que apenas llegan a representar un 1 % del total,
que evalan incorrectamente la base, con lo cul el resto del ejercicio es incorrecto.
Otros errores encontrados son los de operaciones. Como ya se haba anunciado son relativamente frecuentes en estos niveles, incluso con las operaciones ms sencillas, debido fundamentalmente a despistes. Hay un 5 % del alumnado -cinco de 6 EP, una de 1 ESO y cuatro de 2
ESO- que los presenta y es de destacar que, al igual que los errores de expresin se manifestaban en su totalidad en respuestas que no se realizaban por sustitucin, en este caso todos se
producen tras realizar sustitucin directa de las letras por los nmeros correspondientes. Extraa el hecho de que sean ms alumnas del curso superior de secundaria que del inferior las que
cometen este tipo de errores, pero se deben claramente a despistes, por lo que no se considera
significativo.
Sorprendentemente hay una regularidad ms, un 2 % de las alumnas, correspondiente a dos
alumnas de 1 ESO (1.61 y 1.62) y dos de 2 ESO (2.18 y 2.26), utilizan el teorema de Pitgoras para calcular lados desconocidos que en ningn modo resultan necesarios. Esto demuestra
que a menudo la estudiante siente urgencia por aplicar lo ltimo aprendido, sin pensar, y, por
supuesto, manifiesta una deficiencia de nuestro sistema educativo que fomenta que el aprendizaje de las matemticas se base en reglas aisladas tiles para cierto tipo de problemas y no en
procedimientos de resolucin de los mismos que se puedan ir facilitando con la incorporacin
de nuevos conocimientos puntuales (ver 2.4.2).
Otros casos destacables son el de una alumna de 6 EP (6.38) que se limita a identificar
la base y la altura en el dibujo y no hace nada ms; el de dos alumnas (6.13 y 6.20) que
resuelven el ejercicio por sustitucin, pero cambian en la frmula la a por la h, lo que confirma
que conocan la frmula y se encuentran ms cmodas con su notacin habitual; y el de una
alumna de 2 ESO (2.62) que, adems de resolver el ejercicio, da una explicacin retrica de
los pasos que ha ido siguiendo, lo que demuestra una mayor madurez en la expresin.
222
7 pregunta
El nmero de respuestas ha sido muy elevado, tal y como se esperaba. Tan slo hay cuatro
alumnas -dos de 6 EP y otras dos de 1 ESO- que no contestan a la pregunta, representando
menos de un 2 % sobre el global de alumnas cuestionadas. Adems las respuestas han sido
mayoritariamente correctas, se observa un porcentaje de correccin del 91 % en los dos cursos
ms bajos y el 94 % en el ms alto.
Sorprende la similitud de los resultados obtenidos entre el curso de primaria y los de secundaria. Los porcentajes obtenidos en los dos cursos ms elevados confirman el supuesto de que
la cuestin resultara sencilla para ellas, acostumbradas al uso de frmulas, sobre todo a las ms
simples, como la que aqu se peda. Pero en cuanto al rendimiento de las alumnas de primaria
haba un preconcepto algo diferente. Es cierto que en este curso ya se estudian las frmulas
de clculo de reas pero la pretensin de que la formalizasen a partir de un cuadrado de lado
general no ha resultado como se esperaba. Era de suponer que un gran grupo de este curso sera
capaz de realizar la tarea propuesta pero no que la mayora de ellas, alcanzando incluso los
niveles de secundaria, lo hiciesen. Quizs las alumnas han recordado la frmula aprendida, sin
ms, y de ah vengan las escasas diferencias encontradas.
En cuanto a la tipologa de respuesta, se observa un elevado nivel de formalizacin como se
pronosticaba, un 95 % de las respuestas dadas que, por cursos, se traduce en un 94 % en 6 EP
y un 95 % y 96 %, respectivamente, en los dos cursos de secundaria. A pesar de la progresin
esperada, las diferencias entre 6 EP y los cursos de secundaria vuelve a ser bastante reducida.
Adems hay una sola respuesta, correspondiente a una alumna de 1 ESO (1.52), que contesta
retricamente lado por lado y tan slo un 3 % de alumnas, correspondiente a un 3 % en 6 EP,
un 1 % en 1 ESO y un 4 % en 2 ESO, que ofrece una solucin meramente aritmtica a esta
cuestin, alguno incluso mide el lado del cuadrado con regla (2.26). El porcentaje mnimamen-
223

te superior de respuestas de este tipo que se halla entre las alumnas de 2 ESO no es significativo
puesto que las diferencias son de una alumna arriba o abajo, aunque s se supona que este tipo
de respuestas sera ms frecuente en el curso de primaria.
Analizando otras regularidades halladas en este estudio se pueden clasificar las respuestas
en dos grupos bien diferenciados: las que formalizan a travs de la multiplicacin, es decir,
alumnas que utilizan la expresin A=ll, y las que lo hacen a travs de la potenciacin, con
la frmula A=l2 . Se trata de dos sentidos diferentes que tienen la misma denotacin, segn lo
definido en la pgina 115. En 6 EP es ms frecuente el primer tipo de respuesta que el segundo,
con una razn de cuatro, mientras que en secundaria se invierten los resultados, en 1 ESO con
una razn de dos y en 2 ESO de hasta cinco. Los porcentajes del primer grupo de respuestas
son del 73 %, el 30 % y el 16 %, respectivamente en 6 EP, 1 ESO y 2 ESO, mientras que los
del segundo grupo son del 18 %, el 62 % y el 79 %, respectivamente en dichos cursos.
De estos resultados se deduce que, efectivamente, en la mayor parte de los casos, las alumnas responden independientemente de los casos particulares presentados a modo de ejemplo y
recuerdan la frmula del rea del cuadrado con el sentido ms adecuado a su nivel. En el curso
de primaria, en el que la operatividad algebraica es completamente desconocida e incluso las
potencias son poco conocidas, es ms adecuado el sentido A=ll para la frmula -ya se ha dicho que alguna hasta lo escribe retricamente- y en los de secundaria el sentido ms apropiado
para la frmula es A=l2 , debido al dominio de las potencias y al incipiente conocimiento de las
operaciones algebraicas, que facilitan la identificacin de ambas expresiones. Un ejemplo de
la dificultad de la identificacin de ambos sentidos para el curso de primaria lo hallamos en el
caso de una respuesta (6.7) en la que podemos observar la expresin ll=l cm2 . Otro indicio
que nos hace pensar que las alumnas recuerdan la frmula del rea requerida es el elevado nmero de respuestas que la anticipan en las comprobaciones con los ejemplos propuestos antes
de expresarla como respuesta al ejercicio, o incluso sin hacerlo explcitamente. Sin embargo
tambin hallamos el caso de una alumna (2.16) que despus de utilizar la frmula A=ba en las
comprobaciones con los ejemplos propuestos formaliza correctamente en el ltimo caso.
Tan slo el 3 % de las alumnas contesta formalmente con una expresin inadecuada, ya sea
correspondiente al rea de otra figura geomtrica -como una alumna (1.68), que utiliza la frmula del rea del tringulo, y otras dos (6.36 y 2.68), que utilizan la del rectngulo que, aunque
sea vlida operativamente, no lo es su formalizacin, debido a que el cuadrado facilitado tena
lado general l-, o incluso con el teorema de Pitgoras (2.1), adems de con muchas otras expresiones incorrectas, como ll2 (1.35), A+l (1.73) o A=Al (6.47).
224

Estos ejemplos ponen de manifiesto que el lgebra formal es desconocida o no est suficientemente dominada por muchas de estas alumnas, aunque a veces el problema se arrastra desde
la aritmtica (ver Malara, en la pgina 91) como vemos en el caso de una alumna (6.29) que
escribe 2=22=4; 3=33=9 y l=l2 . No obstante tambin encontramos casos con un claro dominio de la notacin algebraica, como vemos en este caso (1.57) en el que se especifica x=l antes
de escribir la frmula A=x2 , algunas estudiantes ms utilizan la x en su frmula, con un sentido
definido como mediador entre la frmula recuadrada y sus clculos (1.28) -que recuadra A=x,
y aparte escribe A=l2 =x-, o simplemente como sustitucin de la letra l (1.69).
8 pregunta

La abstencin en esta pregunta no ha sido elevada, como se pronosticaba, tan slo de un 4 %,
aunque no es de las ms bajas si se compara con los resultados obtenidos para otras preguntas.
Sorprendentemente el curso en el que resulta ms alta no es el de primaria, como se supona,
sino el superior de los de secundaria, con un 7 % frente a un 2 % y un 3 % de 6 EP y 1 ESO,
respectivamente.
Si se analiza la abstencin por apartados denotamos unas variaciones importantes, segn
cada uno. En el primero y el cuarto la abstencin es bastante ms alta que en los otros dos
-un 16 % en el primer apartado, un 4 % en el segundo, un 9 % en el tercero y por ltimo un
32 % en el cuarto- y en el ltimo se duplica respecto al primero. Comparando por cursos hay
ligeras diferencias en los dos centrales entre los cursos ms bajos y la abstencin se dispara
en el curso ms elevado. En cuanto a los otros dos apartados la abstencin es menor en el
curso de 1 ESO, mantenindose similar en los otros dos cursos. Ninguna de estas comparativas
parece significativa, pues si centramos la atencin tanto en las respuestas sin contestar como
225
Cuadro 6.1: Porcentajes de correccin en la pregunta 8.

en las incorrectas denotamos unas diferencias mnimas o variaciones en distintos sentidos sin
aparente justificacin. Ver cuadro 6.1.
En cuanto a la correccin de las respuestas se observa una tremenda similitud entre 6 EP y 1
ESO, superada ampliamente por el otro curso de secundaria -sobre todo en los casos de los dos
apartados ms difciles-, aunque con la excepcin del segundo apartado en el que los resultados
son 89 %, 90 % y 87 %, respectivamente para los tres cursos. La validez de las hiptesis enunciadas se pone en entredicho si al anlisis de respuestas correctas aadimos el de respuestas de
correccin intermedia, pues las similitudes entre los tres cursos aumentan, destacando tan slo
la clara superioridad de las respuestas de 2 ESO en el ltimo apartado. Lo indudable es que
se manifiestan diferencias mnimas en las preguntas sencillas mientras que estas diferencias se
amplan cuando la complejidad es mayor, adems el rigor es el que marca las distancias entre
los cursos ms bajos y el superior. Ver cuadro 6.1.
Como se anunciaba, prcticamente la totalidad de las respuestas es retrica, tan slo hay unos
pocos casos -el 2 % del total- que responden aritmticamente o incluso con dibujos. Adems
encontramos un caso de una alumna de 2 ESO (2.6) que responde al ltimo apartado con un
intento de formalizacin algebraica, escribe x+3, x+5, x+7, x+9, x+11.
El grueso de las respuestas se puede considerar al nivel de las operaciones concretas (ver
en la pgina 131), pues no presenta una generalizacin suficiente en los apartados en los que
se consideraba significativa. Se pueden observar unos resultados similares de generalizacin
en el curso de primaria y en el primero de secundaria, un 15 %, ms que duplicada por el de
2 ESO, un 39 %. Este hecho contradice los resultados de las cuestiones anteriores acerca de
la generalizacin, en donde se conclua que las diferencias con respecto a esta capacidad eran
mnimas, no as en la expresin.
En los tres cursos objeto de este estudio se aprecia una importante falta de rigor en la expre-
226

sin (ver en la pgina 100), se advierte que un 64 % de las alumnas de primaria que manifiestan
esta carencia, frente a un 69 % de las de 1 ESO y un 44 % de las de 2 ESO. Siguiendo con la
tnica general apreciada en las respuestas a otras preguntas la expresin mejora considerablemente en el ltimo curso de secundaria.
Por ltimo la tipologa de errores se presenta con las siguientes frecuencias, en cada uno de
los cursos: en el curso de primaria el 69 % de los mismos -estos porcentajes estn calculados
sobre el nmero de respuestas incorrectas o de correccin intermedia- se deben a problemas en
la expresin, el 30 % a errores en el anlisis y el 20 % a errores en la conclusin; en 1 ESO
los primeros representan un 76 %, mientras que los segundos son un 45 % y los terceros tan
slo un 18 %; en el curso superior los errores de expresin se repiten con menos frecuencia, un
59 %, mientras que los de anlisis representan un 25 % y los de conclusin un 32 % (ver figura
6.11, en la que se ha mantenido la misma escala que en las figuras 6.4 y 6.6 para facilitar su
comparacin).
Si se cotejan estos resultados con los obtenidos para las cuestiones 3 y 4 se encuentra que se
han reducido en gran medida los errores de conclusin, respecto a la primera de ellas, dado que
la dificultad de deteccin de aquella relacin es mayor por el entorno geomtrico (ver pgina
182) y la multiplicidad de posibilidades que ofrece. Sin embargo, han aumentado bastante los
de anlisis y, sobre todo, los de expresin. Esto se debe a que, una vez detectada la relacin a
expresar -en el caso de esta cuestin es mayoritariamente aritmtica, lo que facilita su deteccin, su redaccin resulta ms compleja, pues no hay ninguna regla sencilla a la que hacer alusin
sino que la descripcin debe hacerse desde la investigacin personal, sin ayuda de ningn tipo,
con las propias palabras de cada alumna y salvando las imprecisiones propias del lenguaje
natural.
Como ejemplo de cada uno de estos tipos de errores se pueden citar los siguientes:
La alumna 2.59 comete un error de anlisis en el ltimo apartado en el que afirma que todos
los nmeros son pares, cuando no lo son. En la respuesta de 1.16 encontramos un error de
conclusin al responder al primer apartado con una estricta descripcin del hecho que acontece
pero sin realizar la correspondiente generalizacin:
227
Figura 6.11: Tipos de errores en las respuestas a la 8 cuestin, por cursos.
Textualmente: Por ejemplo, a la primera figura se le suman

3 para obtener la segunda, y a la segunda se le suman 2 ms
es decir 5, para obtener la tercera y as hasta completar
la serie.1
Por ltimo, se observan varios errores de expresin en las respuestas de 6.12, 1.40 y 2.8.
Todas se refieren a los cuadraditos que hay que aadir en las figuras del primer apartado pero la
imprecisin creciente de sus respuestas hace que, prescindiendo de las figuras, sean ininteligibles.
1 El
tipo de letra se ha variado para indicar que el prrafo es transcripcin literal de lo escrito por el alumno,
respetando su expresin, incluso sus faltas de ortografa. En adelante se usar este tipo de letra para cada cita
textual de un alumno.
228

Respuesta de 6.12:
Textualmente: En los lados aumentas 1 nmero ms en

todos los lados.
Respuesta de 1.40:
Textualmente: A su largo y a su ancho le aado una

ms. Es decir se le suma dos ms.
Respuesta de 2.8:
Textualmente: Van aadiendo ms cuadritos a cada

figura van de mayor a menor.
229
9 pregunta
La abstencin en la respuesta a esta cuestin es prcticamente inexistente. Tan slo un 2 % de
las alumnas en el curso de primaria y ninguna alumna en secundaria. Representan un despreciable 0,4 % sobre el total. Si se centra el anlisis exclusivamente en la segunda parte de la pregunta
los porcentajes son bastante diferentes: un 24 % en 6 EP y un 5 % y un 8 %, respectivamente,
en 1 ESO y 2 ESO. Estos resultados confirman la dificultad en cuanto a la generalizacin en el
curso de primaria, ya sea por falta de comprensin del enunciado o por deficiencias en su capacidad para realizar esta tarea. Sin embargo, las diferencias en los otros dos cursos son mnimas
y no a favor del curso superior como sera de esperar.
Tambin se observan diferencias importantes en el nivel de correccin de las respuestas obtenidas: un 15 % presenta una respuesta completamente correcta en 6 EP, un 38 % en 1 ESO y
un 49 % en 2 ESO. Como se esperaba, los resultados de los cursos superiores son considerablemente mejores. Sin embargo, si consideramos tambin las respuestas intermedias las diferencias
se suavizan, encontrando un 89 % en primaria, un 96 % en el primer curso de secundaria y un
93 % en el segundo.
La deduccin que se apunta con este anlisis es que las desigualdades en la deteccin de la
relacin en cuestin no son tan evidentes y s lo es una clara disparidad en cuanto al rigor en la
expresin. Dicho rigor mejora notablemente segn los cursos van siendo superiores, presentando un gran salto del curso de primaria a los de secundaria debido, posiblemente, a la capacidad
de formalizacin. Para constatar esta conclusin es necesario examinar el tipo de respuesta
ofrecido en los diferentes cursos.
La respuesta ms repetida en el curso de primaria es la que ofrece una particularizacin en la
operatoria concreta de los nmeros proporcionados en la tabla, con un 46 %, frente a un 17 %
230

y 18 % respectivamente en los cursos de secundaria. En estos dos cursos la formalizacin algebraica es mayoritaria, un 47 % en 1 ESO y un 50 % en 2 ESO, frente a slo un 3 % en 6 EP. Se
advierte una elevada similitud en cuanto al tipo de respuesta obtenido en los cursos de secundaria. Adems, en estos dos cursos respectivamente, se observa un 12 % y un 10 % de respuesta
con otro tipo de simbolizacin no formal (cuadros en blanco, signos de interrogacin, etc...) y
un 22 % y un 19 % con respuesta nicamente retrica. Esto demuestra un hbito de formalizacin y un cierto dominio de las relaciones funcionales por parte de estas alumnas, frente a las
alumnas de primaria que no cuentan entre sus conocimientos con la expresin simblica de las
funciones (ver Anexo 1), y por ello su expresin retrica es mayor -un 21 %- que su intento de
simbolizacin, ya sea formal -un 3 %- o informal -un 8 %.
Es importante destacar la proximidad de los resultados en los tres cursos en cuanto a la
expresin retrica y a la simbolizacin no formal, pues son capacidades que ostentan una cierta
independencia de los conocimientos de la matemtica formal y, por ello, con menor correlacin
con el nivel acadmico. En cuanto a la simbolizacin, la escasa hallada en el curso de primaria
es fundamentalmente informal, debido al desconocimiento del lgebra de las alumnas de este
curso, mientras que en los otros dos cursos es formal con unas proporciones similares de ambos
tipos de simbolizacin -formal e informal- en 1 ESO. Esto confirma lo esperado para el curso
de primaria, pero contradice la progresin que se anunciaba para los cursos de secundaria, es
decir, la capacidad de formalizacin en ambos cursos no presenta diferencias en esta cuestin.
Asimismo hay que sealar la falta de generalizacin detectada en el curso de primaria, pues
slo una tercera parte se despega de los ejemplos aritmticos concretos para expresar, ya sea
verbal o formalmente, la relacin solicitada, mientras que en secundaria superan las tres cuartas
partes ampliamente. Esto coincide con lo que se haba sealado como esperado a este respecto
en la pregunta 9 del apartado 5.2.3 y aclara la conclusin extrada del elevado nivel de abstencin de las alumnas de 6 EP en la segunda parte de esta actividad, pues confirma que el
problema se encuentra ms en la falta de capacidad de generalizacin (ver en la pgina 146),
que en la comprensin del enunciado.
Por ltimo se citan algunos casos particulares que merece la pena destacar. Entre las alumnas
que utilizan signos no formales para la representacin de los nmeros podemos observar uno
(1.16) que escribe dos cuadros en blanco, pero distingue sus significados mediante flechas con
las que especifica qu nmeros representa cada uno lo que muestra una dependencia elevada de
la aritmtica particular.
231
Textualmente:2=
(2,4,6) (4,8,12)
Otras alumnas utilizan smbolos propios para representar los nmeros (6.49, 1.20 y 2.76),
independientemente de que su expresin sea correcta o incorrecta para este enunciado. Por
ejemplo, 6.49 utiliza la abreviatura de nmero y escribe la expresin n2, se puede entender
como la simbolizacin primera, por ser la ms evidente, como hemos visto que tambin ocurre
en la historia del lgebra (3.1.1). Por otra parte, 2.76 mezcla retrica y simbolizacin informal
en su respuesta
?2=n par
mientras que 1.20 escribe smbolos distintos para cada una de las variables, con toda la carga
significativa de las mismas, ya que especifica con una flecha el significado del primer signo
(primer nmero _) y del segundo signo (segundo nmero )
Textualmente: 32=6
ejemplo
102=20
_2=
1er n
2n
Podemos concluir que las diferencias se encuentran a la hora de expresar la relacin detectada
ms que en la deteccin de la misma. Esta expresin se realiza fundamentalmente de modo
informal -aritmtica o retricamente- en el caso del curso de primaria y formal -a travs del
lenguaje algebraicoen los cursos de secundaria, sin grandes diferencias entre estos ltimos.
232
10 pregunta
Como se esperaba la abstencin total, es decir, el porcentaje de alumnas que deja en blanco
todas las preguntas, es mayor en el curso ms bajo -un 20 % en 6 EP, un 7 % en 1 ESO y un 6 %
en 2 ESO-. Hay que destacar la similitud de los bajos resultados en los cursos de secundaria,
ya que este tipo de preguntas resulta ms habitual y no desconcierta en estos niveles.
Si se desglosa este rasgo por preguntas se encuentran diferencias notables: no contestan a la
primera y segunda preguntas un 24 % de las alumnas de 6 EP, un 15 % de las alumnas de 1
ESO y un 18 % de las de 2 ESO; y a la tercera, un 64 % de las alumnas de 6 EP, un 49 % de las
de 1 ESO y un 32 % de las de 2 ESO. Se observa que, en las primeras preguntas, la diferencia
entre los cursos se reduce, incluso se presenta una abstencin curiosamente superior en 2 ESO
que en 1 ESO. Sin embargo, la abstencin prcticamente se duplica (en 2 ESO) o triplica (en
6 EP y 1 ESO) en la tercera pregunta, respecto a las otras dos, lo que ya se haba pronosticado,
pues la generalizacin presenta una dificultad ms acusada en los cursos ms bajos (pgina
146). Este hecho pone de manifiesto unas diferencias an mayores entre los cursos inferiores y
el superior y una aproximacin entre los niveles ms bajos, aunque la distribucin no se aleja
mucho de la uniformidad.
Se puede concluir que las alumnas de 1 ESO y 2 ESO responden a una o a otra pregunta en
diferentes proporciones, a pesar de que las que no contestan a ninguna de los tres representan un
porcentaje similar en ambos cursos. En cuanto a las de primaria, sus diferencias comparativas
con las de secundaria respecto a la abstencin se reducen en el anlisis por preguntas, sobre
todo en las cuestiones 1 y 2.
El anlisis de la correccin revela un desnivel evidente en los tres cursos. En 6 EP menos de
un 2 % responde adecuadamente a las preguntas, en 1 ESO un 4 % y en 2 ESO casi un 10 %.
Las alumnas que contestan incorrectamente, es decir, mal al menos a dos de las tres preguntas,
233

representan un 53 % en primaria y un 37 % y 31 %, respectivamente, en 1 ESO y 2 ESO.
Adems, el 26 % de las alumnas de 6 EP, as como el 52 % de las de 1 ESO y el 54 % de las
de 2 ESO, responde bien tan slo a una de las tres preguntas, generalmente a alguna de las
dos primeras, como veremos a continuacin. En general se evidencia una dificultad notable en
comparacin con las cuestiones anteriores, pues los porcentajes que representan la correccin
son bastante ms bajos que los obtenidos hasta ahora.
Analizando esta variable separadamente en cada pregunta se obtienen los siguientes resultados: en la primera y segunda preguntas el nivel de correccin se mantiene en los tres cursos
pero, en cuanto a la tercera pregunta, el tanto por ciento de respuestas correctas aumenta significativamente en los cursos de ESO, a un 38 % y un 44 %, respectivamente, mientras que se
mantiene en el de primaria.
De estos datos se puede deducir que en el primer curso estudiado resultan de una dificultad
similar la segunda y tercera preguntas, obtenindose un nivel de correccin muy bajo, casi nulo
-tan slo una alumna responde adecuadamente las tres preguntas- mientras que en los cursos
de secundaria resulta ms asequible la tercera pregunta que la segunda, contrariamente a lo
esperado. Es decir, las alumnas de primaria tienen las mismas dificultades para encontrar la
justificacin terica de la operacin aritmtica que para expresarla en general mientras que las
de secundaria encuentran menos dificultad en este ltimo hecho, que en la bsqueda de la razn
explicativa. El conocimiento del lgebra es la herramienta que proporciona estas diferencias en
cuanto a la expresin, pero dicho conocimiento no asegura la comprensin de la estructura de
la operacin aritmtica para su generalizacin ( en la pgina 91 se citan estudios que aseguran
que el desarrollo del pensamiento algebraico influye en la comprensin de la aritmtica a nivel estructural, pero esto implica el aprendizaje significativo del lgebra y no, nicamente, el
conocimiento del lenguaje algebraico). La generalizacin de la aritmtica depende del desarrollo madurativo de las alumnas, pues se observa una progresin importante en los tres cursos
en cuanto a la correccin de las respuestas a la segunda pregunta de esta cuestin (ver en la
pgina 131).
Como se afirmaba en el anlisis previo del cuestionario la segunda pregunta debe proporcionar respuestas retricas en su mayora, mientras que la tercera pregunta se orienta hacia
la generalizacin y, como consecuencia, la formalizacin de cualquier tipo ya que el uso del
lenguaje habitual en la generalizacin de esta tarea concreta remite de nuevo al enunciado sin
ninguna nueva aportacin. Examinando los tipos de respuesta obtenidos en cada curso se puede
confirmar si la formalizacin representa un modo ms seguro de dar respuesta a una cuestin
234

de este tipo que la retrica, en los cursos que ya conocen el lgebra, como podemos deducir del
anlisis precedente.
Se observa en las respuestas de las alumnas de 6 EP un elevado porcentaje de respuesta
numrica, 38 %, a veces acompaada de un intento de descripcin retrica muy impreciso e
informal y que en ningn caso puede considerarse como generalizacin. Entre ellas hay un
alto porcentaje de alumnas, 14 %, que no expresan estas operaciones de modo aritmticamente
formal, es decir, no respetan la prioridad de operaciones o las igualdades; incluso hay un 3 %
que tienen errores de clculo. Asimismo se halla casi un 5 % de respuestas generales a travs
del lenguaje habitual y el mismo porcentaje de alumnas que responden con una simbologa
no formal, ya adoptada en las cuestiones anteriores, vlida para representar cualquier nmero
-cuadros en blanco e interrogaciones-. Tan slo un 3 % -dos alumnas, nicamente- formalizan
algebraicamente. Esto puede considerarse un gran logro puesto que, en esta etapa acadmica,
an no se ha tomado contacto con el lenguaje algebraico como tal, aunque las alumnas ya
conocen y manejan algunas frmulas como las del clculo de superficies de figuras planas (ver
Anexo 1).
En 1 ESO se advierte un incremento espectacular de la formalizacin algebraica, 42 %, y un
aumento notable tambin en la simbolizacin no formal -ntegramente con cuadros en blanco-,
el 9 % de las alumnas. En cuanto a las respuestas que presentan una retrica general descienden
a un 3 % debido, sin duda, al aumento en la formalizacin -y a la mayor costumbre de ella que
se tiene ya en esta etapa-. El uso de la aritmtica se limita a un 28 % de las respuestas, de las
cuales un 11 % corresponde a un uso informal de la aritmtica y un 7 % presenta errores de
clculo. Por s slo este dato puede confundir ya que parece demostrar un mejor dominio de la
aritmtica por las alumnas de 6 EP pero, conjugado con el dato de la elevada abstencin en el
curso de primaria y con el bajo porcentaje de alumnas que contestan de manera formalmente
superior a la aritmtica, deducimos que la tipologa de alumnas que yerran en las operaciones
aritmticas en 1 ESO se corresponde con la que no da respuesta alguna en 6 EP, es decir, en
1 ESO contestan ms alumnas y por ello contestan tambin alumnas ms flojas que las que lo
hacen en 6 EP, que son las ms aventajadas.
En 2 ESO la tipologa de respuesta encontrada es mayoritariamente formal, 57 %, o simblica -en el sentido de la seccin 5.2.3-, 6 %. Lo que significa que la mayor parte de las alumnas
de este curso es capaz de formalizar con mayor o menor correccin. Adems, un 7 % de las
respuestas presentan una respuesta retrica general, lo que representa un porcentaje mayor que
en los otros dos cursos. Por ltimo se puede ver un 20 % de respuestas aritmticas, la mayora
235

de las cules presentan informalidades del tipo de las descritas anteriormente, un 12 %, o simplemente son incorrectas, un 5 %. De nuevo nos encontramos con un tanto por ciento elevado
de este tipo de errores, pero con un razonamiento anlogo al realizado para 1 ESO podemos
deducir tambin que la disminucin en la abstencin favorece este aumento de deficiencias en
las respuestas obtenidas, pues contestan alumnas con muchas ms dificultades matemticas que
las que lo hacen en el curso de primaria.
Es evidente que la formalizacin es mucho ms frecuente segn los cursos van siendo superiores y adems la correccin tambin aumenta, por lo que se puede concluir que el nivel
acadmico adquirido en el lgebra se manifiesta en este tipo de cuestiones sin que sea necesario
que se induzca a ello desde la propia pregunta, sino de forma espontnea cuando se trata de
generalizar. Adems, tanto las alumnas de 1 ESO como las de 2 ESO manifiestan una dependencia menor de la aritmtica que las de 6 EP, lo que demuestra una mayor madurez formal.
Los errores ms reiterados en las respuestas a la segunda pregunta son la falta de rigor en la
expresin y la obtencin de una conclusin errnea. Por cursos se observa que en 6 EP estos
dos tipos de errores se presentan casi con la misma frecuencia -30 % y 33 %, respectivamenteen 1 ESO son algo ms frecuentes los del segundo tipo -22 % y 28 %, respectivamente- y en
2 ESO los debidos a error de expresin se ven duplicados por los de conclusin -16 % y 31 %,
respectivamente-. Es decir, en los cursos superiores desciende el porcentaje de errores debidos
a la expresin, aunque prcticamente se mantenga la obtencin de conclusiones errneas -es
necesario tener de nuevo en cuenta la tasa de abstencin para no sacar conclusiones precipitadas
de este ltimo hecho-. Se puede afirmar que la expresin mejora notablemente en los cursos
superiores.
En cuanto a los errores encontrados en las respuestas a la ltima pregunta se distinguen
errores debidos al uso de los smbolos, como repetir el mismo signo con distinto significado (
en la pgina 156) o sustituir un nmero particular por un smbolo variable, que se presentan en
unos tantos por ciento de 3 %, 4 % y 7 %, en los tres cursos respectivamente; otros debidos a una
mala formalizacin aritmtica, como no respetar la prioridad de operaciones ( en la pgina 153)
o el significado de la igualdad ( en la pgina 154), que se presentan en los porcentajes 3 %, 37 %
y 33 %, respectivamente para los tres cursos, y que no han sido considerados como tales para la
computacin de respuestas incorrectas, como ya se ha especificado en la pgina 194.
Para terminar se analizan algunas respuestas de particular relevancia debido a su originalidad.
Se han clasificado atendiendo a su nivel algebraico. En un primer nivel -mejor sera decir prenivel, pues an no se manifiesta ninguna simbolizacin que pueda asimilarse al lgebra- las
236

alumnas detectan la dinmica interna de la expresin algebraica a travs de la inversin de
operaciones como podemos ver en 1. 20
Todas las operaciones se contradicen
o en 2. 24
(...) porque al multiplicar el nmero por 2 y sumar 4 y
dividir entre 2 y restar el mismo nmero sera como si
hicieras 4:2.
No se presenta an ningn intento de simbolizacin, pero el germen de la estructura algebraica
ya se puede vislumbrar. Este nivel se corresponde con el primer nivel definido por Socas et al.
(ver 128) en el que el trabajo con nmeros es necesario, pero al nivel de final de las operaciones
concretas (ver 131) donde el nio es capaz de adivinar la inversin de operaciones y la estructura
operacional detrs de la aritmtica concreta.
Otra alumna (6. 18) incluso detecta que dicha estructura puede ser expresada mediante una
frmula -correspondera al segundo nivel de Socas et al. (1989) en caso de materializarse staque es el nico ejemplo de lenguaje algebraico que se conoce en el curso acadmico al que
pertenece:
Siempre es la misma frmula y sirve para cualquier nmero.
En un siguiente nivel se pueden encontrar diferentes intentos de formalizacin. En ellos las
alumnas introducen signos para sustituir nmeros de forma parcial, es decir, el signo no tiene
un carcter variable, sino concreto y a veces aparece como incgnita -sin el carcter definido en
la pgina 129- y otras como parmetro, en su nivel inferior caracterizado en la misma pgina.
Esto ocurre, por ejemplo, en 6. 53
?2=4; 4+4=8; 8:2=4; 4-2=2
en el que el signo utilizado oculta claramente el nmero 2, adems, el penltimo dos debera
haber sido sustituido por el mismo smbolo para ser fieles al enunciado; o en 2. 18
x2+4:2-3=2x+4:3-3=2
237

donde ocurre lo mismo, aunque la aritmtica sea ms madura, lgico en una alumna de curso
superior en el que las expresiones algebraicas ya resultan familiares. Se considera como un nivel
intermedio entre ste y el siguiente, en el que el signo adquiere ya un significado de variabilidad
aunque no bien entendido desde un punto de vista algebraico, la respuesta de una alumna de
6 EP (6.45) que simboliza correctamente la generalizacin pedida en el enunciado mediante cuadros en blanco, pero no es capaz de relacionar dichos signos con las correspondientes
operaciones aritmticas:
2; +4; :2; -=2
El siguiente nivel presenta ya un uso de los signos con un significado de variabilidad aunque
an no sea algebraicamente correcto, es decir, se utiliza el mismo signo para representar distintos nmeros. Este nivel se corresponde con un nivel segundo de Socas et al. donde la letra
representa un nmero, como en una frmula, pero an no ha adquirido la dimensin simblica
necesaria para permitir la operatividad.
Tal es el caso de 6.56
x2=x; x+4=x; x:2=x; x-x=2,
repetido por otras alumnas con cuadros en blanco en vez de x (6.13;1.65). Claramente, estas
alumnas conocen el sentido del signo algebraico, pero no han comprendido el proceso de simbolizacin unvoca -la misma letra, en una misma expresin significa lo mismo- intrnseco a su
uso en una misma expresin algebraica. Al menos en este caso la aritmtica es correcta, aunque
no se haya expresado con una nica secuencia operativa, sin embargo en estos otros casos 1.40
(x2)+(x+4):( 2x )-x=2
y 2.17
x+2x+(2x+4)+[(2x+4):2]+[[(2x+4):2]-x]
el intento de relacionarlos con una nica frmula algebraica ha degenerado en expresiones que
poco tienen que ver con el enunciado propuesto, ya sea porque cada x nueva significa el resultado anterior sin especificarlo, como en el primer caso o porque acumula la expresin de cada
paso como sumando de una expresin general extremadamente compleja. En ambos casos vemos que la forma de la expresin algebraica se conoce sobradamente aunque no se comprenda
238

en su totalidad el mecanismo de fondo de la misma, ni por supuesto la operatividad del signo
algebraico que aparecer en un ltimo estadio.
El penltimo nivel representa un gran avance en cuanto a la simbolizacin se refiere: los
signos adquieren un cierto significado variable. Se utilizan varios parmetros -en el sentido de la
pgina 129- para la misma expresin de manera que cada signo representa un nmero pero existe
una relacin de dependencia de los valores de todos ellos respecto del primero. Esto nos indica
que la idea de smbolo variable ya est presente, pero an no est desarrollada la operatividad
algebraica de la expresin, que se alcanza en el siguiente nivel. Se puede relacionar este estadio
con el tercer nivel de Socas et al. donde el alumno es capaz de trabajar con incgnitas y nmeros
generalizados, sin un significado completo de variabilidad.
Se puede citar la respuesta de una alumna de 2 ESO (2. 31) que utiliza dos parmetros
2x+4=y
y
2 -x=2
o esta otra con cuatro parmetros (2.30)

2x=y; y+4=z; z:2=w; w-x=2.
Por ltimo alcanzamos el nivel operativo del lgebra formal como podemos observar en la
siguiente respuesta (2. 80).
(x2+4):2-x
(2x+4):2-x
x+2-x
2
Corresponde al nivel ms elevado de la clasificacin de Socas et al. y en l se encuentra completamente caracterizado el concepto de variable, definido en la pgina 129.
La operatividad del lgebra slo es alcanzada por las alumnas cuando se establece la
correspondencia necesaria entre los signos y sus significados, es decir, cuando la simbolizacin
se alcanza en su totalidad y la estructura operatoria se comprende como la expresin de las
relaciones entre los objetos que la forman y no como funcin limitada al clculo de resultados
de operaciones aritmticas.
239

Se ha declarado que el lgebra proporciona una herramienta poderosa para la expresin de
la generalizacin de la aritmtica que las alumnas de secundaria utilizan con cierta naturalidad
pero que no se corresponde con el nivel madurativo de las operaciones formales de las alumnas,
pues la explicacin de la estructura que subyace a la operacin aritmtica as como la comprensin conceptual de los smbolos algebraicos no se presentan con la frecuencia que sera deseable
para los cursos de secundaria.
11 pregunta
En el anlisis de las respuestas a esta pregunta se han obtenido resultados bastante sorprendentes: en contra de lo esperado el nmero de respuestas en blanco ha sido ms bien escaso,
alrededor de un 5 % en 6 EP, un 3 % en 1 ESO y algo ms de un 1 % en 2 ESO. Este hecho
informa de que, para estas edades, el enunciado no se presenta como inabordable, en absoluto,
y por ello la mayora de las alumnas se aventuran a responderlo. Sin embargo, si se destaca el
porcentaje de alumnas que slo cumplimentan la tabla, sin contestar a ninguna de las preguntas
que se consideran clave en esta cuestin, se manifiesta una inoperancia de entre un 10 % y un
15 % en cada curso, es decir, un 9 % en 6 EP, un 11 % en 1 ESO y un 16 % en 2 ESO. Si se
conjuga con estos resultados la tasa de incorreccin tan elevada que se presenta - 44 %, 30 % y
13 %, respectivamente-, sobre todo en los cursos inferiores, podremos afirmar, como se supona, que la pregunta presenta una dificultad relevante, gradualmente superada segn aumenta el
nivel acadmico.
Si se analiza la abstencin por preguntas se puede afirmar que no contestan a la primera un
13 % de las alumnas de 6 EP, un 16 % de las alumnas de 1 ESO y un 21 % de las de 2 ESO.
En cuanto a la segunda pregunta la tasa de respuesta se reduce ya que se queda en blanco en
un 68 % de los casos de 6 EP, un 47 % de los de 1 ESO y un 57 % de los de 2 ESO. La
dificultad se concentra en la formalizacin y aunque la abstencin total no pareca significativa
al principio podemos considerarla elevada para las respuestas clave de esta cuestin.
En cuanto a la correccin destaca la gran diferencia entre los porcentajes de respuestas correctas obtenidos en los cursos de secundaria y el de primaria -14 % y 12 %, respectivamente
en 1 ESO y 2 ESO, y menos del 2 % en 6 EP- aunque, en contra de lo supuesto, sea mayor
el de 1 ESO que el de 2 ESO. Como se esperaba las diferencias entre las alumnas que no
conocen el lgebra y las que s son muy abultadas, pero no se observa la progresin anunciada
en los tres cursos. Analizando las respuestas correctas junto con las de correccin intermedia,
240
de una manera global, se obtienen unos resultados ms adecuados a lo conjeturado: 52 % en 6

