Educacin tica y en

valores

MONTSERRAT PAY SNCHEZ

Doctora en Pedagoga. Profesora Titular de la Universidad de Barcelona
M. ROSA BUXARRAIS ESTRADA
Doctora en Pedagoga y Licenciada en Psicologa. Profesora Titular de la Universidad de
Barcelona
MIQUEL MARTNEZ MARTN
Doctor en Pedagoga. Catedrtico de la Universidad de Barcelona
JOS PALOS RODRGUEZ
Doctor en Geografa. Profesor Asociado de la Universidad de Barcelona
Dept. de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya
1

Educacin tica y en valores

Introduccin
Por qu un programa educativo sobre educacin tica y en valores?
Sobre el concepto de educacin tica y en valores que subyace en esta obra
Contenidos relativos a hechos, conceptos y sistema conceptuales
Contenidos realtivos a procedimientos
Contenidos relativos a actitudes, valores y normas
Estrategias de educacin tica y en valores
Autoconocimiento y clarificacin de valores
Autorregulacin y autocontrol de la conducta
Comprensin crtica
Construccin conceptual
Diagnstico de situaciones
Discusin de dilemas morales
Habilidades sociales
Resolucin de conflictos
Role-playing

Introduccin
La presente obra pretende ser un proyecto de colaboracin con el profesorado de Secundaria Obligatoria para la formacin tica y en valores de su alumnado. Como proyecto resta abierto, pues, a sucesivas modificaciones, a crtica y a autocrtica, y tambin a nuevas propuestas
de intervencin educativa que complementen y optimicen la presente.
El marco terico en el que se apoya, parte de considerar el desarrollo de la dimensin tica
y moral de las personas como una tarea ineludible de la educacin formal, aunque no lo sea
slo de ella, sino tambin del mbito educativo no formal y, de manera muy especial, de la educacin familiar e informal. Tarea ineludible y tambin finalidad en igualdad de condiciones que
otras reas o mbitos de la persona, como la intelectual, la fsica, la artstica o la social, por citar
algunas, que la educacin formal viene asumiendo, con mayor o menor implicacin, tradicionalmente. Lo mismo creemos que ha acontecido con la tica y la educacin en valores: los equipos de maestras/os y profesoras/es, desde siempre, se han comprometido con esta tarea y, al
educar, no solamente instruan o proporcionaban conceptos e informaciones, sino que transmitan valores y actitudes, procedimientos o maneras de interpretar la realidad y las fuentes de
informacin con capacidad de crtica, posicionamientos de valor respecto a lo que es bueno y
lo que no lo es en absoluto. Y todo ello porque, seguramente, educar signifique educar en valores. La educacin no es neutra y uno de los autores que mejor lo ha desarrollado, Paulo Freire, seguramente corroborara lo escrito ahora en estas pginas. Sin embargo, en ocasiones, no
se prestaba la suficiente atencin a este mbito o aspecto de la educacin formal. No se sistematizaba como se sistematizan otras materias de manera habitual. Y, quiz tambin por eso,
el profesorado se vea desbordado con frecuencia por ciertos comportamientos y actitudes de
sus alumnas y alumnos, desbordado y, tambin, desvalorizado en su ejercicio profesional. El proyecto que presentamos pretende ser una gua, un punto de apoyo, de colaboracin como ya
hemos dicho, para seguir con este compromiso1.
El desarrollo de esta obra inicia la formacin terica y conceptual del profesorado en el mbito de la educacin en valores. A partir de aqu se trabajan sucesivamente cada una de las dimensiones de lo que hemos dado en denominar personalidad moral, constructo este que designa un conjunto de dimensiones o capacidades de todas las personas, que se encuentran
presentes y se ponen en juego en el momento de reflexionar sobre temticas sociales y morales de conflicto o controversia de valores u opiniones. Las capacidades o dimensiones para la
construccin del yo o de la propia identidad; para el dilogo intersubjetivo; de convivencialidad
y de reflexin y argumentacin sociomoral.
Las propuestas educativas estn pensadas para ser aplicadas en contextos formales de educacin, en los niveles de 12 a 14 aos y de 14 a 16 aos, adems de los apartados de sntesis del marco terico y conceptual de la dimensin que se desarrolle, juntamente con una serie
de referencias bibliogrficas para ampliacin.
La aplicacin de la gua tica y Educacin en valores debera ser simultnea, es decir, est
concebida para que el profesorado aplique, como mnimo, una propuesta educativa por ciclo,
en su totalidad o en la mayor parte de las actividades, de cada una de las pestaas dedicadas
al desarrollo de las dimensiones o capacidades de la personalidad moral anteriormente especificadas. Cada una de ellas se encuentra dividida a su vez en dos o tres subapartados que
corresponden a niveles progresivos de concrecin de la habilidad en cuestin, por lo que sera
necesario trabajar tambin cada uno de ellos con los/las alumnos/as.

1 Las personas que han elaborado esta obra estn relacionadas, todas ellas, con la Divisin de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Barcelona. Esta obra se incluye dentro del trabajo en la lnea de educacin
moral que el Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM) de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona viene desarrollando desde el ao 1986, grupo del que forman parte bastantes miembros del
equipo que firma esta propuesta.