EP, 68 % en 1 ESO y 85 % en 2 ESO.
Sorprende el hecho de que la correccin total sea mayor en 1 ESO que en 2 ESO, aunque
esto se debe ms a la dificultad de encontrar la relacin que a la formalizacin de la misma ya
que los errores de anlisis son mucho mayores en el primer curso que en el segundo -un 12 %
de las alumnas de 1 ESO relacionan cada figura con la siguiente concluyendo que si la figura
aumenta en un lado, aumenta en un tringulo, mientras en 2 ESO hay un 32 %, casi el triple
que en 1 ESO-.
Analizando por tipologa de respuesta se obtiene una formalizacin muy desigual entre el
curso de primaria y los de secundaria -un 9 % frente a un 38 % y un 34 %, respectivamente para
6 EP, 1 ESO y 2 ESO- aunque se siguen obteniendo mejores resultados en 1 ESO que en
2 ESO. En cuanto a la simbolizacin informal, en el curso de primaria casi se presenta con la
misma frecuencia que la formalizacin algebraica, un 6 %, mientras que en el resto de los cursos
es, comparativamente, mucho menos frecuentemente -un 9 % en 1 ESO y un 4 % en 2 ESO-.
Se confirma que las alumnas que conocen el lgebra utilizan con bastante naturalidad los signos
formales a la hora de simbolizar mientras que para las que no lo conocen dichos signos no tienen
un significado ms universal que los que ellas puedan utilizar en su simbolizacin particular.
Adems las alumnas que han sido capaces de formalizar, ya sea correcta o incorrectamente,
en los niveles de secundaria superan la tercera parte de cada curso lo que representa un buen
dato para esta cuestin, en la que la formalizacin se esperaba escasa debido a la dificultad de
la misma. Los porcentajes de correccin de esta formalizacin -25 % en 1 ESO y 20 % en 2
ESO- superan, con mucho, los de incorreccin -13 % en ambos cursos-.
Los datos obtenidos en la explicacin retrica parecen no tener un sentido definido por s
solos pues hay un 23 % en 6 EP, un 4 % en 1 ESO y un 17 % en 2 ESO, pero si se analiza
241

la correccin sobre estas respuestas retricas se observa un 9 % en el curso de primaria, un
20 % en 1 ESO y un 11 % en 2 ESO. Se advierte que tambin en la retrica aparecen las
diferencias sealadas por niveles acadmicos entre primaria y secundaria, aunque de nuevo se
hallan mejores resultados en 1 ESO que en 2 ESO.
Entre formalizacin y simbolizacin en el curso de primaria hay un 15 %, en 1 ESO un 47 %
y en 2 ESO un 37 %, y si a estos datos aadimos las respuestas retricas estas diferencias se
reducen -38 % en 6 EP, 50 % en 1 ESO y 53 % en 2 ESO-. Las grandes diferencias entre los
cursos con conocimientos algebraicos y sin ellos radican en la expresin de la generalizacin
observada, ms que en la propia capacidad de generalizacin. A pesar de ello, no se puede
despreciar la diferencia de madurez de pensamiento matemtico existente entre dichos cursos
( en la pgina 131) pues, si nos centramos en el nmero de alumnas que no contestan ms que
la tabla -que ya se ha especificado con anterioridad- y los que contestan a un nivel particular
-operaciones concretas o aritmtica informal-, se obtienen un 49 % en 6 EP, un 38 % en 1 ESO
y un 41 % en 2 ESO.
De entre los errores ms repetidos destacan los de conclusin, como el cometido por algunas
alumnas (1.1, por ejemplo) que afirman que todos son tringulos- se repite en los dos cursos
inferiores en un 12 % y un 11 %, respectivamente-; los de anlisis, como el de las alumnas que
expresan retricamente la relacin de cada figura con la siguiente o la anterior (por ejemplo,
1.6) - un 18 % en primaria, un 12 % en 1 ESO y un 32 % en 2 ESO- o las que rellenan
incorrectamente la tabla (como 6.59 que cuenta el nmero total de lados de uno, dos, tres...
tringulos) -un 32 % en 6 EP, un 17 % en 1 ESO y un 6 % en 2 ESO; y los de expresin, como
las que no distinguen con distintos signos los diferentes objetos en la expresin algebraica (por
ejemplo, 6.20, que escribe n-n=2, n+2=n, de 1.63 o n=n-2, de 1.56 ) -un 3 % en 6 EP, un
4 % en 1 ESO y un 1 % en 2 ESO-, error que ya ha sido analizado con anterioridad ( en la
pgina 156).
Otros casos destacables son los de alumnas que utilizan una mezcla de expresin algebraica
y lenguaje natural, como los siguientes:
n-2=n de tringulos (que lo forman) (1.17),
n de lados-2=n de tringulos (1.30),
n lados=n-2 tringulos (6.9)
o
242

n-n de tringulos=2 (2.66).
Asimismo se pueden citar las respuestas que no generalizan, an detectando la regla, es decir,
no completan el ciclo necesario para la abstraccin explicado por Schwarz et al. (ver pgina
97). Por ejemplo, 6.8, 1.10, 1.25 -que detecta la diferencia constante- o 2.43.
En 6.48 se observa cmo las alumnas van pasando del caso particular a la formalizacin
general, pues se queda a medio camino
n-2=8,
aunque a veces se haga incorrectamente, como 2.67, que pasa de la expresin funcional correcta
-y=x-2-, detectada por s misma a partir de la tabla, a una supuesta generalizacin para n lados
y=x-n
Finalmente se hallan distintos grados de simbolizacin en la expresin de la relacin. Desde la
retrica de 1.43
suelen salir dos menos
pasando por la simbolizacin libre de 6.12
-=2
7-5=2
8-6=2
y 6.46
n+2=?
hasta la formalizacin completa de 2.57
y=n+2
o de 2.84
N=t+2.
243

En todas estas respuestas se aprecia una progresin de lo particular de la aritmtica a la generalizacin algebraica, utilizando una simbolizacin cada vez ms formal y dotando gradualmente
a dichos smbolos del significado de variabilidad que soportan en el lgebra.
La respuesta de una alumna de 6 EP (6.60) resulta de un inters especial pues no slo
detecta la relacin sino que escribe la sucesin 3, 5, 7, 9... aadiendo sumando dos, pues su
generalizacin es a partir de la tabla de tringulos y nmero de lados totales y no de tringulos
y nmero de lados del polgono. Es interesante por la expresin de la sucesin y la extraccin
de la regla a partir de ella -aunque no llega a formalizar- que no son tareas apropiadas para este
curso, lo que nos induce a pensar, de acuerdo con Novotn y Sarrazy (ver en la pgina 92), que
existen rasgos pre-algebraicos en ciertos modelos de resolucin de las alumnas.
Concluimos que, anlogamente a la cuestin anterior, el lgebra facilita la expresin de la
relacin subyacente a la situacin geomtrica descrita en el enunciado pero seguimos encontrando dificultades en cuanto a la descripcin de la misma, lo que manifiesta un conocimiento
mecnico del lgebra, sin comprensin completa de su magnitud simblica.
12 pregunta

Segn lo esperado la abstencin total en los cursos de secundaria es ms que baja, casi nula.
Sin embargo no es tan elevada como se esperaba en el curso de primaria, donde tan slo es de
un 3 %. El anlisis de la abstencin en cada una de las tareas se distribuye segn el cuadro 6.2,
que nos muestra que es mayor en el curso de primaria que en los de secundaria, aunque en estos
es menor en el primer curso que en el segundo, contrariamente a lo que sera de esperar. La
abstencin es mucho ms elevada en la tercera tarea que en las otras dos, como ya habamos
supuesto.
244

Abstencin 6 EP
1 tarea
5%
2 tarea
6%
3 tarea
15 %
1 ESO 2 ESO
0%
2%
0%
3%
2%
6%
Cuadro 6.2: Porcentajes de abstencin por tareas en la pregunta 12.

Correccin
1 tarea
2 tarea
3 tarea
6 EP
26 %
30 %
21 %
1 ESO
62 %
75 %
43 %
2 ESO
51 %
71 %
45 %
Cuadro 6.3: Porcentajes de correccin por tareas en la pregunta 12
Se podra concluir que las dos primeras tareas plantean una dificultad similar si no fuese
porque al analizar los resultados obtenidos se halla que la respuesta aritmtica dada por las
alumnas a la segunda tarea es bastante ms elevada que en la primera. Por ello se puede afirmar
que ambas son igual de abordables para las alumnas de un mismo nivel, conocedoras o no del
lgebra, pero mucho ms evidente de responder formalmente la primera que la segunda ya que
en ella el signo se explicita. En cuanto a la tercera tarea, sta representa un obstculo mucho
mayor, ms por dificultades en la expresin rigurosa de un enunciado que por la comprensin
de la expresin algebraica como se puede demostrar al observar la baja tasa de respuestas con
falta de rigor sobre respuestas de intermedia correccin o correctas.
En cuanto a la correccin absoluta es mnima en el curso de primaria, un 3 %, mientras que
en secundaria es ms elevada y de nuevo mayor en primero que en segundo -33 % y 27 %,
respectivamente-. La causa de este ltimo resultado la encontramos en la respuesta a la primera
y segunda tareas, pues en la tercera los errores de las alumnas de 1 ESO superan a las de
2 ESO. Adems la correccin es ms baja en la tercera tarea, aunque sorprende la similitud
entre las respuestas a la tres tareas encontradas en 6 EP. Se advierte que para las alumnas con
conocimientos algebraicos las tareas primera y segunda resultan notablemente ms sencillas
que la tercera, mientras que para las que no los tienen la dificultad se presenta casi por igual en
los tres casos. Ver cuadro 6.3.
Si se analiza la incorreccin simultnea en todas las tareas obtenemos la progresin esperada, un 36 % en 6 EP, un 12 % en 1 ESO y un 8 % en 2 ESO. La correccin en 2 ESO es
intermedia, es decir, la mayora de las alumnas, un 64 %, presentan respuestas adecuadas en
245

algunas preguntas e inadecuadas en otras, aunque hay ms del triple de alumnas que contestan
completamente bien que alumnas que responden mal a todas. En el caso de 1 ESO tambin
hay ms alumnas con respuestas completamente correctas que con respuestas totalmente incorrectas aunque la proporcin es ms desfavorable, no llegan al triple. En este curso es menor el
nmero de respuestas totalmente correctas, por lo que podemos afirmar que, globalmente, los
resultados son mejores en 2 ESO que en 1 ESO. Analizando los tipos de respuesta obtenidos,
as como los errores cometidos podremos detectar la razn de que los resultados parciales en 1
ESO superen a los de 2 ESO, as como ver las causas de que ni siquiera la tercera parte de las
respuestas de las alumnas de primaria sean correctas en cada tarea.
En cuanto a las dos primeras tareas la formalizacin es mayoritaria en los dos cursos de
secundaria, como se esperaba, y adems notablemente mayor en el segundo que en el primero,
un 89 % frente a un 74 % de las respuestas. Sin embargo en 6 EP hay una mayora de respuesta
aritmtica, un 57 %. Son las dos tipologas de respuesta encontradas y se corresponden con lo
que caba esperar, dada la madurez matemtica de las alumnas de los distintos cursos.
Todas las respuestas obtenidas en la tercera tarea son retricas, como no poda ser de otra
manera. Los porcentajes de rigurosidad sobre respuestas correctas o de correccin intermedia
en los tres cursos son, respectivamente, 14 %, 17 % y 16 %, bastante similares en contra de los
resultados obtenidos en otras preguntas en los que la diferencia entre los cursos de secundaria
y el de primaria es ms abultada. Estos porcentajes demuestran que la expresin rigurosa es
un escollo en la redaccin verbal de enunciados o propiedades para las alumnas de este nivel
acadmico, an cuando la correccin general pueda considerarse aceptable ( en la pgina 100).
Los tipos de errores ms frecuentes se han analizado de dos maneras diferentes obteniendo
distintos resultados, todos ellos tiles para el anlisis:
Tras estudiar los resultados respecto del total de respuestas obtenidas se observa que el error
ms frecuente es la redaccin de un enunciado, en la tercera tarea, que no se corresponda con la
ecuacin dada -en adelante cambio de enunciado en 3-, con un 34 %, seguido de la particularizacin aritmtica en la segunda tarea -en adelante aritmtica en 2-, con un 22 %, despus el
olvido del resultado de la ecuacin en la redaccin del enunciado de la tercera tarea -en adelante sin resultado en 3-, con un 18 % y, por ltimo, escribir x+3=x como respuesta a la primera
tarea -en adelante =x en 1-, con un 14 %. Los errores son fundamentalmente de redaccin o
aritmticos, pues slo en cuarto lugar destaca un error de expresin algebraica. De este modo
se manifiesta cules son los errores ms frecuentes pero no sabemos qu incidencia tiene cada
uno en los diferentes cursos, es decir, el anlisis no tiene en cuenta el nivel acadmico de las
246

Errores
Sin resultado en 3
Cambio de enunciado en 3
Cambio de enunciado en 1
Aritmtica en 2
lgebra en 1
lgebra en 2
=x en 1
6 EP
51 %
29 %
15 %
53 %
5%
3%
11 %
1 ESO
49 %
32 %
1%
12 %
19 %
0%
14 %
2 ESO
8%
38 %
2%
9%
22 %
14 %
11 %
Total
18 %
34 %
5%
22 %
13 %
5%
14 %
Cuadro 6.4: Tipos de errores encontrados en la pregunta 12.
alumnas. Por ello se analizan tambin las frecuencias relativas a los cursos.
Tras estudiar los resultados por cursos, respecto al nmero de respuestas dadas a cada pregunta, el error que se presenta con ms frecuencia en 6 EP es aritmtica en 2, con un 53 %, seguido
de sin resultado en 3, con un 51 %, de cambio de enunciado en 3, con un 29 % y, por ltimo,
cambio de enunciado en 1, con un 15 %. Los errores son fundamentalmente aritmticos -hay
muchas ms respuestas aritmticas que algebraicas en este curso- y de redaccin. En 1 ESO se
obtiene en primer lugar sin resultado en 3, con un 49 %, seguido de cambio de enunciado en
3, con un 32 %, un nuevo error no destacado anteriormente que tiene que ver con la expresin
algebraica de la respuesta a la 1 cuestin -en adelante lgebra en 1-, con un 19 % y =x en 1,
con un 14 %. Y en 2 ESO, cambio de enunciado en 3, con un 38 %, seguido de lgebra en 1,
con un 22 %, lgebra en 2, con un 14 % y =x en 1, con un 11 %. En los cursos superiores los
errores aritmticos han perdido peso en favor de los algebraicos pues las respuestas algebraicas
son una mayora en estos cursos. Ver cuadro 6.4.
Para obtener una conclusin global de la importancia de los errores relativamente a los cursos se ponderan estos resultados segn segn el orden de frecuencia con que aparecen en cada
uno -un 4 para el de mayor frecuencia y un 1 para el de menor frecuencia de cada curso- y se
llega a la conclusin de que el ms destacado es cambio de enunciado en 3, seguido de sin
resultado en 3, tras l lgebra en 1 y, en cuarto lugar, aritmtica en 2 . Los resultados son
bastante similares a los obtenidos en general, pero debido al menor impacto del error aritmtico
en los cursos de secundaria, al bastante mayor de sin resultado en 3 en los cursos 6 EP y 1
ESO y al nulo de =x en 1 en el curso de primaria, estos cambian sus posiciones en orden de
importancia y aparece lgebra en 1 como sustituto de ste ltimo. La dificultad de inventar
un enunciado que se corresponda con una ecuacin dada es ms frecuente en los cursos ms
247

bajos, pues no es hasta bien adentrados en el estudio del lgebra cuando los alumnos empiezan a comprender el significado de los trminos de una ecuacin y su valor como relacin de
equivalencia entre miembros. Es la operacin recproca a la explicada en la pgina 117, pero
implica la misma comprensin de la denotacin de la expresin dada adems de un dominio de
la sintaxis algebraica importante (ver en la pgina 119). Sin embargo, la diferencia en cuanto a
la particularizacin aritmtica comienza a notarse a partir del curso de primaria, pues el uso de
los signos aritmticos no requiere de una comprensin tan exhaustiva y s del conocimiento del
lenguaje algebraico que no se posee en este curso. Es lo mismo que ocurre en cuanto al =x en
1, pues el desconocimiento de los signos literales impide que las alumnas sientan la necesidad
de su uso.
A continuacin se destacan las respuestas de algunas alumnas en las que encontramos estos
y otros errores, as como respuestas curiosas que merece la pena resaltar.
Entre las respuestas a la primera tarea se halla un importante nmero de alumnas que sienten
la necesidad de concluir la expresin algebraica x+3 con un =, es decir, entre las alumnas
menos habituadas al lenguaje algebraico una suma siempre acta como operador y no como
indicador de una relacin aditiva (pgina 154). Por ello la necesidad de clausura (ver en la
pgina 131) de la operacin inclina a las alumnas a aadir
= k, k N,
como, por ejemplo, 6.18, que escribe
x+3=17.
Este mismo hecho se repite en un 38 % de las alumnas que dan respuesta a la primera tarea
en 6 EP y se presenta en porcentajes mucho ms bajos, alrededor del 5 %, en los cursos de
secundaria. Sin embargo, en estos cursos aparecen en una lnea similar alumnas que escriben
tras la expresin algebraica
= ,
como es el caso de 1.65 y, en total, un 5 % de las alumnas de 1 ESO y 2 ESO, respectivamente.
Esta respuesta se diferencia de la anterior en la variabilidad que el signo utilizado supone. Es un
paso ms hacia la generalizacin de la aritmtica que se culmina con el uso del lgebra formal,
como en el caso de 1.16, que escribe
248

x+3=y.
No obstante ste es el nico uso literal correcto pues el resto de alumnas escriben x+3=x, como
ya hemos adelantado en el estudio de los tipos de errores (pgina 156).
Como casos de incorreccin en la expresin algebraica podemos destacar las respuestas de
6.19,
3x,
que utiliza la yuxtaposicin como adicin, como analizamos en la pgina 155, y de 2.35,
x+x3,
cuya simbolizacin no corresponde con el enunciado al aparecer la incgnita dos veces.
As como el caso de una alumna (1.41) que tras escribir correctamente la expresin contina
intentando operar de manera incorrecta(ver en la pgina 157), escribiendo
1x+3; x+4; x=4,
lo que indica un deseo de resolver una expresin algebraica como si de una ecuacin se tratara
y denota una inmadurez manifiesta en el uso de los signos algebraicos cuya manipulacin (sintaxis) ha sido aprendida despojada de su significado (semntica), como afirma Herscovics, en
pgina 118.
Finalmente se destaca el caso de una alumna de 6 EP (6.43) que particulariza la expresin
para x=30 sin mayor sensacin de incoherencia. Es un claro ejemplo de letra evaluada (ver
Kchemann, en la pgina 124) y evidencia con ello una necesidad de la aritmtica que debera
ir desapareciendo en el ltimo curso de primaria y ms despus de ver varios ejemplos de uso
del signo literal como generalizacin en las cuestiones anteriores.
Entre las respuestas a la segunda tarea destaca la aritmetizacin del enunciado, es decir, las
respuestas que, como 6.13, cambian el orden de los datos para escribir
14-3=x,
en vez de
x+3=14.
249

Es normal en los cursos ms bajos, incluso sin escribir la incgnita, como 6.1, que realiza la
operacin
14-3=11
por falta de hbito en el uso de las letras y con una necesidad de clausura evidente.
En algunas ocasiones las alumnas resuelven la ecuacin, una vez planteada, ya sea de manera
formal, como 2.58, o informal, como 2.48, que escribe
14-3=x11.
En otras ocasiones las respuestas se corresponden con un enunciado diferente, como en el
caso de 6.45 o de 1.64, que escriben , respectivamente,
x-3=11
y
x+3=11.
Estas alumnas tienen la capacidad de resolver el problema con mtodos propios y hasta de
escribir una ecuacin, pero cuando intentan traducir un enunciado concreto a una ecuacin no
relacionan correctamente los datos (ver en la pgina 117). Es bastante frecuente, pues no han
interiorizado la semntica del lenguaje algebraico e intentan repetir procedimientos aprendidos
sin sentido completo.
Por ltimo, como respuestas a la tercera tarea se citan dos ejemplos de cambio de enunciado
cuya estructura curiosamente se repite en varios casos:
Una alumna (1.26) escribe un enunciado que se correspondera a la expresin 17-2=x,
Ella tena 17 peras pero 2 estaban malas, cuntas peras
tena?
y otra (1.7) redacta el correspondiente a la estructura x+x-2=15
La edad de Beatriz es 2 aos menos que la de su hermana
Alejandra. La suma de las dos edades da 15. Cuantos aos
tienen?
250

La primera resuelve la ecuacin para escribir el enunciado sin darse cuenta de que su enunciado
ya no se correspondera con la ecuacin propuesta. La segunda presenta un tpico error en
las alumnas de estas edades pues, en problemas con dicho enunciado, es frecuente obtener
resoluciones como la ecuacin planteada. La traduccin no resulta evidente a estos niveles,
como ya se ha explicado en la pgina 150.
Tambin se hallan alumnas que resuelven correctamente la ecuacin que ellas mismas plantean, como 6.52 o 2.58. Es curioso que encontremos este tipo de respuestas en niveles tan
dispares y con tal diferencia de conocimientos algebraicos, lo que demuestra que la mente de
algunas alumnas avanzadas est preparada desde temprano para el lgebra, como declaran varios investigadores (Novotn y Sarrazy, en pgina 92, y Brizuela y Schliemann, en pgina 146,
entre otros).
Resumiendo, las diferencias relativas a la formalizacin que se encuentran entre los diferentes cursos debido a los conocimientos especficos del lenguaje algebraico no aseguran una
comprensin completa del mismo. Se encuentran problemas de comprensin del papel de la
incgnita (ver en la pgina 129) que se han hallado en algunos ejemplos concretos y que se
manifiestan en todos los cursos. Por lo tanto, el uso de smbolos formales no ha alcanzado el
desarrollo deseado en los cursos de secundaria.
13 pregunta
En cuanto a la abstencin los resultados no han sido tal como se esperaban, en esta pregunta.
En el curso de primaria es mayor que en los de secundaria pero en contra de lo esperado sta
es bastante similar a la de 1 ESO, 6 % y 4 %, respectivamente. En el caso de 2 ESO no hay
ninguna alumna que renuncie a responder a la pregunta, aunque s algunas que dejan en blanco
alguna de las cadenas, en cualquier caso representan menos del 0,5 % de dicho curso. A primera
vista puede parecer que la dificultad no va a ser tan similar para los dos cursos de secundaria
como se supona.
En 6 EP, analizando la correccin se advierte que, a pesar de la similitud en la abstencin
con el primer curso de secundaria, no se puede afirmar que la dificultad sea semejante para
las alumnas de ambos cursos. En el primero de ellos se observa tan slo un 8 % de respuestas
correctas frente a un 20 % de incorrectas, mientras que en el segundo hay un 40 % de respuestas
correctas y un 3 % de incorrectas; por lo que queda patente que la dificultad es bastante mayor
para las alumnas de primaria que para las de secundaria, aunque haya una proporcin bastante
251
similar de ellas que se aventuren a dar una respuesta.

Si se comparan las respuestas de los dos cursos de secundaria se obtienen resultados muy
similares en cuanto a la correccin: respuestas correctas 40 % y 41 %, respectivamente en 1
ESO y 2 ESO, correccin intermedia de 56 % y 55 %, respectivamente, e incorreccin en un
3 % y 4 %, respectivamente. La aparente diferencia que aparentaban los resultados de ambos
cursos, tras el anlisis de la abstencin, queda anulada por la tasa de incorreccin en el segundo
curso de secundaria.
La mayor parte de las alumnas responde, en los tres cursos, con una correccin intermedia
segn lo definido en la pregunta 13 del apartado 5.2.3. Este hecho destaca especialmente en el
curso de primaria donde ms de las dos terceras partes del alumnado responden de esta manera.
En los otros dos cursos la razn entre las alumnas que responden correctamente y las que lo
hacen con correccin intermedia es de 3/4 aproximadamente. Por ltimo, si la atencin se centra
en las dos ltimas cadenas las respuestas incorrectas aumentan por lo que la incorreccin queda
de la siguiente manera: 33 % en 6 EP, 22 % en 1 ESO y 10 % en 2 ESO. Esto demuestra que
en cuanto la tarea presenta variaciones respecto al ejemplo la dificultad aumenta, pues se hace
necesaria la comprensin del enunciado, del uso del lenguaje algebraico y su operatividad para
resolverlo, siendo insuficiente la respuesta exclusivamente mimtica que muchas alumnas son
capaces de ofrecer.
Parece que lo esperado se va comprobando a medida que se analizan los resultados: las diferencias se hacen ms evidentes entre el curso de primaria y los de secundaria y entre estos dos
ltimos existe una cierta similitud en las respuestas.
En cuanto a la tipologa de respuesta se observa una mayor parte de respuesta formal algebraica, escalonada desde el curso de primaria en adelante, respectivamente, 65 %, 91 % y 100 %.
Adems destaca una respuesta aritmtica particular en los dos cursos inferiores aunque mucho
252

ms acusada en 6 EP que en 1 ESO, 11 % y 3 %, respectivamente. Se trata de alumnas que se
inventan nmeros para realizar las operaciones indicadas o que tan slo atienden a las inversiones de las operaciones, en ningn caso utilizan la expresin literal, ni siquiera mimticamente.
Tan slo en primaria se presenta todava otro tipo diferente de respuesta, en un 3 %, que se
corresponde con dos alumnas (6.24 y 6.38) que completan la letra n de manera que tome la
forma de la abreviatura de nmero y a partir de ah formalizan con dicho signo. Es evidente que
la simbolizacin est ya presente en estas alumnas y el desconocimiento del lenguaje formal
algebraico queda superado con su imaginacin.
Analizando los tipos de errores se pueden concretar an ms las caractersticas propias de
cada curso. El error ms frecuente respecto de las respuestas dadas en cada curso es la falta
de prioridad en la escritura algebraica, pues en la segunda tarea se hace necesario el uso de
un parntesis que apenas algunas alumnas utilizan. Su frecuencia es de un 82 % en primaria,
un 92 % en primero de secundaria y un 76 % en segundo. La razn de que este dato sea ms
favorable para las alumnas de 6 EP que para las de 1 ESO no es el mayor dominio de la
prioridad de operaciones de las primeras, sino que muchas de ellas no llegan a finalizar las
tareas y completan slo, de un modo mimtico, la primera parte de las mismas. A pesar de que
muchas alumnas comprenden el uso del parntesis en las operaciones aritmticas y han dado el
paso de stas a la formalizacin algebraica, an no escriben con la misma naturalidad y rigor en
las operaciones algebraicas. stas se presentan como algo extrao cuya sintaxis no es ni mucho
menos evidente pues su aprendizaje se haya descontextualizado de su propio significado (ver
Cohosr-Fresenborg, en la pgina 118) y, por lo tanto, las incorrecciones no se manifiestan ante
sus ojos de la misma manera que en la aritmtica.
Comparando los resultados de la prioridad de operaciones obtenidos en esta cuestin con
los encontrados en las cuestiones 2 y 10, en las que se presenta a travs de la aritmtica, se
observan diferencias sobresalientes pues este error aparece en la 2 cuestin, respectivamente en
6 EP, 1 ESO y 2 ESO, en un 16 %, 3 % y 4 % de las alumnas y en la 10 en un 5 %, 3 % y 2 %,
respectivamente en los tres cursos. Para que la comparativa sea posible es necesario relativizar
los resultados de la presente cuestin respecto al total de las alumnas de cada curso, aunque
las diferencias sean mnimas, un 77 % en 6 EP, un 89 % en 1 ESO y un 76 % en 2 ESO. Es
decir, la prioridad de operaciones aprendida casi por la totalidad de las alumnas en cuestiones
aritmticas es un escollo notable en la formalizacin algebraica para todas los alumnas, incluso
para aquellas que tienen un mayor hbito en su utilizacin.
El siguiente error destacable se debe a una falta de comprensin del enunciado pues un 26 %
253

de las alumnas que responden -correspondientes a un 32 % en 6 EP, un 31 % en 1 ESO y un
18 % en 2 ESO- no escribe las inversiones de las operaciones requeridas, o al menos no todas,
un 15 % correspondiente por cursos a 16 %, 9 % y 20 %, respectivamente. Estas alumnas no
se corresponden especialmente con un bajo nivel matemtico, pues muchas de ellas completan
la parte algebraica lo que demuestra que la razn de este frecuente error es la incomprensin
del significado de dichas flechas, quizs no suficientemente aclarado en el enunciado. A ellas
hay que aadir aproximadamente un 5 % de las alumnas que, en cada curso, realizan las tareas
utilizando expresiones que no se corresponden con los datos propuestos, lo que demuestra que
tampoco han comprendido el enunciado en absoluto. En total, los errores por incomprensin se
presentan en un 53 %, un 45 % y un 43 % de las respuestas dadas en cada curso, respectivamente.
Tambin se encuentran errores al realizar las inversiones en un 15 % de las respuestas de 6
EP, un 1 % de las de 1 ESO y un 6 % de las de 2 ESO. Lo que evidencia unas diferencias
considerables entre el curso de primaria y los de secundaria en cuanto a esta capacidad, paso
previo a la generalizacin y formalizacin de la estructura aritmtica (ver en la pgina 136).
Por otra parte el error algebraico se presenta en un 16 % de las respuestas algebraicas de las
alumnas de 6 EP, un 4 % de las de 1 ESO y un 5 % de las de 2 ESO. No hay que olvidar
que la formalizacin algebraica es notablemente superior en los cursos de secundaria y que es
casi total en 2 ESO, adems, una parte de este tipo de respuestas -11 % del total en 6 EP, 7 %
en 1 ESO y 1 % en 2 ESO- se da de un modo exclusivamente mimtico pues se observa que
todas ellas siguen la misma estructura que en el ejemplo independientemente de las operaciones
propuestas. Estos resultados son los previsibles y, a partir de ellos, se puede concluir que la
formalizacin algebraica es menos frecuente y menos correcta en los cursos inferiores que en
los superiores.
Se citan algunas respuestas por la originalidad de las mismas, como la de una alumna (6.7)
que escribe en los eslabones de la cadena las operaciones que encuentra sobre las flechas
Textualmente:
5
n 5 n
+6
n +6 +6+3
-6
254
+3
o la de otra (6.61) que escribe siempre un nmero inventado por n y despus otro nmero
inventado
Textualmente:
-2
n n5 12
2
+4
+2
n n-2 n
+5
-2
+6
-3
n n1 3
-6
+3
255
En ambos casos se aprecia una inmadurez matemtica evidente pues no slo no se comprende
el lgebra -normal en esta etapa educativa- sino que se utiliza la aritmtica sin la coherencia
operativa que sera de esperar a este nivel. En estos otros casos el intento de mimetizar el
ejemplo da como resultado expresiones incorrectas como
n2+4 (6.4)
o
n4+2 (6.45),
256

en vez de
(n+2)4.
La primera de estas dos alumnas responde a la ltima cadena
n6+3=9.
Se concentran aqu dos errores repetidos en los dos cursos inferiores de nuestro estudio: confundir el sentido de la ltima operacin dada como inversa, utilizndola como directa, e intentar
operar los nmeros de la expresin algebraica independientemente de las letras. El primero de
ellos puede deberse tanto a un despiste como a una incomprensin del significado de las flechas,
que ya se ha anunciado que es relativamente frecuente, el segundo denota un desconocimiento
absoluto del significado del lenguaje algebraico y su operatividad, al nivel de la letra ignorada
definida por Kchemann (pgina 124).
Por ltimo se analiza el caso de la alumna 6.21 que, tras escribir n-2, pierde el signo algebraico para continuar -24.
En todos estos casos se observa un uso del lgebra carente de sentido matemtico lo que se
presenta con relativa frecuencia en los niveles que estamos estudiando y no slo en los cursos en
los que las alumnas an no conocen el lgebra sino tambin en las alumnas con menos madurez
algebraica de los cursos ms familiarizados con este lenguaje.
Para terminar, se destaca el caso de dos alumnas de 2 ESO ( 2.2 y 2.33) que realizan las
operaciones algebraicas que se presentan, reducindolas a una expresin polinmica, lo que
evidencia una madurez algebraica muy superior al resto de las alumnas del curso. Aunque se
suponga que todos deberan ser capaces de realizarlo (ver pgina 414)-nada ms lejos de la
realidad- el hecho de que se haga de forma natural y sin que se requiera especficamente seala
hacia una automatizacin de las operaciones algebraicas y un sentido completo de stas en s
mismas, tanto a nivel semntico (pgina 121) como sintctico (pgina 119) como simplificacin
mediante expresiones equivalentes.
Como conclusin, se afirma que las diferencias por cursos se manifiestan, como se supona,
tanto en la capacidad para invertir operaciones como en la formalizacin en lenguaje algebraico.
El nivel de utilizacin del lenguaje algebraico es el esperado en cada curso, mimtico en el curso
de primaria y escalonadamente ms independiente del ejemplo segn los cursos son superiores.
No obstante, en varias respuestas de las alumnas de secundaria se encuentran rasgos, como
257

los citados anteriormente, que demuestran un uso precario del lenguaje algebraico y una falta
de comprensin del valor de los signos que impiden que pueda afirmarse que estas alumnas
alcanzan, en su mayora, un nivel operativo del lgebra formal.
6.2.
Anlisis global
Para poder estudiar los resultados de un modo global se analizan por separado los resultados
de la correccin y la formalizacin realizando un estudio previo de todos los datos obtenidos de
modo que podamos establecer una escala de medida fiable que clasifique los resultados de las
alumnas de modo cuantitativo.
Asimismo se buscan las correlaciones que pueda haber entre estas variables y otras posibles
con el tipo de enunciado o los resultados acadmicos de las alumnas.
6.2.1.
Anlisis de la correccin
Para construir la escala de medida de modo cuantitativo se comienza realizando una ponderacin de las respuestas de la siguiente manera:
Se asigna un 0 a cada respuesta en blanco, un 1 a cada respuesta incorrecta dada, un 2 a
la respuesta de correccin intermedia y un 3 a la respuesta correcta. De este modo la mxima
puntuacin se establece en 39 puntos.
Se hallan los siguientes datos para esta variable:
Media
Mediana
Moda
Desviacin tpica
2946
30
29
45
A partir de ellos se definen los siguientes niveles para nuestro estudio de la correccin:
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
258
[10,16[
[16,22[
[22,28[
[28,34[
[34,40[
6.2 Anlisis global

Para delimitar las competencias atribuidas a cada nivel se analizan por cada uno de ellos los
porcentajes de correccin obtenidos en cada pregunta obtenindose el siguiente cuadro, donde
el sombreado oscuro indica que ha sido resuelta positivamente por menos de un 50 % de los
alumnas de dicho nivel y el claro que lo ha conseguido ms del 65 % de las mismas.
Atendiendo a los objetivos correspondientes a cada pregunta (seccin 5.1) podemos establecer las siguientes caracterizaciones:
Nivel 1
Las alumnas tienen dificultades en la expresin rigurosa en lenguaje natural, en la comprensin de enunciados matemticos y su traduccin a la aritmtica y viceversa. En la respuesta de
una alumna (6. 43) a la primera cuestin podemos leer la siguiente descripcin de la figura:
259

Textualmente: recto, Diagonal, recto, bajo, recto derecha
y lugo recto izquierda, Diagonal, ariba y lo unes.
Resulta un claro ejemplo de las dificultades de expresin que se observan entre los alumnos de
estos niveles. Dejando a un lado las faltas de ortografa que comete, su redaccin es infantil,
inconexa y tremendamente imprecisa. No determina ninguna referencia previa, tampoco detalla las diferentes medidas de los segmentos que componen la figura y, en la mayor parte de
ellos, ni siquiera su direccin y esto hace necesaria la representacin grfica para la comprensin de su descripcin. Alumnas como sta no han alcanzado la madurez verbal suficiente para
apreciar el rigor en la expresin como una necesidad. Sus respuestas pretenden ser correctas y
as aparecen, a menudo, ante sus ojos pues lo que quieren decir no se corresponde con lo que
realmente expresan. Su comprensin del lenguaje suele ser deficiente y ello condiciona en gran
medida su rendimiento en matemticas ya que no entienden las definiciones, los planteamientos
matemticos, los razonamientos o los enunciados de las cuestiones propuestas. La desventaja
respecto a alumnos que han desarrollado ms su capacidad verbal es evidente en el aprendizaje
de cualquier materia, pues la comprensin es necesaria para un aprendizaje significativo (ver
competencia lectora en OCDE, 2004a).
Un ejemplo de esta dificultad con la comprensin es que ninguna de las alumnas de este
nivel responde a la 5 cuestin, que peda representar aritmticamente un enunciado matemtico
expresado en lenguaje natural y viceversa. Como se ver ms adelante, las alumnas del siguiente
nivel tan slo realizan la primera parte pero ya demuestran una comprensin mayor del lenguaje,
as como un mayor dominio de la aritmtica.
Las alumnas de este nivel tambin tienen dificultades en la comprensin de los signos aritmticos en su dimensin relacional, es decir, la relacin que establecen entre los nmeros y no slo
su operatividad, como ya se especifica en la pgina 174 al definir los objetivos del cuestionario.
Si se observa la respuesta de la primera alumna que citamos en este nivel (6.43) a la pregunta
2 se ven las dificultades que la aritmtica presenta an para algunas de estas alumnas.
@10A2=3
25=10
b) toma el nmero, multiplcalo por 2 y smale 3. 22=4+3=7
c) toma el nmero, multiplcalo por 2 ms 3. 22=43=12
La primera apreciacin que se puede destacar es el hecho de elegir un nmero cualquiera para
realizar las operaciones indicadas. Esta necesidad de la particularizacin es ya un indicador del
260
6.2 Anlisis global

bajo nivel de abstraccin de esta alumna. Para estas alumnas una operacin no tiene sentido
si no se aplica a unos nmeros, es decir, la idea de adicin, sustraccin, producto o cociente
no ha sido interiorizada en todo su sentido estructural (Linchevski y Livneh, 1999). Como se
argumentaba en el apartado 3.3.1, la enseanza tradicional de la aritmtica se fundamenta en la
reiteracin de procedimientos operativos que fomentan la memorizacin y dificultan el aprendizaje significativo de las operaciones aritmticas Kamii (1988), es decir, los alumnos aprenden a
operar de manera mecnica. Esta metodologa favorece la comisin de errores y no fomenta el
desarrollo del pensamiento lgico, que requiere de la formacin de las estructuras operatorias
basadas en la conservacin y la reversibilidad ( en la pgina 132).
Por este motivo las operaciones no tienen sentido por s mismas, sino acompaando a nmeros que es como se presentan en la prctica, y la idea de describir una operacin dada, implcita
en el enunciado, no se comprende sin un nmero con el que operar para las distintas opciones
de respuesta.
Por otro lado, en cuanto entra en juego ms de una operacin -opciones de respuesta segunda
y tercera- la sintaxis de la aritmtica presentada es incorrecta. Ya se ha explicado en la pgina
154 que la relacin expresada por el signo igual es causa de frecuentes errores entre los escolares de primaria -a veces tambin en secundaria- ya que su utilizacin ms frecuente es la de
operador, que ofrece un resultado, en vez de smbolo de equivalencia o igualdad. De este modo
la alumna escribe un signo igual cada vez que quiere evaluar un resultado, independientemente
de los trminos que haya delante o detrs del mismo.
Pero lo ms significativo desde el punto de vista de esta caracterizacin es la interpretacin
que esta alumna realiza de la tercera opcin de respuesta. Se haba apuntado en la pregunta 2
del apartado 5.2.3 que su redaccin se propona imprecisa con el objetivo de evaluar el grado de
rigor en la expresin de las alumnas. La respuesta de la alumna evidencia que la ambigedad en
la expresin no es motivo de duda o preocupacin para ella y deduce que el ms del enunciado
implica otra multiplicacin ms y no una suma. Esto confirma que el nivel verbal de estas
alumnas es muy bajo, como ya se ha apuntado, y que el rigor en la expresin no es un rasgo
necesario, ni siquiera valorable positivamente para ellas.
Finalmente la alumna escoge la primera opcin de respuesta como la ms adecuada a la operacin indicada, demostrando con ello un bajo nivel aritmtico y una falta total de respeto a la
prioridad de operaciones que sigue en la lnea del dficit de significatividad en el aprendizaje de
la aritmtica. Adems, escribe el resultado obtenido en el cuadro en blanco, es de suponer que la
costumbre de muchos profesores de recuadrar las soluciones le habr llevado a esa conclusin.
261

Sin necesidad de ilustrar con otros ejemplos diferentes se entiende fcilmente que las alumnas de este nivel no son capaces de detectar regularidades o relaciones entre nmeros ni, por
supuesto, generalizarlas o representarlas de alguna manera. Ni siquiera en el caso de una frmula conocida, como se observa en la respuesta de la alumna 2.1 a la cuestin 7, que enuncia
algebraicamente el teorema de Pitgoras h2 = a2 + b2 cuando se peda deducir la frmula del
rea de un cuadrado de lado l. La razn es que su baja madurez verbal les impide desarrollar
su aprendizaje al mismo ritmo que otras estudiantes por lo que encuentran dificultades para
realizar por s solas un anlisis de casos que requiere de hbitos operativos complejos, como
disociar-asociar, clasificar, comparar, abstraer, etc. y, aunque consiguiesen detectar una norma
comn a varios casos, sus dificultades de expresin impediran una argumentacin suficiente
en lenguaje natural, cuanto ms con un tipo de representacin de orden superior, como es el
lgebra (ver pgina 92).
Nivel 2
Las alumnas de este nivel siguen teniendo dificultades en la expresin rigurosa en lenguaje
natural aunque mejoran su uso del lenguaje con relacin al nivel anterior, muestra de ello es
la respuesta a la 1 cuestin de una alumna (2.59) que se expresa como si estuviese dando
instrucciones para localizar una direccin en la calle:
Textualmente: pues: tuerces a la derecha arriba, siges

todo recto, la primera calle a la derecha, bajas para abajo
y todo seguido, tuerces a la derecha y bajas.
Ya llegado???
262
6.2 Anlisis global

La ortografa es deficiente pero ms an lo es la orientacin en el plano que demuestra con
sus indicaciones: no toma referencias previas, las distancias le son indiferentes y alguna de
las direcciones es confusa. Su expresin adolece de falta de rigor ya que sin la representacin
grfica sera imposible saber cul es la figura con la descripcin de la alumna. Su comprensin
del lenguaje se supone igualmente deficiente, para ilustrarlo veamos la respuesta que da a la
cuestin 12. Se trata de traducir el enunciado "Mara y Juan son hermanos. Juan tiene 3 aos
y la suma de sus edades es 14 aos" a una expresin matemtica.
Evidentemente no se espera que una alumna de este nivel sea capaz de escribir la expresin
correcta x+3=14, pero la suya ni siquiera es 14-3=11, como veremos en alumnas del siguiente
nivel (6.1, por ejemplo), sino 14+3=17. El enunciado ha sido malinterpretado confundiendo
el resultado es 14 aos con otro sumando que en ningn caso podra representar la suma
de sus edades. El grado de dominio del lenguaje sigue siendo bajo para las alumnas de este
nivel, ya sea en su comprensin o en su expresin. Como en el nivel anterior las alumnas tienen
problemas en su aprendizaje de las matemticas derivados de esta deficiencia lingstica.
El desarrollo aritmtico de estas alumnas tambin es bajo. Se manifiesta, por ejemplo, a travs
de la respuesta de la alumna 6.61 a la pregunta 5, en la que expresa la operacin de repartir
por medio de una diferencia.
Enunciado
Operacin
aritmtica
Estructura
operacional
Tengo 2 manzanas y me dan 7 ms
2+7
@2A+@7A
El cine cuesta 6 C y voy tres veces esta semana
36
@3A@6A
Tengo 18 caramelos y los reparto entre 6 nios
18-6
18-6
Tengo 9 chupetes y me quitan 5
9-5
9-5
Hay 8 patos en el lago y me traen 2
8+2
@8A+@2A-@xA
La comprensin de los signos aritmticos sigue siendo deficiente pero mejora significativamente en el sentido estructural ya definido, es decir, como relacin entre nmeros. Las alumnas
de este nivel pueden operar correctamente e incluso expresar con rigor la prioridad de operaciones -6.61 da la respuesta correcta a la 2 pregunta-, pero an tienen dificultades a la hora
de dar sentido a una operacin y entender el significado de cada uno de los trminos que la
263

componen. Anlogamente al caso anterior son problemas que se originan en un aprendizaje no
significativo de la aritmtica y que conducen a un inevitable retraso de la madurez lgica de
los alumnos, pues no se han formado las estructuras operatorias propias de la aritmtica, que
resultan necesarias para el razonamiento formal (Piaget, 1987).
Las alumnas de este nivel son capaces de detectar regularidades con nmeros y generalizar
situaciones matemticas que se representen mediante una frmula matemtica conocida -la misma alumna 2.59 deduce correctamente la frmula del rea del cuadrado a partir de su lado en
la cuestin 7 respondiendo A = l l y en el caso de otra alumna (1.1) encontramos A = l 2 - pero
tienen dificultades para hacerlo en otras situaciones numricas desconocidas como nos muestra
esta misma alumna en la pregunta 4 -concluye que la caracterstica comn de las sumas 6+2;
4+4 y 3+5 es que todos son nmeros positivos-, o esta otra (6.61) -comprueba aritmticamente
que dan como resultado 8, pero no expresa su conclusin-.
Como en el nivel anterior, las alumnas no son capaces de comprender de manera significativa
la formalizacin algebraica y el papel de la incgnita y tienen problemas en la deteccin de
regularidades y relaciones y en la generalizacin, debido a su baja capacidad verbal. La diferencia ms significativa con ellas la encontramos, como ya se ha dicho, en el manejo de frmulas
matemticas conocidas.
Se puede afirmar que las alumnas de este nivel comprenden y pueden deducir frmulas matemticas muy sencillas pero, a pesar de que emplean en cierto modo signos algebraicos, no
podemos llamarlo formalizacin en el sentido dado en este trabajo (ver 5.2.3) pues lo hacen
desde una perspectiva memorstica o mimtica sin dar sentido completo al signo como representante de objetos matemticos.
Nivel 3
Las alumnas de este nivel alcanzan una mejor expresin en lenguaje natural, comenzando
a apreciar el rigor y valorando la utilidad de la informacin. Se puede ver un ejemplo en la
respuesta a la primera cuestin de la alumna 6.29
264
6.2 Anlisis global
Textualmente: coloca un punto un margen para la derecha

y cuatro para abajo, una digona arriba derecha, dos para
arriba, dos para la derecha, dos digonal derecha para abajo,
uno derecha, uno abajo, seis izquierda.
Salvo algn error en la ortografa de la palabra diagonal, la redaccin es bastante ms clara en
este caso que en los ejemplos anteriores. Para empezar sugiere unos ejes y un origen, aunque
sin mucha precisin, -coloca un punto y un margen para la derecha y cuatro para abajo- que le
sirvan como referencia y desde ah describe la secuencia de instrucciones precisas para realizar
la representacin de la figura en cuestin, sin olvidar las distancias y determinando con suficiente claridad las direcciones y sentidos. El salto cualitativo en el rigor es importante respecto
a los niveles anteriores aunque la redaccin an puede mejorar para ser ms especfica con los
conceptos a los que se refiere en cada momento y sobre todo menos ambigua en cuanto a las
acciones descritas. Detectamos muy claramente estas deficiencias en su respuesta a la pregunta
3 en la que concluye
que todos los resultados de los polgonos dan 180
para expresar que la suma de los tres ngulos de un tringulo cualquiera es 180.
Esta mejora en la expresin va acompaada, como es de suponer, por una mejor comprensin
del lenguaje, ya que las alumnas de este nivel han alcanzado un desarrollo aceptable de razonamiento verbal. Tienen un manejo suficiente del vocabulario y expresan las ideas con aceptable
claridad. Se observa un ejemplo en la respuesta de 1.6 a la pregunta 5 en la que demuestra
tanto dominio del lenguaje natural como de la aritmtica a la hora de traducir de uno a otro.
265
Enunciado
Operacin
aritmtica
Estructura
operacional
2+7
@2A+@5A
36
@6A@8A
18:6
18:3
Tengo 9 canicas y me quitan 5
9-5
9-7
Tengo 6 bolgrafos y me regalan 2,

pero se me pierden 4
6+2-4
@6A+@2A-@3A
El nivel aritmtico de estas alumnas es tambin bastante elevado, no tienen problemas con el
clculo numrico y mejoran ms an la comprensin de las relaciones operativas aritmticas.
Sin embargo la necesidad de la particularizacin se muestra evidente, como hemos podido ver
en el ejemplo anterior, pues las alumnas de este nivel an no son capaces de desprenderse de
los nmeros para hacer una abstraccin de la estructura operatoria como ocurre en el siguiente
nivel.
Estas alumnas son capaces de detectar y expresar en general relaciones y regularidades ms
complejas que en el nivel anterior, es decir, no basadas en frmulas conocidas previamente. Un
apoyo a esta afirmacin es que la mayor parte de ellas, como por ejemplo 1.27, generalizan
correctamente en la cuestin 4. No obstante estas alumnas an no son capaces de usar signos
propios o algebraicos para representar estas informaciones generalizadas. Veamos la respuesta
de 2.19 a la pregunta 10:
Piensa en un nmero, multiplcalo por 2, smale 4, divdelo entre 2, rstale el
nmero que habas pensado. El resultado es, siempre, 2? Por qu? Porque lo
divides y multiplicas por lo mismo, y luego le restas el
nmero que habas pensado y como el 4 luego se divide entre
2 pues es 2.
Puedes expresarlo de manera que sirva para cualquier nmero que pienses, sin
especificar cul? En el de arriba.
Su expresin no es lo rigurosa que podra exigirse pero se puede aceptar como suficientemente
clara dada la dificultad que tiene redactar una operacin tan compleja en lenguaje natural. La
266
6.2 Anlisis global

inversin de operaciones (pgina 136) est especificada -lo divides y multiplicas por lo mismoy la justificacin del resultado final sugerida correctamente aunque sin una explicacin muy
precisa -como el 4 se divide entre 2 pues es 2.
Despus, a la hora de expresar esta afirmacin para cualquier nmero sin especificar cul,
no es capaz de utilizar ninguna generalizacin de la aritmtica sino que se contenta con su explicacin como generalizacin suficiente. En su redaccin no especifica ningn nmero concreto,
por lo que se puede considerar vlida en general, pero an no se ha suscitado en la alumna el
deseo o la necesidad de utilizar el smbolo, como veremos en alumnas de niveles superiores
que s dan respuesta a esta exigencia. Por lo tanto se considera propio de las alumnas de este
nivel la dificultad para simbolizar a pesar de su capacidad para generalizar ideas y situaciones
matemticas aritmticas.
En cuanto a otras situaciones no numricas, estas alumnas tienen serias dificultades tanto en
la deteccin de regularidades y relaciones, como en la generalizacin, la simbolizacin y la
formalizacin de las mismas.
Para terminar se destaca la siguiente expresin como traduccin de uno de los enunciados de
la 12 cuestin. No es necesaria su especificacin pues ya ha sido citado en el nivel anterior. Se
trata de la respuesta 14-3=11 de la alumna 6.1. Dicha expresin es correcta aritmticamente
hablando y se corresponde con la operacin implcita en el enunciado que se facilitaba, por lo
tanto la traduccin que la alumna hace del mismo no es, en esencia, errnea. Sin embargo la
cuestin no trataba que la alumna encontrase ninguna edad desconocida ni realizase ninguna
operacin aritmtica, sino de generar una situacin de conflicto en las alumnas que deben expresar una cantidad que desconocen mediante una operacin matemtica. Alumnas de este nivel
no tienen asimilado el valor de la incgnita ( en la pgina 129), ya sea por desconocimiento o
por falta de interiorizacin segn el curso acadmico al que pertenezcan, por ello no son capaces
de utilizar la x en una ecuacin a pesar de que se les ofrece como anotacin en el enunciado.
Resumiendo, es el hecho de que las alumnas comiencen a deducir y generalizar en casos
aritmticos y su capacidad para expresar medianamente esta generalizacin a partir del lenguaje
natural lo que caracteriza a las alumnas de este nivel.
Nivel 4
Este nivel representa un cambio importante en la expresin de informaciones en cualquier
lenguaje por parte de las alumnas. En el nivel anterior se haba alcanzado un cierto desarrollo
267

del rigor que se culmina en este, eliminando las imprecisiones en el uso del vocabulario y
mejorando la redaccin en general. Respuestas como la que se observa en la cuestin 10 de la
alumna 2.34 son una muestra de la madurez verbal de estas alumnas que ofrecen claridad en el
fondo y concisin en la forma:
Porque al multiplicar el nmero por 2 y sumar 4 y dividir
entre 2 y restar el mismo nmero sera como si hicieras 4:2.
Las alumnas de este nivel han comprendido la necesidad de rigor en las informaciones y
sus expresiones suelen permanecer fieles a la idea que intentan comunicar. En ellas valoran la
calidad de los trminos utilizados, as como la precisin de su significado. Esto no asegura la
correccin de la respuesta dada, sino que dicha declaracin estar bien expuesta y comunicar
exactamente el sentido que pretenda darle el comunicador. Por ello no encontraremos, como en
niveles anteriores, situaciones en las que la idea que las alumnas quieran expresar sea adecuada
y sin embargo la respuesta sea incorrecta.
La simplificacin de operaciones inversas est claramente implcita en este enunciado, aunque no de forma expresa. Estas alumnas son capaces de enunciar reglas generales independientemente de los nmeros concretos a los que se apliquen y se atisba ya la disposicin a operar con
conceptos abstractos aunque an no lo hagan de una manera formal. Para ello han tenido que
alcanzar la comprensin de la operatividad necesaria para abstraer la estructura algebraica de la
misma y por lo tanto son capaces de utilizar los signos matemticos en su dimensin relacional
ms que con un sentido simplemente operatorio. Quiero decir con ello que la aritmtica ha pasado de ser una herramienta de clculo a ser un sistema matemtico perfectamente estructurado,
con sus elementos y las relaciones entre ellos bien definidas, lo que genera en las alumnas la
estructura necesaria para el desarrollo del lgebra (ver 3.1.2)
Todo esto demuestra un dominio total de la aritmtica que, unido a la madurez verbal alcanzada, posibilita el dominio de la traduccin de enunciados entre el lenguaje natural y la aritmtica,
que ya vena perfilndose en los niveles anteriores.
En cuanto al anlisis de situaciones matemticas las alumnas son plenamente capaces de
detectar y generalizar reglas y relaciones en casos numricos, como ya lo eran las alumnas de
niveles anteriores, pero adems pueden expresarlas con cierta correccin mediante el uso de
smbolos, ya sea con signos informales o tomados del lgebra formal. Podemos observar el
caso de la alumna 6.26 que utiliza el cuadro en blanco para expresar los nmeros desconocidos
tanto en la respuesta a la cuestin 9:
268
6.2 Anlisis global

Que el de la derecha es el doble que el nmero de la
izquierda
:2=
como a la 10:
Porque al dividir entre dos y restar el nmero que habas
pensado siempre te dar 2
@?A2+4:2-@?A=2.
En ambos casos se evidencia un sentido de representacin del signo, que adquiere la categora
de smbolo ( en la pgina 109), y adems de variabilidad, pues dicho smbolo no se concreta en
ningn nmero particular. Sin embargo an no se ha adquirido el rigor que exige la formalizacin algebraica por dos razones. La primera es que en el segundo de estos ejemplos la alumna
no respeta la prioridad de operaciones, pues le falta un parntesis, aunque ello no se considera
indicio de un peor nivel aritmtico ya que la novedad de la expresin con smbolos impide que
la alumna trate la misma como una operacin aritmtica normal y repare en detalles tan sutiles (ver en la pgina 194). La segunda y ms significativa es que en el primer ejemplo se ha
utilizado un mismo signo para representar conceptos diferentes (ver en la pgina 156), es decir, el mismo signo en una misma expresin adquiere valores numricos distintos. Como ya se
ha explicado, el sentido de variabilidad del signo algebraico presenta una importante dificultad
dado el cambio que supone respecto al concepto de conservacin adquirido con el aprendizaje
del nmero (ver en la pgina 144). Entender que un mismo signo puede representar distintos
nmeros tiene cierta complejidad, pero ms an si para expresar nmeros diferentes hay que
utilizar signos diferentes. Esta relacin resulta de difcil comprensin para los alumnos que se
inician en el lenguaje algebraico, ya que no es una aplicacin , pero una vez restringida a una
expresin o desarrollo algebraico concreto se convierte en ella (ver en la pgina 127).
Lo mismo ocurre en el ejemplo citado en la pgina 238 en el que la alumna 6.56 responde
a la cuestin 10 utilizando la x como representacin de varios nmeros diferentes y en el que
resulta ms chocante este error, pues el sentido del signo algebraico est mucho ms definido
que el del signo informal, por ello consideramos ms intolerable esta ltima expresin que la
de la pregunta 9 de la alumna 6.26, aunque para las alumnas no presentan ninguna diferencia
en su significado. La diferencia entre estas dos respuestas es de tipo sintctico, pues en el caso
de 6.56 se va evaluando cada operacin por separado en vez de escribirlas todas seguidas y
269

evaluarlas al final. Se puede decir que la respuesta de 6.56, a pesar de tener signos algebraicos,
adolece de un menor nivel algebraico, pues depende ms de la aritmtica al ser traduccin
directa de su ejemplo particular
162=32; 32+4=36; 36:2=18; 18-16=2
x2=x;
x+4=x;
x:2=x;
x-x=2
Por otra parte las alumnas de este nivel siguen teniendo algunas dificultades en la expresin
de regularidades y relaciones en casos no numricos aunque existe una mejora significativa
respecto al nivel anterior. Muestra de ello son las respuestas siguientes:
La alumna 6.9 responde a la cuestin 3
Los grados de los tres ngulos de todo tringulo siempre
suman 180.
mientras que en 2.2 se puede leer
Como en todos los tringulos, la suma de sus tres ngulos
es siempre 180.
nicamente se diferencian en la forma de expresin en lenguaje natural, ms adecuada en el
segundo ejemplo que en el primero. Como ya ha sido analizado en este mismo apartado slo se
destaca el hecho de que en ambas respuestas se observa una generalizacin a la que alumnas de
niveles anteriores no estaban habituadas. Quizs sea una sutileza que aparentemente carezca de
importancia pero el hecho de que la palabra siempre aparezca explcitamente en el enunciado
es un rasgo definitivo de la generalizacin de la relacin. Cuando se analizan cualitativamente
los avances de las alumnas en cuanto a su expresin, cualquier pequea diferencia es digna de
mencin y constituye un progreso destacable en el largo camino de la construccin algebraica.
En la simbolizacin y la formalizacin de estas relaciones no numricas se hallan los mismos
problemas que se han adelantado en otros casos. Por ejemplo, la alumna 1.34 escribe
Se le suma dos al nmero de tringulos y te da el nmero
de lados, n=n-2
270
6.2 Anlisis global

sin especificar el significado de cada letra, aunque podra deducirse de su propio enunciado si
correspondiese de un modo literal, lo cul tampoco ocurre. Se considera que en la expresin
algebraica la primera n hace referencia al nmero de tringulos mientras la segunda se refiere al
nmero de lados para que la informacin sea la adecuada. En cambio la respuesta de la alumna
1.47 no nos plantea esta dificultad pues, a pesar de que slo utiliza una letra, especifica junto a
su expresin el significado de la misma, aunque no utiliza smbolo para el otro concepto.
Se forman siempre dos tringulos menos de los lados que
hay
n-2=tringulos
n=a los lados
Esto demuestra que para que sea significativo el aprendizaje del lgebra formal no puede partir
de ejemplos ya acabados, es decir, debe ser progresivo, de dentro hacia afuera, permitiendo que
sea el propio alumno el que intente expresar informaciones de modo general, aproximndose
poco a poco a la expresin ideal. En caso contrario se obtienen errores, como el anterior, propios de la falta de interiorizacin de la funcin del smbolo y de un uso del mismo vaco de
significado (ver Herscovics en la pgina 118).
Para terminar se cita la respuesta de una alumna (1.41) al primer enunciado de la pregunta
12
x+3 1x+3; x+4; x=4.
En este caso concreto la alumna entiende la expresin 1x como yuxtaposicin aditiva, es decir,
1+x. Por lo tanto la expresin 1x+3 se convierte en x+4. La necesidad de resolver una expresin
algebraica a modo de ecuacin es relativamente frecuente entre los estudiantes que se inician
en el estudio del lgebra (ver en la pgina 157) y demuestra cuan poco natural resulta el aprendizaje de dicha materia que, en la mayor parte de las ocasiones, se ensea como reiteracin de
procedimientos vacos de significado y, por lo tanto, no se interioriza como herramienta de representacin sino como reglas que hay que memorizar, como afirma Herscovics. De aqu surge
la conclusin x=4 de la alumna, que est ms habituada a resolver ecuaciones que a expresar
algebraicamente informaciones del tipo del enunciado. Por lo tanto, a pesar de la costumbre de
tratar con ecuaciones las alumnas de este nivel siguen teniendo problemas para comprender el
valor de la incgnita y diferenciar dicha funcin de cualquier otra que pueda presentar un signo
algebraico (ver en la pgina 129).
271

Respecto a las dems capacidades ya presentes en alumnas de anteriores niveles es evidente
que tambin las poseen, es decir, son capaces de deducir y utilizar frmulas matemticas.
Podemos concluir que la caracterstica principal que define a las alumnas de este nivel es que
experimentan una mejora significativa respecto a las alumnas del nivel anterior muy destacable
en cuanto al uso del lenguaje matemtico, ya sea natural, de invencin propia o formal.
Nivel 5
En este nivel las alumnas son capaces de expresarse con suficiente rigor, comprender y traducir enunciados matemticos del lenguaje natural a la aritmtica y al lgebra y viceversa,
comprender los signos matemticos en su dimensin relacional y expresar matemticamente
informaciones derivadas de regularidades o relaciones entre nmeros.
Todas estas capacidades ya podan encontrarse entre las alumnas del nivel anterior, an as es
de destacar el hecho de que la bsqueda de rigor en la expresin, apoyada por el estudio de los
sistemas de referencia cartesianos, incita a las alumnas a evolucionar su tipologa de respuesta a
la primera cuestin incluyendo coordenadas, bien formales o informales. Veamos dos ejemplos:
En el primero de ellos la alumna (2.62) establece un sistema de coordenadas basado en
nmeros para las abscisas y letras para las ordenadas, como sigue:
Textualmente: Primero y, para hacerlo ms fcil, pondremos

nmeros y letras a las lneas verticales y horizontales.
Partiendo del punto cero: A1, C1, C3, A5, A6 y O6.
No se puede negar que es un sistema formal, aunque no usual. Como ella varias alumnas ms
inventan sistemas de coordenadas con los que situar los puntos que une la figura. En el segundo
de los ejemplos a destacar (1.17) la alumna utiliza las coordenadas cartesianas convencionales.
272
6.2 Anlisis global
Textualmente:
- Dibujar el eje de abscisas y el de ordenadas.
- Representar los puntos (0,0), (1,1), (1,3), (3,3),
(5,1), (6,1), (6,0).
- Unir los puntos.
En ambos casos se puede hablar de una formalizacin total por analoga con otras situaciones
conocidas en las que las alumnas han empleado el sistema cartesiano para la situacin de puntos
en el plano.
Para el resto de las capacidades, como novedad, estas alumnas son capaces de detectar y
generalizar relaciones entre objetos matemticos en situaciones de mediana dificultad, aunque
siguen teniendo algunas dificultades para hacerlo en otras ms complejas. Adems la simbolizacin y la formalizacin en estos casos no representa un problema, como veremos ms adelante.
En el nivel anterior se haba obtenido una mejora importante en cuanto a este punto, si bien el
manejo de los smbolos an presentaba serias deficiencias. A continuacin se destacan algunos
ejemplos que ilustran las competencias alcanzadas en este nivel.
En la respuesta de 1.20 a la cuestin 9 (ver pgina 232) se observa una expresin que utiliza
signos informales para representar nmeros de una manera evidente.
En el nivel anterior, en un ejemplo similar, se apreciaba que el signo era el mismo en el
caso del primer y el segundo nmero y tomaba valores diferentes. Sin embargo esa ambigedad
est superada en este nivel. La propia alumna diferencia con distintos signos los dos nmeros a
representar pero, adems, por si esto no quedase lo suficientemente claro, especifica mediante
flechas el significado de cada uno de ellos. La relacin entre el nmero y el signo ha superado
la etapa de imprecisin y ahora se manifiesta segura en sus peculiaridades, como veamos en el
anlisis del nivel anterior, segn la restrinjamos o no a una expresin concreta.
273

La respuesta a la pregunta 11 de 2.77 nos ofrece otro ejemplo de estas mismas caractersticas, solo que algo ms comn por los signos utilizados
nlados
n-2=x.
xn de triangulos
En este caso el hecho de introducir una letra nueva no slo es valorable en el sentido antes mencionado de la relacin entre el nmero y el signo sino que manifiesta que la alumna comprende
el valor representativo de la letra como smbolo algebraico, pues es capaz de utilizar por propia
iniciativa otras letras no sugeridas para este fin. Por ltimo, en esta misma lnea podemos destaca la respuesta de 2.84 a la misma pregunta. En ella no se especifica el significado de cada uno
de los signos, pero utiliza la t para representar el nmero de tringulos lo cul es una estrategia
frecuente en la resolucin de problemas y denota este hbito por parte de la alumna. Digamos
que sera la expresin ms habitual de todas las esperadas y, por lo tanto, la ms comn para
el matemtico, salvo el hecho de que lo exprese con adicin en vez de con sustraccin, lo que
resulta igual de correcto aunque menos frecuente para este caso particular:
N=t+2
La alumna 1.20 ofrece la respuesta siguiente a la 10 cuestin:
el n=x
x2+4
2
La diferencia fundamental entre esta expresin y las anteriores de esta misma cuestin est en
el rigor y la naturalidad con la que se representan las operaciones ya sean con nmeros o con
letras. Se advierte un conato de operatividad con el signo algebraico que hasta ahora no se haba
manifestado en otros niveles. Esto es un indicio inequvoco del nivel de madurez que va adquiriendo el lgebra en estas alumnas que no slo son capaces de representar simblicamente los
nmeros u otros objetos matemticos mediante signos sino que, sin necesidad de un referente
aritmtico que mimetizar, pueden usarlos en el contexto de una operacin aritmtica con ms
o menos rigor. En un ejemplo del anterior nivel pudimos observar una respuesta a esta misma
cuestin en la que se faltaba a la prioridad de operaciones, la respuesta concreta de la alumna
1.20 respeta esta prioridad gracias al uso de la fraccin para representar el cociente, sin embargo otras respuestas de este mismo nivel consideran correctamente la prioridad de operaciones
mediante el uso del parntesis, como podemos ver en 2.80
274
6.2 Anlisis global

(x 2 + 4) : 2 x.
En el nivel anterior se afirmaba que no se poda considerar esta falta de rigor como un sntoma
de bajo desarrollo en el campo de la aritmtica debido a que las alumnas estn centradas en
el uso de nuevos smbolos que an no han ubicado correctamente dentro de su sistema de
conocimientos matemticos, por lo tanto no han delimitado sus funciones, ni las relaciones entre
ellos, ni su operatividad. Todo esto se evidencia ahora comparativamente, pues las alumnas de
este nivel son capaces de considerar el signo algebraico como smbolo completo y realizar con
l las mismas operaciones que con sus referentes aritmticos. Lo vemos en la pgina 239, en el
desarrollo que esta alumna (2.80) hace de la expresin dada:
(2x + 4) : 2 x; x + 2 x
Por primera vez se nos presenta una simplificacin algebraica. En 2.34 (pgina 268) se observaba una especie de simplificacin en la respuesta a esta misma cuestin pero expresada en
lenguaje natural. Ya estaba presente esa estructura prealgebraica de la que se ha hablado (ver en
la pgina 91), pero la dificultad que supona para las alumnas de niveles anteriores el hecho de
simbolizar y posteriormente dotar al smbolo de todas las propiedades de su referente numrico,
con las diferencias propias de la notacin algebraica, ha sido superada por alumnas como sta.
Por ltimo se analiza si se ha producido algn avance en cuanto al significado de la letra
como incgnita ya que en el nivel anterior, a pesar de la familiaridad de muchas alumnas con las
ecuaciones, no se encontraron indicios de su comprensin y s errores propios de un aprendizaje
no significativo de dicha funcin (ver en la pgina 148). Se citan los siguientes ejemplos:
El primero es la respuesta de la alumna 1.30 la segunda tarea de la cuestin 12
3+x=14; x=14-3; x=11
Como esta alumna todas las dems de este nivel escriben correctamente la ecuacin, si bien alguna transpone los trminos escribiendo una ecuacin equivalente. En general no la resuelven,
ya que no era lo que se peda, pero en los casos que lo hacen la resolucin es correcta. Ninguna
de las alumnas de este nivel comete un error similar al de 1.41 ( en la pgina 271), que evidenciaba la falta de comprensin de las distintas funciones del signo algebraico. Demuestran
un suficiente dominio del procedimiento de resolucin de las ecuaciones pero esto no nos basta
para saber si el valor de la incgnita est unvocamente definido para estas alumnas.
Para profundizar en esta cuestin se analizan algunas de las respuestas al ltimo apartado:
275

Se trata de escribir un enunciado que se corresponda con la expresin x-2=15. Las respuestas
a esta tarea dan informacin sobre el sentido que las alumnas confieren a la letra x en esta
expresin, es decir, el valor del signo algebraico como incgnita (ver en la pgina 129).
Se hallan ejemplos que especifican la letra en el enunciado, demuestran un nivel de representacin menor y, por tanto, manifiestan una comprensin peor el valor de la incgnita. Algunos
no respetan la sintaxis de la ecuacin, como 1.21:
Las edades de Gloria y Mara suman x aos, si Mara tiene
dos y Gloria 15, cul es la suma de sus aos.
Sin ser un enunciado incorrecto, su redaccin sugiere una resolucin aritmtica del tipo 2+15=17.
El uso del lgebra no est justificado para esta alumna que, a pesar de que entiende que lo que se
quiere calcular es la x, no es capaz de llenar de significado este signo para que adquiera el valor
de incgnita. Su expresin x=2+15 se queda a nivel de la concrecin operatoria y no puede
considerarse algebraica a pesar de que contenga una letra.
El enunciado de la alumna 6.12 nos muestra una expresin perfecta ya que el enunciado se
corresponde fielmente con la expresin proporcionada:
Gonzalo tiene 2 caramelos menos que Andrea. Andrea tiene
x y la resta da 15.
La traduccin es de tipo semntico (ver en la pgina 150) ya que se intenta representar la relacin entre trminos de una forma global y no como traduccin literal. Sin embargo, la letra
parece tomar el valor de un parmetro, pues no hay ningn indicio de que la alumna est pensando en varios nmeros en su representacin. Ms bien sigue habiendo una clara correlacin
entre el enunciado y la operacin aritmtica, apoyada por expresiones como tiene x o la
resta da. Adems no encontramos ninguna pregunta explcita en el enunciado, lo cul no era
necesario pero s resulta un indicio de la comprensin del valor de la incgnita como nmero
desconocido que debemos hallar de modo que verifique la igualdad.
En este sentido hay alumnas que preguntan especficamente por la x (2.83)
Montse tiene x caramelos y tiene que regalar dos a su
hermano, y ahora slo tiene 15, cunto vale x?.
276
6.2 Anlisis global

Su expresin es algo ms enrevesada ya que el procedimiento utilizado es la traduccin literal
(traduccin sintctica, en la pgina 150) pero tambin se corresponde con el enunciado, por lo
tanto es correcta. Adems la x aparece claramente como incgnita a pesar de que su nivel de
abstraccin no sea muy elevado, pues el enunciado es una traduccin literal de la ecuacin.
La siguiente alumna (2.57) mantiene exactamente el mismo esquema y tambin es una traduccin literal, pero su nivel de representacin es algo mayor. La alumna no necesita especificar
la letra x en el enunciado, para ella es evidente que se simbolizar de esta manera el dato desconocido que se quiere calcular por lo tanto se deduce de ello una comprensin completa del
significado de la incgnita.
Mnica ha regalado dos caramelos, si ahora tiene 15,
cuntos tena?.
An se puede leer un enunciado algo ms desarrollado en el siguiente caso (2.75)
Ana tena la maleta llena de camisetas. Sac dos,
al contarlas se dio cuenta de que le quedaban 15.
A pesar de no indicar una pregunta acerca del dato desconocido es evidente que la alumna est
interpretando la x como incgnita, respetando perfectamente la sintaxis de la ecuacin.
Entre estas alumnas se presentan distintos niveles de abstraccin del valor del signo algebraico, la representacin ms inmediata es la de parmetro, es decir, nmero concreto oculto tras
de la apariencia de una letra. Evidentemente es la acepcin ms simple y ms cercana a la aritmtica. El sentido representativo que acompaa al concepto de incgnita obliga a las alumnas
a una abstraccin mayor, por lo que son menos las que adquieren completamente este concepto
aunque se puede considerar suficiente para esta etapa el desarrollo del mismo que alcanza la
mayor parte de ellas. As pues se considera un rasgo caracterstico de este nivel la comprensin
del valor del signo algebraico como incgnita.
A modo de resumen se puede afirmar que la diferencia fundamental con las alumnas del nivel
anterior, en las que ya se apreciaba un nivel incipiente del uso del lgebra, se encuentra en la
profundizacin en la semitica de los lenguajes matemticos, es decir, en alcanzar un nivel de
comprensin y manejo del lgebra aceptable que seguir desarrollndose durante la etapa de
las operaciones formales de la que habla Piaget ( en la pgina 131) hacia la estabilidad de las
estructuras formales de pensamiento.
277
Figura 6.17: Correccin en 6 EP
Una vez definidas cualitativamente las capacidades de las alumnas de cada uno de los niveles
se puede comenzar el anlisis cuantitativo de los mismos.
En cuanto a la correccin, la mayor parte de las alumnas se encuentra en el nivel 4, hay un
52 % de las alumnas en este nivel. En el nivel 3 hay un 25 % y en el 5, un 18 %. En los niveles 1
y 2 apenas se hallan alumnas, un 1 % y un 4 % respectivamente. Si se analizan estos resultados
por cursos se obtiene lo siguiente:
En 6 EP hay un 56 % en el nivel 4 y un 35 % en el 3. Sin embargo en el resto de niveles
apenas se encuentran alumnas, hay un 2 % de ellas en el nivel 1, un 5 % en el 2 y un 3 % en el
nivel 5. Las alumnas se concentran prcticamente en los niveles 3 y 4, superando las de nivel
superior a las de nivel inferior en ms de 20 puntos porcentuales. Ver figura 6.17.
En 1 ESO hay un 51 % de alumnas en el nivel 4, un 23 % en el nivel 3 y un 21 % en el nivel
5. En el nivel 2 hay un 2 % de alumnas y ninguna en el nivel 1. Los porcentajes de alumnas de
los niveles 3 y 4 han descendido respecto a los del curso anterior en favor de las alumnas de
nivel 5. De este modo casi se igualan los niveles 3 y 5, pero an hay ms alumnas de nivel 3
que de nivel 5. La diferencia entre los porcentajes de alumnas de nivel 4 y los de nivel 3 5 es
similar a la hallada en 6 EP. Ver figura 6.18.
278
6.2 Anlisis global
Figura 6.18: Correccin en 1 ESO
En 2 ESO hay un 50 % de alumnas en el nivel 4, un 19 % en el 3 y un 27 % en el 5. En

los niveles 1 y 2 hay, respectivamente, un 2 % y un 1 %. Los porcentajes de los niveles 3 y
4 continan descendiendo y aumentando el de nivel mayor. Por primera vez las alumnas del
nivel 5 superan a las del nivel 3. La diferencia entre los niveles 3 y 4 aumenta a 30 puntos
porcentuales, mientras que la distancia que en cursos anteriores haba entre dichos niveles se
halla entre los dos niveles superiores. Ver figura 6.19.
En los tres casos la curva de la representacin de datos se asemeja a la de una normal con
su mximo en el nivel 4, ms desplazada a la derecha segn aumenta el nivel acadmico de
las alumnas, como era de esperar. Las diferencias entre los valores mximos de los tres cursos
oscilan entre apenas 6 puntos porcentuales, lo que no es muy significativo si atendemos a lo
que los distintos contenidos curriculares ( en la pgina 401) hacen suponer. En el caso de 1
ESO y 2 de ESO la curva representada es muy similar, ligeramente ms elevada en el ltimo
nivel la del mayor curso y por lo tanto algo inferior en los niveles ms bajos, la diferencia
vuelve a situarse en un 6 % lo cul, al registrarse entre dos cursos consecutivos representa algo
ms, pero se sigue considerando poco significativo por el hecho de que corresponde apenas a 5
alumnas. Sin embargo, la curva de 6 EP es bastante diferente, se encuentra significativamente
por encima en todos los niveles hasta el cuarto, incluido este, y se desploma casi hasta el 0 % el
ltimo. Las diferencias se concentran en los niveles 3 y 5. Segn aumenta el nivel acadmico de
279
Figura 6.19: Correccin en 2 ESO

los cursos va disminuyendo el porcentaje de alumnas de tercer nivel en favor del nivel 5. El gran
salto se produce entre el curso de primaria y el 1 ESO en que el nivel 3 desciende 12 puntos
porcentuales y el 5 aumenta un 18 %. Ver figura 6.20
Se puede afirmar que prcticamente todas las alumnas son capaces de comprender y expresarse medianamente en lenguaje natural, comprender y deducir frmulas matemticas sencillas
y detectar y generalizar regularidades y relaciones en situaciones aritmticas.
Cerca de las tres cuartas partes de las alumnas son capaces, adems, de expresarse con suficiente rigor, comprender el valor de los signos aritmticos en su dimensin relacional, ms
all de la operatividad propiamente dicha, lo que representa el paso previo a la generalizacin
algebraica. Estas alumnas pueden tambin comprender y traducir enunciados matemticos a la
aritmtica y al lgebra, y viceversa, ya que su nivel verbal alcanza una madurez suficiente. Y
son capaces de detectar regularidades y relaciones en situaciones numricas o no numricas,
generalizarlas y usar ciertos signos para su representacin formal con una correccin intermedia.
Finalmente, tan slo alrededor de una quinta parte de las alumnas tiene la capacidad de detectar regularidades y relaciones y generalizarlas en todos los casos, representndolas a travs de
smbolos, ya sean formales o informales, con un nivel de significacin completo. Esto incluye la
representacin significativa, la comprensin del valor de los smbolos y de las relaciones entre
280
6.2 Anlisis global
Figura 6.20: Resultados totales de la correccin
281

ellos dentro de una expresin algebraica, es decir, el manejo completo de los mismos con todas
sus propiedades operativas.
En 6 EP prcticamente no hay ninguna alumna que muestre estas capacidades, mientras que
en 1 ESO poco ms de la quinta parte de alumnas la presentan y en 2 ESO algo ms de la cuarta
parte de ellas. Las diferencias entre los distintos cursos se manifiestan en estas capacidades
ms complejas y sobre todo entre primaria y secundaria debido a las diferencias curriculares
en cuanto al lgebra, pues en los dos ltimos cursos ya es conocido y, aunque su desarrollo se
encuentre en estadios diferentes, los resultados no son tan dispares. La comprensin y el manejo
del lgebra demostrado por este grupo de alumnas de los cursos de secundaria continuar su
desarrollo a lo largo de los cursos siguientes para alcanzar la consistencia de la lgica formal.
6.2.2.
Anlisis de la formalizacin
Anlogamente a como se construye la escala de medida en el caso de la correccin, se procede

con la correspondiente a la formalizacin pero asignando un 0 a cada respuesta en blanco o
que no presente formalizacin alguna, un 075 a cada respuesta que presente formalizacin
aritmtica, un 15 a la respuesta de tipo retrico, un 225 a la respuesta que presente alguna
simbolizacin no formal y un 3 a la respuesta totalmente algebraica. De este modo la escala
tambin tiene una puntuacin mxima de 39 puntos. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Media
Mediana
Moda
Desviacin tpica
2144
21,75
27
57
En el caso de la formalizacin los niveles quedan de la siguiente manera:

Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
[4,10[
[10,16[
[16,22[
[22,28[
[28,34[
Del mismo modo que en la correccin, para delimitar las competencias atribuidas a cada
uno de estos niveles se recogen los porcentajes obtenidos para cada pregunta en el siguiente
282
6.2 Anlisis global

cuadro -recordemos que el sombreado oscuro indica que han formalizado menos de un 50 %
de las alumnas y el claro que ms del 65 % de las mismas la formalizan de manera adecuada. Dado que las preguntas 1, 2, 3, 4 y 8 no requieren el uso de ningn tipo de signo distinto
de los nmeros o del lenguaje natural, y ni siquiera plantean en el enunciado formalizacin
alguna, se ha prescindido de su anlisis para la caracterizacin de los niveles acordados segn las
competencias de las alumnas. Las respuestas obtenidas en dichas preguntas no ofrecen ninguna
informacin relevante para el caso que nos ocupa.
Nivel 1
Las alumnas tienen dificultades en el uso de cualquier signo no aritmtico como representacin de nmeros u otros objetos matemticos.
Tan slo se encuentran algunos ensayos por parte de las alumnas en aquellas cuestiones que
no implican ningn tipo de representacin simblica, es decir, en los casos en los que es posible
mimetizar la expresin a partir de un ejemplo anterior o de una frmula previamente conocida.
Como ejemplos de ello se citan algunas respuestas de alumnas:
El caso de una alumna (6.47) que responde a la cuestin 7 de la siguiente manera
A=Al
l
De su respuesta se deduce que conoce la frmula del rea del paralelogramo pero supone que
los lados de este en concreto son l y A. Lo que no parece tener sentido es la expresin obtenida al
final A = A l, que no desconcierta a la alumna. Esto demuestra su incomprensin de la funcin
de las letras en la expresin dada, es decir, las letras aparecen vacas de significado lo que en
283

ningn caso puede considerarse formalizacin en el sentido especificado en este estudio (ver
5.2.3).
En la 13 cuestin se presentaba un ejemplo como referencia para que las alumnas completasen el resto utilizando el lgebra formal en su expresin. Esto facilitaba la reproduccin del
ejemplo propuesto sin ningn tipo de correccin, pero con signos algebraicos, ya sean formales
o informales. En el siguiente caso, la alumna 6.38 ni siquiera comprende la aclaracin n representa cualquier nmero y relaciona dicho signo con el que abrevia la palabra nmero, conocido
por ella, respondiendo:
284
6.2 Anlisis global
Textualmente:
-2
4
n n4 n4+4=8
5
n n5 n5
+6
n n6 n6+3=9
+3
No se observa ningn tipo de sustitucin del nmero particular por el signo, sino que el mismo
acompaa al nmero concreto en sus operaciones sin ninguna pretensin ms. No podemos
hablar de smbolos, pues no existe referente para estos signos en el sentido algebraico, es decir,
como representacin de un nmero o cualquier otro objeto matemtico (ver pgina 109).
Esta otra alumna (2.1) es capaz de utilizar la n gracias a la costumbre de encontrar letras en
expresiones algebraicas que ya tienen los alumnos de 2 ESO, sin embargo tampoco comprende
el ejercicio a nivel algebraico pues sus expresiones no se corresponden con las operaciones
propuestas en las flechas, ni respetan las condiciones exigidas, a pesar de que las inversiones
son correctas por lo que se esperaba que hubiese comprendido la dinmica del ejemplo. Adems,
en la mayor parte de los casos, utiliza los nmeros propuestos pero no se encuentra lgica a las
operaciones utilizadas ni a los resultados que parece obtener de ellas.
Textualmente:
-2
4
n n:2 n+25
+2
-4
5
:6
n n+5 n
:5
6
+6
-3
n n6 n
-6
+3
285
Por ltimo, la alumna 1.33 particulariza con nmeros al no comprender lo que el enunciado
le peda realizar. Sus resultados numricos tampoco se corresponden con las operaciones planteadas en las flechas y no se halla ninguna generalidad en la forma de proceder en cada cadena.
A pesar de ello se puede llegar a comprender qu operaciones ha realizado en cada una de ellas,
pero sin encontrar un mismo procedimiento para todas.
286
6.2 Anlisis global
Textualmente:
-2
2
4
4 16
5
4
5 20
+6
2 12 15
-6
+3
287

La funcin representativa del smbolo resulta inalcanzable para las alumnas de este nivel que,
adems de ser incapaces de utilizar signos no aritmticos para simbolizar nmeros, ni siquiera
comprenden una expresin que los contenga. La misma alumna 6.38 responde en el ejercicio
6 que 2 representa la base y 3 la altura, sin hacer referencia a la frmula ni, por supuesto,
calcular el rea mediante ella. La dificultad que plantean las letras en este nivel est por encima
de las posibilidades de las alumnas. Su uso de las mismas corresponde con las clases primera,
segunda y tercera de las especificadas por Kchemann ( en la pgina 124), es decir, letra no
usada, letra evaluada y letra como objeto de un modo fundamentalmente incorrecto. Se puede
hacer una analoga con el nivel 1 definido por Socas et al. (ver pgina 128) en el que los nmeros
se plantean como absolutamente necesarios para el trabajo matemtico.
Nivel 2
Las alumnas de este nivel son capaces de utilizar letras para sustituir nmeros en frmulas
matemticas sencillas y en ejercicios que mimetizan un ejemplo dado, aunque la correccin
siga siendo baja en muchos casos. En cuanto a la primera capacidad, en las respuestas de 2.59
a las cuestiones 6 y 7 se observa que la correccin es total, tanto para la comprensin del papel
de las letras en una frmula conocida como para la deduccin de la misma. Ya se ha explicado
en la pgina 264 la razn de que dicho uso de las letras no se considere una formalizacin
algebraica para este estudio, a pesar de la presencia de signos literales, pues no existe una
comprensin completa del significado del smbolo sino que el signo se utiliza como repeticin
de procedimientos memorizados o mimetizados.
Como ejemplos de la segunda capacidad se citan las respuestas de dos alumnas (6.6 y 6.21)
al ejercicio 13. La primera de ellas transcribe en la segunda y ltima cadenas exactamente la
misma secuencia que en la primera, a pesar de que no se corresponda con el caso particular de
la misma y con el paso intermedio, que completa correctamente (ver figura 6.21). La segunda
alumna mezcla en su respuesta signos formales y particularizaciones aritmticas (ver figura
6.22)
En cualquier caso ninguna de las tareas manifiesta una comprensin de la magnitud simbolizadora implcita en esta actividad pues, en la segunda, la alumna arrastra las operaciones
olvidndose el signo; en la tercera, se desconcierta porque falta la segunda operacin en la flecha correspondiente; y, en el ltimo, ignora la n para centrarse en las operaciones aritmticas
que se le ofrecen 6+3. Es decir, el signo no tiene un valor claro todava para las alumnas de este
288
6.2 Anlisis global
Textualmente:
-2
4
n n-2 n2+4
5
n n5 n
+6
n n+6 n6+3=9
-6
+3
Figura 6.21: Respuesta de la alumna 6.6 a la cuestin 13.
289
Textualmente:
-2
4
n n-2 -24
5
n 5n n
:5
no hay nmero!!
+6
n +6 6+3
-6
+3
290
6.2 Anlisis global

Enunciado
Tengo 9 piruletas y un nio me quita 5
Tengo 3 lpices y me encuentro 2 ms
pero se me pierde 1
Operacin
aritmtica
2+7
36
18:6
9-5
3+2-1
Estructura
operacional
@2A+@7A

3
4
+-

Enunciado
Hay 9 golondrinas y se van 5
Tengo 3 manzanas y me dan 4
y me quitan 2
Operacin
aritmtica
2+7
36
18:6
9-5
3+4-2
Estructura
operacional
@2A+@8A
@6A@5A
18:4
9-3
@4A+@3A-@1A

nivel y por ello no se les puede adjudicar una capacidad representativa. El signo literal tan slo
cobra sentido con la sustitucin de algunos nmeros en las frmulas conocidas.
En este nivel las alumnas siguen teniendo dificultades con el uso de signos para representar
nmeros u otros objetos matemticos a partir de enunciados expresados en lenguaje natural.
Estas alumnas no son capaces de traducir enunciados al lgebra y viceversa, ni siquiera con
signos propios. De nuevo en el cuestionario de la alumna 2.59 se halla un ejemplo de ello. La
respuesta a la segunda tarea de la cuestin 12 es completamente aritmtica, 14+3=17, adems de incorrecta. Tambin en la respuesta a la 5 pregunta de 1.35 y 1.1 se encuentra una
particularizacin aritmtica -el resultado de la operacin, en el primer caso (ver figura 6.23), y
nmeros inventados, en el segundo (ver figura 6.24)- en lugar de la abstraccin de la estructura
mediante cuadros en blanco que generalizan los nmeros.
Con todo ello se aprecia en las alumnas una nula capacidad de representar nmeros a travs
de smbolos a pesar de que puedan interpretar frmulas e incluso deducirlas. La diferencia
ms destacable respecto a las competencias del nivel anterior la encontramos en que las letras
291

resultan familiares en las frmulas, en las que sustituyen a nmeros. Este uso corresponde a la
clasificacin de Kchemann ( en la pgina 124) de la letra como evaluada o como objeto ya que
la trascendencia representativa del smbolo en este caso queda limitada, pues es por repeticin
de un procedimiento ya adquirido por lo que se realiza esta asociacin entre el nmero y el
signo y no por un verdadero sentido de significacin. En cuanto a la clasificacin de Socas et
al. ( en la pgina 128) este nivel equivale a un nivel 2, pues existe un cierto uso del lgebra pero
sin carga significativa como incgnitas, nmeros generalizados o variables.
Nivel 3
En este nivel se aprecia una mejora sustancial en el uso de signos para representar enunciados matemticos, y viceversa. Esto requiere no slo la comprensin y el dominio del lenguaje
natural sino la organizacin de la informacin y la representacin de la misma mediante ciertos smbolos, lo que ya es un claro indicio de que el pensamiento algebraico (ver 3.1.2) se va
gestando en el conocimiento del nio.
En la cuestin 12, la alumna 1.41 traduce de la siguiente manera en la segunda tarea:
3+x=14;x=14-3; x=11.
y en la tercera:
Alba tiene 2 aos, si restamos su edad con la de su hermano
da 15.
Aunque las operaciones algebraicas correspondientes a la primera tarea (citadas en la pgina
271) no tienen sentido, la traduccin, tanto del lenguaje natural al lgebra como del lgebra al
lenguaje natural, es correcta. Se puede afirmar que, para estas alumnas, el signo ha alcanzado
la categora de smbolo, pues sirve para representar nmeros en general.
La diferencia fundamental entre el valor que el signo ostenta para las alumnas del nivel anterior y las de este es que para las anteriores el signo slo sustituye un nmero cualquiera -es una
relacin 1:1 (ver en la pgina 144), con mltiples posibilidades hasta que se fijan los nmeros,
pero sin la idea de variabilidad propia del signo algebraico- y la asociacin de dicho nmero
con el signo es simplemente un hbito, sin sentido representativo. Sin embargo, en este nivel,
el signo se carga de significado, pues es un nmero generalizado. La relacin entre el signo y
su significado adquiere una consideracin ms compleja, que ya ha sido explicada en la pgina
292
6.2 Anlisis global

Enunciado
Tengo 9 patatas y me como 5
Tengo 3 bolgrafos y me he comprado 3
pero pierdo 2
Operacin
aritmtica
2+7
36
18:6
9-5
3+3-2
Estructura
operacional
+

:
-
+-

127 al analizar la variabilidad del signo y que empieza a manifestarse en las alumnas de este
nivel.
El caso de la respuesta de la alumna 2.4 a la pregunta 5 nos muestra la capacidad de utilizar
signos no formales para representar nmeros generalizados (ver figura 6.25).
Las alumnas de este nivel comprenden el valor del signo como generalizacin del nmero
aunque siguen teniendo dificultades para representar situaciones matemticas que implican la
deteccin y generalizacin de regularidades o relaciones, es decir, la representacin de informaciones matemticas -generalizacin y expresin de las mismas- a travs de smbolos sigue
siendo una actividad demasiado compleja para ellas (ver en la pgina 97).
Como en el nivel anterior, las alumnas son capaces de utilizar letras para representar nmeros
en frmulas matemticas o transcribiendo un ejemplo dado. En este ltimo caso la diferencia
la encontramos en que ahora el signo cobra sentido representativo para ellas como podemos
ver en la respuesta que 6.24 da a la cuestin 13 (ver figura 6.26). Tanto la sintaxis como la
semntica de las expresiones son correctas. Tan slo ha encontrado dificultades a la hora de
comprender que la segunda operacin de la tercera cadena estaba fijada por el resultado del
ltimo eslabn. Tambin existe un descuido en la segunda cadena, pues escribe 7 en lugar de
4, como especifica la operacin sobre la flecha. A pesar de que el signo utilizado no es el dado,
n, sino la abreviatura de nmero, n, la comprensin del valor de la letra como representacin
de cualquier nmero est implcita en todo el ejercicio. De la misma manera procede la alumna
6.14, slo que utilizando el signo formal n y sin cometer ningn error.
Destaca como caracterstico de las alumnas de este nivel su mejora en la capacidad de simbolizar a partir de un enunciado y la capacidad de comprender el smbolo como representante
de un nmero generalizado y usarlo en estos casos. Se puede hacer una analoga con el tercer
nivel de Socas et al. ( en la pgina 128) donde el uso de la letra como nmero generalizado ya
293
Textualmente:
-2
4
n n-2 n-27
+2
-4
5
-7
n n5 n5-7
:5
+7
+6
-3
n n+6 n+6-3
-6
+3
294
6.2 Anlisis global

est presente. En cuanto a los niveles de Kchemann ( en la pgina 124), se considera un salto
en este trabajo, pues no comparto su clasificacin del uso de la incgnita como previo al de
nmero generalizado (ver en la pgina 127) debido a la carga semntica que se ha definido para
la incgnita (ver en la pgina 129).
Nivel 4
Estas alumnas tienen las mismas capacidades adquiridas que las del nivel anterior, es decir,
usan signos para representar nmeros en frmulas matemticas sencillas y en tareas que imitan
un ejemplo dado, pero adems son capaces de utilizar smbolos propios o incluso algebraicos
para expresar la informacin extrada de un enunciado matemtico dado en lenguaje natural, y
viceversa.
El uso del lgebra formal para generalizar nmeros se presenta como algo habitual para las
alumnas de este nivel. Por ejemplo, 1.18 abstrae la estructura operacional de ciertas expresiones
aritmticas utilizando letras para su representacin
Enunciado
Operacin
aritmtica
Estructura
operacional
2+7
@xA+@yA
36
@xA@yA
18:6
@xA:@yA
Tengo 9 bolis y regalo 5
9-5
@xA-@yA
3+7-2
@xA+@yA-@zA
Tengo 3 canicas y me regalan 7

pero pierdo 2
Como en el nivel anterior, el sentido de variabilidad del signo ya est presente para estas
alumnas aunque an se hallan muchas deficiencias en su manifestacin externa. Adems, el
smbolo adquiere un sentido representativo ms completo. Estas alumnas mejoran significativamente la capacidad de representar regularidades y relaciones matemticas mediante el uso de
signos formales o informales, por lo que el signo ya no se limita a generalizar nmeros sino conceptos que se encuentran relacionados entre s, con las peculiaridades de estas relaciones. Por
295

ello se hallan expresiones ms complejas en las que se aprecian errores sintcticos y semnticos
debidos a las dificultades propias de la formalizacin. Algunos ejemplos para ilustrarlo son los
siguientes:
La respuesta de la alumna 6.45 a la cuestin 10 nos muestra como la sintaxis an es un
problema (ver en la pgina 119) para muchas de estas alumnas, a pesar de que el smbolo se
utiliza como nmero general, con sentido representativo como muestra su explicacin retrica
Porque, primero cuando multiplicas
resultado siempre va a ser un nmero
si multiplicas 2 y divides 2 te va a
del principio. Luego si le sumas 4 y
va a dar siempre 2.
a un nmero por 2 es
par, segundo porque
das el mismo nmero
le restas ese nmero
2; +4; :2; -=2

Esta alumna comprende que la inversin de operaciones es la causa de que el enunciado se
verifique para cualquier nmero y la expresa en general utilizando el cuadro en blanco como
smbolo del nmero. A pesar de ello su secuencia de operaciones aparece inconexa ya que, dado
el curso en el que se encuentra, an no domina la construccin de las expresiones algebraicas a
nivel sintctico. Sin embargo la relacin del signo con su significado est clara, pues utiliza el
mismo signo para ambos nmeros en el momento adecuado. La semntica es ms fcil para los
alumnos que la sintaxis, como se haba dicho ( en la pgina 121).
En el caso de la respuesta de 2.66 a la pregunta 11,
n-n de tringulos=2,
se observa una adecuada sintaxis y una representacin precisa de los objetos matemticos del
enunciado, aunque no utiliza ningn signo para simbolizar el segundo concepto. Sin embargo,
la alumna 1.34 escribe
n=n-2
de manera que simboliza ambos conceptos con el mismo signo, lo que demuestra un nivel
algebraico menor ( en la pgina 156) ya que la relacin especfica entre el signo y su significado
se ha visto corrompida.
296
6.2 Anlisis global

Esto mismo ocurre con las respuestas de 6.26 a la cuestin 9 y 10, que han sido analizadas en la pgina 268. En ellas los smbolos utilizados no son los usuales para el lgebra pero
representan, del mismo modo que ellos, la generalizacin de la relacin entre los conceptos del
enunciado. El problema en estos casos no es de orden sintctico, sino semntico: la repeticin
del mismo signo con dos significados diferentes en el primer caso, lo que nos remite a la dificultad con el sentido de la variabilidad del signo, y la falta de rigor en la prioridad de operaciones
en el segundo.
:2=
y
2+4:2-=2.
Resumiendo, en este nivel se halla un uso del lgebra bastante desarrollado debido a que
se enriquece la dimensin representativa de smbolo, pues no se limita a la generalizacin del
nmero. An as su tremendo poder operativo se encuentra limitado por un deficiente manejo
de los smbolos, ya sea debido a problemas sintcticos o semnticos. En la clasificacin de
Kchemann ( en la pgina 124) este nivel corresponde a un uso de las letras como nmero
generalizado y como variable, en casos sencillos, es decir, un tercer nivel de Socas et al. ( en la
pgina 128) con la excepcin de la incgnita definida para este trabajo (ver en la pgina 129).
Los problemas que persisten en este nivel se van diluyendo en el siguiente para alcanzar la
formalizacin necesaria con las operaciones algebraicas.
Nivel 5
En este nivel las alumnas son capaces de formalizar en cualquier caso, comprendiendo la
dimensin abstracta del smbolo, aunque siguen encontrando algunas dificultades en la generalizacin a partir de situaciones matemticas relativamente complejas. Su conocimiento del
lgebra es completo, resuelven ecuaciones y realizan operaciones algebraicas sencillas habitualmente.
La representacin se realiza ya de un modo riguroso, tanto en la sintaxis como en la semntica, es decir, las alumnas de este nivel comprenden el significado del smbolo algebraico y son
capaces de utilizarlo en expresiones formales con precisin. Adems, de acuerdo con Novotn
297

et al. (2000) los alumnos que ya saben resolver ecuaciones, como los de este nivel, prefieren
utilizar las estrategias algebraicas.
La respuesta de la alumna 1.20 a la cuestin 9 (citada en la pgina 232) es un claro ejemplo
de como se van superando las dificultades en cuanto a la imprecisin del significado del signo
y se construye la relacin representativa con todas sus peculiaridades, como se explicaba en
3.3.2. En esta misma cuestin, otras alumnas utilizan una notacin mucho ms formal para la
representacin de la relacin de dependencia entre nmeros aplicando sus conocimientos sobre
funciones a la expresin de la relacin planteada: 2.57 escribe y=2x y 1.40, f (x) = 2 x.
En esta idea funcional se encuentra recogida toda la complejidad de la representacin algebraica. En primer lugar las letras ostentan el valor de variables, por lo que la dificultad de la
variabilidad del signo algebraico est ya superada por estas alumnas. Por otra parte, existe una
relacin de dependencia entre las magnitudes representadas por estas letras que se manifiesta a travs de una operacin aritmtica, con lo cul estas alumnas han superado tambin los
problemas de sintaxis propios de las expresiones algebraicas (ver en la pgina 119).
Otras alumnas aplican tambin estos conocimientos a cuestiones que implican una representacin ms compleja, como la 10 y la 11, por ello se puede afirmar que la significacin de las
variables es completa ya que no se limita a sustituir un nmero o un conjunto de ellos sino a
representar una magnitud con toda su carga conceptual. Se hace referencia con ello a que pueden simbolizar otros objetos matemticos medibles cualesquiera y modelizar sus situaciones
circunstanciales mediante una expresin.
Una vez representada algebraicamente una situacin matemtica entran en juego las posibilidades manipulativas de la misma. Bajo las estrictas reglas operativas que rigen en el dominio
algebraico, que no son otras que las propias de la aritmtica, generalizadas y restringidas por las
peculiaridades de la notacin, las alumnas de este nivel son capaces de transformar las expresiones para alcanzar determinados objetivos. A veces esta simplificacin no tiene un referente
real, como es el caso de las realizadas por las alumnas 2.33 y 2.2 en la pregunta 13:
298
6.2 Anlisis global

Textualmente
-2
4
n n-2 4n-8
+2
:4
y
4(n-2)=4n-8.
Otras se persigue un resultado que solucione un problema concreto, como en la resolucin
de problemas por medio de ecuaciones. Un ejemplo de esto lo encontramos en la respuesta
de la alumna 1.30 a la segunda tarea de la cuestin 12 (ver 275). Para que la resolucin de
ecuaciones tenga sentido no basta con conocer y aplicar los procedimientos de resolucin correctamente, lo que resulta relativamente fcil pues son muy repetitivos y tienen una casustica
muy limitada, sino que es necesario comprender significativamente el valor de la incgnita (ver
en la pgina 129).
Se ha explicado cmo para las alumnas de este nivel el lgebra adquiere una dimensin
lgica y formal que no estaba presente en niveles anteriores, es decir, al uso del signo como
representacin se aaden otras funciones, como la modelizadora de situaciones y la operativa,
que abren al estudiante todo un mundo de posibilidades instrumentales que se irn desarrollando
en el futuro.
Analizados cualitativamente los niveles y definidas las caracterizaciones de cada uno de ellos
pasaremos a realizar el anlisis cuantitativo de los mismos.
En cuanto a la formalizacin, la mayor parte de las alumnas se encuentra repartida entre los
niveles 3 y 4, hay un 34 % en cada uno de ellos. En los niveles 2 y 5 se hallan, respectivamente,
un 19 % y un 13 %. Las alumnas clasificadas en el nivel 1 son una clara minora, tan slo un
1 %. Por cursos obtenemos los siguientes resultados:
En 6 EP hay un 44 % de las alumnas en el nivel 3, seguido de un 39 % en el 2 y un 14 %
en el 4. En el nivel 5 no hay ninguna alumna mientras que en el 1 hay un 3 % de ellas. Entre
los niveles ms frecuentes -segundo y tercero- se observa una diferencia de apenas 5 puntos,
mientras que con el siguiente -nivel 4- aumenta a 25 puntos porcentuales. Los datos se hallan
desplazados hacia la izquierda si los representamos comparndolos con el total. Ver figura 6.27.
299
Figura 6.27: Formalizacin en 6 EP
En 1 ESO hay un 38 % de alumnas en el nivel 3, seguido de un 35 % en el 4. En los niveles 2

y 5 se encuentra, respectivamente, un 12 % y un 14 % y en el nivel 1 no se halla ninguna alumna.
Igual que en el caso anterior la diferencia entre los niveles ms frecuentes es de apenas 3 puntos
porcentuales, slo que en este caso los datos se hallan concentrados un nivel por encima -niveles
3 y 4-. En cuanto a las diferencias con los siguientes niveles -segundo y quinto- se mantienen
prcticamente igual que en el curso anterior. Se observa que la distribucin se aproxima bastante
a la del total. Ver figura 6.28.
En 2 ESO hay un 49 % de alumnas en el nivel 4, seguido de un 21 % en el tercer y quinto
nivel, un 7 % en el segundo y slo un 1 % en el nivel 1. La mitad de las alumnas se concentran en
un nico nivel y la curva de representacin de los datos encuentra su mximo en dicho cuarto
nivel, con una diferencia de casi 30 puntos porcentuales respecto al mayor de los siguientes
niveles. La distribucin de datos es destacadamente diferente a la del total, la curva se asemeja
ms a la de una distribucin normal desplazada a la derecha. Ver figura 6.29.
Si comparamos las tres curvas se observan claras diferencias entre ellas. Las correspondientes
a los datos de 6 EP y 1 ESO son ms suaves si las comparamos con la de 2 ESO. Entre la
de 6 EP y la de 1 ESO se percibe un destacado desplazamiento a la derecha pues, aunque el
mximo se encuentra en el nivel 3 para ambos, en el caso del curso de primaria el nivel 2 casi
iguala al mximo, mientras que en de secundaria lo hace el 4, es decir, prcticamente existe un
300
6.2 Anlisis global
Figura 6.28: Formalizacin en 1 ESO
Figura 6.29: Formalizacin en 2 ESO
301

nivel de desplazamiento hacia la derecha en ambas curvas. Entre la curva de 1 ESO y la de 2
ESO, adems de un desplazamiento a la derecha, se observa una diferencia significativa en la
forma de la curva motivada por un pico pronunciado a favor de un nico nivel que destaca sobre
los dems, en la del curso superior. El mximo se halla desplazado, en este caso, al nivel 4, pero
adems en el siguiente nivel se encuentra un elevado porcentaje de alumnas, un aumento del
50 % respecto al curso anterior. Ver figura 6.30.
En 6 EP hay un 40 % en los niveles ms bajos, mientras que en los cursos de secundaria
se reduce, de media, a una cuarta parte. En los niveles superiores se halla un 14 % en el curso
de primaria, que contrasta con el 49 % de 1 ESO y el 70 % de 2 ESO. Sin embargo entre
los niveles 3 y 4 se encuentra un 70 % de las alumnas de 2 ESO, cantidad muy similar a la
correspondiente en los mismos niveles del curso anterior. El salto que se produce entre los
cursos de 6 EP y 1 ESO es significativamente mayor que el producido entre los dos cursos
de secundaria, a pesar de que entre los niveles superiores de ambos cursos encontramos una
diferencia de un 20 %.
Se puede afirmar que prcticamente todas las alumnas son capaces de comprender y usar las
letras en frmulas algebraicas conocidas e incluso utilizar letras imitando de un ejemplo similar
pero, en este caso, con muy bajo nivel de significacin, es decir, sin comprender el papel de
la letra como sustitucin de nmeros. Como ya se ha explicado anteriormente, esta capacidad
no puede reconocerse como formalizacin, en el sentido definido para este estudio, dado que
la funcin representativa del smbolo queda limitada a un procedimiento repetitivo sin sentido
completo.
Las diferencias se encuentran fundamentalmente en las capacidades representativas y formales. Ms de las tres cuartas partes de las alumnas, un 81 %, es capaz de utilizar los signos
algebraicos, formales o informales, como generalizacin del nmero y cerca de la mitad puede
utilizar estos signos para representar informaciones que modelicen situaciones matemticas de
mayor o menor complejidad. Tan slo una octava parte de las mismas alcanza un nivel formal
suficiente como para operar sobre estos modelos utilizando el lgebra como herramienta manipulativa al servicio de la lgica. Esta diferencias se manifiestan por cursos de la siguiente
manera:
En 6 EP poco ms de la mitad de las alumnas es capaz de generalizar nmeros utilizando
signos no aritmticos y apenas la sptima parte de las mismas llega a representar informaciones
a partir de situaciones matemticas mediante lgebra, formal o informal.
En 1 ESO bastante ms de las tres cuartas partes de las alumnas, un 87 %, puede generalizar
302
6.2 Anlisis global
Figura 6.30: Resultados totales de la formalizacin
303

nmeros, casi la mitad representa cualquier tipo de informacin a travs del lgebra y una
sptima parte de las mismas alcanza un nivel algebraico operativo.
En 2 ESO casi todas las alumnas pueden generalizar nmeros utilizando signos algebraicos
para representarlos, un 91 %, alrededor de las tres cuartas partes es capaz de representar informaciones para modelizar situaciones matemticas y las alumnas que alcanzan una operatividad
formal suficiente representan ms de la quinta parte.
El nivel de formalizacin en los tres cursos es significativamente diferente y mejora a grandes
saltos de un curso a otro, sobre todo de primaria, en la que pocas alumnas utilizan el lgebra
significativamente a nivel formal, a secundaria, en la que la mayora de las alumnas son capaces
de manejarlo a nivel representativo, pues las que lo hacen a nivel operativo representan una
minora que ir creciendo en los cursos siguientes.
6.2.3.
Anlisis conjunto de la correccin y la formalizacin
Para examinar las posibles relaciones que entre estas dos variables puedan existir se realiza
un estudio atendiendo a los datos apareados compuestos por los resultados de cada alumna en
el cuestionario para la correccin y la formalizacin. Se analizan las distribuciones bidimensionales en los distintos cursos y en total y se comparan para obtener conclusiones vlidas para
este trabajo.
a) Comparacin de la correccin y la formalizacin
Para realizar una primera comparacin simple de las variables correlacin y formalizacin
se representan los datos por cursos de manera conjunta. Se observa que la formalizacin se
encuentra por debajo de la correccin en todos los cursos y que cuanto ms elevado es el curso
acadmico mayor es la semejanza de ambas curvas. (Figura 6.31)
As en 6 EP hay un desfase muy evidente entre los picos de la curva, la de la correccin lo
alcanza en el nivel 4 a una altura del 56 % y la de la formalizacin a un nivel 3 y altura 44 %.
Adems las diferencias entre los niveles centrales son ms elevadas en la correccin, por lo que
la curva de la formalizacin es ms suave.
En 1 ESO ambas curvas se acercan ms y la diferencia entre sus mximos se reduce, la
correccin lo alcanza en el nivel 4 a una altura de 51 % y la formalizacin en el nivel 3 a altura
38 %. En este caso tambin se observa que la curva de la formalizacin es ms suave que la de
la correccin.
304
6.2 Anlisis global
Figura 6.31: Comparacin de la correccin y la formalizacin en cada curso

305

En cuanto a 2 ESO ambas curvas prcticamente coinciden en casi todos los niveles, aunque
la formalizacin sigue apareciendo algo por debajo en el nivel superior, apenas un 6 %.
Para profundizar an ms en el anlisis de las posibles relaciones existentes entre ambas variables se realiza un anlisis bidimensional de las variables correccin y formalizacin. De esta
manera se obtiene informacin acerca de su variacin conjunta (correlacin) y posible dependencia. Es importante sealar que los resultados obtenidos de esta forma no pueden ser asumidos como absolutos (Amn, 1987), sino que deben ser contrastados para extraer conclusiones
vlidas adaptadas a la realidad de nuestra situacin.
Se resumen los datos en pares ordenados donde la primera coordenada representa la puntuacin obtenida en la correccin y la segunda la puntuacin correspondiente a la formalizacin de
cada una de las alumnas cuestionadas. Representando la frecuencia de los pares de datos obtenidos en una tabla de doble entrada en la que los niveles de la correlacin ocupan la primera fila
y los de la formalizacin la primera columna se hallan los resultados siguientes:
6 E.P.
Correccin/Formalizacin Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Nivel 1
2%
2%
Nivel 2
3%
24 %
Nivel 3
10 %
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 4 Nivel 5
12 %
33 %
10 %
3%
En 6 EP los datos se concentran en los niveles 4 de la correccin y 3 de la formalizacinen adelante (N4,N3)- en un 33 % y en (N3,N2) en un 24 %. El resto de los representantes se
encuentran bastante dispersos, con concentraciones de un mximo del 10 %, lo que se considera
relativamente despreciable para la comparativa por grupos.
306
6.2 Anlisis global
Correccin/Formalizacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
1 E.S.O.
Nivel 1 Nivel 2
5%
Nivel 3 Nivel 4
9%
12 %
2%
26 %
23 %
1%
Nivel 5
9%
12 %
En 1 ESO se observa un 26 % en (N4,N3) y un 23 % en (N4,N4) mientras que en 2 ESO

obtenemos un 36 % en (N4,N4) y un 18 % en (N5,N5). Al igual que en el curso de primaria
se ha despreciado el resto de los niveles por considerarlos poco relevantes para caracterizar al
curso en la comparacin, ya que ninguno sobrepasa el 12 %.
Correccin/Formalizacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
2 E.S.O.
Nivel 1 Nivel 2
1%
2%
Nivel 3 Nivel 4
4%
12 %
4%
1%
9%
36 %
4%
Nivel 5
9%
18 %
Los datos se encuentran desplazados hacia niveles ms bajos en primaria y ms altos en

secundaria, adems segn aumenta el curso acadmico se observa una mayor similitud entre la
correccin y la formalizacin. En 2 ESO la mayora se concentra en los niveles 4 de ambas
variables, en 1 ESO prcticamente por igual en los niveles 4 de ambas variables y uno menos
de formalizacin y en el curso de primaria en los niveles 3 y 4 de correccin y uno menos,
respectivamente, de formalizacin, pero en mayor porcentaje en los niveles ms bajos. De esto
se deduce que la formalizacin evoluciona ms lentamente que la correccin y se va igualando
segn los cursos van siendo superiores.
En cuanto a los datos globales, despreciando como en los casos anteriores las representaciones de un 12 % o menos, se puede centrar la atencin en los niveles (N4,N4) y (N4, N3), con
un 24 % y un 22 % de las alumnas, respectivamente. Los resultados extremos de 2 ESO y de
6 EP se compensan y por ello esta distribucin se asemeja ms a la de 1 ESO, aunque aparece
307

ligeramente mejorada debido al mayor nmero de alumnas de 2 ESO sobre el de primaria. En
este caso los resultados globales no ofrecen una informacin til en cuanto a la distribucin, sin
embargo su anlisis puede revelar un resumen interesante de las tendencias en otras cuestiones,
como veremos en cada caso.
TOTAL
Correccin/Formalizacin Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Nivel 1
1%
05 %
Nivel 2
3%
11 %
Nivel 3
12 %
Nivel 4
2%
Nivel 5
Nivel 4 Nivel 5
4%
22 %
24 %
2%
7%
11 %
A la vista de estos resultados parece que existe una alta correlacin entre ambas variables,
que debe ser verificada estadsticamente.
b) Estudio estadstico de la relacin entre la correccin y la formalizacin
Como medida del grado de la relacin se utiliza el coeficiente de correlacin lineal de Pearson
que oscila entre 0 y 1, donde el 0 corresponde a una correlacin nula y el 1 a una correlacin
perfecta entre las variables. Algunos autores (Cohen, 1988) interpretan el grado de correlacin
como bajo si el coeficiente se acerca a 01, medio si se aproxima a 03 y alto si supera el 05
pero esta valoracin es muy relativa. Slo comparando con otros estudios sobre las mismas
variables en circunstancias similares se podra realmente establecer el alcance de la medida de
dicho valor. Estudios de algunos psiclogos (Oakes, 1982) demuestran que el coeficiente de
correlacin tiende a sobrestimarse, es decir, se cree que representa una correlacin mayor de la
que realmente existe. Se interpretan los valores hallados teniendo en cuenta estas limitaciones
y relativamente al estudio paralelo que ya se ha hecho de los datos de un modo descriptivo.
No hay que olvidar que el coeficiente de correlacin indica la gradacin y el sentido de
la variacin lineal conjunta de las variables, luego es necesario representar los datos antes de
calcularlo para ver si, en este caso, los datos se ajustan a una recta. Adems, dos variables
altamente correlacionadas indican que existe una cierta relacin entre ellas en el conjunto de
datos estudiado, es decir, cuando una vara en tal o cual sentido, la otra vara en el mismo o
308
6.2 Anlisis global

en sentido contrario, pero que esa relacin pueda extrapolarse a otros conjuntos, o que denote
una clara dependencia o causalidad no es evidente y requiere de un estudio ms exahustivo
(Amn, 1987). Por ello no se concluir la dependencia de las variables nicamente a partir de
este estudio.
A efectos prcticos, se calcula el coeficiente de correlacin lineal de Pearson, r, como
r=
sxy
sx sy
donde sxy es la covarianza de ambas variables y sx y sy las desviaciones tpicas de cada una de
ellas, cuyas frmulas son las que siguen (xi e yi son los datos obtenidos de ambas variables, x e
y representan las medias respectivas de estos datos y N es el tamao total de ambas muestras):
n
(xi x) (yi y)
N
i=1
sxy =
(xi x)2
N
i=1
sx = +
s
sy = +
(yi y)2
N
i=1
n
Representando los pares de datos (figuras 6.32, 6.33 y 6.34) en los ejes cartesianos se obtienen
las nubes de puntos que caracterizan la muestra de cada curso lo que, como ya se ha apuntado,
resultar til antes de realizar los clculos para evitar conclusiones precipitadas.
La relacin entre estas dos variables es evidente pues en todos los cursos los puntos representados se concentran alrededor de una recta. Existe una relacin lineal y la recta de regresin
-a la cual los datos se ajustan- nos proporciona un modo de predecir la formalizacin estimada
para cada puntuacin de la correccin.
Los datos de 6 EP se encuentran desplazados, como ya se ha visto en el anlisis de la pgina
307, hacia los valores medios de la correccin y medio-bajos de la formalizacin. En 1 ESO
se concentran en los niveles medio-altos de la correccin y la formalizacin, mientras que en 2
ESO lo hacen en los niveles altos de la correccin y la formalizacin.
Para comparar mejor las tres representaciones se agrupan en la figura 6.35, de este modo,
considerando las rectas de regresin como un resumen grfico de la variacin conjunta de los
datos, se pueden describir las variaciones observadas en los distintos cursos.
309
Figura 6.32: Relacin entre la correccin y la formalizacin en 6 EP
Las rectas de regresin que representan los datos de 1 ESO y 2 ESO se encuentran muy
prximas, mientras que la que representa los datos del curso de primaria aparece ms alejada
bajo ellas. Si se desprecia el primero de los datos de 2 ESO, pues se encuentra muy alejado del
resto y est desvirtuando la distribucin, las dos rectas aparecen prcticamente paralelas, sus
pendientes son 106 para la de 1 ESO y 102 para la de 2 ESO -097 con la totalidad de los
datos-. Ambas estn prximas a 1 por lo que la variacin en la formalizacin es prcticamente
igual que en la correccin. No ocurre los mismo en el curso de primaria, la recta de regresin
de 6 de primaria tiene una pendiente de 087, por lo que la variacin en la formalizacin
es ms lenta que en la correccin. Se encuentra una similitud importante entre los cursos de
secundaria aunque los resultados de la formalizacin sean algo ms altos en 2 ESO, para la
misma correccin.
Los coeficientes de correlacin para cada una de estas distribuciones muestran unos valores
muy elevados y similares en todos los cursos -08 en 6 EP y 09 en 1 ESO y 2 ESO- lo que
confirma la alta correlacin positiva de estas variables en cada uno de los cursos que ya se haba
observado, es decir, cuando la correccin alcanza valores elevados, la formalizacin alcanza
valores tambin elevados, en proporciones bastante similares.
Estos resultados son altamente significativos, pues aplicando el estadstico
310
6.2 Anlisis global
Figura 6.33: Relacin entre la correccin y la formalizacin en 1 ESO
Figura 6.34: Relacin entre la correccin y la formalizacin en 2 ESO
311
Figura 6.35: Comparacin de las rectas de regresin de los tres cursos
r
t = r
N 2
1 r2
hallamos los valores 108, para 6 EP, 1812 para 1 ESO y 189 para 2 ESO, superiores a
los valores crticos de una tn de Student con n=N-2 grados de libertad, para cada curso, tanto a
nivel 005, como 001.
Para analizar adecuadamente la similitud o diferencia entre las correlaciones de la correccin
y la formalizacin en los tres grupos se utilizan los cuadrados de estos coeficientes, aceptados
por la mayora de los investigadores para la comparacin de correlaciones entre s (Aron, 2001).
Para los tres cursos, los valores de r2 son, respectivamente, 065, 081 y 081, lo que demuestra
una diferencia estimada en casi un 20 % entre el curso de primaria y los de secundaria. Este
parmetro indica el porcentaje de variabilidad de la formalizacin que se debe a la correccin,
por lo tanto es ms clara la relacin entre ambas variables en los cursos de secundaria que en el
de primaria, ya que los datos se ajustan mejor a la recta de regresin en estos cursos.
Esto parece indicar que la relacin en este curso es algo menos lineal que la observada en
los otros, es decir, los puntos se aproximan menos a la recta de regresin. Ser necesario tener
en cuenta la variabilidad de los datos, pues puede influir significativamente en el valor del
coeficiente de correlacin distorsionando la verdadera relacin, ya que a mayor variabilidad
mayor es el coeficiente de correlacin (Amn, 1987). En este caso la variabilidad de los datos
312
6.2 Anlisis global

de 1 ESO y 2 ESO es muy parecida, tan slo es menor en 6 EP, por lo tanto dicha variabilidad
puede estar influyendo en la estimacin de la correlacin.
Por este motivo, es necesario confirmar estadsticamente la similitud de la correlacin en los

cursos de secundaria y sus respectivas diferencias con el curso de primaria aplicando una prueba
de comparacin de coeficientes de correlacin mediante el estadstico
Y1 Y2
z=
B
donde