Por qu un programa educativo sobre educacin tica

y en valores?
Al realizar un anlisis desde la teora de la educacin as como de su historia, se pone fcilmente de manifiesto la ntima relacin que existe entre educacin y educacin en valores. A nuestro entender supone una redundancia hablar de educacin y de educacin en valores, dado que
la finalidad ltima de todo proceso educativo es la optimizacin de la persona, y en la concrecin de lo que se entiende por optimizacin y lo que no se entiende por optimizacin debemos
recurrir, invariablemente y necesariamente, a algn fondo axiolgico o sistema de valores2. Aqu
radica la grandeza y el profundo problema a la vez, de la realidad educativa: el consensuar qu
opciones de valor son preferentes para educar en ellas y con ellas.
Desde esta afirmacin inicial tan rotunda, podra parecer innecesario dedicar un espacio para
tratar especficamente de la relacin entre valores y educacin. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha llevado a constatar que an son bastantes las personas que, o bien asimilan educacin en valores con manipulacin o adoctrinamiento, olvidando as el sentido perfectivo
y de optimizacin integral de la persona que ha de presidir nuestra intervencin educativa, o bien
comparten una especie de relativismo tico o axiolgico que niega la posibilidad de llegar a establecer unos mnimos compartidos por todas las personas. Tal constatacin hace necesario establecer la dimensin axiolgica de la educacin como una caracterstica inherente a la misma, cuya
explicitacin y definicin deviene una tarea bsica e imprescindible antes de iniciar cualquier proceso educativo. La opcin valorativa y la realizacin de valores conforman nuestra personalidad
y nuestra cultura, tanto en el sentido de los pequeos actos cotidianos como de las acciones
macroticas. Por ello es una tarea urgente desarrollar actitudes de conocimiento, reflexin y valoracin crtica que, siendo no obstante valores formales, contribuyan a que la concrecin material, en su doble dimensin personal y social, particular y compartida permita la construccin
de un orden social ms humano y ms justo.
Probablemente, todas las personas, sin referirnos ahora exclusivamente al profesorado, tenemos nuestra particular idea de lo que se entiende por educacin en valores. Padres y madres
tienen ms o menos definidos aquellos valores que desean transmitir a sus hijos e/o hijas: el respeto, la ayuda, la responsabilidad, el optimismo, el esfuerzo Se oyen afirmaciones, generalmente
sobre la falta de valores y de educacin en valores en los autobuses, en las tiendas, y podemos encontrar tambin con mucha facilidad comentarios al respecto en los medios de comunicacin. Parece, pues, que sea una cuestin que nos preocupa aunque slo tenga, quizs, una
razn sociolgica, y de la que todas las personas tienen algo que decir al respecto como, por
otra parte, suele suceder con todo lo relacionado con el mundo de la educacin. Y con la tica
suele ocurrir lo mismo: nos quejamos de la falta de tica de tal o cual colectivo, de algunos compaeros de trabajo, nos interrogamos acerca de si es tico o no, determinado proceder, en torno
a si hay que establecer o no lmites ticos a ciertos avances cientficos y tecnolgicos
En medio de toda esta confusin es donde hay que buscar la base conceptual a esta obra.
Y es que pretendemos partir de lo real ms que de lo rigurosamente conceptual. Expresado con
otros trminos, la presente propuesta educativa no parte de una diferenciacin estricta entre los
trminos tica, moral y educacin en valores, sino que, por el contrario, los asimila y equipara. Qu es lo ms importante de la tica no nos referimos, por supuesto, a la formacin
filosfica, que reivindicamos por ella misma y tambin por lo que aporta para el desarrollo integral de las personas? Que nuestro comportamiento lo sea, que nuestra manera de proceder
en los diferentes niveles de accin de nuestra vida cotidiana, sea tica. Entonces, cul es la
diferencia con la moral? Desde nuestra perspectiva, ninguna o, quiz, mnima, y para fundamentar nuestra afirmacin nos apoyamos en las obras de dos reconocidas filsofas, V. Camps
y E. Guisn3, algunas de cuyas palabras reproduciremos ms adelante. En tercer trmino, quiz
2 MARTNEZ, M. (1986). Inteligencia y educacin. Barcelona: P.P.U.
3 CAMPS, V. (1990). Virtudes pblicas. Madrid: Espasa Calpe. GUISN, E. (1986). Razn y pasin en tica.
Barcelona: Anthropos.

no haga falta advertir que hacemos un claro reduccionismo al entender los valores desde su significado tico, moral o, incluso, sociolgico. No tratamos de los valores cientficos, ni de los econmicos, ni de los estticos ni de los religiosos: slo intentamos abordar la reflexin, anlisis y
construccin de aquellos valores presentes en las relaciones humanas y que se cuestionan lo
mejor y lo peor de nuestro proceder, lo justo y lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, lo tico o
moral y lo inmoral o falto de tica.
La tarea de educar implica plantearse como objetivo el desarrollo sistemtico de todas las reas
constitutivas de los/las estudiantes, y la dimensin tica es una de dichas reas, junto con la intelectual, la fsica, la social, la afectiva, la artstica. Una rpida lectura de las finalidades de cada ciclo
de enseanza pone de relieve la necesidad de formar personas crticas e insertas de forma activa en su entorno. Y tal finalidad no puede conseguirse si prescindiendo ahora de los circunstanciales y hablando genricamente no estimulamos la reflexin, la valoracin, la toma de conciencia, la elaboracin de alternativas, etc., actividades todas ellas pertenecientes a la tica y la
relacin con los valores, pero tambin a las otras reas de conocimiento.
Siguiendo a Esperanza Guisn, la vida en comunidad y, dentro de ella, la relacin alumnado-profesorado, la relacin entre iguales, en definitiva, la interaccin social, incide plenamente en el mbito de los valores morales4. Desde esta perspectiva, pues, cabe plantearse que nada
muy lejano a la realidad de cada da es el medio propio para desarrollar la dimensin tica de
las/los alumnas/os. No se exige un cambio radical en el quehacer cotidiano en las aulas y en
los centros porque, como comunidades que son, todo est impregnado de estas cuestiones.
Las palabras de Victoria Camps ilustran sta y otras afirmaciones que aqu hemos realizado:
El educador tiene, sin duda, una responsabilidad pblica. Su trabajo consiste en trasmitir
unos conocimientos y una forma de vida que constituyan las bases para que los nios y nias
a los que est educando no slo puedan llegar a desenvolverse bien en la sociedad que les tocar vivir, sino que puedan contribuir a mejorar esa sociedad. () En primer lugar, hay que quitarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores. Educar no es slo
instruir, sino trasmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser. () Es absurdo pensar
que lo que reciben en la escuela es, simplemente, un sistema de conocimientos, un saber terico o una mera instruccin. En la escuela aprenden tambin a convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a la autoridad, a respetar a compaeros de distintas procedencias, a
repartir y renunciar a cosas, a aceptar los fracasos y cantidad de cosas que forman eso que
puede seguirse llamando el carcter5 de la persona.6
Fundamentando as que los procesos educativos que nos podemos encontrar en un aula y
en una comunidad educativa, tienen una dimensin tica o moral, contamos an con otro recurso muy valioso para que el desarrollo de contenidos de este tipo no represente un cambio radical en nuestra tarea como enseantes. El recurso al que estamos haciendo referencia es el anlisis de nuestro entorno. Las sociedades de finales de siglo tienen planteadas muchas cuestiones
de transcendencia tica nada simples de resolver, por otra parte. Cuestiones que pueden ser
analizadas y reflexionadas con la misma profundidad con que en los centros se estudian otros
tipos de contenidos, pero que en ocasiones no se realiza quiz por falta de tiempo, de acuerdo entre reas o de sistematicidad. Procurar poner de relieve la dimensin tica y axiolgica de
aquellos contenidos conceptuales que entran dentro del programa no ha de parecer nunca una
prdida de tiempo si recordamos la dimensin formativa de la educacin.
Finalmente, la pluralidad y la existencia de puntos de vista diferentes ante una misma realidad, algo inherente a la vida en comunidad, necesita de algn instrumento que permita abor-