1
1 + ri
Yi = ln
, con i = 1, 2
2
1 ri
y
B=
1
1
+
.
N1 3 N2 3
Dicho estadstico se distribuye como una N(0,1), cuyo valor crtico a nivel 005 es 196,
siendo los valores hallados para el estadstico z = 20 14, para los cursos de 1 ESO y 6 EP,
z = 00 07, para los cursos de 2 ESO y 1 ESO y z = 20 22, para los cursos de 2 ESO y 6 EP.
Por lo tanto, se rechaza la igualdad de coeficientes de correlacin en el primer y el ltimo caso,
pues en ambos casos z 10 96, evidenciando claramente que la correlacin en los cursos de
secundaria es significativamente mejor que en el de primaria y demostrando con ello que la
correlacin entre la correccin y la formalizacin no es independiente del curso acadmico.
313
Figura 6.36: Representacin de los datos normalizados

Los datos normalizados pueden ofrecer una visin ms fiable de la relacin entre ambas
variables en cada curso por separado. Los coeficientes de correlacin no varan y adems, por
ser datos normalizados, coinciden con las pendientes de la recta de regresin en cada curso son,
respectivamente, 08 en 6 EP y 0898 y 09 en los cursos de secundaria, respectivamente. Las
representaciones grficas estn recogidas en la figura 6.36. Se observa que la relacin entre las
variables estudiadas no vara en los cursos de secundaria, es decir, cuanto mayor es la correccin
mayor es la formalizacin; y tampoco la distribucin de los datos respecto a la media del grupo,
es decir, si despreciamos las diferencias significativas debidas al nivel acadmico, los dos cursos
314
6.2 Anlisis global

muestran una representacin similar en cuanto a la relacin entre estas variables. Sin embargo,
en 6 EP, a pesar de que cuanto mayor es la correccin mayor es tambin la formalizacin,
esta ltima no crece al mismo ritmo que en los cursos anteriores, es decir, a igual correccin
corresponde una menor formalizacin comparativamente. Adems el error tpico en el curso de
primaria, 06, es mayor que en los otros dos, 045 y 044, respectivamente, por lo que en 6 EP
la nube de puntos se ajusta menos a la recta de regresin que en los cursos de secundaria, es
decir, la relacin es menos lineal entre ambas variables, como ya se haba dicho.
Las conclusiones que se obtienen de este estudio estadstico son las siguientes:
En los cursos estudiados la correccin y la formalizacin presentan una relacin importante en su variacin conjunta. Se puede afirmar que a medida que aumenta la correccin
aumenta la formalizacin, y viceversa. Lo que, a priori, nos permite pensar que el nivel de
formalizacin de las alumnas depende de su nivel de xito en el cuestionario. Es necesario
contrastar estas afirmaciones con otras pruebas -se har una prueba de independencia y
otra de homogeneidad- pues, como ya se ha advertido, es frecuente que dos variables sin
ninguna relacin de causalidad, ni dependencia, aparezcan altamente correlacionadas.
Esta relacin se ajusta en buena medida a una variacin lineal, de forma que la recta de
regresin sirve de pronstico de resultados de formalizacin a partir de la correccin, con
un error menor en los cursos de secundaria.
La relacin entre la correccin y la formalizacin se estrecha a medida que aumenta el
curso acadmico, llegando a resultar prcticamente idntica en los dos cursos de secundaria.
La variacin de la formalizacin es ligeramente ms lenta que la de la correccin, sobre
todo en el curso de primaria. Esta diferencia se va neutralizando en cursos superiores.
c) Pruebas de independencia y homogeneidad de la correccin y la
formalizacin
Una vez estudiada la correlacin, debido a las limitaciones apuntadas en las conclusiones del
apartado anterior, se aplica una prueba de independencia que confirme si la relacin hallada
entre estas variables se debe o no a una dependencia entre ellas.
Dada la excesiva variedad de categoras establecidas para el estudio conjunto de la correccin
y la formalizacin en comparacin con el tamao de la muestra de cada curso se opta por reducir
315

el estudio a dos categoras por variable. Esta decisin se basa en las investigaciones acerca de
las limitaciones de aplicacin de la 2 de Pearson que Delucchi (1983) realiz y en las que se
recomienda un tamao de la muestra al menos cinco veces superior al nmero de categoras
resultantes en el estudio conjunto -calculado por el producto de la cantidad de categoras de
ambas variables- para evitar que unas frecuencias esperadas demasiado bajas en alguna de ellas
conduzcan a resultados poco significativos estadsticamente.
En este estudio, donde las muestras por cursos oscilan entre 66 y 84 alumnas, el nmero
de categoras mximo debe ser menor de 13, bastante inferior al resultante del cruce de los
cinco niveles de cada una de las variables, es decir, 25. Despus de realizar pruebas con distinto
nmero de categoras se concluye que la opcin de dos categoras para cada variable es la que
menos error proporciona, es decir, la que ms se ajusta a la realidad.
Se agrupan los niveles del 1 al 3 como un resultado deficiente en la variable y los niveles 4
y 5 como un buen resultado para la variable estudiada. La razn de esta desigual agrupacin
se halla en la propia definicin de los niveles realizada en los apartados 6.2.1 y 6.2.2. Los
niveles 1, 2 y 3 no reflejan un desarrollo suficiente de las capacidades evaluadas respecto de la
correccin y la formalizacin, aunque las alumnas de nivel 3 presentan un desarrollo medio en
varias de las capacidades con respecto a la correccin tampoco se ha considerado suficiente a lo
largo del estudio pues, en las capacidades ms significativas, siguen sin ser competentes. En los
niveles 4 y 5 se aprecia un salto cualitativo importante tanto en cuanto a la correccin, como a
la formalizacin, por tanto se agrupan bajo la calificacin de buen resultado para el desarrollo
de ambas variables.
La prueba se realiza aplicando la 2 de Pearson para establecer la dependencia o independencia, de modo que si el valor calculado con los datos de la correccin y la formalizacin es
mayor que el valor terico de 2 (, ), siendo el nmero de grados de libertad y 1 el
nivel de significacin, se tiene suficiente evidencia estadstica para rechazar la independencia
y no se tiene en caso contrario, al menos a este nivel de significacin. Pero la 2 no ofrece el
grado de dependencia una vez que sta se confirma sino que es necesario un nuevo clculo, el
coeficiente de Cramer, V, ya que es independiente del tamao de la muestra. Dicho coeficiente
informa sobre el nivel de intensidad de la dependencia entre las variables, en el caso de que la
haya, de manera que el 0 corresponde a una independencia perfecta entre las variables y el 1 a
una dependencia perfecta de las mismas. Como en el caso de los coeficientes de correlacin la
interpretacin de estos tambin debe hacerse con prudencia y sin olvidar el tipo de estudio al
que se refieren.
316
6.2 Anlisis global

Se aplican las siguientes frmulas para los clculos, en una tabla de contingencia de n filas y
m columnas donde estn representadas las dos variables:
n
2 =
2

Fi j Fitj
Fitj
i=1 j=1
r
V=
1in
1 jm
2
kN
donde N es el nmero total de datos, k el menor de los valores i-1 y j-1, Fi j la frecuencia correspondiente a la fila i y la columna j y Fitj la frecuencia terica para la supuesta independencia
en la fila i y columna j, que se calcula
Fi Fj
N
con Fi y Fj frecuencias marginales de cada fila o columna, cuyas frmulas son
Fitj =
Fi =
Fj = Fi j .
Fi j
j=1
i=1
Adems ser necesario aplicar la correccin de Yates en los casos en los que alguna de las
Fi j sea menor de 5 (Lpez, 1997; Garrett, 1976) para evitar una subestimacin de los niveles de
la probabilidad de algunos resultados. Lo que este estadstico proporciona es una reduccin del
valor calculado de la 2 , que ofrece resultados ms fiables en el caso de frecuencias pequeas,
es decir, si 2 es significativo el valor hallado con la correccin de Yates puede caer por debajo
del umbral de significacin establecido y si 2 no es significativo, tampoco lo ser el valor
corregido. Su clculo se realiza con la frmula siguiente:
n
2 =
i=1 j=1
h

i2
t
0
Fi j Fi j 0 5
Fitj
1in
1 jm
En este caso particular se ha obtenido una tabla de contingencia de dos filas y dos columnas,
pues cada una de las variables -correccin y formalizacin- presentan dos categoras, que se
debera distribuir como una 2 con un grado de libertad, ya que (2 1) (2 1) = 1. Se elige
un nivel de significacin del 95 %, por ser el ms frecuente en este tipo de estudios, lo que
corresponde a un = 00 05. As pues, el valor crtico para realizar la prueba ser el de la tabla
317

de la distribucin 2 para estos parmetros, es decir, 2 (1, 00 05) = 30 84. Recordemos que se
rechaza la independencia si 2 2 (1, 00 05) y no se tiene suficiente evidencia estadstica para
ello en caso contrario.
Los valores encontrados, aplicando la correccin de Yates ya que en algn caso Fi j < 5, son,
respectivamente en los tres cursos, 2 = 50 39 , 2 = 170 88 y 2 = 340 8, valores todos ellos
mayores que el valor crtico del contraste, por lo que se rechaza la hiptesis de independencia
y se calcula el nivel de asociacin de las variables con el coeficiente de Cramer. Se obtienen
los valores V = 00 29 V = 00 47y V = 00 64, que corresponden a una asociacin media en el
caso del curso de primaria y alta en el caso de los cursos de secundaria, segn las tablas de
Cohen (1988). Esto corrobora la asociacin sealada anteriormente y las diferencias halladas
entre los cursos en la variacin conjunta de estas dos variables, es decir, en el curso de primaria
hay menos diferencias de la formalizacin debidas a la correccin y en los cursos de secundaria
estas diferencias se manifiestan con ms intensidad, lo que significa que la correccin influye de
modo ms claro en la formalizacin, en este caso, favoreciendo una variacin hacia la categora
ms alta y proporcionando un mayor ajuste entre ambas variables en los cursos superiores.
Si se aplica esta misma prueba para demostrar la dependencia de cada una de estas variables
y el curso acadmico tendremos una tabla de contingencia de doble entrada en la que la variable
correccin vara en dos categoras, mala y buena, y la variable curso acadmico vara en tres
categoras, 6 EP, 1 ESO y 2 ESO. De la misma manera se procede para la formalizacin.
Los resultados obtenidos en este caso son 2 = 60 82 y 2 = 470 79, que comparados con
el de una 2 de dos grados de libertad a nivel de significacin del 95 %, 2 (2, 00 05) = 50 99,
permite rechazar la independencia de las variables correccin o formalizacin con el curso
acadmico, es decir, la distribucin de estas variables depende del curso acadmico en que las
analicemos. Adems, para cada caso, los coeficientes de Cramer indican una asociacin mediabaja en el caso de la correccin, con V = 00 17, y alta en el de la formalizacin, con V = 00 45.
Lo que confirma que las diferencias de los resultados por cursos son evidentes, sobre todo en la
formalizacin.
Comparando por cursos, dos a dos, tan slo se encuentra significacin estadstica de la dependencia de la correccin y el curso, con una asociacin media-baja, a este nivel de significacin entre los cursos de 6 EP y 2 ESO, pues 2 = 60 68 y V = 00 21, ya que para el resto
2 < 2 (1, 00 05). Sin embargo, para la formalizacin, se halla dependencia en todos los cursos,
con una asociacin media entre 6 EP y 1 ESO, pues 2 = 190 70 y V = 00 37, una asociacin
alta entre 6 EP y 2 ESO, ya que 2 = 470 78 y V = 00 56, y una asociacin media-baja entre los
318
6.2 Anlisis global

cursos de secundaria, pues 2 = 80 34 y V = 00 22. Se interpreta que las diferencias son mayores
entre el curso de primaria y el ltimo curso de secundaria, sobre todo en la formalizacin y son
menores entre los cursos de secundaria, entre s. Todo esto refuerza la idea de que las mayores
diferencias por cursos se evidencian en la formalizacin, como no poda ser de otra manera, a
favor de los cursos de secundaria que ya conocen el lenguaje algebraico.
Por ltimo, se realiza una prueba de homogeneidad entre la variable y el grado de desarrollo que nos permita evidenciar las diferencias halladas en la distribucin de la correccin y
la formalizacin, por cursos. El mtodo aplicado es el mismo que para la prueba de independencia slo que ahora se contrasta la hiptesis de homogeneidad, es decir, la hiptesis nula es
que las variables se distribuyen de forma homognea, en cada una de las categoras. Los resultados obligan a rechazar la homogeneidad en el caso de los cursos 6 EP y 1 ESO, pues
2 2 (1, 00 05) -respectivamente, 2 = 290 46 y 2 = 90 28- con mayor potencia en el caso de
6 EP, con V = 00 47y V = 00 25, respectivamente para los dos cursos. No se puede rechazar la
homogeneidad en el curso de 2 ESO, pues 2 = 10 53 y 2 < 2 (1, 00 05). Esto confirma que
ambas variables se aproximan ms en su variacin en 2 ESO, como ya se haba adelantado
y se distancian ms en 6 EP, siendo los resultados de la formalizacin peores que los de la
correccin.
Si aplicamos esta misma prueba comparando el curso con las variables estudiaremos el significado de estas diferencias halladas entre los cursos. En general, se rechaza la hiptesis de homogeneidad lo que evidencia las diferencias entre cursos, ya que 2 = 130 64 y 2 2 (1, 00 05).
Pero adems, esto sucede tambin entre 6 EP y cada uno de los cursos de secundaria, 2 = 60 68
y 2 = 110 77, respectivamente, no encontrndose resultado significativo entre los cursos de secundaria. Todo ello refuerza la idea de que las grandes diferencias se encuentran entre el curso
de primaria y los de secundaria, ms que entre estos ltimos entre s.
En resumen, se puede afirmar que existe una dependencia importante entre las variables correccin y formalizacin en todos los cursos y que, adems, esa dependencia aumenta en los
cursos de secundaria. Tambin se ha encontrado evidencia estadstica de las diferencias halladas por cursos en ambas variables -sobre todo entre los ms alejados en cuanto al nivel
acadmico- mayores en la formalizacin que en la correccin y, diferencias entre ambas variables -correccin y formalizacin- ms evidentes en el curso de primaria y menos en los de
secundaria, llegando a la homogeneidad en el curso superior de los de secundaria. Adems, estos ltimos cursos presentan resultados ms similares entre s que con el curso de primaria, en
cuanto a la similitud en la distribucin de ambas variables. Todo esto confirma las conclusiones
319

enunciadas en el apartado anterior.
6.2.4.
Comparacin con los resultados acadmicos
Dada la naturaleza de este estudio resulta conveniente relacionar el xito en el cuestionario

con el nivel acadmico que la alumna posee. Se espera una clara correlacin entre ambos resultados, es decir, que las alumnas que ms xito tienen en el cuestionario tengan un mejor nivel
acadmico, y viceversa.
La variable que mide el xito en el cuestionario se ha llamado correccin y el nivel acadmico se representa por una nueva variable denominada calificacin y que recoge las notas
obtenidas por las alumnas en la convocatoria de junio del curso escolar 2004-2005, en el que
se realiz esta prueba. La representatividad que puedan tener estos datos respecto del verdadero
conocimiento de las alumnas es un tema que ha sido muy debatido en la comunidad escolar. La
calificacin de un alumno no slo depende de factores acadmicos, sino de situaciones sociales,
de factores psicolgicos e incluso, en muchos casos, de la subjetividad del evaluador. Algunas investigaciones avalan este hecho, por ejemplo, Lpez Puig (1997) demuestra a travs de
pruebas de madurez matemtica aplicadas a escolares que el xito o fracaso en dichas pruebas
no manifiesta una relacin de dependencia con el nivel escolar (apto- no apto) en matemticas.
Tambin algunos estudios del CIDE: Anlisis de perfiles de madurez en las reas cientfica, lingstica y matemtica al trmino de la E.G.B. (1991) -concluye que la E.G.B. se plantea unos
objetivos que no son alcanzables por el alumnado, ni siquiera por aquellos mejor dotados y
con un selecto historial acadmico-; Anlisis de relaciones entre factores psicolgicos, factores
socio-econmicos y rendimiento escolar sobre una muestra de alumnos de Bachillerato (1984)
-evidencia la importancia de las variables psicolgicas investigadas en el rendimiento en Fsica-;
o Anlisis de datos del Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) desde
la perspectiva del sistema educativo espaol (2000) -se encuentran relaciones positivas entre
el rendimiento y algunos condicionantes socio-culturales, pero afirma que no existe relacin
emprica con el rendimiento de muchas variables, tradicionalmente consideradas factores importantes de aprendizaje, como por ejemplo, las tcnicas de evaluacin.
Ignorando estas apreciaciones, pues no es el tema que ocupa a esta investigacin, se acepta
la calificacin obtenida por las alumnas como una clasificacin del nivel escolar ya que es lo
convenido por la comunidad escolar como indicador del factor de xito-fracaso.
La escala de calificacin en primaria consta de dos apreciaciones: Progresa adecuadamente o
320
6.2 Anlisis global

necesita mejorar. En el primer caso dicha apreciacin va acompaada del nivel de alcance de los
objetivos en una escala convencional -suficiente, bien, notable y sobresaliente-. En secundaria se
califica a las alumnas con la misma escala convencional -insuficiente, suficiente, bien, notable y
sobresaliente- matizada por una nota numrica entera del 1 al 10. Dado que el modo de calificar
en primaria y secundaria es diferente se ha establecido una nueva escala que nos sirva para
unificar criterios. Se trata de una clasificacin en 6 niveles en la que el ms bajo corresponde
al muy deficiente (en adelante, MD), el siguiente es de insuficiente (en adelante, IN), le sigue el
suficiente (en adelante, SF), a continuacin tenemos el bien (en adelante BI), luego el notable
(en adelante, NT) y, por ltimo, el sobresaliente (en adelante, SB).
El MD corresponde a la alumna que obtiene la calificacin necesita mejorar en primaria y
no promociona al curso siguiente, en secundaria corresponde a una nota por debajo de 3. Si la
alumna de primaria necesita mejorar, pero promociona la curso siguiente se clasifica con un IN,
lo que corresponde en secundaria a una nota de 3 4. El SF corresponde en primaria la alumna
que progresa adecuadamente con una consecucin suficiente de los objetivos y en secundaria a
una nota de 5. El BI agrupa a las alumnas de primaria que progresan adecuadamente alcanzando
bien los objetivos del curso y en secundaria a la nota de 6. El NT se corresponde en primaria con
el progresa adecuadamente obteniendo un nivel notable en los objetivos, en secundaria es un 7
o un 8. Para terminar, si la alumna de primaria progresa adecuadamente y alcanza los objetivos
de modo sobresaliente, y el de secundaria obtiene una nota de 9 10, se clasifica en el nivel
mximo, es decir, SB.
Observemos el grfico de la figura 6.37 que nos muestra la distribucin de calificaciones
por cursos. En el eje de abscisas se representa la variable calificacin y en el de ordenadas las
frecuencias relativas con las que se encuentra cada una de ellas.
Las diferencias son mnimas en cuanto a los resultados de cada curso, distancindose poco
ms de un 5 % por debajo el nmero de suficientes en 6 EP respecto a los cursos de secundaria.
La nota media del curso de primaria es un 648 -se ha obtenido escogiendo como marcas de
clase los valores MD=1, IN=3, SF=5, BI=6, NT=8, SB=10-, en 1 ESO un 622 y en 2 ESO
un 606, que corresponden con el BI, en los tres cursos. Esta media va descendiendo segn
aumenta el curso acadmico lo que puede corresponder bien al aumento de la dificultad de
la materia respecto al nivel de desarrollo de las alumnas o bien al proceso de trasformacin
psicosocial que comienza con la pubertad de las mismas.
Para poder comparar los datos de los tres cursos sin atender a las diferencias particulares se
procede a una normalizacin de los datos y se observa una reduccin de las desigualdades en
321
Figura 6.37: Comparacin de la calificacin en los tres cursos

cuanto a los dos cursos de secundaria se refiere, sin embargo stas se acentan con el curso de
primaria pues en este ltimo las calificaciones estn menos dispersas al ser su rango menor con
la misma media y varianza (figura 6.38).
Figura 6.38: Comparacin de la calificacin normalizada en los tres cursos
322
6.2 Anlisis global

a) Comparacin de los resultados acadmicos con la correccin
Para comparar la variable calificacin con la correccin se representan en un mismo grfico
(figura 6.39) los resultados de cada curso para ambas variables. El eje de abscisas corresponde
con los niveles de correccin y de calificacin y en el de ordenadas se sitan las frecuencias
relativas con que se presentan cada uno de ellos.
Las distribuciones de alumnas no son iguales, ni tienen similitudes concluyentes, para estas
dos variables. En la mayor parte de los niveles al aumentar una de las variables aumenta tambin
la otra aunque no se mantienen las proporciones, pero se observan algunas excepciones como
el BI de los cursos 1 ESO y 2 ESO, que experimenta un descenso y sin embargo el nivel de
correccin sigue en aumento.
De los grficos (figura 6.39) se extrae la conclusin de que la distribucin de alumnas por
calificaciones es mucho ms equitativa que la que atiende a su nivel de correccin en el cuestionario. Se atribuye este hecho a que alcanzar los niveles ms bajos de la variable correccin es
demasiado asequible para las alumnas de estos cursos y, sin embargo, los niveles ms altos son
suficientemente complicados para ellas. Es decir, las alumnas se concentran ms en los niveles
centrales de la correccin, por lo que se piensa que se establecera un resultado ms parecido si
se anulasen los niveles extremos, el 1 y el 5.
En el curso de primaria hay un mayor nmero de alumnas en los niveles ms bajos y ms
altos de la calificacin que en los de la correccin, sin embargo en un nivel medio-alto de
ambas variables se encuentra una mayor concentracin de alumnas en la correccin que en la
calificacin. En los cursos de secundaria se obtienen resultados algo diferentes a estos, aunque
muy similares entre s -ms acentuados en 2 ESO-. A partir de los niveles centrales y hasta los
ms elevados de ambas variables la concentracin de alumnas es gradualmente ms alta en la
correccin que en la calificacin, lo que implica que hay muchas menos alumnas en los niveles
ms bajos de la primera que de la segunda.
Los resultados parecen confirmar que la variacin conjunta no es significativa y que las diferencias entre ambas variables se encuentran en unos mejores resultados en el cuestionario que
en las calificaciones escolares, superiores cuanto mayor es el curso acadmico.
Para profundizar en la relacin que pueda existir entre estas variables hay que analizar la
variacin conjunta mediante el estudio de la correlacin entre ambas variables. Se consideran
los datos por pares ordenados, en los que la abscisa representa la calificacin acadmica y la
ordenada la puntuacin obtenida en la correccin del cuestionario para cada una de las alumnas.
323
324
Figura 6.39: Comparacin de la calificacin y la correccin en cada curso
6.2 Anlisis global

Se presentan los resultados en tablas, como resumen de los datos.
TOTAL
Calificacin/Correccin MD
IN
SF
BI
NT
SB
Nivel 1
05 % 05 %
Nivel 2
05 % 2 %
1%
05 %
Nivel 3
1%
5%
9%
5%
5%
Nivel 4
1%
3%
10 % 14 % 18 % 5 %
Nivel 5
4%
1%
7% 6%
Las alumnas estn bastante distribuidas entre los niveles y las calificaciones centrales, destacando el 18 % de (NT,N4) -ver pgina 306 para notacin- seguido de un 14 % en (BI,N4), un
10 % en (SF,N4) y un 9 % en (SF,N3). A continuacin se observa un descenso escalonado de las
concentraciones hacia un nivel ms alto de la correccin y las calificaciones y, despus, hacia
los niveles ms bajo de ambas variables. No se especifican estos niveles por considerarlo menos
significativo de cara a la caracterizacin general de la distribucin.
6 E.P.
Calificacin/Correccin MD IN
SF
BI
NT
SB
Nivel 1
2%
Nivel 2
2% 3%
Nivel 3
2%
15 % 9 % 9 %
Nivel 4
3 % 3 % 4 % 12 % 21 % 12 %
Nivel 5
3%
Esta distribucin aparece menos dispersa en el curso de primaria pues el nivel superior se
encuentra casi vaco y los porcentajes de los niveles ms concurridos son superiores -21 % en
(NT,N4), 15 % en (SF,N3), 12 % en (BI,N4) y (SB,N4) y 9 % en (BI,N3) y (NT, N3). En los
cursos de secundaria la dispersin aumenta gradualmente.
Calificacin/Correccin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
1 E.S.O.
MD IN
1%
SF
BI
NT
SB
1% 2%
1%
7% 9% 5% 1%
1 % 12 % 15 % 19 % 4 %
4 % 1 % 10 % 6 %
325

En 1 ESO se encuentra un 19 % de las alumnas en (NT,N4), un 15 % en (BI,N4), un 12 %
en (SF,N4), un 10 % en (NT,N5) y un 9 % en (SF,N3). Se observa como descienden los niveles ms bajos de la correccin y aumentan los ms altos, mantenindose los niveles o incluso
descendiendo las calificaciones para dichos niveles.
2 E.S.O.
Calificacin/Correccin MD IN
Nivel 1
Nivel 2
2%
Nivel 3
7%
Nivel 4
1% 6%
Nivel 5
SF
1%
BI
NT
SB
5% 1% 6%
12 % 15 % 15 %
9 % 1 % 10 % 9 %
En 2 ESO hay un 15 % en (BI,N4) y en (NT,N4), un 12 % en (SF,N4), un 10 % en (NT,N5)

y un 9 % en (SF,N5) y (SB,N5), por lo que sigue aumentando la correccin, mantenindose
los mismos niveles que en primaria en las calificaciones. Los porcentajes de concentracin son
menores en 1 ESO que en el curso de primaria y en 2 ESO que en 1 ESO, encontrndose una
mayor diferencia entre el curso de primaria y los de secundaria, que entre estos ltimos entre
s. Sin embargo, se observa una clara mejora en cuanto a la correccin para una mismo nivel de
calificacin segn avanzamos en los cursos acadmicos.
Se representan estos datos en grficas, como nubes de puntos, para poder compararlos de un
modo ms global (figura 6.40).
Los datos de 6 EP se encuentran ms dispersos en cuanto a la variable calificacin pero ms
concentrados en cuanto a la correccin, justo lo contrario que ocurre con los otros dos cursos,
en los que la variable correccin tiene una alta variabilidad. Los datos ms dispersos son los de
2 ESO.
La nube de puntos resultante de la representacin de datos de 6 EP se ajusta ms a la recta
de regresin que en los otros dos cursos dentro de que, en general, se adaptan ms bien poco a
una recta. La dependencia de estas variables se encuentra lejos de ser lineal, sobre todo en los
cursos de secundaria. Las pendientes de la recta de regresin son muy dispares, 092 en 6 EP,
157 en 1 ESO y 1,12 en 2 ESO2 . El clculo de las pendientes de las rectas ofrece informacin
2 Grficamente
las pendientes de las rectas representadas no se corresponden con las pendientes calculadas numricamente, la razn es que las unidades tomadas en los ejes de coordenadas para representar las dos variables
no guardan las proporciones adecuadas. Si se hubiese tomado la misma unidad en ambos ejes se vera con
precisin la pendiente de la recta, pero dejaran de percibirse con claridad los puntos que representan los datos
pues se acumularan en un espacio muy pequeo a la izquierda del grfico.
326
6.2 Anlisis global
Figura 6.40: Relacin entre la calificacin y la correccin por cursos

sobre la variacin conjunta de las variables en cuestin. La de 6 EP evidencia que la variacin
de la calificacin y la variacin de la correccin son bastante similares, pues la pendiente se
aproxima a 1. En los otros dos casos la pendiente es mayor que 1, lo que quiere decir que la
variable correccin aumenta ms rpidamente que la calificacin, sobre todo en 1 ESO. Pero
la recta de 2 ESO est por encima de la de 1 ESO, de lo que se deduce que la correccin de
aquel es mejor que la de ste para la misma calificacin. Las alumnas de 1 ESO con un bajo
nivel de xito escolar se aproximan en su correccin a las del curso de primaria de calificaciones
bajas, mientras que las de una calificacin elevada prcticamente se igualan a las de las mismas
calificaciones en 2 ESO (figura 6.41).
En cuanto a los coeficientes de correlacin hayan los siguientes valores: 059 para los datos
de 6 EP, 056 en 1 ESO y 048 en 2 ESO, hay que tener en cuenta que la variabilidad de datos
influye en la correlacin, por lo que es necesario cerciorarse de que no estamos en este caso.
Observando los datos se llega a la conclusin de que ms que la variabilidad, el problema es la
mayor dispersin en los cursos de secundaria, ya que el error tpico, que muestra la distancia de
los puntos a la recta de regresin al calcular la diferencia de la variable correccin respecto a la
estimacin realizada con la recta de regresin, es mayor segn aumenta el curso acadmico -31
en 6 EP, 378 en 1 ESO y 4,07 en 2 ESO-. An as, la variabilidad en 6 EP, inferior en los
cursos de secundaria, ha podido influenciar en la diferencia de ambos coeficientes. Calculando
la correlacin independientemente en dos subgrupos de cada curso caracterizados por la similitud en los resultados de la calificacin se obtiene una reduccin importante de la correlacin en
el caso de 1 ESO, ya que los coeficientes para este curso son 042 para las alumnas de notas
bajas y 022 para las alumnas de notas altas, mientras que en 6 EP y en 2 ESO son, respectivamente, 039 y 035 para los resultados bajos y 063 y 053 para los altos. Por lo que parece
327
328
6.2 Anlisis global

que la variabilidad afecta ms en el curso de 1 ESO, que en el de 6 EP, por lo que es necesario
relativizar an ms el valor alcanzado en este curso. En cuanto a los otros cursos la correlacin
es ms clara en las alumnas de mejores resultados que en las de resultados medio-bajos.
Segn Cohen (1988) estos niveles de correlacin podran considerarse elevados, pero en nuestro caso particular resultan muy poco reveladores de una variacin conjunta importante. La primera razn para ello es la excesiva dispersin que se ha destacado en todos los casos para los
datos conjuntos de ambas variables. La segunda es la comparacin con los resultados hallados en la correlacin entre la formalizacin y la calificacin, mayores como se ver en 6.2.4,
cuando sera ms evidente pensar en una mayor correlacin de los resultados acadmicos con
la correccin que con la formalizacin, ya que sta presenta ms peculiaridades debidas a cada
curso escolar (ver 6.2.2). La tercera es la comparacin con la correlacin hallada en el caso de
la correccin y la formalizacin. Evidentemente no se esperaban unos resultados similares pues
la correccin en el test y la formalizacin del mismo varan de una forma muy similar, con una
elevada correlacin, pero s resultados algo mejores pues la correccin en el test no puede ser
independiente de los resultados acadmicos, al menos en alguno de los cursos, lo que indicara
mayor idoneidad para dicho nivel curricular.
En todos los cursos estos coeficientes resultan significativos, pues procediendo como en la
prueba de significacin de los coeficientes de correlacin de la pgina 310, se obtienen unos
valores de t que lo son, 585 en 6 EP, 601 en 1 ESO y 495 en 2 ESO, tanto a nivel 95 %
como a 99 %.
Para compararlos se utiliza el parmetro r2 , que da una idea ms real de las diferencias entre
ellos. Para este caso son, respectivamente para los tres cursos, 034, 031 y 023. Se observan
unas diferencias muy pequeas entre 6 EP y 1 ESO que se amplan en un 10 % con 2 ESO.
Se puede concluir que las variables parecen tener una mejor correlacin en el curso de primaria
y 1 ESO y peor en el ltimo curso de secundaria, ya que el porcentaje de variabilidad de la
correccin que se debe a la calificacin es menor este curso. Aunque en los tres casos es tan
escaso que no se pueden sacar conclusiones directas, sino que habr que aplicar otras pruebas
para profundizar en esta relacin.
Mediante una comparacin de diferencias de correlacin anloga a la realizada en la pgina
313 no se obtiene evidencia estadstica suficiente para rechazar la hiptesis de igualdad de los
coeficientes de correlacin, a nivel de significacin del 95 %, entre ninguno de los cursos. Por
lo que tampoco en este caso se hallan diferencias significativas en la correlacin de los distintos
cursos.
329
Representando los datos normalizados (figura 6.42) se observa que las tres rectas prcticamente coinciden. Con los datos normalizados la pendiente de la recta de regresin es idntica al
coeficiente de correlacin y estos tan slo difieren en unas centsimas. Al despreciar las diferencias significativas por curso y analizar la relacin entre estas dos variables, independientemente
de las caractersticas propias de cada uno, se observa que aumenta la similitud de la relacin entre la calificacin y la correccin en cada curso, tan slo difiere la dispersin que es mayor en 2
ESO y menor en 6 EP. Esta dispersin de los datos sigue siendo la caracterstica ms destacada
en todos los cursos pues encontramos un elevado porcentaje de ellos en los cuadrantes II y IV,
correspondientes a una calificacin por debajo de la media con una correccin por encima de la
media y a una calificacin por encima de la media con una correccin por debajo de la media,
sobre todo a la primera.
330
6.2 Anlisis global

Las consecuencias que se extraen de todo este anlisis se resumen en lo siguiente:
La relacin entre la variable calificacin y la variable correccin no se puede considerar
destacable a pesar de que la correlacin sea positiva. En la mayora de las alumnas la
correccin en el cuestionario corresponde a unos resultados acadmicos similares, pero
existe un elevado porcentaje de alumnas en los que esto no se verifica. Es necesario contrastar estos resultados para determinar si el nivel de correlacin hallado es determinante
para caracterizar esta relacin, dado que analizado por s slo no es posible afirmarlo
(Amn, 1987).
Esta relacin, aunque dbil, es ms evidente en 6 EP y en 1 ESO y que en el curso de 2
ESO. En general estas diferencias son mnimas y no se pueden considerar significativas.
La correccin experimenta un incremento ligeramente ms rpido que la calificacin, ms
acusado en los cursos de secundaria que en el de primaria.
b) Pruebas de independencia y homogeneidad de la calificacin y la correccin
Para realizar un anlisis definitivo de la relacin entre la calificacin y la correccin se realiza
una prueba de independencia basada en la distribucin 2 de Pearson de un grado de libertad,
ya que se establecen dos categoras para cada una de estas variables. Para la correccin, como
ya se hizo en 6.2.3, estas sern: mala correccin, para los niveles del 1 al 3, y buena correccin,
para el resto de niveles. Para la calificacin establecemos las categoras atendiendo al suspenso
o aprobado en el curso, de este modo corresponden a un suspenso las calificaciones de MD y IN
y a un aprobado las calificaciones de SF, BI, NT y SB. Puede parecer muy desigual el reparto
de niveles realizado, pero atendiendo al significado real de los resultados escolares se considera
el ms adecuado, pues el aprobado es el punto crtico que seala el suficiente desarrollo de los
objetivos de un curso para promocionar al siguiente.
Se procede como en el apartado 6.2.3, atendiendo a un nivel de significacin del 95 % y, por
lo tanto, tomando como valor crtico de contraste 2 (1, 00 05) = 30 84.
La hiptesis nula es la siguiente: La correccin en el cuestionario es independiente de las calificaciones escolares obtenidas. Y se toma como hiptesis alternativa su negacin: La correccin
en el cuestionario depende de las calificaciones escolares obtenidas.
Los valores obtenidos para cada curso son: 2 = 00 36 en 6 EP, 2 = 150 03 y V = 00 43 en
1 ESO -ambos calculados con la correccin de Yates para frecuencias pequeas- y 2 = 110 44
331

y V = 00 37 en 2 ESO. En los cursos de secundaria se observa una dependencia media-alta, ya
que 2 2 (1, 00 05), y mejor en 1 ESO que en 2 ESO debido a los valores de los coeficientes
de Cramer aunque las diferencias no son importantes. Sin embargo, los datos del curso de
primaria no ofrecen evidencia estadstica suficiente para rechazar la hiptesis nula a este nivel
de significacin.
Analizando todos los datos se obtiene una dependencia media, pues 2 2 (1, 00 05), ya que
2 = 220 67 y V = 00 31.
Se afirma que la correccin del cuestionario depende de las calificaciones escolares obtenidas,
aunque por cursos slo se encuentra evidencia de ello en secundaria. Parece que, al contrario de
lo que se haba adelantado, la dependencia es ms significativa en los cursos de secundaria que
en el de primaria, aunque las observaciones anteriores nos obligan a aceptar con reservas los
coeficientes de Cramer como absolutos, en este caso. Se relativizan, por lo tanto, estos valores
a este estudio concreto, con las particularidades observadas descritas en el apartado anterior y
se acepta la dependencia aunque sin considerarla determinante.
Las pequeas diferencias halladas entre los distintos cursos se deben, en gran medida, a la
correccin (ver en la pgina 318) pues los resultados acadmicos son independientes del curso escolar. Para intentar evidenciarlo estadsticamente se realiza una prueba de independencia
entre la correccin y los cursos, obteniendo resultados no significativos en las comparativas,
tanto general, como por cursos, dos a dos . Tampoco resulta significativa una prueba de homogeneidad entre las dos variables y los cursos, por lo que no se puede afirmar que existan
diferencias significativas entre los resultados hallados en los distintos cursos para la relacin de
la correccin y la calificacin.
Las diferencias encontradas entre la variacin de la correccin y de la calificacin, en cada
curso, pueden ser analizadas mediante una prueba de homogeneidad en la que la hiptesis nula
sea: las variables calificacin y correccin se distribuyen en la misma proporcin para cada
categora. De nuevo utilizaremos una 2 para realizar el contraste al 95 % y con un grado de
libertad.
Por cursos se obtienen los resultados siguientes: 2 = 120 38 en 6 EP, 2 = 70 63 y V =
00 22 en 1 ESO y 2 = 00 62 en 2 ESO. Excepto en 2 ESO, que no es posible rechazar la
hiptesis de homogeneidad, sin asumir un elevado riesgo de cometer error, se puede afirmar
que las diferencias entre la correccin y la calificacin son significativas en cada curso, pues la
distribucin de ambas variables es muy diferente. En el caso de primaria las diferencias se hacen
ms evidentes, pues en los valores altos y bajos de la correccin y la calificacin se encuentra
332
6.2 Anlisis global

mayor concentracin de estos ltimos, mientras que en los niveles centrales la proporcin de la
correccin supera a la calificacin. En los cursos de secundaria la proporcin de la correccin
es siempre superior a la de la calificacin, excepto en los valores ms bajos donde este orden se
invierte, siendo las diferencias ms constantes durante todo el recorrido (figura 6.39).
c) Comparacin de los resultados acadmicos con la formalizacin