4 () Lo moral es todo, o mejor, est en todas partes siempre que existan hombres en comunidad, hombres y seres sintientes, para ser ms exactos. GUISN, E. (1986). Razn y pasin en tica. Barcelona: Anthropos. pg. 25. Subrayado de la autora.
5 Carcter adopta aqu el sentido clsico de la filosofa griega, como tendencia a la accin y hbito.
6 CAMPS, V. (1994; 2. ed.) Los valores de la educacin. Madrid: Anaya. pp. 78-79.

dar los conflictos de forma respetuosa, sin atentar contra los derechos de nadie. Y esta forma
de entender el conflicto es una finalidad que puede revertir muy positivamente sobre el entorno y el futuro, y que en la tarea educativa puede encontrar las mejores condiciones para ser trabajada. Conflictos de muy diversa ndole, desde el orden en el aula, al cuidado de las instalaciones del centro, pasando por problemas como la falta de respeto o la marginacin entre
compaeros/as, constituyen el pan de cada da en la vida de los centros educativos y deben
ser motivo de anlisis y con el mismo inters que si se tratara de contenidos informativos de las
reas de conocimiento ms cientficas.

Sobre el concepto de educacin tica y en valores que subyace

en esta obra
Existen maneras diferentes de entender cul haya de ser nuestra tarea como docentes en
relacin a la tica y la educacin en valores. Dentro de lo que podramos considerar como paradigmas de las mismas, se encuentran los enfoques de clarificacin, formacin del carcter moral,
elaboracin del proyecto de vida y construccin de la personalidad moral7, y esta propuesta toma
partido por el ltimo. La educacin en valores debe desarrollar las capacidades de reflexin y
de anlisis; debe respetar la libertad y procurar la autonoma; debe construirse desde el dilogo y la solidaridad. Y ello supone entenderla como un proceso, como un camino, y considerando a la persona en su totalidad: dimensin cognitiva, dimensin afectiva, dimensin volitiva
o comportamental8. Todos estos elementos se encuentran, en diferente proporcin, presentes
en los cuatro enfoques de educacin en valores que antes nombrbamos. La diferencia entre
los mismos se establece no slo en base a poner el acento en uno u otro elemento, sino tambin por la manera de conceptualizar nuestra tarea como docentes en relacin a la educacin
en valores: facilitando la eleccin de principios de valor clarificacin, como gua material y concreta de conducta formacin del carcter, como orientacin en la eleccin elaboracin del
proyecto de vida y como colaboracin construccin de la personalidad moral.
El modelo de educacin tica y en valores que denominamos construccin de la personalidad moral se basa en que el profesorado facilita y colabora con la persona del alumno para
que construya su escala de valores de forma autnoma, dialgica y razonada, es decir que, brindndole la posibilidad de vivir una serie de valores, tome como propios los que considere que
pueden contribuir a hacer mejor su vida y la de los dems. En consecuencia, dicha decisin no
se tomar de forma totalmente individual sino que tendr en cuenta a los dems, sus valores,
sentimientos y razones.
La educacin tica y en valores, sin duda, supone por parte del profesorado la necesidad
de ofrecer un contexto, unas oportunidades, al alumnado donde estn presentes unos valores
que van a ser objeto de discusin y crtica, para terminar con su adopcin e interiorizacin y su
puesta en prctica a travs del comportamiento. As, entendemos que la finalidad ltima de la
aplicacin de un programa de educacin tica y en valores, como el que tenemos en las manos,
debera ser la consecucin por parte del alumnado de una coherencia entre sus juicios y sentimientos morales y sus comportamientos. No queremos conseguir nicamente ni un conocimiento exhaustivo de las causas y consecuencias de los conflictos ticos y sociales que nos
afectan ni un nivel de razonamiento moral brillante y elevado al respecto, sino que nos interesa
especialmente que los alumnos y alumnas muestren con su comportamiento una forma de sentir y pensar moral.
Somos conscientes de que solamente con la aplicacin de una serie de materiales no es
suficiente para conseguir los objetivos que pretendemos, porque sin la participacin consciente y convencida del profesorado no llegaramos a buen puerto. Nos gustara pensar que
el profesorado que va a asumir la tarea de formar ticamente y en valores a sus alumnos y
alumnas va a hacerlo teniendo en cuenta una serie de consideraciones: que su trabajo ser

7 PUIG, J. M. (1996). La construccin de la personalidad moral. Barcelona: Paids.

8 MARTNEZ, M. (1998). El contrato moral del profesorado. Bilbao: Descle de Brouwer.

ms eficaz si lo lleva a la prctica de forma cooperativa, es decir, con los dems miembros
del equipo de profesorado de forma compartida y consensuada. Que el Proyecto Educativo
de Centro puede ser un muy buen instrumento para dar sentido, unificar y sistematizar las
diferentes acciones que ya se realizan en este mbito de la educacin. Que, en relacin con
el punto anterior, no debe olvidar que uno de los elementos que influyen considerablemente
en el xito de un programa de educacin tica y en valores es la consecucin de una cultura de centro donde se materialicen los valores que se pretende que los alumnos construyan
y hagan suyos. Que la interaccin entre iguales facilita enormemente la tarea del profesorado en este mbito de la educacin por el peso e influencia que tienen entre las chicas y chicos las opiniones y formas de proceder de sus compaeros, en este sentido, el profesorado
debera potenciar la construccin de un clima de confianza, aceptacin, respeto mutuo y de
cooperacin dentro del grupo.
A modo de orientacin general vamos a presentar seguidamente un conjunto de finalidades globales y de contenidos relativos a conceptos, procedimientos y actitudes, normas y
valores9, que creemos pueden servir de apoyo a los equipos de profesorado para aplicar la
presente propuesta de educacin tica y en valores, y para disear el marco que sustente el
compromiso de la comunidad educativa con el desarrollo tico, moral y en valores de sus
alumnas y alumnos.
Dentro del bloque de finalidades, destacaramos las siguientes:
Autonoma y alteridad: se trata de desarrollar cada personalidad, cada subjetividad,
dotarla de recursos para hacerla resistente frente a la manipulacin, al mismo tiempo que es
capaz de reconocer a la otra persona, de valorarla y respetarla, de colaborar con ella. Supone
trabajar para que exprese oral y conductualmente su propia opinin, pero que lo haga teniendo en cuenta el punto de vista de los dems. En definitiva, se trata de equilibrar las dimensiones particular y social, individual y colectiva.
El consenso como ideal y el disenso como derecho: es decir, la relacin y el dinmico y difcil equilibrio entre mnimos ticos compartidos y exigibles, y mximos aconsejables10.
Entre lo que debe unir a las personas y comunidades y aquello que es materia de decisin personal, lo que configura el propio proyecto ideal de vida, pero que nunca contradir lo primero11.
La decisin de la voluntad: si la accin educativa en tica y valores no se encarna en
la realidad, en principios de accin coherentes con el pensamiento, si no se aplica, si no se vive,
no podremos decir que haya conseguido plenamente su objetivo. El ser tico, el ser moral debe
mostrarse en los pequeos y grandes actos cotidianos. Es lo que denominamos carcter tico
o fuerza moral.
Dimensin introyectiva y metaconciencia: supone desarrollar la capacidad de introspeccin y autoconocimiento, a nivel de pensamiento, sentimiento y accin. De darnos cuenta de
lo positivo que ya tenemos y de lo que podemos llegar a incorporar. Tomar conciencia de aquellos puntos o aspectos, en cierta medida deficitarios, en los que podemos y debemos mejorar.
Los derechos fundamentales como criterios de valor universalmente consensuables: consiste en elaborar los mnimos ticos comunes y exigibles a los que nos referamos
lneas atrs, siguiendo la expresin de Adela Cortina. Para ello, la Declaracin Universal de Derechos Humanos y la Constitucin del Estado Espaol, as como otros documentos basados en

9 PUIG, J.M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: ICE-Horsori.; MARTNEZ,
M. (1998). op. cit.; PUIG, J.M.; MARTN, X. (1998). La educacin moral en la escuela. Teora y prctica. Barcelona: Edeb.
10 CORTINA, A. (1993). tica aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos.
11 TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad o beligerancia en educacin. Barcelona: Paids.

principios democrticos y de justicia social, pueden ser elementos base tanto para fundamentar y materializar los mnimos exigibles, como para analizar la realidad que nos envuelve, determinando lo que se ha conseguido y lo que falta an por conseguir y que ha de estimularnos
para que procedamos en consecuencia.
El respeto a la dignidad de todas las personas: la igualdad en la diferencia; la construccin de las bases para una convivencia respetuosa; y la recuperacin del valor de la humanidad, englobaran aquellos principios generales de valor por los que opta la presente propuesta.
En cuanto a los contenidos, presentamos los siguientes a modo de esquema y atendiendo a la triparticin de la L.O.G.S.E.

Contenidos relativos a hechos, conceptos

y sistemas conceptuales
La interrelacin entre la persona y el entorno fsico, social, cultural e institucional, de influencia histrica y cultural que no debe omitir un enfoque ms universal.
Definicin de valores y trminos propios del lenguaje tico-moral. Convenciones
sociales, civismo y convivencia. La aportacin de la reflexin filosfica en el mbito de la tica.
Significado del autoconocimiento y el dilogo como criterios ticos.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Los principios de la democracia. Otras declaraciones o documentos, organismos, asociaciones, etc. relacionados con valores universalmente deseables. Informaciones histricas, cientfico-tcnicas, sociolgicas, etc.
relativas a los grandes conflictos ticos que afectan al conjunto de la humanidad.
Hechos y situaciones moralmente controvertidos: su enfoque personal y social. Problemas de relacin entre iguales y con el mundo adulto. La discriminacin en la sociedad. Conflictos blicos y violencia. La distribucin desigual de la riqueza. Diversidad cultural e interculturalismo. La conservacin del medio ambiente y el desarrollo sostenible. Lmites ticos de los
avances cientficos y tecnolgicos.

Contenidos relativos a procedimientos

Procedimientos de carcter transversal: capacidades dialgico-comunicativas y toma
de conciencia. El intercambio y anlisis de opiniones. El uso del dilogo como comunicacin y
como medio de resolucin de conflictos. La conceptualizacin, regulacin y valoracin de los
procesos cognitivos, comportamentales y afectivos que se ponen en juego.
Procedimientos para la construccin de la personalidad moral: comprensin crtica, juicio moral y autorregulacin. La adquisicin de informacin y su contrastacin objetiva. La
reflexin individual y colectiva sobre conflictos de valor. La integracin de perspectivas y la justificacin de la decisin. La adquisicin de hbitos comportamentales deseados y la construccin voluntaria de la propia personalidad moral.
Procedimientos para la decisin individual y colectiva de principios generales de
valor: autoconocimiento y heteroconocimiento. El desarrollo del autoconcepto y la autoestima.
La clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir. La integracin de las experiencias
biogrficas y la proyeccin personal hacia el futuro. El reconocimiento y la comprensin de la
alteridad. La construccin conjunta del referente tico ideal.