Para comparar las calificaciones obtenidas por las alumnas en su curso escolar y los resultados hallados en el cuestionario en cuanto a las capacidades de formalizacin de los mismos
representaremos en grficos (ver figura 6.43) los resultados de cada curso anlogamente a como
se procedi en el caso de la correccin, haciendo corresponder con el eje de abscisas los niveles
de correccin y calificacin y situando en el de ordenadas sus frecuencias relativas correspondientes.
Las distribuciones presentan grandes diferencias en todos los cursos. En 6 EP y en 1 ESO,
aunque la variacin de las frecuencias es del mismo signo en la mayor parte de los casos exceptuando el N3 y el BI de 1 ESO-, el nivel mayor es el central de la formalizacin, N3,
mientras que en la calificacin est desplazado hacia la derecha, NT; adems las variaciones son
ms suaves en la calificacin, en la que las alumnas se distribuyen de un modo ms uniforme
entre todos los niveles de la variable. En 2 ESO se halla una similitud mayor en cuanto a que
el mximo lo alcanzan ambas curvas en el penltimo nivel, N4 y NT, respectivamente, pero la
formalizacin aumenta ms suavemente en los primeros niveles y supera a la calificacin en los
ltimos. Adems hay una variacin de distinto signo en el N3 y BI, como en el curso anterior.
En general, se observan unos mejores resultados en la calificacin en 6 EP y en la formalizacin en los cursos de secundaria, ya que en primaria hay ms alumnas con buenas notas que
con altos niveles de formalizacin y menos alumnas con bajas notas que con bajos niveles de
formalizacin. Sin embargo en 1 ESO la concentracin de alumnas de bajos y altos niveles es
similar en ambas variables, mientras que en los niveles medios hay ms alumnas que formalizan
en grado intermedio que con calificaciones medias. Por ltimo, en 2 ESO las diferencias son
ms evidentes y las alumnas que formalizan correctamente superan a las alumnas de buenas
notas, lo que conlleva que hay ms alumnas con bajas calificaciones que con bajo desarrollo de
las capacidades de formalizacin algebraica.
333
334
Figura 6.43: Comparacin de la calificacin y la formalizacin en cada curso
6.2 Anlisis global

Para profundizar en la relacin establecida entre estas variables se estudia la correlacin entre
ellas, como se ha hecho en casos anteriores. Se establecen pares ordenados para cada alumna,
de manera que la primera coordenada corresponda a la calificacin obtenida en el curso escolar
y la segunda al resultado de la formalizacin en el cuestionario. Resumimos en tablas los datos
de los tres cursos:
Calificacin/Formalizacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
TOTAL
MD IN
SF
BI
NT
SB
1 % 05 %
2% 4% 5%
3%
5 % 05 %
1 % 5 % 10 %
8%
9%
1%
1% 7%
9 % 12 % 4 %
2 % 05 % 5 %
5%
Anlogamente a los casos anteriores nos centramos en las concentraciones ms significativas

despreciando las menores de un 8 % para simplificar el anlisis global. Se observa un 12 % en
(NT,N4) -ver pgina 306 para notacin- seguido de un 10 % en (SF,N3), y un 9 % respectivamente en (NT,N3) y (BI,N4). Las alumnas se concentran en los niveles centrales de ambas
variables sin destacar ninguno de ellos de manera reveladora, desplazndose ligeramente hacia
los ms altos.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
6 E.P.
MD IN
SF
BI
NT
SB
3%
5 % 3 % 10 % 8 % 12 % 2 %
2 % 2 % 9 % 10 % 18 % 3 %
3%
10 %
En el curso de primaria esta distribucin se concentra an ms en los mismos niveles de

la calificacin y hacia uno menos de la formalizacin. Destaca el porcentaje de alumnas en
(NT,N3) -un 18 %- que casi duplica a cualquiera de los siguientes -12 % en (NT,N2), 10 % en
(SF,N2), (BI,N3) y (SB,N4), respectivamente, y 9 % en (SF,N3).
335
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
1 E.S.O.
MD IN
1%
SF
BI
NT
SB
4% 5% 1% 2%
6 % 14 % 12 % 6 %
8 % 8 % 16 % 4 %
1%
6% 6%
En 1 ESO la distribucin se asemeja ms al global aunque aumentan los porcentajes de

concentracin en los niveles citados -16 % en (NT, N4), 14 % en (SF,N3) y 12 % en (BI,N3). Es
la distribucin ms esperada pues los niveles ms frecuentes en cada variable se corresponden
con la misma dificultad relativa en cada escala. Respecto al curso anterior es de destacar el
aumento de un nivel en la formalizacin. Esto se debe a que las diferencias fundamentales se
encuentran en la formalizacin, pues la calificacin no presenta diferencias importantes por
curso, segn se ha apuntado en 6.2.4.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
2 E.S.O.
MD IN
1%
SF
BI
NT SB
1%
5% 1%
1%
7% 6% 2% 5%
4 % 13 % 14 % 19 %
5% 1% 7% 8%
En 2 ESO los niveles de la formalizacin aumentan an ms. Aunque se observa que la

mayor concentracin se sigue hallando en (NT, N4), sta aumenta de un modo importante alcanzando un 19 %. El resto de alumnas se desplaza a los niveles ms altos de la formalizacin,
llegando a un 14 % en (BI,N4) y un 13 % en (SF,N4). Por primera vez el nivel superior de ambas
variables presenta una concentracin importante, 8 % en (SB,N5).
La dispersin en los tres cursos es bastante importante por lo que hay una gran cantidad de
combinaciones de los distintos niveles de la calificacin y la formalizacin. Esto nos indica que
la relacin entre ambas variables no est muy definida, a pesar de ello se puede afirmar que
la variacin conjunta de las mismas se desplaza hacia los niveles superiores de ambas segn
aumenta el nivel acadmico. Representando estos pares de datos por cursos, como nubes de
puntos, se obtienen los grficos de la figura 6.44.
336
6.2 Anlisis global
Figura 6.44: Relacin entre la calificacin y la formalizacin por cursos

Los datos no se ajustan a las rectas de regresin en ninguno de los cursos, si bien en 6
EP se observa una dispersin menor que en los otros dos cursos en cuanto a la formalizacin
aunque haya una variacin mayor en la calificacin. Esto confirma que la relacin entre las
variables correladas no se aproxima a un modelo lineal, por lo que las rectas representadas
no ofrecen una estimacin adecuada de la formalizacin dependiendo de la calificacin. An
as, las pendientes de las rectas son, respectivamente para los tres cursos, 099, 212 y 157.
En el caso de primaria es prcticamente 1, por lo tanto se puede decir que la variacin de la
calificacin y la formalizacin es bastante similar. En 2 ESO la pendiente en mayor que 1, por
lo que la calificacin vara de un modo ms rpido que la formalizacin, lo que se agudiza en el
caso de 1 ESO. En este curso la pendiente es an mayor y ocurre que a un aumento dado en la
correccin corresponde un aumento del doble en la formalizacin.
Comparando las tres rectas (figura 6.45) se encuentra que los datos de 6 EP se sitan hacia
niveles ms bajos de la calificacin y la formalizacin comparativamente en los tres cursos y los
de 2 ESO hacia los ms altos de ambas variables. En el caso de 1 ESO las alumnas de menor
nivel acadmico obtienen unos resultados en la formalizacin prximos a los de las alumnas de
6 EP de la misma calificacin y las de mayor nivel acadmico obtienen resultados similares a
las de la misma calificacin en 2 ESO, como ya ocurra en la correccin (pgina 327).
Los coeficientes de correlacin de los tres cursos son 058 para 6 EP, 064 en 1 ESO y
056 en 2 ESO. Se detecta una variabilidad muy alta por lo que se debe considerar si ello ha
influido positivamente en la correlacin, sobre todo en 1 ESO. Dividiendo en grupos mediobajo y medio-alto los resultados se puede concluir si esta influencia es significativa o no. Los
resultados obtenidos en las correlaciones restringidas a un subgrupo de datos muestran que
esta influencia es importante pues, para los alumnos con resultados medio-bajos, se obtiene,
337
338
6.2 Anlisis global

respectivamente en los tres cursos, 045, 046 y 044, y para los del grupo medio-alto, 076, 031
y 054, respectivamente. Los valores de la correlacin para 1 ESO se han reducido respecto al
dato global, por lo que no podemos considerar que la correlacin sea mucho mejor que en los
otros dos cursos. Sin embargo, se observa que la variabilidad es mayor en 6 EP por lo que el
coeficiente de correlacin estar engordado en este curso.
Para evidenciar estadsticamente la significacin de los coeficientes de cada curso se realiza
una prueba de significacin como en la pgina 310. Se obtiene significacin en todos los casos,
pues los valores de t calculados -57, 74 y 612, respectivamente- son mayores que el valor
crtico de la distribucin tn de Student para n=N-2 grados de libertad, siendo N el nmero de
alumnas en cada curso.
Se comparan mejor calculando el porcentaje de variabilidad de la formalizacin que se debe a
la calificacin, es decir, r2 . Los valores de este parmetro son 034, 041 y 031, respectivamente
para 6 EP, 1 ESO y 2 ESO. Las diferencias son mnimas entre los cursos extremos y algo
mayores con 1 ESO, aunque no se considera significativo por la razn explicada ms arriba.
En cualquier caso, hay ms correlacin de los resultados acadmicos con la formalizacin que
con la correccin, aunque los coeficientes sigan siendo poco determinantes para poder afirmar
que existe una elevada correlacin entre las dos variables en los tres cursos. Los errores tpicos
son mayores en secundaria que en primaria -334, frente a 413 y 415, respectivamente- lo
que confirma el hecho de que la relacin se ajusta ms a una recta en el curso de primaria recordemos que en 1 ESO el valor del coeficiente de correlacin est bastante influenciado por
la variabilidad.
Para confirmar que las diferencias entre las correlaciones de los distintos cursos no son significativas realizamos una prueba comparativa como en la pgina 313. Los datos obtenidos no
nos permiten rechazar la similitud de los coeficientes de correlacin de los distintos cursos. Por
ello se afirma que las diferencias no son importantes por cursos y en todos los casos sealan
una correlacin no muy elevada.
Los datos normalizados (ver figura 6.46) muestran unas diferencias menores entre los tres
cursos. La dispersin vuelve a ser la tnica general en los tres cursos aunque si comparamos
con el grfico de la figura 6.42 encontramos que sta es algo menor que en la relacin entre la
calificacin y la correccin.
339

Como conclusiones se afirma lo siguiente:
Las variables calificacin y formalizacin no se ajustan bien a un modelo de correlacin
lineal. Los coeficientes de correlacin no son tan determinantes como para poder sacar
conclusiones directas de esta relacin. An as esta correlacin es mejor en el curso de
primaria.
La variacin conjunta de dichas variables se aproxima en los valores superiores de ambas
cuando aumentan los cursos acadmicos. Adems, es ms equitativa para ambas variables,
es decir, las dos varan en proporciones ms parecidas, en 6 EP y menos en 1 ESO, pues
tiende a una variacin mayor de la formalizacin que de la calificacin.
La dispersin de los datos es una caracterstica importante en los tres cursos, sobre todo
en 1 ESO, en 6 EP es menor.
340
6.2 Anlisis global

En 6 EP los resultados de la calificacin son mejores que los de la formalizacin mientras
que en los cursos de secundaria las diferencias se invierten, destacando en 2 ESO.
d) Pruebas de independencia y homogeneidad de la calificacin y la

formalizacin
Para realizar un anlisis exhaustivo de la naturaleza de la relacin entre la calificacin y la
formalizacin se utiliza una prueba de independencia basada en la distribucin 2 de Pearson,
anlogamente a como se ha hecho en el caso de la correccin.
Las categoras se establecen de la misma manera, de modo que obtenemos una tabla de contingencia de dos filas y dos columnas, con los cruces de categoras: aprobado-buena formalizacin, suspenso-buena formalizacin, aprobado-mala formalizacin y suspenso-mala formalizacin. Es decir se toma como valor crtico de contraste el terico correspondiente a una 2 con
un grado de libertad y nivel de significacin 95 %, es decir, 2 (1, 00 05) = 30 84. Se procede para
los clculos del mismo modo que en la pgina 316.
La hiptesis nula, en este caso, es: La formalizacin en el cuestionario es independiente de
las calificaciones escolares obtenidas. Y se toma como hiptesis alternativa su negacin: La
formalizacin en el cuestionario depende de las calificaciones escolares obtenidas.
Los valores obtenidos son los siguientes: 2 = 00 58 en 6 EP, 2 = 70 36 y V = 00 3 en 1 ESO y
2 = 160 45 y V = 00 44 en 2 ESO -todos calculados con la correccin de Yates para frecuencias
pequeas-. En los cursos de secundaria se observa una dependencia media-alta, ya que 2
2 (1, 00 05), mejor en 2 ESO que en 1 ESO. Las diferencias en este caso son algo mayores que
en el caso de la correccin, aunque no muy significativas, debido a los valores de los coeficientes
de Cramer. Los datos del curso de primaria no nos ofrecen evidencia estadstica suficiente para
rechazar la hiptesis nula a este nivel de significacin. En cuanto a la dependencia de la totalidad
de los datos se obtiene 2 = 180 70 y V = 00 28, con la correccin de Yates, lo que nos indica una
dependencia con una asociacin media-baja.
Como ocurri en el caso de la correccin, la dependencia de la formalizacin respecto de la
calificacin se manifiesta claramente en los cursos de secundaria a un nivel significativo.
En general, anlogamente al caso de la correccin, la formalizacin del cuestionario depende de las calificaciones escolares obtenidas, en niveles muy similares a los hallados entonces,
aunque ligeramente superiores.
De nuevo las diferencias por cursos, se deben ms a la formalizacin que a la calificacin, ya
341

que las calificaciones resultan independientes del curso acadmico, como se ha comprobado en
la pgina 332. Estas diferencias no son importantes, menos an entre los cursos de secundaria.
Para comprobarlo se aplica una prueba de homogeneidad entre las dos variables y los cursos,
obteniendo una significacin media, en general, y un resultado no significativo entre los dos
cursos de secundaria. Los valores hallados son: 2 = 220 98 y V = 00 31, comparando los tres
cursos a la vez mediante una 2 (2, 00 05); 2 = 90 68 y 2 = 190 81, entre 6 EP y cada uno de los
cursos de secundaria, respectivamente, y 2 = 20 78 entre los cursos de secundaria, obtenidos
estos ltimos con una 2 (1, 00 05). Las diferencias entre la calificacin y la formalizacin resultan significativas, en general, pero con un efecto no muy elevado y con mayores diferencias
entre el curso de primaria y los de secundaria que entre estos ltimos entre s.
Por ltimo, los resultados de la prueba de homogeneidad realizada por cursos entre la formalizacin y la calificacin y respecto al grado alcanzado proporciona informacin acerca de
las distribuciones de ambas variables, sus semejanzas y diferencias. Se puede rechazar, en todos los casos, la hiptesis de homogeneidad y admitir que las diferencias entre las variables
son evidentes en cada curso, ya que lo valores de la 2 para cada curso son, respectivamente,
2 = 690 82, 2 = 310 16 y 2 = 40 04 y, en todos ellos, 2 2 (1, 00 05). Por lo tanto se aceptan
las conclusiones del apartado anterior acerca de la homogeneizacin de la distribucin de las
dos variables segn los cursos van siendo superiores, aunque con menor ajuste que en el caso
de la correccin.
6.2.5.
Comparacin con el tipo de enunciado
El objetivo de este nuevo anlisis es ver si el tipo de enunciado tiene alguna influencia en
la respuesta de las alumnas, si aade o resta dificultad o si hay diferencias significativas por
cursos.
Para estudiarlo se han clasificado las preguntas del cuestionario en tres tipos: de enunciado
aritmtico, de enunciado geomtrico y de enunciado formal. Todas las preguntas del cuestionario estn expresadas en lenguaje natural, por ello no se ha considerado un nivel de clasificacin
en s mismo, ya que se asume que las alumnas pueden comprender el lenguaje natural, a pesar
de las dificultades encontradas entre algunas de ellas (ver Nivel 1 en 6.2.1).
Las preguntas de enunciado aritmtico presentan una informacin sobre nmeros o a travs de
ellos. Son de este tipo los enunciados de las preguntas 2, 4, 5, 9, 10 y los apartados segundo,
tercero y cuarto de la 8. Su respuesta requiere una suficiente comprensin de la aritmtica,
342
6.2 Anlisis global

tanto a nivel conceptual como operativo, es decir, un dominio del uso de los nmeros y los
signos de operaciones para expresar informaciones y de las relaciones que estos establecen
entre los nmeros.
Son preguntas de enunciado geomtrico aquellas que se acompaan de figuras o de algn tipo
de representacin geomtrica. Estn dentro de esta clasificacin los enunciados de las preguntas
1, 3, 6, 7, el primer apartado de la 8 y la pregunta 11. Su respuesta requiere de un hbito
de manipulacin de estos elementos geomtricos del que a menudo carecen nuestras alumnas.
La geometra aparece con frecuencia al final de los programas escolares y es la materia ms
sacrificada por la falta de tiempo para impartir toda la programacin. Adems, en general, nuestros profesores prefieren hacer hincapi en los procedimientos operativos de la matemtica que
descubrir con sus alumnos las formas y relaciones geomtricas presentes en la naturaleza, como
denuncian Castelnuovo (1983) o Alsina, reivindicando el valor de la intuicin (ver pgina 64).
Por ltimo, las preguntas de enunciado formal son aquellas que contienen expresiones formales algebraicas. Para responderlas es necesario comprender mnimamente el lenguaje algebraico, es decir, entender lo que significa el signo literal en una frmula o en una expresin dada,
al menos como sustitucin de nmeros concretos (ver Nivel 2 en 6.2.2). Son de este tipo las
preguntas 12 y 13 del cuestionario.
Es necesario aclarar la razn de la clasificacin del enunciado de la pregunta 6 como geomtrico y no como formal. La dificultad de este enunciado no estriba en la comprensin del
lenguaje algebraico sino en la capacidad de manipular figuras geomtricas para calcular su rea
a travs de una frmula, bien conocida por las alumnas de cualquiera de estos cursos. Por ello
este enunciado no presenta las caractersticas exigidas a los enunciados formales a pesar de que
contenga una expresin algebraica.
En la figura 6.47 se hallan resumidos los resultados de la correccin y la formalizacin segn
el tipo de enunciado de la pregunta. Estos porcentajes se han obtenido como media de los
encontrados en las distintas cuestiones en cada una de las variables.
a) Estudio de la relacin entre el tipo de enunciado y la correccin
Se observa en la figura 6.47 una aparente similitud del nivel de correccin de las respuestas a
los enunciados aritmticos y los geomtricos, aunque es necesario hacer una aclaracin. Tanto
en los primeros como en los segundos hay una coincidencia general en los porcentajes que se
ve corrompida por algunos datos tremendamente dispersos.
343
Figura 6.47: Resultados de la correccin y la formalizacin segn el tipo de enunciado
6.2 Anlisis global

En el caso de los aritmticos las respuestas correctas oscilan, en todas las cuestiones, entre
el 50 % y el 90 % en el curso de primaria y el 75 % y el 90 % en los de secundaria, excepto
en las cuestiones 9, 10 y el ltimo apartado de la 8, por las que desciende considerablemente
la media al encontrarse porcentajes a distancias de hasta 50 puntos porcentuales del menor de
ellos. Sin estos datos la media de la correccin en los enunciados aritmticos sera de un 73 %
en 6 EP, un 80 % en 1 ESO y un 83 % en 2 ESO. En cuanto a las cuestiones despreciadas la
dificultad de la respuesta estriba en el nivel de complejidad, suficiente para las alumnas de estos
niveles, que ostenta la necesaria abstraccin previa de la relacin subyacente a los ejemplos del
enunciado. Se puede ver que las cuestiones que implican el anlisis directo de una expresin
aritmtica o varias sencillas no suponen una dificultad en esta edad, pero en cuanto entran en
juego otras tareas superiores o la relacin presentada es compleja los porcentajes se asemejan a
los de las cuestiones con enunciado geomtrico.
En el caso de los geomtricos los porcentajes de correccin son menores del 80 %, en el curso
de primaria, y del 50 %, en secundaria, para todas las respuestas excepto en la 6 y la 7, en las
que tienen alrededor de un 90 %, lo que perturba la media sobre todo en los ltimos cursos. sta
sera de un 32 % en 6 EP, un 27 % en 1 ESO y 29 % en 2 ESO, si prescindisemos de los
resultados de estas dos cuestiones. Las cuestiones 6 y 7 no implican un dominio de las figuras
geomtricas, ni del anlisis de relaciones entre ellas o sus elementos, sino el conocimiento de las
frmulas matemticas para el clculo de reas elementales, que ya se ha estudiado en cualquiera
de los cursos cuestionados (ver Anexo 1). Por lo tanto los resultados de la correccin para los
enunciados aritmticos son mucho mejores que para los geomtricos, en general, siempre que
no impliquen el anlisis de una relacin compleja.
Por cursos se hallan los datos escalonados en cuanto a los enunciados aritmticos, lo cual
resulta comprensible por la diferencia de niveles acadmicos. Sin embargo en el caso de los
geomtricos se observa una ligera superioridad en la correccin de 6 EP que no se esperaba.
Esto se debe a una respuesta masivamente correcta a la cuestin 1 que ya ha sido analizada en
la pgina 205 y en la que las alumnas se limitan a dar una respuesta descriptiva de la tarea en
cuestin, en lenguaje natural, sin utilizar ningn tipo de coordenadas como intentan hacer las
alumnas de secundaria. Despreciando esta diferencia aparece la progresin esperada por cursos,
es decir, las medias seran de 46 % en 6 EP, 49 % en 1 ESO y 50 % en 2 ESO.
Los altos niveles de abstencin tambin se hallan condicionados por los elevados porcentajes
obtenidos en unas pocas preguntas. En este caso las diferencias se mantienen, en general, entre
los enunciados de ambos tipos, a favor de una mayor abstencin en las preguntas con enunciados
345

aritmticos que en las de geomtricos y sin diferencias muy destacadas entre los distintos cursos.
Esto parece demostrar que las figuras geomtricas ofrecen una falsa seguridad a las alumnas a
la hora de aventurarse a dar una respuesta, pues son elementos conocidos. La razn de que la
incorreccin en las cuestiones con enunciados geomtricos sea mayor que las de aritmticos
dice el resto, pues las alumnas ofrecen ms respuestas pero de peor calidad en cuanto a la
correccin debido a la mayor dificultad ya comentada anteriormente ante las tareas geomtricas
( en la pgina 182).
Los enunciados formales presentan un panorama radicalmente distinto. Los porcentajes de
correccin son mucho menores que en los otros dos cursos y con una abultada diferencia entre
los cursos de primaria y secundaria, un 5 % en 6 EP, un 36 % en 1 ESO y un 34 % en 2
ESO. No sorprende esta diferencia entre 6 EP y los cursos de secundaria debido a que la
formalizacin algebraica an no se ha estudiado en el mbito escolar en el primero y s en los
otros dos (ver Anexo 1). La mnima diferencia hallada entre los cursos de secundaria a favor
del inferior de ellos no es significativa, ya que si consideramos la correccin intermedia junto
a la total se observan los porcentajes 91 % para 1 ESO y 94 % para 2 ESO. La abstencin
tambin sigue esta generalidad siendo notablemente mayor en primaria que en secundaria, 5 %
en 6 EP y 2 % en 1 ESO, ya que en 2 ESO no hay. En comparacin con los otros tipos de
enunciados, la abstencin en los enunciados formales es menor que la hallada en los aritmticos
y en los geomtricos, lo que no deja de ser sorprendente y por ello se estudiar en cada uno de
los cursos.
Los siguientes grficos (figura 6.48) muestran la comparacin de estas situaciones por cursos:
En 6 EP la correccin es ligeramente superior en los enunciados geomtricos que en los
aritmticos, sin embargo la diferencia con la obtenida en las preguntas con enunciado formal es
muy abultada, pues las alumnas de este curso no han estudiado el lgebra formal. Ni siquiera
considerando tambin los resultados de correccin intermedia se igualara pues se obtendra
un 75 % para los enunciados aritmticos, un 80 % para los geomtricos y un 68 % para los
formales. En cuanto a la superioridad de los resultados geomtricos ya se ha citado que los
resultados obtenidos en las cuestiones 6 y 7 distorsionan la media hacia valores mucho ms
elevados, por lo que, despreciando estos datos para la media, el porcentaje de correccin en los
enunciados geomtricos se quedara casi 20 puntos porcentuales por debajo del aritmtico.
En cuanto a las respuestas incorrectas siguen la progresin esperada, pues hay menos incorreccin entre las de enunciados aritmticos que entre los geomtricos y menos en stas que
entre las de enunciado formal. La abstencin en este curso es superior en los enunciados arit-
346
6.2 Anlisis global
Figura 6.48: Representacin de la correccin segn el tipo de enunciado por cursos
347

mticos e inferior en los formales, como ocurre en el resto de los cursos. El hecho de que sea
mayor en los aritmticos que en los geomtricos ya ha sido analizado en general. Sin embargo
no se ha hallado una caracterstica general que explique la inferioridad de la abstencin formal.
La incorreccin general, es decir, el resultado total de abstencin y respuestas incorrectas est
casi un 10 % por debajo, en este curso, en los enunciados aritmticos y geomtricos que en
los formales. Esto demuestra que las alumnas dan ms respuestas a las cuestiones de enunciado formal, pero con mayor incorreccin. Tan slo se puede afirmar que no se ha encontrado
el rechazo esperado como primera reaccin en las alumnas de este curso ante la desconocida
formalizacin algebraica.
En los dos cursos de secundaria la distribucin es bastante similar. La correccin total es
superior en los enunciados aritmticos que en los geomtricos y en estos ltimos que en los
formales. Sin embargo, si se tienen en cuenta tambin las respuestas de correccin intermedia
esta progresin se invierte obteniendo un 80 % en los aritmticos, poco ms en los geomtricos
y ms de un 90 % en los formales. Esto significa que, una vez aprendido el lenguaje algebraico,
los enunciados formales son comprendidos de manera suficiente y la correccin no depende del
tipo de enunciado sino de la dificultad de la tarea planteada.
Hasta ahora se ha realizado un anlisis descriptivo de los datos que debe ser corroborado
estadsticamente. Es necesario contrastar de algn modo fiable la dependencia o independencia
de estas variables para poder sacar conclusiones definitivas. Como se trata de variables cualitativas no se puede estudiar la correlacin del modo que se ha hecho en los casos anteriores
(pgina 309) sino que vamos a utilizar la 2 de Pearson como se ha hecho en las pruebas de
independencia (pgina 316).
En este caso concreto se trabaja con los tres tipos de enunciados: aritmtico, geomtrico y
formal; y dos nicas subdivisiones -para evitar demasiadas categoras, como se explicaba en
la pgina citada anteriormente- en la variable correccin: buena correccin, que engloba los
resultados totalmente correctos y de correccin intermedia, y mala correccin, que engloba los
resultados errneos y las abstenciones. Por ello los datos se resumen en una tabla de contingencia de dos filas por tres columnas que se debera distribuir como una 2 de dos grados de
libertad, pues (2 1) (3 1) = 2. El nivel de significacin elegido es el 95 %, que corresponde
a = 00 05, ya que es el que se ha venido utilizando en todo este estudio. Se comparan los resultados obtenidos con el valor que nos da la tabla de distribucin de la 2 para estos parmetros,
esto es, 2 (2, 00 05) = 50 99.
Para los datos de 6 EP y 1 ESO se obtiene, respectivamente, 2 = 10 56 y 2 = 50 71 lo
348
6.2 Anlisis global

que implica que no existe suficiente evidencia estadstica para negar la independencia entre
las variables correccin y tipo de enunciado, pues 2 2 (2, 00 05). En el caso de 2 ESO,
aplicando la correccin de Yates, 2 = 60 57 y V = 00 16 lo que implica un valor suficiente
para evidenciar la dependencia, ya que 2 2 (2, 00 05), pero con un bajo nivel de asociacin,
pues el valor del coeficiente de Cramer es pequeo. Sin embargo, con la totalidad de los datos
no se encuentra evidencia estadstica suficiente para afirmar la dependencia de las variables
correccin y tipo de enunciado, pues 2 = 40 54 y 2 2 (2, 00 05). Este hecho muestra un
nivel de asociacin muy bajo entre el tipo de enunciado y la correccin de manera que no se
puede aceptar la dependencia de estas variables, en general, a pesar de que en el ltimo curso
de secundaria se hallen pruebas favorables. Se afirma, en este curso, que las diferencias en la
correccin que se deben al tipo de enunciado se manifiestan, aunque en una pequea proporcin.
Por ltimo, se estudia si esta relacin es independiente del curso acadmico. Para ello se
realiza un prueba de independencia entre los cursos y la correccin segn el tipo de enunciado.
Se obtiene una tabla de contingencia de tres filas y tres columnas, por lo que el estadstico de
contraste elegido es una 2 con 4 grados de libertad (ver en la pgina 316). Se halla un valor
de 2 = 10 59, menor que 2 (4, 00 05) = 90 49, y por lo tanto el resultado no es significativo,
en general. Por cursos, dos a dos, el valor crtico utilizado es 2 (2, 00 05) = 50 99, y de nuevo
todos los valores de 2 calculados son menores que l, por lo que no se encuentra significacin
estadstica a este nivel. Se puede afirmar que no existen diferencias significativas por cursos
con una probabilidad de 095, con lo cual se admite la independencia del curso acadmico con
cierta seguridad.
b) Estudio de la relacin entre el tipo de enunciado y la formalizacin

En la figura 6.47 se aprecian los resultados de la formalizacin segn el tipo de enunciado
de las preguntas del cuestionario. La obtencin de los mismos se ha realizado mediante media
de los resultados de las preguntas para cada estadio de la formalizacin, asumiendo que en
algunas de ellas no caban respuestas de todas las clases. Por este motivo se hace mucho ms
difcil la interpretacin de los resultados teniendo en cuenta las variaciones particulares de cada
pregunta, tal como hicimos en el caso de la correccin. Se analizarn los resultados de una forma
global, ya que para la comparativa por cursos es igual de til pues las respuestas utilizadas son
para todos las mismas, y slo en algunos casos particularizaremos en las variaciones de alguna
cuestin en concreto.
349

En general se observa que la formalizacin es mayor en las respuestas a enunciados de tipo
formal pues es la forma ms obvia de contestar al existir signos algebraicos en la pregunta. Por
cursos la proporcin de este tipo de respuestas aumenta segn los cursos van siendo superiores.
En las respuestas a enunciados formales no se han considerado las respuestas retricas ni informales. La razn es que en el caso de la pregunta 12 la nica respuesta retrica que caba era
la de la tercera cuestin y esta se realiza en unos porcentajes muy elevados - entre el 85 % de
6EP y el 98 % de 1 ESO- mientras que en la 13 no caba ningn tipo de respuesta retrica.
Lo mismo pasa con la respuesta informal que casi desaparece en la cuestin 12 - entre 6 % en
6 EP y 2 % en 2 ESO- y no se encuentra en la 13. Como las medias no iban a resultar significativas se decide excluirlas del anlisis global. En el caso de las respuestas de tipo aritmtico
se encuentra una inferioridad razonable frente a los otros enunciados, por la misma causa que
en el caso anterior, ya que la respuesta aritmtica es la ms evidente a la pregunta aritmtica.
Los porcentajes que se encuentran en este caso se deben al desarrollo de las capacidades de formalizacin algebraica de las alumnas ms que al tipo de enunciado, encontrndose diferencias
significativas entre los tres cursos ya que el nivel de desarrollo es necesariamente distinto -33 %
en 6 EP, 14 % en 1 ESO y 5 % en 2 ESO.
En los enunciados aritmticos se observa una formalizacin notablemente ms baja que en
los geomtricos, 2 %, 31 % y 38 % frente a 57 %, 74 % y 74 %, respectivamente en los tres
cursos. Estas diferencias se reducen si aadimos las respuestas que utilizan una simbolizacin
no algebraica. En este caso las respuestas a enunciados geomtricos casi igualan a las de los
formales en cuanto a la formalizacin, superndolas incluso en el curso de primaria, mientras
que entre los enunciados aritmticos y geomtricos las diferencias se mantienen entre unos 10
y 20 puntos porcentuales en 2 ESO y 1 ESO y en unos 40, en el caso de 6 EP.
Estas diferencias por cursos se mantienen muy por debajo en el curso de primaria que en los
de secundaria, debido a su nivel de conocimientos en esta materia (ver Anexo 1), y se invierten,
como era de esperar, en cuanto a las respuestas de tipo aritmtico o informal. Los resultados
confirman la esperada progresin por cursos en todos los casos, con mayores diferencias en
el caso de los formales, en los cuales se observa una reduccin de ms del 50 % entre cada
curso y su superior, y menor en los geomtricos. Si se realiza la comparacin por tipos de
enunciados, se halla un mayor uso de la aritmtica en los enunciados aritmticos y un menor
en los formales, en general, aunque hay una excepcin en el curso de primaria que presenta
mayor uso en los enunciados formales que en los geomtricos y cuya diferencia -de un 33 % a
un 29 %- no parece significativa en este anlisis ya que responde a la falta de hbito en el uso
350
6.2 Anlisis global

de los signos algebraicos como generalizacin de la aritmtica, por lo que se contentan con el
uso concreto de la misma como respuesta suficiente a las cuestiones de enunciados formales.
Luego se concluye que, a pesar de que la formalizacin algebraica es mayor en los enunciados formales que en los geomtricos y aritmticos, la capacidad de simbolizar informaciones
se manifiesta con una frecuencia similar en los primeros que en los segundos y las diferencias se hallan con los enunciados aritmticos, pues la respuesta evidente no implica ninguna
formalizacin al no presentarla en el enunciado.
En la figura 6.49 se encuentra representada la situacin de la formalizacin de cada curso
segn el tipo de enunciado de la pregunta.
Las diferencias entre los tipos de enunciado se mantienen como se ha comentado en las
clases ms elevadas de la formalizacin de los cursos de secundaria, mientras que varan en
las ms bajas. Los resultados de las respuestas retrica e informal se invierten en 1 y 2 ESO
y la aritmtica tambin experimenta ligeras variaciones, detalles que no aportan informacin
relevante para nuestro anlisis. En 6 EP los resultados se asemejan a los de 1 ESO, salvando
las distancias, y destacando la poca formalizacin en el mayor nivel de las respuestas a preguntas
aritmticas, como veremos con ms detalle a continuacin.
En los tres cursos destaca un evidente desplazamiento hacia las clases ms altas de la formalizacin, sobre todo en los enunciados geomtricos y formales, que aumenta segn sea mayor
el nivel del curso acadmico:
En 6 EP la respuesta a los enunciados formales es fundamentalmente simblica -entendiendo
bajo esta denominacin cualquier uso de smbolos, ya sean formales o informales-, en un 56 %,
y aritmtica, en un 23 %. En los enunciados geomtricos observamos una mayor uniformidad
en la distribucin en las clases menores de la formalizacin que contrasta con la concentracin
en la mayor de stas, con un 63 % -57 % en formalizacin y 6 % en simbolizacin-. En cuanto
a los aritmticos no se encuentra la misma tendencia a la formalizacin, las alumnas ofrecen
fundamentalmente respuestas aritmticas para este tipo de cuestiones encontrando los siguiente
porcentajes: 47 % de respuesta aritmtica e informal, 13 % de respuesta retrica y 23 % de
respuesta simblica, de la cul slo un 2 % corresponde a una formalizacin algebraica, pues
an no se conoce para este curso. Se deduce que la formalizacin encontrada para los otros dos
tipos de enunciados est condicionada por la pregunta debido a que, a pesar de no conocerse el
lgebra formal, se responde formalmente en mayor medida que informalmente.
En los cursos de secundaria las diferencias se acentan ms a favor de un mayor uso de la
formalizacin algebraica y menor de la aritmtica segn se va avanzando en los cursos. Para los
351
Figura 6.49: Representacin de la formalizacin segn el tipo de enunciado por cursos
352
6.2 Anlisis global

enunciados formales los porcentajes son 83 % de respuesta simblica y 14 % de respuesta aritmtica, en 1 ESO, y 96 % de respuesta simblica y 5 % de respuesta aritmtica, en 2 ESO. Para
los geomtricos encontramos diferencias a favor del curso ms bajo, 83 % y 18 %, en 1 ESO,
y 76 % y 16 %, en 2 ESO, de respuesta simblica y aritmtica, respectivamente. Por ltimo los
enunciados aritmticos tambin presentan el mismo desplazamiento hacia la formalizacin que
el resto, a diferencia del curso de primaria, aunque en una proporcin mucho menor que en los
otras dos clases -61 % de respuesta simblica y 22 % de respuesta aritmtica, en 1 ESO, y 66 %
de respuesta simblica y 20 % de respuesta aritmtica, en 2 ESO.
A la hora de analizar el tipo de relacin que se establece entre las variables formalizacin
y tipo de enunciado se procede como en el apartado anterior para establecer la independencia
o la dependencia a un nivel de significacin del 95 %. Recordemos que 2 (2, 00 05) = 50 99
y que tendremos evidencia estadstica suficiente a este nivel de significacin para rechazar la
independencia en el caso de que 2 2 (2, 00 05) y no la tendremos en el caso contrario.
Para el global de los datos se obtiene la dependencia de las variables formalizacin y tipo de
enunciado, pues 2 = 210 46 y V = 00 19 , y 2 2 (2, 00 05). El nivel de dependencia sealado
por el coeficiente V es bastante pequeo, por lo que no es suficiente para afirmar que exista
una buena asociacin entre las variables. Por cursos se manifiesta esta dependencia en 6 EP,
2 = 150 36, y en 2 ESO, 2 = 90 5 -en este ltimo curso ha sido necesario aplicar la correccin de Yates, ya que haba frecuencias menores de 5 en la tabla de contingencia- , y en ambos
casos 2 2 (2, 00 05). Las diferencias se hallan en el nivel de la dependencia encontrada. En
6 EP se obtiene V = 00 31, lo que implica que las variables correccin y tipo de enunciado son
dependientes con un nivel medio. En 2 ESO se observa que la dependencia es algo menor, ya
que V = 00 2, aunque sigue siendo de mayor grado que la hallada en el caso de la correccin
con el tipo de enunciado en este curso. Esto demuestra que existen ms diferencias en la formalizacin de las alumnas de 6 EP que se deben al tipo de enunciado que en 2 ESO, lo que
manifiesta una menor madurez formal, como era de esperar. Sin embargo, en 1 ESO 2 = 30 45,
es decir, 2 2 (2, 00 05), por lo que no tenemos evidencia estadstica suficiente a este nivel de
significacin para rechazar la independencia de las variables formalizacin y tipo de enunciado.
Se realiza una prueba de independencia para estudiar el alcance de la influencia del curso
acadmico en las variaciones que presenta esta relacin, al igual que se ha hecho en el apartado
anterior. Los resultados, en contra de lo ocurrido en el caso de la correccin, manifiestan una
dependencia de bajo nivel de la relacin entre la formalizacin y el tipo de enunciado en alguno
de los cursos. En general, 2 = 70 24 y 2 2 (2, 00 05), por lo que no podemos rechazar la
353

hiptesis de independencia, es decir, el resultado no es significativo a este nivel. En las comparativas por cursos, dos a dos, con una 2 con dos grados de libertad, se observan los resultados
siguientes: 2 = 60 53, entre 6 EP y 1 ESO, 2 = 70 4, entre 6 EP y 2 ESO, y V = 00 16, en los
ambos casos. Esto confirma la dependencia, con una deficiente asociacin, excepto entre 1 ESO
y 2 ESO, en el que el resultado es no significativo a este nivel de significacin, pues 2 = 20 62.
Se concluye que las diferencias por cursos son significativas -aunque no muy importantes- entre
el curso de primaria y los de secundaria y no lo son entre los de secundaria, entre s.
En general, en ninguno de los casos, ya sea en la correccin o en la formalizacin, se encuentran unos niveles de dependencia elevados con el tipo de enunciado de las cuestiones, aunque
esta dependencia es mayor en la formalizacin que en la correccin. Se afirma que no existen
evidencias concluyentes para rechazar la independencia de la correccin y el tipo de enunciado
y stas s se hallan, aunque con una asociacin baja, en el caso de la formalizacin y el tipo de
enunciado. El tipo de enunciado influye ms en la formalizacin que en la correccin y slo se
encuentran diferencias significativas entre los distintos cursos en este ltimo caso, entre el curso
de primaria y los de secundaria.
354
7 Conclusiones
7.1.
Conclusiones del anlisis de los resultados

obtenidos en cada pregunta
7.1.1.
Por preguntas
1 pregunta
Como hemos podido observar, prcticamente la totalidad de las alumnas de ms bajo nivel
acadmico utilizan el lenguaje natural en su expresin, pues no requiere de conocimientos especficos como el formal. El uso de las coordenadas es minoritario tambin en los cursos de
secundaria con resultados ligeramente favorables al curso superior, que supera la tercera parte
de las alumnas.
No podemos afirmar que exista una dependencia clara entre la correccin y el tipo de respuesta, pues esta slo se ha podido verificar estadsticamente para el curso de 2 ESO. Lo que s
es claro es que el rigor en la expresin es mayor en los cursos de mayor nivel acadmico, pues
el uso de coordenadas ofrece mayor precisin que el lenguaje natural, a pesar de los errores
en su uso. An as, debemos aceptar que el hbito tiene un peso especfico importante en las
respuestas obtenidas en cada curso.
2 pregunta
Analizados los datos concluimos que las alumnas de menos nivel acadmico tienen una mayor dependencia de la aritmtica a la hora de resolver cuestiones matemticas. Son menos
capaces de pensar en otros trminos que no sean los exclusivamente numricos, por falta de
costumbre.
No obstante la comprensin de la aritmtica como sistema formal y no como simples reglas
operativas no es muy elevada en general, tampoco en los cursos de secundaria aunque mejor
355
7 Conclusiones
que en primaria. Esto demuestra que la preparacin aritmtica de las alumnas no es la deseable
para las necesidades del lgebra y que sta se va desarrollando a medida que se avanza en los
conocimientos algebraicos y no previamente, como sera preferible.
3 y 4 preguntas
En cuanto a la generalizacin no se han encontrado excesivas diferencias entre los tres cursos,
en general. Esta capacidad se presenta como poco necesaria en estas etapas y presenta una
dificultad notable ya que se trata de realizar un anlisis de casos al que las alumnas no estn
acostumbradas y de extraer una conclusin que caracterice a todos ellos.
Se aprecian diferencias significativas en la expresin de esta generalizacin en los diferentes
cursos, ya que mejora con el nivel acadmico.
5 pregunta
Hemos visto que la prctica totalidad de las alumnas de estos cursos son capaces de traducir
un enunciado a su expresin aritmtica, y viceversa, y slo se establecen diferencias significativas por cursos en cuanto a la traduccin a su estructura formal.
Para estas alumnas la necesidad de la referencia continua a la aritmtica disminuye a medida
que va aumentando el conocimiento de conceptos algebraicos. A pesar de ello sigue estando
muy presente en las alumnas de mayor curso acadmico.
6 y 7 preguntas
No se han encontrado diferencias significativas en la comprensin y el uso de frmulas algebraicas, independientemente del conocimiento que las alumnas tengan del lenguaje formal.
Las diferencias se han manifestado en la expresin de la respuesta, ya sea debido al grado
de formalizacin o a la dependencia de la aritmtica de las alumnas de niveles acadmicos
inferiores.
A la vista de todo ello se detecta una importante deficiencia en nuestro sistema educativo que
fomenta un aprendizaje de las matemticas basado en reglas aisladas, en vez de en procedimientos con sentido para la resolucin de situaciones problemticas.
356
7.1 Conclusiones del anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta

8 pregunta
La correccin de este tipo de respuestas, que conllevan una generalizacin, no slo depende
de la propia capacidad de las alumnas para extraer y formular la caracterstica comn, sino
tambin de la dificultad de la relacin planteada. Por ello se manifiestan ms diferencias en las
preguntas ms complejas.
En cuanto a la generalizacin, no se presenta como suficiente en esta etapa pues la mayor parte de las respuestas se encuentra al nivel de las operaciones concretas. Hay mayores diferencias
entre los dos cursos de secundaria que entre el de primaria y el inferior de los de secundaria.
En todos los cursos se observa una falta de rigor en la expresin, aunque mejora considerablemente en el ltimo curso de secundaria.
9 pregunta
Como en preguntas anteriores que evalan estas mismas capacidades observamos una dificultad similar para generalizar en los tres cursos, debido a la deteccin de la relacin a partir de
un anlisis de casos.
Las diferencias vuelven a presentarse en cuanto a la expresin de la misma, con creciente
rigor formal y con una menor dependencia de la aritmtica segn aumenta el nivel acadmico.
Las diferencias son ms evidentes entre el curso de primaria y los de secundaria que entre estos
entre s.
10 pregunta
En cuanto a las diferencias en la generalizacin se encuentran, como en la cuestin 8, entre
los cursos inferiores y el superior, ms que entre el de primaria y los de secundaria.
La bsqueda de la justificacin terica del enunciado presenta una dificultad notable para
todas las alumnas, aunque existe una mejora importante segn aumenta el nivel acadmico.
En los cursos de secundaria las alumnas encuentran menos dificultad en la expresin general
de la operacin mediante algn tipo de simbolizacin que en la explicacin de las relaciones
subyacentes. Esto demuestra que el uso del lenguaje algebraico no conlleva la comprensin de
la estructura de la operacin aritmtica, ms relacionada con la madurez de las alumnas que con
los conocimientos y hbitos puntuales.
Se observa una dependencia mayor de la aritmtica en el curso de primaria que en los de
secundaria, que evidencia una mayor madurez formal en estos ltimos.
357
7 Conclusiones
Como en los casos anteriores la expresin mejora significativamente segn los cursos van
siendo superiores. El uso del lgebra como generalizacin se presenta de forma cada vez ms
necesaria para las alumnas que lo conocen, pero ms por hbito que por comprensin de la
magnitud simbolizadora de dicha herramienta.
11 pregunta
Las alumnas formalizan con bastante naturalidad en los cursos de secundaria, una vez que
detectan la relacin en cuestin, mientras que para las alumnas de primaria esta formalizacin
es muy compleja y se presenta en proporciones similares con signos informales y formales.
La dificultad de la generalizacin estriba en la deteccin de la relacin y ello se manifiesta de forma similar en los tres cursos. Sin embargo, las grandes diferencias se encuentran en
la expresin rigurosa de la relacin detectada, ya sea a travs del lenguaje natural o de una
simbolizacin adecuada, entre el curso de primaria y los de secundaria.
12 pregunta
En el anlisis de las respuestas a esta cuestin hemos concluido que gran parte de la formalizacin algebraica hallada en los cursos de secundaria no est relacionada con el desarrollo
madurativo de las capacidades de las alumnas en cuanto a simbolizacin y generalizacin de la
aritmtica. Por ello el papel de la incgnita (en el sentido de la pgina 129) no llega a comprenderse por la mayor parte de las alumnas de estos cursos.
Para todas ellas la expresin rigurosa de un enunciado resulta una dificultad importante, a
pesar de que mejore dependiendo del nivel acadmico. Tambin mejora en gran medida la
independencia de la aritmtica en los cursos de secundaria, lo que refuerza las conclusiones de
Mutschler (pgina 93) ya que es un indicio de que el hbito algebraico favorece la aritmtica.
13 pregunta
Se ha demostrado que, a pesar de que la mayor parte de las alumnas de secundaria ofrezcan
una respuesta formal algebraica, el valor de los signos no ha sido comprendido. Esto quiere
decir que el lenguaje algebraico es aprendido como reglas memorsticas que nos sirven para
resolver problemas y cuestiones planteados en la clase de matemticas sin un sentido completo
dentro del marco conceptual de la aritmtica y las estructuras matemticas, en general, como
afirma Herscovics (pgina 118).
358
7.1 Conclusiones del anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta

En cuanto a capacidad de las alumnas de inversin de operaciones se observan diferencias
considerables entre el curso de primaria y los de secundaria.
7.1.2.
Por objetivos
En cuanto a la capacidad de las alumnas de expresarse con rigor a travs de la escritura en

lenguaje natural, se ha comprobado que aumenta segn el nivel acadmico de los cursos es
mayor, con diferencias mayores entre el curso de primaria y los de secundaria que entre estos
entre s (pregunta 1 y 9), aunque contina representando una dificultad importante en general
(pregunta 12).
La capacidad de comprensin de un enunciado matemtico en lenguaje natural, con un correcto anlisis de la problemtica planteada y la deteccin de datos facilitados para su posible
resolucin como problema no parece el mayor inconveniente a la hora de responder al cuestionario, excepto en algunas cuestiones como la 10, en las que se observan mayores dificultades
para todas las alumnas o en la 13, sobre todo para las de menor nivel acadmico. La traduccin de enunciados a la aritmtica, y viceversa, no representa un problema para estas alumnas
(pregunta 5)
En cuanto al dominio de la aritmtica en el aspecto operativo, no se advierten dificultades
significativas en ningn curso, la expresin de informaciones a travs de ella se realiza con
facilidad y confianza (pregunta 10). Sin embargo a la hora de valorar la comprensin de la
estructura subyacente se observan importantes diferencias por cursos (preguntas 5 y 13), adems de un nivel deficiente en general (pregunta 2). Podemos afirmar que la dependencia de
la aritmtica va disminuyendo segn aumenta el nivel acadmico (pregunta 2) -con mayores
diferencias entre el curso de primaria y los de secundaria (preguntas 9, 10 y 12), pues van
aumentando los conocimientos algebraicos (preguntas 5 y 12)- a pesar de que sta sea todava
importante en algunas cuestiones (preguntas 8, 5 y 12).
La generalizacin presenta una importante dificultad ya que resulta poco necesaria para los
alumnos de estos niveles (preguntas 3 y 4), con pocas diferencias entre los diferentes cursos
(preguntas 9 y 11) debido al enorme obstculo que supone detectar regularidades y relaciones
entre objetos a travs de un anlisis de casos (preguntas 9, 10 y 11). Las diferencias por
cursos aumentan en algunas cuestiones (preguntas 8 y 10) a favor del mayor curso de los de
secundaria y sin grandes distancias entre el resto.
Las grandes diferencias se manifiestan a la hora de expresar dicha generalizacin entre el
359
7 Conclusiones
curso de primaria y los de secundaria, ya que en estos ltimos la expresin es ms rigurosa
(pregunta 11), ms independiente de la aritmtica (preguntas 7 y 9) y con un mayor uso de
algn tipo de simbolizacin (pregunta 9 y 11).
Un hecho similar se halla en cuanto al grado de comprensin de la formalizacin algebraica

como representante de una magnitud conocida -sin exigir un conocimiento profundo del lenguaje algebraico y sus peculiaridades, sino simplemente el conocimiento del uso de frmulas
matemticas y el significado de sus trminos. En este caso las diferencias por cursos no se hallan en la comprensin y el uso de las mismas sino en la expresin de la respuesta debido a la
mejora de los niveles de formalizacin e independencia de la aritmtica en los cursos superiores
(preguntas 6 y 7).
Sin embargo no se puede afirmar, en general, la comprensin del valor completo del smbolo
(preguntas 10, 12 y 13), pues el signo an no est cargado del significado que le proporciona
la madurez de la operativa formal (ver en la pgina 109), alcanzada por muy pocas alumnas de
los cursos superiores. Por ello, a pesar de que en los cursos superiores el manejo de la incgnita
es suficientemente correcto, su magnitud simblica queda fuera del alcance de la mayor parte
de estas alumnas (pregunta 12).
En cuanto a la capacidad de expresarse algebraicamente, ya sea mediante signos informales o

a travs del lgebra formal, encontramos una mayora de alumnas de secundaria que la utilizan
(preguntas 9 a 13), pero con un bajo nivel de significacin entre los cursos de secundaria
-en primaria es prcticamente nulo- como se acaba de apuntar en el prrafo anterior. En las
preguntas en las que se especifica algn ejemplo con un signo literal en el enunciado (preguntas
12 y 13) el uso del lgebra formal aumenta radicalmente, hasta la mitad de las alumnas de
primaria y prcticamente la totalidad de los de secundaria. En el resto puede apreciarse un
cierto uso de smbolos propios, informales, que en el curso de primaria puede incluso superar a
los formales (pregunta 9). Todo esto demuestra que el hbito formal ha sido interiorizado por
la mayor parte de las alumnas de secundaria, pero como reglas memorsticas sin significacin
(ver en la pgina 118) dentro del marco conceptual del lgebra (pregunta 13).
360
7.2 Conclusiones del anlisis global
7.2.
7.2.1.
Conclusiones del anlisis global

Conclusiones del anlisis de la correccin y la
formalizacin
La prctica totalidad de las alumnas alcanza un nivel de desarrollo verbal suficiente para
expresarse con una rigurosidad media. Su dominio de la aritmtica les permite detectar y generalizar regularidades y relaciones planteadas a travs de ella y su representacin formal se
limita al uso de frmulas matemticas de modo mecnico e incluso a la utilizacin de letras
imitando un ejemplo dado pero, en este caso, sin una comprensin significativa del signo como
sustitucin del nmero. Como ya se ha afirmado en varias ocasiones no se puede considerar
este hecho como una formalizacin algebraica, ya que la funcin representativa del smbolo se
encuentra claramente sesgada.
La mayor parte de estas alumnas -ms de la mitad de las de primaria y las tres cuartas partes de
las de secundaria-, adems, es capaz de expresarse con rigurosidad en lenguaje natural. Su nivel
aritmtico va ms all de la operatividad, es decir, comprenden las estructuras aritmticas y el
valor de los signos de operaciones, independientemente de los casos particulares. En cuanto a la
representacin formal son capaces de detectar relaciones y regularidades en distintas situaciones
de generalizacin aritmtica, utilizando signos algebraicos o informales como representantes de
nmeros. Sin embargo, slo la mitad de ellas -con evidentes diferencias entre los tres cursos,
una sptima parte de primaria, la mitad de 1 ESO y las tres cuartas partes de 2 ESO- utiliza
estos signos para representar informaciones que modelicen situaciones matemticas de mayor
o menor complejidad.
Encontramos diferencias importantes por cursos tanto en la correccin como en la formalizacin, sobre todo en los cursos ms alejados acadmicamente. Estas diferencias son mayores en
la formalizacin que en la correccin, lo que no es sorprendente, pues en 6 EP no conocen el
lenguaje algebraico formal (ver Anexo 1).
Finalmente, son una minora las alumnas que dominan el lenguaje algebraico en toda su
magnitud simbolizadora y operativa. La proporcin de ellas en el curso de primaria es despreciable mientras que, en los cursos de secundaria, representan un grupo destacable -alrededor
de la cuarta parte-, mayor segn el nivel del curso acadmico y sin grandes diferencias en sus
proporciones.
La correccin y la formalizacin presentan una relacin importante en su variacin conjunta.
361
7 Conclusiones
A medida que aumenta la correccin aumenta la formalizacin, y viceversa, aunque la formalizacin va ligeramente por detrs de la correccin, sobre todo en el curso de primaria. Esta
relacin de dependencia entre la correccin y la formalizacin se estrecha a medida que aumenta el curso acadmico, llegando a resultar prcticamente homogneas las distribuciones de las
dos en el ltimo curso de secundaria.
7.2.2.
Conclusiones del anlisis comparativo con los resultados

acadmicos
La variacin conjunta de la calificacin escolar con las variables correccin y formalizacin

en el cuestionario, respectivamente, no parece determinante a pesar de haber encontrado evidencias de que es destacable en alguno de los anlisis realizados.
En el estudio descriptivo se ha hallado que esta relacin se ajusta ms a un modelo lineal
en el curso de primaria y menos segn los cursos son superiores. Sin embargo, la prueba de
independencia no confirm esta diferencia, al ofrecer un resultado no significativo para el curso
de primaria. En cuanto a los cursos de secundaria los resultados obtenidos fueron de una cierta
relevancia, pero se relativizaron a la vista del estudio descriptivo y la observacin directa de los
datos.
Se puede afirmar que existe una cierta dependencia de las variables correccin y la formalizacin del cuestionario con la calificacin acadmica de las alumnas, ligeramente ms acusada
en el caso de la formalizacin que en el de la correccin y en los cursos de secundaria que en el
de primaria, aunque stas ltimas diferencias no resultan muy significativas.
En general, tanto la correccin como la formalizacin, experimentan un incremento ligeramente ms rpido que la calificacin, ms destacado en los cursos de secundaria que en el de
primaria. En este ltimo curso las distribuciones de estas variables presentan ms diferencias en
su distribucin, mientras que en el curso de 2 ESO son ms homogneas.
Resumiendo, la correccin y la formalizacin en el cuestionario dependen de las calificaciones escolares obtenidas, aunque con un nivel de asociacin no tan elevado como sera de esperar.
Se supona una relacin mayor, pues el cuestionario estaba diseado para respetar los distintos
niveles de las alumnas de cada curso y por lo tanto se esperaba encontrar unas distribuciones
similares de la calificacin con cualquiera de las dos variables, correccin o formalizacin, en
cada curso.
Asimismo es esperaban unas diferencias mayores entre ellas en 6 EP y menores en 2 ESO,
362
7.2 Conclusiones del anlisis global

debido al distinto desarrollo de la madurez matemtica de las alumnas de estos cursos y a
los distintos conocimientos que poseen. Sin embargo, estas diferencias de la correccin y la
formalizacin debidas a las calificaciones son pocas. En cuanto a la homogeneidad, se concluye
que la correccin se ajusta mejor a la calificacin que la formalizacin y se respeta la diferencia
anunciada entre el curso de primaria y los de secundaria, pero en ningn caso hay un ajuste muy
significativo.
7.2.3.
Conclusiones del anlisis comparativo con el tipo de

enunciado
En general, los resultados de la correccin para los enunciados aritmticos son mejores que
para los geomtricos, siempre que no impliquen el anlisis de una relacin compleja. En cuanto
a los formales, en 6 EP se advierte una elevada diferencia en su correccin con respecto a los
otros dos tipos de enunciados que se reduce segn los cursos son de un nivel acadmico superior
-aunque no se ha podido probar estadsticamente-. Se puede afirmar que una vez aprendido el
lenguaje algebraico, en los cursos de secundaria, los enunciados formales son comprendidos de
manera suficiente y la correccin no depende del tipo de enunciado sino de la dificultad de la
tarea planteada. Por lo tanto se admite la independencia de la correccin en los distintos tipos
de enunciado respecto del curso acadmico.
En cuanto a la formalizacin se concluye que, a pesar de que el uso del lgebra es mayor
en los enunciados formales que en los geomtricos y aritmticos, la capacidad de simbolizar
se manifiesta con una frecuencia similar en los primeros que en los segundos y las diferencias
se hallan respecto a los enunciados aritmticos, pues la respuesta evidente no implica ninguna
simbolizacin al no presentarse sta en el enunciado.
El anlisis evidencia que existen ms diferencias en la formalizacin de las alumnas de 6
EP que se deben al tipo de enunciado que en 2 ESO, lo que demuestra una menor madurez
formal y se corresponde con la caracterstica no corroborada de una menor correccin en los
enunciados formales de 6 EP.
Las diferencias se acentan ms a favor de un mayor uso de la formalizacin algebraica
y menor de la aritmtica segn se va avanzando en los cursos. Estas diferencias se deben al
desarrollo de las capacidades de formalizacin algebraica de las alumnas ms que al tipo de
enunciado de que se trate. Por ello se encuentran, como en casos anteriores, diferencias ms
significativas entre el curso de primaria y los de secundaria, que entre los de secundaria entre s.
363
7 Conclusiones
Se ha hallado un bajo nivel de dependencia de la formalizacin con el tipo de enunciado, el
cual ni siquiera ha podido ser comprobado estadsticamente para la correccin. No es sorprendente, pues es en la formalizacin donde se vienen observando las mayores diferencias debido
a la especificidad de los conocimientos que requiere.
7.2.4.
Conclusiones del anlisis global por objetivos
En general, con este cuestionario se han conseguido los objetivos definidos en 5.1, hallndose
un grado de desarrollo medio de las capacidades evaluadas. La correlacin de estos resultados
con los resultados escolares no es destacable y resulta ms fuerte en el curso de primaria que en
los de secundaria, ya que en estos ltimos las capacidades evaluadas se encuentran desarrolladas
por un mayor nmero de alumnas, que superan en proporcin a las que obtienen buenos resultados escolares. Esto parece indicar que el cuestionario ha resultado sencillo para estas alumnas,
sin embargo, los resultados del anlisis de las respuestas particulares nos alertan de que la formalizacin no es tan significativa como hubiera sido deseable. Se especifica a continuacin por
capacidades evaluadas:
En cuanto la capacidad de las alumnas de comprender el lenguaje natural y expresarse de
un modo adecuado a travs de l se ha encontrado que la prctica totalidad de las alumnas
alcanza un nivel de desarrollo verbal suficiente para expresarse con una rigurosidad media y
una mayora -con diferencias evidentes entre primaria y secundaria- lo hace con un nivel de
rigurosidad adecuado.
Para la totalidad de las alumnas de estos niveles, el dominio de la aritmtica se limita a un
modo estrictamente operativo, aunque la mayor parte de ellas -con diferencias notables entre
primaria y secundaria- alcanza un nivel formal, es decir, comprende las estructuras aritmticas
y el valor de los signos de operaciones, independientemente de los casos particulares.
Para la deteccin y generalizacin de regularidades y relaciones entre objetos a travs de
un anlisis de casos particulares, casi todas las alumnas son capaces de formar un concepto
general adecuadamente en situaciones aritmticas sencillas, sin embargo, slo una quinta parte
-sobre todo alumnas de secundaria- consigue generalizar en diversas situaciones matemticas
de mediana complejidad, expresando adecuadamente sus conclusiones.
Prcticamente todas las alumnas, incluso las de primaria, que no han sido instruidas en el
lenguaje algebraico, manejan los signos literales a nivel de frmulas matemticas conocidas
y son capaces de escribirlos en cierto tipo de situaciones, a partir de un ejemplo dado y sin
364
7.3 Conclusiones generales

comprender el valor del signo como representacin del nmero. Una gran parte de ellas es
capaz de alcanzar esta comprensin, sin embargo, slo la mitad de las alumnas -con evidentes
diferencias entre los tres cursos, sobre todo entre el de primaria y el primero de secundariautiliza estos signos para representar informaciones que modelicen situaciones matemticas de
mayor o menor complejidad, con todo el sentido de la simbolizacin que se ha sealado en este
trabajo.
Son una minora las alumnas que dominan el lenguaje algebraico en toda su magnitud simbolizadora y operativa. En el curso de primaria hay un grupo de alumnas prcticamente inapreciable que lo hacen, mientras que en secundaria este grupo representa una parte importante
-alrededor de la cuarta parte-, mayor segn el nivel del curso acadmico y sin grandes diferencias entre ambos cursos.
Segn el tipo de enunciado se observa que esta formalizacin es mayor en las preguntas de
enunciado formal que en las de enunciado geomtrico -aunque en un sentido estricto la capacidad de simbolizar informaciones se manifiesta con una frecuencia similar en los enunciados
formales que en los geomtricos, ya que en estos ltimos aparecen en mayor medida signos
informales para la expresin general- y aritmticos, ya que la respuesta formal es ms evidente
en enunciados que presentan signos literales como ejemplo y la respuesta aritmtica lo es para
los enunciados que presentan nmeros. Sin embargo, la correccin en los enunciados aritmticos y en los geomtricos es mayor que en los formales, con mayores diferencias en el curso
de primaria que en los de secundaria, lo que demuestra que la correccin de esta formalizacin
no es muy alta, sobre todo en los cursos de menor nivel acadmico. A pesar de todo esto la
asociacin encontrada entre el tipo de enunciado y la formalizacin es muy dbil.
Resumiendo, en general los objetivos de la formalizacin se alcanzan en menor medida que
los generales, aunque en los cursos de secundaria su correlacin es muy elevada, ya que la
formalizacin forma parte del currculo (Anexo 1). Al igual que en los objetivos generales, la
relacin con los resultados escolares es muy baja, ya que en primaria estos son mayores que la
formalizacin y en secundaria las diferencias se invierten.
7.3.
Conclusiones generales
El desarrollo de las capacidades que se queran evaluar como objetivos definidos para este
cuestionario ha sido medio en los cursos de secundaria y medio-bajo en el curso de primaria.
Las diferencias son puntuales entre estos cursos en cuanto a la correccin de las preguntas
365
7 Conclusiones
del cuestionario sin grandes diferencias globales, sobre todo en los cursos de secundaria. Sin
embargo, estas diferencias aumentan en cuanto a la expresin de las respuestas de un modo
formal, abrindose una gran brecha entre el curso de primaria, cuyas alumnas no conocen el
lenguaje algebraico, y los cursos de secundaria, cuyas alumnas han comenzado a estudiar estos
conceptos.
El lenguaje natural es dominado a este nivel por la mayor parte de las alumnas, con las
diferencias especificadas anteriormente entre los cursos de primaria y secundaria y ciertas dificultades especficas en algunas cuestiones. Sera deseable que este rigor aumentase para las
alumnas del curso de primaria que deben alcanzar la predisposicin a la formalizacin necesaria
para el lgebra.
Las operaciones aritmticas no representan dificultad alguna en su operatividad para cualquiera de los cursos evaluados. Sin embargo, la madurez formal que estas operaciones deben
alcanzar para hacer posible la generalizacin al lgebra se observa en distintas proporciones
segn el curso acadmico. En primaria tan slo poco ms de la mitad de las alumnas se encontraran en disposicin para aprender el lgebra, mientras que en secundaria observamos que
aproximadamente las tres cuartas partes de las alumnas son capaces de evaluar la aritmtica a nivel estructural. Las diferencias nos advierten de que la maduracin aritmtica se est
procurando al mismo tiempo que los conocimientos algebraicos, lo que podra obstaculizar la
comprensin significativa del lenguaje algebraico, como veremos que ocurre.
Se observa que las grandes dificultades se encuentran en las capacidades superiores evaluadas, es decir, la deteccin y la generalizacin de regularidades y relaciones entre objetos. Para
ellas las diferencias entre el curso de primaria y los de secundaria se acentan, ya que slo
alrededor de la cuarta parte de las alumnas de secundaria son capaces de generalizar en situaciones de mediana complejidad. Esto indica que el desarrollo del pensamiento formal no se ha
adquirido antes de introducir los conceptos del lgebra, lo que resulta necesario para una adecuada asimilacin del lenguaje algebraico. Evidentemente, dicho desarrollo no se pretende en
su totalidad a edades tan tempranas, pero s una predisposicin al nivel de la aritmtica que nos
asegure un trnsito al lgebra con sentido para el alumno.
En cuanto a la expresin y comprensin formal encontramos una amplia jerarqua en su
utilizacin:
Prcticamente todas las alumnas, incluidas las de primaria que no tienen conocimientos
de lenguaje algebraico, son capaces de manejar signos literales en frmulas, sin pleno
366
7.3 Conclusiones generales

sentido representativo, sobre todo si el signo es sugerido de alguna manera en el enunciado (ver 6.2.2). El valor del signo se limita en ellas a la representacin de un nico nmero,
es decir, carece del sentido de variabilidad propio del signo algebraico. En expresiones
desconocidas favorece el error, pues las alumnas no saben qu significa, ni las reglas de
su manipulacin. Se trata de un conocimiento informal proporcionado, tanto en las aulas
como en el entorno extraescolar de las alumnas, sin un adecuado rigor y sin esperar al
desarrollo madurativo del alumno para su comprensin.
Gran parte de las alumnas de secundaria y tan slo la mitad de las de primaria comprenden el valor del signo como representacin de nmeros, con sentido variable y con las
caractersticas propias de dicha simbolizacin, que han sido analizadas con detalle en esta investigacin (en la pgina 129). La falta de hbito en el curso de primaria es la razn
fundamental de tales diferencias.
La capacidad de expresar informaciones matemticas a travs de smbolos se encuentra en
distintas proporciones para los distintos cursos (ver 6.2.2). En primaria hay una mnima
parte de las alumnas que la presenta, mientras que en 1 ESO son la mitad de ellas y en 2
ESO las tres cuartas partes de las mismas, las que utilizan algn tipo de simbolizacin en
su expresin. Esta representacin se manifiesta a su vez en dos niveles: uno que presenta
signos propios informales en su expresin -ms frecuente en el curso de primaria, debido
al desconocimiento del lgebra formal- y otro que utiliza los signos del lgebra formal
y que requiere del previo conocimiento del lenguaje algebraico. En mi opinin se debe
fomentar la representacin informal antes de dar el paso de la aritmtica al lgebra formal
para favorecer un adecuado aprendizaje del mismo.
Por ltimo, las alumnas que dominan el lenguaje algebraico en toda su magnitud representativa y formal son una minora, correspondiente, sobre todo, a los cursos de secundaria y
con diferencias significativas entre ambos cursos. Las alumnas de primaria se ven privadas
de alcanzar este estadio de la formalizacin debido a la falta de conocimientos formales
al respecto (ver Anexo 1). A pesar de ello se ha hallado alguna alumna aventajada que
podra clasificarse en este nivel.
En general se halla una presencia del lgebra formal suficiente en los cursos de secundaria,
pero a un nivel significativo muy elemental. Esto demuestra que el aprendizaje del lenguaje
algebraico se realiza independientemente del proceso madurativo de las alumnas, que no han
367
7 Conclusiones
construido estructuras mentales de referencia para dicho aprendizaje y por lo tanto est vaco de
significado. El lgebra se aprende, de este modo, como un cmulo de reglas que se memorizan
con el objetivo de dar solucin a las cuestiones planteadas por el profesor.
El objetivo del profesor debe ser conseguir situar al alumno en la mejor predisposicin para comprender estos conocimientos algebraicos y evitar, as, el fracaso escolar que acompaa
normalmente a esta disciplina de la matemtica.
La comparativa de los resultados del cuestionario con las calificaciones obtenidas en la escuela ha servido para detectar un desajuste importante entre los contenidos estudiados y las
respuestas que las alumnas son capaces de ofrecer en entornos no tpicamente acadmicos. Se
ha evidenciado un menor ajuste del esperado entre los resultados del cuestionario y las calificaciones pero, sobre todo, se han encontrado multitud de pruebas, en el anlisis detallado de
las respuestas particulares de las alumnas, que manifiestan un uso de la formalizacin sin valor
algebraico, lo que hace suponer un nivel de madurez real de las alumnas muy por debajo del
nivel esperado de desarrollo matemtico, segn el curso acadmico.
La didctica del profesor debe tratar de minimizar estos efectos y adecuarse a las alumnas y
a sus caractersticas particulares para favorecer el aprendizaje significativo, que es el nico que
proporciona el desarrollo del conocimiento.
368
La forma de los planes de

estudio est actualmente
especificada, "ensear
lgebra" es como ensear a la
gente a hablar hacindolos
mover la boca de cierta
manera una y otra vez.
Ridculo! No enseamos a la
gente a caminar moviendo sus
piernas, u obligndolos a
poner los pies en ciertas
posiciones: caminar es una
expresin de la necesidad de
estar en otra parte. (The way
curricula are currently
specified, teaching algebra is
like teaching people to speak
by making them move their
mouths in certain positions
over and over. Ridiculous! We
dont teach people to walk by
moving their legs for them, or
forcing them to put their feet
into certain positions: walking
is an expression of the urge to
be elsewhere). John Mason
Parte III
Aplicacin a la prctica docente
371
8 Propuestas para la aplicacin al

proceso de comunicacin didctica:
la didctica del lenguaje algebraico
En 2.4 se ha hablado del objetivo de formacin que se pretende como competencia matemtica y que requiere la bsqueda del desarrollo de la persona en su relacin con las matemticas.
Adems, en un momento de cambio en la ley de educacin hacia un enfoque por competencias,
no podemos olvidar la contribucin de la didctica de esta materia al desarrollo del resto de
competencias definidas.
Las necesidades en la educacin matemtica se han ampliado por estas razones y no se limitan
a la teora y la prctica de los conocimientos tcnicos matemticos. Sin embargo se ha puesto de
manifiesto en esta seccin la preferencia, por una parte importante de la comunidad educativa,
de una didctica de la matemtica fundamentalmente mecanicista que empobrece el fin ltimo
de la educacin matemtica y dificulta el aprendizaje constructivo de esta materia. Las alumnas
estudiadas han presentado rasgos en su conocimiento atribuibles a una didctica de este tipo.
Atendiendo a estas razones y a las conclusiones obtenidas en el captulo anterior sera necesario introducir ciertos cambios en la didctica del lgebra para conseguir que las alumnas sean
capaces de construir su conocimiento algebraico de una manera significativa.
Ya se ha dicho en general (pginas 49 y 51) que un aspecto fundamental a mejorar en el
estudio de las matemticas es la enseanza de esta materia en la educacin primaria. El lgebra
no es impartida como tal hasta la educacin secundaria, pero se puede encontrar la raz de
algunos problemas en la etapa primaria. Se ha detectado que gran parte de las dificultades
de aprendizaje del lgebra de estas alumnas se encuentran arraigados en el aprendizaje de la
aritmtica. Esta afirmacin es fcilmente generalizable a otros centros, como se ha analizado
en 3.4. Sera necesaria una revisin de los enfoques que la enseanza de la aritmtica recibe en
la educacin actual para asegurar la construccin significativa del conocimiento que se viene
373
8 Propuestas para la aplicacin al proceso de comunicacin didctica: la didctica del lenguaje algebraico
sealando como objetivo fundamental.
La enseanza tradicional de la aritmtica lleva asociado un aprendizaje de las reglas operativas de forma mecnica sin comprensin conceptual de las operaciones, lo que dificulta la
construccin de estructuras matemticas necesarias para el desarrollo posterior del lgebra. La
enseanza activa de la aritmtica, como se puede ver en las experiencias de Kamii (1988) y
Kamii y De Vries (1985), favorece esta construccin e impide errores posteriores de clculo
aritmtico o incluso de comprensin de las operaciones para la aplicacin algebraica.
En 3.3.1 se ha explicado como debe ser esta construccin de la aritmtica para que sea significativa y no se aprenda a dar respuestas aisladas a las operaciones concretas sin comprender la
relacin subyacente. El tipo de actividades que favorecen este aprendizaje son las que conectan
con el entorno cercano del nio y sus necesidades e intereses. De este modo el nio abstraer
el concepto de adicin sumando y el concepto de nmero con experiencia de stos, como se
puede ver en Kamii (1988). Los juegos de la carta ms alta (ordenacin) o incluso con varias
cartas (adicin) son adecuados para esta construccin. Preguntas como cuntas tienes ahora o
cuntas te faltan para tener... obligan al alumno a la realizacin de operaciones sin necesidad
de lpiz y papel, ni de colecciones interminables de ejercicios repetitivos. Una vez afianzados
los conocimientos aritmticos a nivel significativo es el momento de introducir los algoritmos
que convierten la aritmtica en herramienta realmente til para la vida. La consolidacin y
automatizacin de estos algoritmos es necesaria y debe ser alcanzada desde distintos tipos de
actividades, algunas de ellas reiterativas, pero buscando la diversidad que asegure el desarrollo
de todos los objetivos definidos y no slo los estrictamente matemticos.
La paciencia es lo ms importante en este tipo de aprendizaje, pues a menudo la comunidad
educativa exige resultados inmediatos independientemente de la capacidad de comprensin de
cada alumno lo que lleva al maestro a atajar con una enseanza por transmisin y repeticin que
tiene ms xito a corto plazo pero que, al no asegurar el desarrollo de las estructuras aritmticas
en el nio, puede ser peligrosa para el aprendizaje de las matemticas a medio y largo plazo.
Esta enseanza activa de la aritmtica se presta a la introduccin gradual de los conceptos
algebraicos de manera informal, desarrollando los conceptos de generalizacin, variabilidad y
representacin propios del lgebra de una forma natural, sin necesidad de smbolos formales.
A partir de experiencias en el aula, de actividades geomtricas o aritmticas, estos conceptos
pueden desarrollarse como se ha visto en las investigaciones sobre el lgebra temprana citadas
(Carraher y Schliemann, 2002; Brizuela y Schliemann, 2003; Schliemann et al., 2003; Mutschler, 2005; Tabach y Hershkowitz, 2002).
374
No se debe confundir esta didctica del lgebra a edades tempranas con un adelantamiento
de la enseanza tradicional del lgebra, lo que sera claramente un fracaso como ha puesto de
manifiesto la matemtica moderna (Kline, 1976). La formalizacin algebraica debe ser introducida slo despus de que el desarrollo madurativo de los alumnos lo permita y esto no ocurre
hasta la educacin secundaria, como han puesto de manifiesto estudios como los de Piaget y
Collis (ver 3.3.1). Adems las ideas algebraicas deben estar en la mente del nio previamente
al aprendizaje de los signos formales, como afirmaba Kamii en la pgina 138. La adaptacin al
ritmo individual de aprendizaje de cada uno de los alumnos -no slo al ritmo sino a su situacin personal concreta, su conocimiento previo, su personalidad y sus intereses particulares-,
parafraseando a Rousseau saber perder el tiempo a menudo es la mejor forma de ganarlo, es
fundamental para el normal desarrollo y aprovechamiento de la enseanza algebraica.
La pedagoga no podr ser eficaz realmente ms que cuando pueda actuar a la
vez sobre las coordenadas de la edad y las de la personalidad. (Mialaret, 1986)
Es importante tener en cuenta que el lgebra tambin va a favorecer el desarrollo del alumno,
es decir, la formalizacin algebraica facilita la madurez de pensamiento y, al tiempo, necesita de dicha madurez para su construccin. Por ello ambos desarrollos deben ir de la mano y
beneficiarse mutuamente para provecho del alumno.
Otra dificultad que ha manifestado su influencia en el desarrollo del lgebra de estas alumnas
es la capacidad lingstica. El lgebra formal, introducido como lenguaje, provee al alumno de
una herramienta til para su aprendizaje, como se ha puesto de manifiesto en 3.4.1. En general,
la capacidad lingstica de los alumnos en edad de aprender lgebra es bastante limitada, incluso se puede afirmar que las competencias lingsticas van reducindose ms en los ltimos aos
para los alumnos de la misma edad -pruebas PISA (INECSE, 2004c) y pruebas de diagnstico
de la Comunidad de Madrid (www.educa.madrid.org)-. El paso de la subjetividad del pensamiento a la objetividad del lenguaje presenta una dificultad aadida a la comunicacin y, a estas
edades, la expresin oral o escrita, pero sobre todo esta ltima, se realiza con rigor deficiente
an cuando el pensamiento aparezca con cierta claridad en el alumno. Esto repercute negativamente en el desarrollo del lenguaje algebraico, ya que se traduce en unas mayores dificultades
de comprensin y expresin en lenguaje natural, cuando es necesario partir de un cierto rigor y
precisin.
La didctica de la educacin primaria en este centro debe tratar de minimizar estos problemas lingsticos y fomentar mtodos informales de comunicacin del pensamiento. Para ello
375
es necesario el dilogo constante ya sea con otros alumnos (Skemp, 1993) o con el mismo profesor (Kamii, 1988), que debe procurar que los intentos de formalizacin se realicen a tiempo,
adaptndose al ritmo de aprendizaje del alumno y proporcionando las ayudas necesarias para
conseguirlo. Si no se consigue una expresin correcta en lenguaje natural no ser posible una
simbolizacin algebraica, pues ello representara traducir a un lenguaje nuevo pensamientos que
no se logran expresar en lenguaje natural conocido.
Con una buena base lingstica -necesaria para cualquier aprendizaje-, aritmtica y prealgebraica en la educacin primaria el alumno llegar a la educacin secundaria con la mejor
predisposicin para la formalizacin del lenguaje algebraico. Los conceptos de variabilidad y
generalizacin no sern completamente nuevos para l y la generalizacin de la aritmtica se
har posible a travs de los smbolos algebraicos que incorporar sin dificultad, asocindolos a
ideas informales desarrolladas previamente. De esta manera el lgebra no se aprender como
un conjunto de reglas sintcticas vacas de sentido, ni el lenguaje algebraico como un cmulo
de signos con significados aleatorios, sino que ser una herramienta eficaz, con valor por s
misma ya sea como lenguaje para expresar informaciones o como medio para la resolucin de
problemas.
Bajo mi punto de vista los cimientos de la didctica del lgebra no deben ser distintos de los
de la matemtica en general, como ya se han definido en 2.4.3: la construccin de los conocimientos algebraicos por parte del alumno, acompaado del profesor que sabe aprovechar las
oportunidades didcticas para fomentar y dirigir esta construccin de manera que se desarrolle
a partir del conocimiento informal, con grandes dosis de intuicin, y se institucionalice como
un aprendizaje significativo sobre el que poder seguir construyendo.
El carcter activo de este aprendizaje del lgebra no debe confundirse con un enfoque empirista, que Mialaret (1986) seala como peligroso en las aulas
el contacto de las matemticas en la vida no debe traducirse en una sustitucin
de las matemticas por la tecnologa,
sino que debe acercarse a un compartir del profesor y el alumno que no slo hacen lgebra
juntos, sino que se hacen mutuamente (en el sentido de 2.4.4) a travs de la relacin educativa
y de los conocimientos de los que participan. Esta idea refuerza la ampliacin del objetivo de la
formacin matemtica definido ms arriba.
Para ello es necesario destruir -este concepto se aclarar ms adelante- los programas en favor
de situaciones concretas de la realidad que nos lleven a los conceptos algebraicos que se quieren
376
introducir, sin olvidar el aspecto especulativo y esttico de la matemtica sino ligndolos con el
activo para conseguir este objetivo comn.
Desde este trabajo, frente a las perspectivas de otros muchos investigadores que explicitan actividades concretas para ensear lgebra, se propone reivindicar la importancia del profesor que
sepa seleccionar o inventar materiales adecuados para cada situacin y cada alumno, materiales
que formen parte del entorno cercano del alumno y que se acerquen a sus propios intereses.
Para ello el profesor tiene que estar en posesin de un amplio abanico de conocimientos pero,
sobre todo, tiene que ser buen observador para percatarse de las necesidades del alumno en cada
momento particular, en este sentido le corresponde al profesor reconocerse como investigador
en su aula, como lo afirman Kamii y De Vries (1985) en las siguientes lneas.
Un profesor tiene que experimentar sus ideas, pensar en las reacciones de los
nios y poco a poco modificar sus sistemas de evaluar y de ensear.
Ahora se puede comprender en toda su amplitud la destruccin de los programas proclamada
anteriormente, pues slo supeditndolos a la prctica educativa concreta de cada aula y cada
nio, en cada momento, podremos ir adaptndonos por completo a cada uno en este compartir
que representa la didctica de la matemtica. Con ello no pretendo la anarqua educativa, ni la
libertad total de currculo, sino promover la competencia del profesor para elegir los contenidos
ms adecuados para que los alumnos alcancen los objetivos definidos en el currculo, pues l es
el experto y el que conoce y comparte su misin educativa con sus alumnos.
Ser responsabilidad del profesor proponer actividades que proporcionen a los alumnos momentos de debate, investigacin, experimentacin e incluso sensaciones confrontadas para fomentar en ellos el razonamiento, la discusin y el afn de superacin, adems de decidir la
necesidad de intervenir o no en cada caso particular.
La enseanza activa del lgebra en educacin secundaria debe ir en esta lnea para favorecer
la construccin del lenguaje algebraico. Ya se ha dicho que el dilogo abierto entre los alumnos
acerca de sus mtodos propios de representacin puede ser enriquecedor a la hora de construir
el lenguaje formal algebraico de un modo participativo y, por supuesto, significativo. Adems
las actividades en las que los alumnos participan de un modo directo proporcionan
la posibilidad de tener un feed-back que venga del objeto (que) es lo que hace que el nio se empee en un proceso de razonamiento por la anticipacin, la
accin, la evaluacin (comparacin) y recapitulacin (Kamii y De Vries, 1985);
377
Las autoras se refieren al objeto fsico concreto y a la educacin infantil pero es fcilmente
ampliable al smbolo, como objeto manipulable del pensamiento propio de alumnos mayores. El
feed-back obtenido no ser una experiencia fsica, sino de tipo conceptual y debe ser analizada
por los propios alumnos para estudiar su conformidad con la realidad y su adecuacin a la
lgica. Ser este anlisis el que convenza a los alumnos de la oportunidad de los procedimientos
algebraicos aplicados y no la opinin, mejor o peor considerada, del profesor.
Algunas actividades adecuadas para la introduccin algebraica son aquellas que generalizan
la aritmtica. Expresar propiedades conocidas para todos los nmeros representando stos con
signos no convencionales, utilizar signos para nmeros desconocidos, etc. es fundamental para
la iniciacin en el lenguaje algebraico. Pero no debemos olvidar que paralelamente el alumno
debe construir los conceptos algebraicos fundamentales: variabilidad, representacin, etc. Para
ello es necesario trabajar con actividades que incluyan estos conceptos, como pueden ser las
funciones o las ecuaciones. Es necesario un tiempo extenso de manipulacin -desde la primaria,
como se ha justificado ms arriba- de este tipo de tareas a nivel informal para que la construccin
sea posible de forma significativa antes de la formalizacin algebraica. Los problemas verbales
contextualizados son una estupenda manera de plantear este tipo de tareas ( en la pgina 150) .
La formacin del profesorado es clave para que este tipo de comunicacin didctica sea
posible, como se ha evidenciado en 2.4.4.
Los profesores de primaria adolecen de un conocimiento profundo de los mecanismos de
aprendizaje del lgebra y de la propia epistemologa algebraica. Aunque de ellos no dependa
la introduccin del lgebra propiamente dicha son los que ponen al alumno en disposicin de
construirla a travs del aprendizaje aritmtico y del desarrollo del pensamiento prealgebraico,
del que se viene hablando. Este tipo de formacin debe formar parte de los programas de formacin inicial, pero tambin de los de formacin permanente para mantener un profesorado
competente y actualizado en la enseanza del lgebra.
Los profesores de secundaria poseen un conocimiento ms profundo del lgebra, aunque a
veces no de sus fundamentos sino de sus aplicaciones ms complejas y abstractas. Se presenta
con frecuencia la imagen de que el lgebra debe ser de esta manera y presentarse como algo difcil y distante de los alumnos. Los conocimientos pedaggicos y las didcticas contextualizadas
pueden ayudar en la formacin inicial y permanente de este tipo de profesionales.
Para terminar quisiera reconocer las limitaciones de esta investigacin, tanto en el trabajo de
campo como en sus aplicaciones. En el captulo 6 se ha expuesto la razn de la escasez del
tamao de la muestra. Las conclusiones obtenidas se circunscriben a una poblacin muy de-
378
terminada, aunque se han sealado algunas generalizaciones posibles. Sera importante ampliar
este estudio a poblaciones ms amplias para obtener resultados generales y, de este modo, poder
analizar las dificultades que se encuentran los alumnos en la generalizacin y la formalizacin
algebraica para obtener una lnea didctica efectiva en el aprendizaje del lgebra.
379
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399
Anexos
Anexo 1: Contenidos curriculares de los cursos
estudiados
Extracto del Anexo del Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que
se establece el currculo de la Educacin Primaria (BOE de 13 de septiembre de
1991).
OBJETIVOS GENERALES
La enseanza de las Matemticas en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, valorar y producir informaciones y
mensajes sobre fenmenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlos mediante formas
sencillas de expresin matemtica y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una revisin
sistemtica.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimacin, clculo mental y orientacin espacial para la resolucin de problemas sencillos, modificndolas si fuera necesario.
401
Anexos
5. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de
sus elementos y propiedades para incrementar su comprensin y desarrollar nuevas posibilidades de accin en dicho entorno.
6. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y formarse
un juicio sobre la misma.
7. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer
el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la
precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con
la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las propiedades y caractersticas
de stos para lograr una mejor comprensin y resolucin de dichos problemas.
CONTENIDOS
I. NMEROS Y OPERACIONES
Conceptos
1. Nmeros naturales, fraccionarios y decimales.
a) Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones,
etc.
b) Relaciones entre nmeros (mayor que, menor que, igual a, diferente de, mayor o
igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y smbolos para expresarlas.
c) Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.
d) El tanto por ciento de una cantidad.
2. Nmeros positivos y negativos.
3. Nmeros cardinales y ordinales.
402
4. Sistema de Numeracin Decimal.