Contenidos relativos a actitudes, valores y normas

Valores universalmente deseables12: su carcter genrico y abstracto y la dificultad de
consenso en su concrecin prctica. Libertad, justicia y solidaridad. Crtica, autocrtica y tolerancia. Autonoma, responsabilidad, voluntad y esfuerzo. Valoracin de los principios de autoconocimiento y dilogo. El respeto a la alteridad: apertura, cooperacin, amistad y cuidado.
Actitudes coherentes con los valores universalmente deseables. Actitudes personales libres, justas y solidarias. Actitud de crtica, autocrtica y tolerancia. Actitud sensible, reflexiva, dialgica y pacfica. Actitudes autnomas, responsables, participativas y resistentes ante
las contrariedades. Actitudes de apertura, respeto, cooperacin, amistad y cuidado.
Normas coherentes con los valores universalmente deseables. El reconocimiento
de la necesidad de normas legales y que regulen la convivencia. La participacin en la elaboracin de normas necesarias para la vida en colectividad. La aceptacin y valoracin crtica de
las normas existentes y la posibilidad de cambiarlas y mejorarlas.
Valores no compartidos y no contradictorios con los universalmente deseables13.
La autonoma y libertad de la persona, su espritu crtico y su capacidad de opcin. La coherencia entre tales valores, las actitudes y las normas. La neutralidad educativa al respecto.
Despus de la exposicin anterior, faltara an un punto importante por tratar dentro del presente proyecto: cmo se articulan los principios tericos desarrollados con las propuestas
educativas subdivididas? Intentaremos dar respuesta a esta pregunta desde la fundamentacin terica y desde el referente de su aplicacin en el aula. La construccin del yo, el dilogo, la convivencialidad y la reflexin sociomoral, pretenden abarcar otras tantas dimensiones
de la denominada personalidad moral. El supuesto terico del que partimos es que, trabajando de forma simultnea y con la misma intensidad y proporcin estas cuatro dimensiones, a
no ser que diagnsticos del estado inicial de los diferentes grupos-clase indiquen lo contrario,
estamos contribuyendo a la formacin integral de la persona en relacin al mbito tico y al
mundo de los valores.
La construccin del yo, articulada en tres apartados autoestima, autoconcepto y autorregulacin, pretende ser una gua para que la profesora o profesor colabore con sus estudiantes en el difcil y delicado camino de dar la forma deseada y querida a su propia manera de
ser, teniendo siempre como referente sine qua non esos ticos mnimos compartidos y exigibles. Se trata de fomentar la autonoma, en equilibrio con el proyecto tico colectivo, de promover el autoconocimiento, que supone tambin su comunicacin al resto de grupo y de personas que conforman el entorno de cada estudiante, y de continuar con la valoracin de la propia
manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual posee. Pero no debemos
pararnos aqu, sino que todos los procesos anteriores deben conducir a la persona a cambiar
aquello que no es coherente con su propio ideal, con su manera de ser ideal, y dotarla de los
mecanismos y recursos que van a hacer posible ese cambio o que, como mnimo, le prestarn
apoyo y gua. El filsofo Aranguren14 deca que el ser tico, el ser moral es un camino que no
se acaba de recorrer nunca, es un proyecto y, en l, siempre tendremos trabajo por hacer. Las
dimensiones o capacidades de autonoma, autoconocimiento y autorregulacin son las que se
desarrollan con mayor profundidad. Los valores individuales o personales, de esfuerzo y constancia, de superacin, de aceptacin de las contrariedades, de libertad, la esperanza del cam12 No pretende ser una relacin exhaustiva de todos los valores que pueden construirse, aunque s procura recoger todos los principios generales de valor.
13 TRILLA, J. (1992). op. cit.
14 ARANGUREN, J.L. (1958; 1981, 7. ed.). tica. Madrid: Alianza Editorial.

bio y de la mejora, individual y colectiva, as como el valor conferido a la autonoma y al mismo

proceso de autorregulacin, impregnan todas las propuestas, excepcin hecha de las actitudes y valores ms concretos presentados en cada una de las actividades.
El dilogo desarrollado en profundidad, es uno de los principios de valor en los que se apoya
la presente propuesta. La conceptualizacin que de este valor hacemos, abarca, bsicamente,
tres lneas: su dimensin formal, su dimensin material y su cualidad o caracterstica de transversal. Pasamos ahora a explicarlas mnimamente. El dilogo como valor formal15, el dilogo
basado en buenas razones y desde su dimensin intersubjetiva, es un procedimiento, una herramienta para solucionar los conflictos de convivencia y de valor que nos afectan tanto personal
como colectivamente. Nos estamos refiriendo en este momento, pues, a una forma de actuar,
de enfocar las cuestiones macro y microticas, que engloba otros principios de valor de carcter material, como, por ejemplo, la sinceridad y el respeto a todas las personas implicadas en
una situacin de dilogo, el inters y la esperanza por encontrar acuerdos comunes fundamentados en la justicia y la equidad, la solidaridad y la empata como condiciones del proceso
dialgico o de la comunidad de hablantes. Es por ese motivo que consideramos que el dilogo es un principio de valor por s mismo dimensin material, es decir, que tomar partido por
el dilogo, concebirlo como instrumento de resolucin de conflictos implica una actitud y una
opcin valorativa determinadas16. Va, por consiguiente, ms all de su aspecto formal, de su conceptualizacin como recurso, para recaer directamente dentro del cuadro axiolgico de toda persona y de toda sociedad. En base a lo anteriormente desarrollado, es lgico que afirmemos el
carcter transversal del dilogo: en tanto proceso y recurso valor formal, y en tanto principio
de valor: valor material. La accin comunicativa: la importancia del dilogo; el conocimiento del
otro: un camino hacia la empata y la toma de perspectiva social; y las habilidades dialgicas,
abordan estas cuestiones desde la contextualizacin y la ejemplificacin.
La convivencialidad, desarrolla un tema de gran actualidad y objeto de estudio y de debate desde todas las disciplinas centradas en el ser humano. Entendemos por convivencialidad la
capacidad que tenemos todos los seres humanos para poder compartir un espacio con personas diferentes a nosotros/as. Esta posibilidad de compartir deriva, entre otros mbitos, del
conocimiento de las reglas mnimas comunitarias, las legisladas y en otras muchas ocasiones
de las no legisladas, pero transmitidas, reconocidas, aceptadas y esperadas, as como del
dominio de una serie de habilidades o competencias sociales, que se extienden tanto a la conducta, como a los sentimientos y principios de valor. A veces se olvida el papel de los sentimientos ticos, cuando ellos son la fuerza, el motor de nuestra conducta. La construccin del
conocimiento social que cada persona elabora, implica una visin de la convivencialidad, y es
tarea educativa conseguir que se fundamente en los principios de respeto, igualdad y solidaridad en base a tres principios: construccin del conocimiento social, habilidades sociales y sentimientos morales. Sera una correspondencia fcil la que se estableciera entre los mismos y las
reas cognitiva, conductual y afectiva, sin embargo, no por ello sera ficticia ni tampoco simple.
Evidentemente, en los tres apartados se intentan desarrollar capacidades que inciden sobre el
desarrollo de los tres mbitos anteriormente expresados, pero cada uno de ellos intenta tambin poner el nfasis en cada una de esas tres reas, porque, posiblemente, la convivencia pacfica y respetuosa, participativa y crtica, solidaria y justa necesite por un igual de la razn, del
corazn y de la accin.
Finalmente, la reflexin sociomoral, pretende colaborar con el profesorado y alumnado
para desarrollar las capacidades o dimensiones de pensamiento sobre cuestiones o temticas
15 Se sustenta en los principios de la tica dialgica o discursiva, uno de cuyos mximos representantes
es J. Habermas.
16 Nos apoyamos en la conceptualizacin del dilogo del pedagogo brasileo P. Freire para dotar de contenido a la definicin material del dilogo como valor.

10

ticas, morales o sociomorales y de conflicto y jerarqua de valores. Sin embargo, en ella tambin estn presentes de manera directa otras dimensiones de la personalidad moral, como la
capacidad de toma de perspectiva social, es decir, de adoptar puntos de vista diferentes al propio, a nivel cognitivo, preferentemente; y la capacidad de empatizar con la otra persona, de
ponerse en su lugar, a nivel no slo de pensamiento, sino, muy especialmente, de sentimientos
y emociones. Dos son los apartados que la constituyen: deliberacin sociomoral ante situaciones controvertidas contextuales comprensin crtica, y deliberacin sociomoral ante situaciones controvertidas hipotticas juicio moral. Tanto la capacidad de comprensin crtica como
la dimensin de juicio o razonamiento moral constituyen en s mismas dimensiones de la personalidad moral. Ambas trabajan a nivel de pensamiento, pretenden desarrollar la dimensin cognitiva, desde el supuesto de que el juicio o pensamiento es previo a la accin. Pero, adems,
la comprensin crtica es tambin un instrumento de construccin de conocimiento, permite
aportar informacin y someterla a examen, con vistas a establecer sus condiciones de rigurosidad y objetividad. La capacidad de juicio moral se aplica en lo abstracto, discurre por los caminos de lo hipottico, aunque sea ms o menos probable su ocurrencia. La capacidad o dimensin de comprensin crtica se refiere a la realidad, parte de los problemas que el mundo actual
presenta y, con ello, se contina en la accin coherente consecuente. Permite, entonces, el desarrollo de otra dimensin: la capacidad de transformar el entorno, de cambiar la realidad para
mejorarla, de pasar a la praxis, a la accin. Los valores de justicia y dignidad, de dilogo y respeto, de colaboracin, de esperanza y cambio, de solidaridad, seran, entre otros, los que la conforman ms directamente.

Estrategias de educacin tica y en valores

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A continuacin vamos a presentar en forma de resmenes las principales tcnicas de educacin moral y en valores que se aplican en la mayor parte de las actividades que conforman
las diferentes propuestas educativas. El orden de presentacin ser el alfabtico con el objetivo de facilitar su ubicacin. Sin embargo, se debe recordar que en las orientaciones para el profesorado que acompaan a cada actividad, se ofrecen tambin una serie de indicaciones que
quieren facilitar la puesta en prctica de las mismas.

Autoconocimiento y clarificacin de valores

Fundamentacin terica: la obra de Raths; Harmin; Simon, El sentido de los valores
en la enseanza18, es considerada como el origen de las estrategias de autoconocimiento, autoexpresin y clarificacin de valores. En ella se afirma que la funcin del centro educativo no es
la de transmitir valores, sino posibilitar la reflexin sobre los mismos. Para ello establecen un conjunto de pasos que ayudan a la persona a realizar en profundidad esta reflexin y que se conoce con la expresin proceso de valoracin. Su tesis es que los valores influencian la conducta, y consideran que, sin embargo, la funcin de los valores como gua de la conducta ha estado
poco considerada en la intervencin educativa.

17 Se puede encontrar amplia informacin sobre las mismas en las siguientes obras: PUIG, J.M.; MARTNEZ,
M. (1989). Educacin moral y democracia. Barcelona: Laertes. MARTNEZ, M.; PUIG, J.M. (COORDS.) (1991). La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona: GRA-ICE. AA. VV. (1995). La educacin
moral en primaria y secundaria. Madrid: MEC-Edelvives. PUIG, J.M. (1995). La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona: ICE-Horsori. BUXARRAIS, M. R. (1997). La formacin del profesorado en educacin en
valores. Propuestas y materiales. Bilbao: Descle de Brouwer. UHL, S. (1997). Los medios de educacin moral y
su eficacia. Barcelona: Herder. PUIG, J.M.; MARTN, X. (1998). La educacin moral en la escuela. Teora y prctica. Barcelona: Edeb.
18 RATHS, L.; HARMIN, M.; SIMON, S. (1967). El sentido de los valores en la enseanza. Mxico: Uteha.

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 Definicin: conjunto de tcnicas que favorecen el conocimiento de la propia identidad y

ser moral. Pueden establecerse tres mbitos o reas de contenido en torno a las que concretar la propia introspeccin: el conocimiento de s autoconcepto y autoestima; la clarificacin
de la propia postura personal ante las cuestiones ticas que nos rodean, sean realidades de tipo
micro o macroticas; y la construccin del yo, que se plantea la proyeccin hacia el futuro y la
formacin de la manera de ser deseada.
El proceso de valoracin que Raths y colaboradores exponen en la obra anteriormente citada, constituye un recurso til para guiar la actividad de autoconocimiento e introspeccin, al tiempo que facilita la construccin de forma crtica, racional y libre de los propios valores o principios. La limitacin de la tcnica radica en su exceso de individualismo y en la aceptacin de todos
los valores que hayan sido elegidos libre y racionalmente por el sujeto, lo que supone el peligro
de desembocar, si no se va ms all de la mera aceptacin, en un relativismo moral. En concreto, el proceso de valoracin consiste en recorrer una serie de pasos o fases que permitirn
la construccin e incorporacin de los principios de valor deseados por la persona. Dichos pasos
se sintetizan en los siguientes: 1) seleccin del valor, libre y razonada, despus de haber reflexionado la totalidad de posibilidades y sus implicaciones en la vida diaria. 2) Aprecio y estima
de los principios escogidos, que se contina en la comunicacin o defensa pblica cuando sea
preciso. 3) Actuacin coherente con ellos, actuacin que en un principio necesitar ser recordada, pero que, ms tarde, llegar a formar parte de nuestra manera habitual de proceder.
Tipologas: Se trata de una estrategia de educacin moral y en valores que permite una gran
adaptacin a las necesidades y momento evolutivo de cada grupo-clase. Entre esta notable variedad, se pueden destacar los ejercicios autoexpresivos, que son todos aquellos que permiten encontrar un momento para pensar sobre nosotros mismos lo que nos preocupa, lo que queremos, lo
que valoramos, sobre nuestra manera habitual de relacionarnos, etc. Son ejercicios autoexpresivos los diarios personales, las cartas dirigidas a alguien imaginario, juegos de identificacin con animales, cosas, colores..., los relatos autobiogrficos donde se narra algn acontecimiento especial
por algn motivo, etc. En definitiva, son tipos muy diversos de actividades que ayudan a pensar y
comunicar nuestro propio yo. Los ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras son un
conjunto de frases que cada alumna/o ha de completar atendiendo a su propia perspectiva y procurando ser lo ms sincera/o y espontnea/o posible. Por ltimo, los dilogos clarificadores se asemejan a la mayutica socrtica: en situacin de relacin personal educador/a y alumno/a, se inicia
una conversacin que tiene como objetivo colaborar con el/la alumno/a para que profundice en algn
aspecto de su vida en ese momento lo suficientemente significativo por ej., actitud frente a los estudios, problemas en la relacin con el profesorado, etc.. Para ello puede ser muy til tener presentes las fases o pasos del proceso de valoracin. Si bien no pueden planificarse con antelacin por
eso no constituyen el ncleo de ninguna de las actividades propuestas, es un tipo de intervencin
educativa cuya mencin no puede olvidarse en el mbito que nos ocupa.
Metodologa: Dado que la tipologa de ejercicios es muy amplia, la forma de aplicacin
tambin variar en funcin del ejercicio en concreto. Sin embargo, se pueden sealar una serie
de recomendaciones generales y comunes a los diferentes tipos de actividad. Una primera sugerencia es la de paliar el carcter eminentemente individual de la tcnica mediante la puesta en
comn, siempre libre y voluntaria, a todo el grupo-clase. sta debe hacerse con las garantas de
aceptacin, respeto y confianza ante toda expresin o comunicado. Tambin es importante que
se explique a los/las estudiantes el tipo de actividad que van a realizar, su sentido y el objetivo o
finalidad que se persigue con ella, especificando que sus respuestas o elaboraciones no sern
ledas ni comentadas si no lo desean. En el momento de realizar la actividad es conveniente que
haya un clima de silencio y de tranquilidad, que favorezca la expresin del propio yo. Dado que
en ocasiones, como ya se ha indicado, este tipo de ejercicios corre el peligro de reducirse a una
simple constatacin de preferencias, resulta muy indicado intentar establecer puntos comunes
o compartidos, esclarecer lmites, plantear nuevos interrogantes, es decir, intentar poner el nfasis en lo que nos une ms que en lo que nos separa.
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Autorregulacin y autocontrol de la conducta