a) Base, valor de posicin y reglas de formacin de los nmeros.
5. Numeracin romana.
6. Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin.
a) Situaciones en las que intervienen estas operaciones.
b) La identificacin de las operaciones inversas (suma y resta; multiplicacin y divisin).
c) Cuadrados y cubos.
7. Algoritmos de las operaciones.
8. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
9. Correspondencias entre lenguaje verbal, representacin grfica y notacin numrica.
Procedimientos
1. Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada.
2. Comparacin entre nmeros naturales, decimales (de dos cifras decimales) y fracciones
sencillas mediante ordenacin, representacin grfica y transformacin de unos en otros.
3. Utilizacin del Sistema de Numeracin Decimal.
a) Lectura y escritura de nmeros en diferentes contextos.
b) Composicin y descomposicin de nmeros.
4. lnterpretacin, clculo y comparacin de tantos por ciento.
5. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o clasificacin de nmeros y construccin de series y clasificaciones de acuerdo con una regla
establecida.
6. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas numricos (reducir una situacin a otra con nmeros ms sencillos, aproximacin mediante ensayo y error, etc.).
403
Anexos
7. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos y en la resolucin de
problemas numricos.
8. Representacin matemtica de un situacin utilizando sucesivamente diferentes lenguajes
(verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.
9. Decisin sobre la conveniencia o no de hacer clculos exactos o aproximados en determinadas situaciones.
10. Estimacin del resultado de un clculo y valoracin de si una determinada respuesta numrica es o no razonable.
11. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con nmeros naturales.
12. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con nmeros decimales de hasta dos cifras y con fracciones sencillas.
13. Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros para elaborar estrategias de
clculo mental.
a) Suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros de dos cifras en casos sencillos.
b) Porcentajes sencillos.
14. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de
las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una
de ellas.
15. Utilizacin de la calculadora de cuatro operaciones y decisin sobre la conveniencia o no
de usarla.
Actitudes
1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los cdigos numricos y alfanumricos y las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de nmeros.
2. Sensibilidad e inters por las internaciones y mensajes de naturaleza numrica apreciando
la utilidad de los nmeros en la vida cotidiana.
404
3. Rigor en la utilizacin precisa de los smbolos numricos y de las reglas de los sistemas
de numeracin.
4. Inters por conocer estrategias de clculo distintas a las utilizadas habitualmente.
5. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboracin y uso de estrategias
personales de clculo mental.
6. Gusto por la presentacin ordenada y clara de los clculos y de sus resultados.
7. Confianza en el uso de la calculadora.
8. Perseverancia en la bsqueda de soluciones a un problema.
II. LA MEDIDA
Conceptos
1. Necesidad y funciones de la medicin.
a) Identificacin de magnitudes.
b) Comparacin de magnitudes.
2. Unidad de referencia. Unidades no convencionales.
3. Las unidades de medida del Sistema Mtrico Decimal.
a) Longitud.
b) Superficie.
c) Capacidad.
d) Masa.
4. Las unidades de medida de uso local.
5. Las unidades de medida de tiempo.
6. La unidad de medida de ngulos: el grado.
7. Unidades monetarias.
405
Anexos
Procedimientos
1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales.
2. Utilizacin de instrumentos de medida convencionales y construccin de instrumentos
sencillos para efectuar mediciones.
3. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo estimaciones de
medidas en situaciones cotidianas.
4. Toma de decisiones sobre las unidades de medida ms adecuadas en cada caso atendiendo
al objetivo de la medicin.
5. Transformacin de las unidades de medida de la misma magnitud.
6. Explicacin oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medicin.
7. Utilizacin del sistema monetario aplicando las equivalencias y operaciones correspondientes.
Actitudes
1. Valoracin de la importancia de las mediciones y estimacin en la vida cotidiana.
2. Inters por utilizar con cuidado diferentes instrumentos de medida y emplear unidades
adecuadas.
3. Gusto por la precisin apropiada en la realizacin de mediciones.
4. Curiosidad e inters por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos familiares.
5. Valoracin del Sistema Mtrico Decimal como sistema de medida aceptado internacionalmente.
6. Tendencia a expresar los resultados numricos de las mediciones manifestando las unidades de medida utilizadas.
406
III. FORMAS GEOMTRICAS Y SITUACIN EN EL ESPACIO

Conceptos
1. Puntos y sistemas de referencia.
a) La situacin de un objeto en el espacio.
b) Distancias, desplazamientos, ngulos y giros como elementos de referencia.
c) Sistemas de coordenadas cartesianas.
2. Los elementos geomtricos.
a) Relaciones entre elementos geomtricos: paralelismo y perpendicularidad.
3. Formas planas.
a) Las figuras y sus elementos.
b) Relaciones entre figuras.
c) Regularidades y simetras.
4. Formas espaciales.
a) Los cuerpos geomtricos y sus elementos
b) Relaciones entre cuerpos geomtricos.
c) Regularidades y simetras.
5. La representacin elemental del espacio.
a) Planos, mapas, maquetas.
b) Escalas: doble, mitad, triple, tercio, etc.
c) Escalas grficas.
6. Los instrumentos de dibujo (regla, comps, escuadra, cartabn, crculo graduado).
Procedimientos
1. Descripcin de la situacin y posicin de un objeto en el espacio con relacin a uno
mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados.
407
Anexos
2. Representacin y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas.
3. Elaboracin, interpretacin y descripcin verbal de croquis e itinerarios.
4. Lectura, interpretacin y construccin de planos y maquetas utilizando una escala grfica.
5. Lectura, interpretacin y reproduccin de mapas.
6. Utilizacin de los instrumentos de dibujo habituales para la construccin y exploracin
de formas geomtricas.
7. Utilizacin adecuada del vocabulario geomtrico bsico en la descripcin de objetos familiares.
8. Construccin de formas geomtricas a partir de datos previamente establecidos.
9. Comparacin y clasificacin de figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando diversos
criterios.
10. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por composicin y
descomposicin.
11. Bsqueda de elementos de regularidad y simetra en figuras y cuerpos geomtricos.
12. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo mediciones y estimaciones de permetros y reas.
Actitudes
1. Valoracin de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representacin espacial en
actividades cotidianas.
2. Sensibilidad y gusto por la elaboracin y por la presentacin cuidadosa de las construcciones geomtricas.
3. Precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo y disposicin favorable para la
bsqueda de instrumentos alternativos.
4. Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas relacionas con la organizacin y utilizacin del espacio.
408
5. Gusto por la precisin en la descripcin y representacin de formas geomtricas.
IV. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Conceptos
1. La representacin grfica.
a) Caractersticas y funciones (presentacin global de la informacin, lectura rpida,
realce de sus aspectos ms importantes, etc).
2. Las tablas de datos.
3. Tipos de grficas estadsticas: bloques de barras, pictogramas, diagramas lineales, etc.
4. La media aritmtica y la moda.
5. Carcter aleatorio de una experiencia.
Procedimientos
1. Exploracin sistemtica, descripcin verbal e interpretacin de los elementos significativos de grficas sencillas relativas a fenmenos familiares.
2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares utilizando
tcnicas elementales de encuesta, observacin y medicin.
3. Interpretacin de tablas numricas y alfanumricas (de operaciones, horarios, precios,
facturas, etc.) presentes en el entorno habitual.
4. Elaboracin y utilizacin de cdigos numricos y alfanumricos para representar objetos,
situaciones, acontecimientos y acciones.
5. Utilizacin de estrategias eficaces de recuento de datos.
6. Elaboracin de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares.
7. Elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a situaciones
familiares.
409
Anexos
8. Obtencin e interpretacin de la media aritmtica y de la moda en situaciones familiares
concretas.
9. Expresin sencilla del grado de probabilidad de un suceso.
Actitudes
1. Disposicin favorable para la interpretacin y produccin de informaciones y mensajes
que utilizan una forma grfica de representacin.
2. Tendencia a explorar todos los elementos significativos de una representacin grfica evitando interpretaciones parciales y precipitadas.
3. Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma de representar muchos
datos.
4. Apreciacin de la limpieza, el orden y la precisin en la elaboracin y presentacin de
grficas y tablas.
5. Sensibilidad y gusto por las cualidades estticas de los grficos observados o elaborados.
6. Sensibilidad por la precisin y veracidad en el uso de las tcnicas elementales de recogida
y recuento de datos.
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos, anticipar una solucin razonable y
buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de resolucin.
Este criterio est dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno o la alumna
en la resolucin de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar
que el alumnado trata de resolver un problema de forma lgica y reflexiva.
2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con nmeros
naturales y utilizando estrategias personales de resolucin.
410
Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de clculo en situaciones reales. Se deber atender a que sean
capaces de transferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.
3. Leer, escribir y ordenar nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una
de sus cifras (hasta las centsimas), y realizar operaciones sencillas con estos nmeros.
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja los nmeros naturales
y decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos nmeros y que, en
situaciones de la vida cotidiana, interpreta su valor.
4. Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos (algoritmos, uso de la
calculadora, clculo mental y tanteo), utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeracin decimal.
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y las alumnas conocen las relaciones
existentes en el sistema de numeracin y que realizan clculos numricos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la
calculadora de cuatro operaciones.
5. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de medida ms usuales, los que se ajusten mejor al tamao y naturaleza del objeto a medir. Con
este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren su conocimiento sobre las
unidades ms usuales del Sistema Mtrico Decimal y sobre los instrumentos de medida
ms comunes. Tambin se pretende detectar si saben escoger los ms pertinentes en cada
caso, y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa
y tiempo. En cuanto a las estimaciones, se pretende que hagan previsiones razonables.
6. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando los mltiplos y submltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando
sea necesario.
Con este criterio se pretende detectar que alumnos y alumnas saben utilizar con correccin las unidades de medida ms usuales, que saben convertir unas unidades en otras (de
la misma magnitud), y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en
las unidades de medida ms adecuadas y utilizadas.
411
Anexos
7. Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta), tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos.
Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topolgicas en
relacin con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La
evaluacin deber llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o mediante juegos.
8. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del entorno prximo, clasificarlos y
dar razones del modo de clasificacin.
Este criterio pretende comprobar que el alumno o la alumna conoce algunas propiedades
bsicas de los cuerpos y formas geomtricas, que elige alguna de esas propiedades para
clasificarlos y que explica y justifica la eleccin.
9. Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro
y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
En este criterio es importante detectar que los alumnos han aprendido estas nociones y
saben utilizar los trminos correspondientes para dar y pedir informacin.
10. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al
entorno inmediato.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna es capaz de recoger una
informacin que se pueda cuantificar, y saber utilizar algunos recursos sencillos de representacin grfica, tablas de datos, bloques de diagramas lineales, etctera, y que entienda
y comunique la informacin as expresada.
11. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado de juegos de azar sencillos, y comprobar dicho resultado.
Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo ms o menos
probable esta repeticin. Estas nociones estarn basadas en su experiencia.
12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolucin
de problemas sencillos.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia
que el orden y la claridad tienen en la presentacin de los datos de un problema, para
412
la bsqueda de una buena solucin, para detectar los posibles errores y para explicar el
razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la importancia que
tiene el cuidado en la disposicin correcta de las cifras al realizar los algoritmos de las
operaciones propuestas.
13. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y la resolucin
de un problema.
Se trata de ver si el alumno valora la precisin en los datos que recoge y en los resultados
que obtiene y si persiste en su bsqueda, en relacin con la medida de las distintas magnitudes, con los datos recogidos para hacer una representacin grfica y con la lectura de
representaciones.
Extracto del Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica

el Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria
(BOE de 16 de enero de 2001).
OBJETIVOS
1. Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la actividad humana.
2. Aplicar con soltura y adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a situaciones de la vida diaria.
3. Usar correctamente el lenguaje matemtico con las fracciones y los decimales para recibir
y producir el fin de comunicarse de manera clara, concisa, precisa y rigurosa.
4. Utilizar con soltura y sentido crtico los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras,
programas informticos) de forma que supongan una ayuda en el aprendizaje y en las
aplicaciones instrumentales de las Matemticas.
5. Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos, desde la intuicin hasta los algoritmos.
413
Anexos
6. Aplicar los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el mundo fsico que
nos rodea.
7. Emplear los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos para obtener conclusiones a partir de datos recogidos en el mundo de la informacin.
8. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes que el alumno debe
adquirir a lo largo de la educacin secundaria obligatoria.
CONTENIDOS
Primer curso
1. Aritmtica y lgebra. Nmeros naturales. El sistema de numeracin decimal. Divisibilidad. Fracciones y decimales. Operaciones elementales. Redondeos. Potencias de exponente natural. Races cuadradas exactas. Las magnitudes y su medida. El sistema mtrico
decimal. El euro. Magnitudes directamente proporcionales. Porcentajes.
2. Geometra. Elementos bsicos de la geometra del plano. Descripcin, construccin, clasificacin y propiedades caractersticas de las figuras planas elementales. Clculo de reas
y permetros de las figuras planas elementales.
3. Tablas y grficas. Construccin e interpretacin de tablas de valores. Interpretacin y
lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo
de la informacin.
Segundo curso
1. Aritmtica y lgebra. Relacin de divisibilidad. M.C.D. y m.c.m. de dos nmeros naturales. Operaciones elementales con fracciones, decimales y nmeros enteros. Jerarqua de
las operaciones y uso del parntesis. Estimaciones, aproximaciones y redondeos. Races
cuadradas aproximadas. Medida del tiempo y los ngulos. Precisin y estimacin en las
medidas. Magnitudes directa e inversamente proporcionales. Porcentajes. Interpretacin
de frmulas y expresiones algebraicas. Ecuaciones de primer grado.
414
2. Geometra. Elementos bsicos de la geometra del espacio. Descripcin y propiedades

caractersticas de los cuerpos geomtricos elementales. Clculo de reas y volmenes.
Tringulos rectngulos. El teorema de Pitgoras. Semejanza. Teorema de Tales. Razn de
semejanza. Escalas.
3. Funciones y grficas. Coordenadas cartesianas. Tablas de valores y grficas cartesianas.
Relaciones funcionales entre magnitudes directamente proporcionales. Interpretacin y
lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo
de la informacin.
4. Estadstica. Estadstica unidimensional. Distribuciones discretas. Tablas de frecuencias y
diagramas de barras. Media aritmtica y moda.
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Utilizar de forma adecuada los nmeros enteros, informacin en actividades relacionadas
con la vida cotidiana.
2. Elegir, al resolver un determinado problema, el tipo de clculo adecuado (mental o manual) y dar significado a las operaciones y resultados obtenidos, de acuerdo con el enunciado.
3. Estimar y calcular expresiones numricas sencillas de nmeros enteros y fraccionarios
(basadas en las cuatro operaciones elementales y las potencias de exponente natural que
involucren, como mximo, dos operaciones encadenadas y un parntesis), aplicando correctamente las reglas de prioridad y haciendo un uso adecuado de signos y parntesis.
4. Utilizar las aproximaciones numricas, por defecto y por exceso, eligindolas y valorndolas de forma conveniente en la resolucin de problemas, desde la toma de datos hasta
la solucin.
5. Resolver problemas sencillos utilizando mtodos numricos, grficos o algebraicos, cuando se basen en la aplicacin de frmulas conocidas o en el planteamiento y resolucin de
ecuaciones sencillas de primer grado.
415
Anexos
6. Utilizar las unidades angulares, temporales, monetarias y del sistema mtrico decimal
para estimar y efectuar medidas, directas e indirectas, en actividades relacionadas con la
vida cotidiana o en la resolucin de problemas y valorar convenientemente el grado de
precisin.
7. Utilizar los procedimientos bsicos de la proporcionalidad numrica (como la regla de
tres o el clculo de porcentajes) para obtener cantidades proporcionales a otras, en un
contexto de resolucin de problemas relacionados con la vida cotidiana.
8. Reconocer y describir los elementos y propiedades caractersticas de las figuras planas,
los cuerpos elementales y sus configuraciones geomtricas a travs de ilustraciones, de
ejemplos tomados de la vida real o en un contexto de resolucin de problemas geomtricos.
9. Emplear el Teorema de Pitgoras y las frmulas adecuadas para obtener longitudes, reas
y volmenes de las figuras planas y los cuerpos elementales, en un contexto de resolucin
de problemas geomtricos.
10. Utilizar el Teorema de Tales y los criterios de semejanza para interpretar relaciones de
proporcionalidad geomtrica entre segmentos y figuras planas y para construir tringulos
o cuadrilteros semejantes a otros, en una razn dada.
11. Interpretar las dimensiones reales de figuras representadas en mapas o planos, haciendo
un uso adecuado de las escalas, numricas o grficas.
12. Representar e interpretar puntos y grficas cartesianas de relaciones funcionales sencillas,
basadas en la proporcionalidad directa, que vengan dadas a travs de tablas de valores e
intercambiar informacin entre tablas de valores y grficas.
13. Obtener informacin prctica de grficas sencillas (de trazo continuo) en un contexto de
resolucin de problemas relacionados con fenmenos naturales y la vida cotidiana.
14. Obtener e interpretar la tabla de frecuencias y el diagrama de barras as como la moda y
la media aritmtica de una distribucin discreta sencilla, con pocos datos, utilizando, si
es preciso, una calculadora de operaciones bsicas.
416
Anexo 2: Primer cuestionario

PRESENTACIN:
El objetivo de este cuestionario es detectar el grado de desarrollo que los conocimientos
matemticos han alcanzado en la mente del nio cuando llega a la situacin previa al aprendizaje
del lgebra formal y su predisposicin para el estudio de la misma. Para ello se pretende analizar
la capacidad de comprensin, generalizacin, formalizacin y abstraccin de alumnos que an
no han recibido ninguna enseanza algebraica formal en la escuela y compararla con la de otros
alumnos ya iniciados en el estudio del lgebra. El grupo objeto de este estudio es de 6 de
primaria y se utilizar un grupo de 1 de ESO y de 2 de ESO para analizar comparativamente
los resultados de los alumnos de primaria.
ENUNCIADOS:
1.- Imagina que quieres dictar a tu compaero el siguiente dibujo. Describe de forma lo ms
clara posible todos los pasos que tendra que seguir para dibujarlo igual.
417
Anexos
2.- En la operacin siguiente el cuadro en blanco representa un nmero cualquiera. Elige,
de entre estas tres opciones, la que mejor describa la operacin que debes realizar con dicho
nmero:
2+3
3.- En los tres ejemplos de cada apartado hay una caracterstica comn. Descbrela y redctala de forma clara:
a)
b) 6+2; 4+4; 3+5.
418
4-. La siguiente tabla muestra tres columnas. La primera de ellas da una informacin matemtica que debe corresponderse con la operacin de la segunda. La tercera columna expresa la
misma operacin, pero en general, de manera que los cuadros en blanco representan cualquier
nmero. Completa las casillas sombreadas segn los ejemplos:
5.- El rea de un tringulo es A = ab

2 , donde b representa la base y a representa la altura.
Calcula las reas en los siguientes casos:
419
Anexos
6.- Escribe la frmula del rea del cuadrado observando los siguientes casos:
7.- En cada apartado se presenta una serie con una caracterstica concreta, descbrela y aade
un par de elementos ms a cada una. Despus contesta las preguntas propuestas:
a)

420
8.- Explica qu relacin existe entre los nmeros de la izquierda y la derecha de esta tabla:
Puedes expresarla mediante una operacin de manera que sirva para cualquier nmero?
9.- Piensa un nmero, multiplcalo por 2, smale 4, divdelo entre 2, rstale el nmero que
habas pensado. El resultado es, siempre, 2? Por qu?
Puedes expresarlo de manera que sirva para cualquier nmero?
10.- Observa las figuras y explica qu relacin encuentras entre el nmero de lados del polgono y el nmero de tringulos que se forman en cada uno de ellos:
Puedes expresar con una operacin esta relacin de manera que sirva para un polgono de n
lados? (Nota: n representa cualquier nmero)
421
Anexos
11.- En la siguiente tabla cada enunciado debe corresponderse con la operacin que est a su
derecha. Completa las casillas en blanco: (Nota: x representa cualquier nmero)
12.- Fjate en la primera de estas figuras que est completa, a modo de ejemplo. Completa las
siguientes de la misma manera: (Nota: n representa cualquier nmero)
Muchas gracias por tu colaboracin
422
Anexo 3: Cuestionario definitivo

NOMBRE:___________________________________________________ CURSO:____
Lee antes de empezar:
El cuestionario que tienes a continuacin no es un examen. Se trata de algunas preguntas para
profundizar en tu modo de pensar y expresarte en matemticas. Contesta de forma tranquila
despus de leer atentamente cada uno de los enunciados. Es importante que escribas todo lo que
se te ocurra lo ms claramente posible, no escatimes en explicaciones. Adelante!
1.- Imagina que quieres dictar a tu compaero el siguiente dibujo. Describe de forma lo ms
clara posible todos los pasos que tendra que seguir para dibujarlo igual.
2.- En la operacin siguiente el cuadro en blanco representa un nmero cualquiera. Elige,

de entre estas tres opciones, la que mejor describa la operacin que debes realizar con dicho
nmero:
2+3
423
Anexos
3.- En los tres ejemplos hay una caracterstica comn. Descbrela y redctala de forma clara:
4.- Redacta de forma clara la caracterstica comn de estas tres expresiones aritmticas:
6+2; 4+4; 3+5.
5-. La siguiente tabla muestra tres columnas. La primera de ellas da una informacin matemtica que debe corresponderse con la operacin de la segunda. La tercera columna expresa la
misma operacin pero sin nmeros, es decir, en general, de manera que los cuadros en blanco
puedan representar cualquier nmero. Completa las casillas sombreadas segn los ejemplos:
424
6.- El rea de un tringulo es A = ab

2 , donde b representa la base y a representa la altura.
Calcula las reas en los siguientes casos:
7.- Escribe la frmula del rea del cuadrado observando los siguientes casos:
425
Anexos
8.- En cada apartado se presenta una serie con una caracterstica concreta, descbrela y aade
un par de elementos ms a cada serie. Despus contesta las preguntas propuestas:
a)

9.- Explica qu relacin existe entre cada pareja de nmeros de esta tabla:
Puedes expresarla mediante una operacin de manera que sirva para todos estos ejemplos y
otros que sigan la misma relacin?
426
10.- Piensa un nmero, multiplcalo por 2, smale 4, divdelo entre 2, rstale el nmero que
habas pensado. El resultado es, siempre, 2? Por qu?
Puedes expresarlo de manera que sirva para cualquier nmero que pienses, sin especificar
cul?
11.- Observa las figuras y explica qu relacin encuentras en cada una entre el nmero de
lados de polgono y el nmero de tringulos formados:
Nota: Para ayudarte puedes hacer una tabla como en el ejercicio 9:
Puedes expresar con una operacin esta relacin de manera que sirva para un polgono de n
lados? (Nota: n representa cualquier nmero)
427
Anexos
12.- En la siguiente tabla cada enunciado debe corresponderse con la expresin matemtica
que est a su derecha, en la columna titulada traduccin. Completa las casillas en blanco: (Nota:
x representa cualquier nmero)
13.- Fjate en la primera de estas figuras que est completa, a modo de ejemplo. Completa las
siguientes de la misma manera: (Nota: n representa cualquier nmero)
Muchas gracias por tu colaboracin
428
Anexo 4: Tablas de porcentajes
Correccin
429
Anexos
430
431
Anexos
432
433
Anexos
Formalizacin
434
435
Anexos
436
437
Anexos
438
Otras caractersticas
439
Anexos
440
441
Anexos
442
443
Anexos
444
445
Anexos
446
Anexo 5: Pruebas estadsticas
Prueba de independencia del tipo de respuesta con la correccin

en la pregunta 1
CURSO
p-valor
6 EP
0,2539
0,0624
0,0039
0,6143
1 ESO
1,8836
1,1597
0,0262
0,1699
2 ESO
0,3299
0,0680
0,0046
0,5657
TOTAL
1,5708
0,0866
0,0076
0,2101
Prueba de independencia de la correccin y la formalizacin

CURSO
p-valor
6 EP
5,3881 (Y)*
0,2857(Y)
0,0816(Y)
0,0072
1 ESO
17,8797 (Y) 0,4698(Y)
0,2207(Y)
7,64106
2 ESO
34,7977(Y)
0,6434(Y)
0,4143(Y)
6,961010
TOTAL
61,0931(Y)
0,5143(Y)
0,2645(Y)
6,791011
*El smbolo (Y), en adelante, significar que los clculos estn hechos con la correccin de
Yates. Ver en la pgina 317.
Prueba de independencia de la correccin y el curso acadmico

CURSO
p-valor
6 EP - 1 ESO
2,5375
0,1314
0,0173
0,1112
1 ESO - 2 ESO
1,0717
0,0806
0,0065
0,3006
6 EP - 2 ESO
6,6790
0,2110
0,0445
0,0098
TOTAL
6,8177
0,1718
0,0295
0,0331
447
Anexos
Prueba de independencia de la formalizacin y el curso acadmico

CURSO
6 EP - 1 ESO
19,6972
0,3661 0,1340
9,07106
1 ESO - 2 ESO
8,3433
0,2249 0,0506
0,0039
6 EP - 2 ESO
47,7806
0,5644 0,3185
4,191011
TOTAL
47,7899
0,4548 0,2069
1,031010
p-valor
Prueba de homogeneidad de las variables correccin y

formalizacin en cada curso
CURSO
p-valor
6 EP
29,4643
0,4725
0,2232
5,69108
1 ESO
9,2755
0,2493
0,0573
0,0023
2 ESO
1,5315
0,0955
0,0091
0,2159
TOTAL
27,9481
0,2460
0,0605
1,25107
Prueba de homogeneidad de los buenos resultados en las

variables correccin y formalizacin con los cursos
CURSO
p-valor
6 EP - 2 ESO
11,7669
0,2608
0,0680
6,03104
6 EP - 1 ESO
6,6753
0,2146
0,0460
0,0098
1 ESO - 2 ESO
1,0835
0,0699
0,0049
0,2979
TOTAL
13,6370
0,2478
0,0614
0,0011
Prueba de independencia de la correccin y la calificacin
448
CURSO
p-valor
6 EP
0,3563(Y)
0,0735(Y)
0,0054(Y)
0,3362
1 ESO
15,0300(Y)
0,4308(Y)
0,1856(Y)
1,96105
2 ESO
11,4403
0,3690
0,1362
7,19104
TOTAL
22,6694
0,3133
0,0981
1,92106
Prueba de independencia de la formalizacin y la calificacin

CURSO
p-valor
6 EP
0,5778(Y)
0,0936(Y)
8,75103 (Y)
0,1996
1 ESO
7,3573(Y)
0,3014(Y)
0,0908(Y)
0,0022
2 ESO
16,4469(Y)
0,4425(Y)
0,1958Y)
1,21105
TOTAL
18,7031(Y)
0,2845(Y)
0,0810(Y)
6,31106
Prueba de homogeneidad de las variables correccin y

calificacin en cada curso
CURSO
p-valor
6 EP
12,3750
0,3062
0,0938
4,35104
1 ESO
7,6327
0,2171
0,0471
0,0057
2 ESO
0,6176
0,0606
TOTAL
16,5401
0,1892
3,6810
0,4319
4,76105
0,0358
Prueba de homogeneidad de las variables formalizacin y

calificacin en cada curso
CURSO
p-valor
6 EP
69,8182
0,7273
0,5289
6,991011
1 ESO
31,1638
0,4386
0,1924
2,38108
2 ESO
4,0405
0,1551
0,0241
0,0444
TOTAL
81,9165
0,4211
0,1773
8,401011

variables correccin y calificacin con los cursos
CURSO
p-valor
6 EP - 1 ESO
0,3589
0,0399
0,0016
0,5491
1 ESO - 2 ESO
0,4092
0,0392
0,0015
0,5224
6 EP - 2 ESO
1,42192
0,0782
0,0061
0,2335
TOTAL
4,4069
0,1287
0,0166
0,4078
449
Anexos

variables formalizacin y calificacin con los cursos
CURSO
p-valor
6 EP - 1 ESO
22,9820
0,3094
0,0958
1,02105
1 ESO - 2 ESO
9,6791
0,2338
0,0547
1,86103
6 EP - 2 ESO
2,7754
0,1075
0,0116
0,0957
TOTAL
19,8092
0,3187
0,1016
8,56106
Prueba de independencia de la correccin y el tipo de enunciado

CURSO
p-valor
6 EP
1,5560
0,0880
0,0077
0,4593
1 ESO
5,7108
0,1519
0,0231
0,0575
2 ESO
6,5713(Y)
0,1600(Y)
0,0256(Y)
0,0195
TOTAL
4,5363
0,0802
0,0064
0,1035
Prueba de independencia de la formalizacin y el tipo de

enunciado
CURSO
p-valor
6 EP
15,3610
0,3051
0,0931
0,0005
1 ESO
3,4541
0,1231
0,0151
0,1778
2 ESO
9,5002(Y)
0,2016(Y)
0,0406(Y)
0,0039
TOTAL
21,4595
0,1850
0,0342
2,19105

variables correccin y tipo de enunciado con los cursos
450
CURSO
6 EP - 1 ESO
1,2293
0,0592
0,0035
p-valor
5
0,5408
1 ESO - 2 ESO
0,0121
0,0053
2,8610
0,9940
6 EP - 2 ESO
1,3180
0,0600
3,60103
0,5174
TOTAL
1,5927
0,0374
0,0028
0,8101

variables formalizacin y tipo de enunciado con los cursos
CURSO
p-valor
6 EP - 1 ESO
6,5317
0,1581
0,0250
0,0382
1 ESO - 2 ESO
2,6202
0,0846
0,0072
0,2698
6 EP - 2 ESO
7,4006
0,1585
0,0251
0,0247
TOTAL
7,2447
0,1224
0,0152
0,1235
451

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Bajo la direccin del doctor

Ana Mara Esquinas Sancho, 2008

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Director: Flix E. Gonzlez Jimnez

Ana M Esquinas Sancho

El presente trabajo de investigacin ha sido el fruto de la labor de varios aos de

A Sergio, por su paciencia y su

Dificultades de aprendizaje del lenguaje algebraico

2. La comunicacin en la educacin matemtica

2.1. Una aproximacin al concepto de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. La didctica como proceso de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. Importancia de la matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3.1. Evolucin del pensamiento matemtico a lo largo de la historia . . . . .

2.3.2. La matemtica en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4. La didctica de las matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4.1. Situacin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4.2. Investigaciones recientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

a) Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria (2000) . . . . .

b) Evaluacin de la Educacin Primaria (2003) . . . . . . . . . . . . .

c) Estudio PISA 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4.3. Didctica en educacin matemtica: Las dificultades del conocimiento

2.4.4. La comunicacin entre el profesor y el alumno en la educacin matemtica 65

3.1.1. Evolucin histrica del lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.2. Pensamiento aritmtico y algebraico . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.3. Abstraccin y generalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2.1. Signo y smbolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

II. Del smbolo a la formalizacin algebraica: una experiencia 167

5. Planificacin del trabajo de campo

5.1. Objetivos del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

6.1. Anlisis de los resultados obtenidos en cada pregunta . . . . . . . . . . . . . . 205

III. Aplicacin a la prctica docente

8. Propuestas para la aplicacin al proceso de comunicacin didctica: la

La filosofa est escrita en

Una aproximacin al concepto de conocimiento

Las mltiples acepciones que de la palabra conocimiento nos presenta el Diccionario de la

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.1 Una aproximacin al concepto de conocimiento

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.2 La didctica como proceso de comunicacin

La didctica como proceso de comunicacin

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.2 La didctica como proceso de comunicacin

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.2 La didctica como proceso de comunicacin

La importancia de la actitud del propio educador, sus acciones y su responsabilidad, corren

2 La comunicacin en la educacin matemtica

Evolucin del pensamiento matemtico a lo largo de la

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica

2.3 Importancia de la matemtica

2 La comunicacin en la educacin matemtica