Fundamentacin terica: las presentes estrategias se enmarcan dentro de las teoras
neoconductistas o del conductismo cognitivista, que utiliza los principios del aprendizaje clsico, pero poniendo la direccin de la conducta en manos de la misma persona que la realiza.
Desde este punto de vista, las estrategias para la autorregulacin de la conducta19 ayudan a la
persona a comportarse en funcin de sus propios objetivos y criterios, a equilibrar posibles
disarmonas y a cambiar en aquellos aspectos que la propia persona ha evaluado o considerado como negativos o deficitarios.
Definicin: se entiende por autorregulacin de la conducta, el proceso de carcter continuo y constante, en el que la persona, como mxima responsable de su conducta, va modulando y acercando cada vez ms su comportamiento a la forma ideal del mismo que, como objetivo o meta, se haba propuesto. Por otra parte, el autocontrol se define como el esfuerzo puntual
de una persona por mostrar un comportamiento o conducta de baja probabilidad por ej., ponerse a estudiar al llegar a casa, despus de una jornada escolar. El objetivo de este conjunto de
estrategias es lograr alcanzar el control autnomo de la propia conducta. Ello implica fortalecer
la unin entre juicio y accin, entre pensamiento y conducta; incorporar formas de comportamiento configuradoras de hbitos; y perfilar el modo de ser querido en relacin al mbito tico
y axiolgico.
Metodologa: son tres los grandes momentos de los procesos de autorregulacin: autoobservacin; autoevaluacin y autorrefuerzo.
a) La fase de autoobservacin permite determinar los criterios de conducta o manera de
ser que la persona considera valiosos y desea incorporar a su vida, pero desde un planteamiento
especfico y detallado.
b) La fase de autoevaluacin, relacionada con la anterior, consiste en comparar la conducta
observada con la conducta deseada para, en funcin de la distancia que separe a una y a otra,
establecer planes de accin que desemboquen en una aproximacin de las mismas.
c) Por ltimo, la fase de autorrefuerzo debe tender hacia la satisfaccin que la propia persona experimenta cuando ha alcanzado el cambio de conducta que ella misma ha considerado como valioso.
Ante un proceso de autorregulacin y autocontrol, la persona deber seguir los siguientes
pasos:
1. Reconocer que se encuentra ante una situacin problemtica.
2. Darse cuenta de que est rodeada de variables que pueden causar las conductas no
deseadas.
3. Formular un plan de accin para substituir la conducta no deseada por aquella ideal que
desea conseguir.
4. Realizacin del plan de accin y autoevaluacin.
Es necesario tener en cuenta que el objetivo final que se desea conseguir, es decir, el cambio de conducta, debe presentarse secuenciado en forma de objetivos intermedios concretos,
fcilmente identificables y, por supuesto, factibles, realizables. Cada uno de estos objetivos intermedios devendr, por s mismo, un plan de accin. En el mismo sentido, se debe llevar algn
registro de ocurrencia de las conductas, en forma de diario o de representacin grfica cruces, colores. Este registro permitir por s solo la fase de autoevaluacin y ser, tambin, un

19 PANTOJA, L. (1986). La autorregulacin cientfica de la conducta: Teora y tcnicas aplicadas a la terapia

y la educacin. Bilbao: Universidad de Deusto.

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refuerzo. Por lo que respecta a este ltimo, si bien se puede tratar de refuerzos materiales, es
importante no olvidar que el mayor refuerzo ha de ser el de ir logrando, poco a poco, el cambio de conducta que la persona se haba propuesto.

Comprensin crtica
Fundamentacin terica: tiene su origen en la obra de numerosos autores como Freire, Elliot, Stenhouse, Gadamer En el mbito pedaggico ha sido elaborada por Josep M. Puig
y a esta elaboracin es a la que nos referiremos20.
Definicin: estrategia de anlisis de la realidad que desemboca en la accin consecuente
y que se plantea como objetivos conocer, adquirir informacin, comprender y tomar conciencia
respecto a temas o cuestiones ticas o sociomorales, con la finalidad de llegar a construir un
pensamiento autnomo fundamentado en razones. Su finalidad se centra en planificar y desarrollar un dilogo, interno y externo, entre las diferentes perspectivas implicadas en una situacin problemtica concreta.

Alumno/a (Yo)

Alumnos/as (Iguales)

Informacin
(Texto, imagen)

Profesor/a
(Adultos)

Metodologa: bsicamente, la actividad que se lleva a cabo es la de comprensin, articulada o estructurada en diferentes momentos o fases:
1. Problematizacin de la realidad: partir de dudas e interrogantes.
2. Precomprensin: interpretacin personal y subjetiva de la realidad.
3. Entendimiento: dilogo entre todas las perspectivas implicadas en el conflicto y todas las
personas que en ese momento lo analizan.
4. Crtica y autocrtica: examen de la validez de las diferentes opiniones y perspectivas.
5. Comprensin y conocimiento moral: compromiso activo con la transformacin de la realidad.
Ello implica conocer el conflicto o situacin mediante la adquisicin de informacin objetiva; comprenderlo, es decir, entender, a travs de la reflexin, la propia subjetividad y el dilogo colectivo, las razones que hay detrs de cada una de las perspectivas o posturas; valorarlo crticamente, tomando posicin ante el fruto de la autonoma, la razn y el dilogo; y

20 Se pueden consultar al respecto PUIG, J.M. (1996). La construccin de la personalidad moral. Barcelona: Paids, y PUIG, J. M. (1995). op. cit. pp. 185-210.

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contextualizarlo, esto es, transferir el conocimiento as construido a situaciones cotidianas, promoviendo criterios de accin concretos y, en lo posible, consensuados.
Toda esta actividad se realiza a partir de una informacin texto que se presenta al grupoclase como punto de partida. Texto es cualquier produccin humana con finalidad de comunicacin bajo las formas auditiva msica, cancin, icnica dibujo, fotografa, escrita
cuento, artculo La nica condicin es que presente cuestiones ticas, conflictos sociomorales o temas de relevancia para el desarrollo tico de los/las chicos/as. El/la profesor/a ha
de procurar que la informacin presentada sea objetiva, integre las diferentes perspectivas implicadas en la realidad que se quiere comprender, sea adecuada a la edad de las/los alumnas/os
y quede abierta tanto por lo que respecta a la crtica como a las alternativas o posibilidades de
solucin. Paralelamente, deber guiar tambin todo el proceso de comprensin crtica de forma
dinmica y respetuosa con las opiniones de los/las estudiantes.
Tipologas: Son bastantes las formas que pueden adoptar los ejercicios de comprensin
crtica: contraste de noticias periodsticas, cine-forum, comentario de documentales, debates, etc.
Pero, seguramente, los diferentes tipos de actividad podran categorizarse en estos dos bloques:
1) Dialogar a partir de la informacin: lectura o interpretacin, individual y colectiva; determinacin de los aspectos relevantes de la misma y seleccin personal del ms significativo. Dilogo del grupo en torno al aspecto ms significativo amplindolo con el resto de elementos o
circunstancias. Toma de postura a adoptar compartida acuerdo o consenso.
2) Escribir para comprender crticamente: supone dos fases diferenciadas e independientes: opinar sobre un texto escrito artculo periodstico, fotografa, pelcula, anuncio, cancin,
pintura, lo que implica fundamentar un juicio crtico sobre la explicacin de un hecho o realidad; y escribir sobre un tema, lo que supone buscar informacin sobre el mismo, contrastar
las informaciones, examinar las fuentes, formular hiptesis explicativas, y expresar las propias
ideas sobre el mismo argumentndolas.

Construccin conceptual
Fundamentacin terica: es una tcnica que no tiene un marco terico definido, si bien
se encuentra relacionada con las teoras constructivas del aprendizaje significativo, con las teoras del aprendizaje estructurado mapas conceptuales, diagramas en uve y con la consideracin de las ideas previas de las/los estudiantes.
Definicin: La construccin conceptual tiene como finalidad llegar a una slida comprensin de los conceptos ticos y de valores que facilite un mejor entendimiento de los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad. Para llegar a la comprensin de valores o conceptos genricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, la construccin
conceptual desarrolla una reflexin y anlisis que se realiza desde tres vertientes: la objetividad
de los valores o trminos, su uso habitual y cotidiano, y reinterpretaciones crticas y creativas.
El objetivo es huir, tanto de definiciones rgidas, absolutistas o formales, como de aquellas parciales, relativistas o anecdticas.
Metodologa: Bsicamente, se articula en las siguientes fases:
a) Presentacin y explicacin: se trata de aproximar el significado del concepto a los/las
alumnos/as a travs de una breve y clara introduccin de la palabra a analizar y de una propuesta de definicin. Incluye tambin la comunicacin por parte de los alumnos y alumnas de
su experiencia personal respecto al concepto analizado.
b) Modelado: ser la construccin definitiva del significado del trmino analizado. Con el fin
de llegar a la total comprensin de dicho concepto, se profundiza en los siguientes aspectos:
1. Definicin del trmino: se incide en su significado a travs de cuestiones como: qu quiere decir?; cmo lo explicaras?; qu representa esta palabra para ti?
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2. Ejemplos o variedad de situaciones en que este trmino valor, antivalor acostumbra

a estar presente: en qu situaciones es importante?; qu personaje ha ejemplificado
mejor?
3. Beneficios: ventajas que ste u otro trmino puede generar de manera individual o social:
por qu es bueno?, qu te pasara si lo pusieras en prctica?, qu provecho sacara la
sociedad si existiera?
4. Limitaciones: posibles problemas que puede acarrear el exceso o defecto del trmino:
qu pasara con un exceso de?, y si no estuviera presente en absoluto en nuestra sociedad?
5. Conceptos similares y opuestos: se trata de conocer el abanico de opciones que se relacionan de manera positiva con el trmino analizado, as como tambin los que estn en conflicto o potencialmente pueden estarlo: qu otras palabras significan casi lo mismo que?;
qu otros conceptos te sugiere?; qu trminos son opuestos o contrarios?

Diagnstico de situaciones
Fundamentacin terica: puede situarse su origen dentro de las tcnicas de dinmica de grupos, del aprendizaje estructurado y tambin dentro de la teora cognitivo-evolutiva de L. Kohlberg. De hecho, este autor utiliz de forma indistinta en su test estandarizado
para la evaluacin del razonamiento moral, tanto los dilemas como los diagnsticos de situaciones, al menos en su aspecto formal. El objetivo es colaborar con la persona para construir formas de pensamiento activas y comprensivas, sistemticas y crticas, con el fin de que
sea capaz de encontrar los criterios de enjuiciamiento de las situaciones problemticas con
las que se encuentre21. De esta manera tambin se est en condiciones de conseguir que se
afronten los conflictos de forma positiva y creadora.
Definicin: el diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene como objetivo desarrollar la capacidad de valorar diferentes alternativas o cursos de accin ante una situacin problemtica dada, as como evaluar las posibles consecuencias de cada una de ellas. Y todo ello
en una situacin de comentario y anlisis organizado. El punto de partida del diagnstico de
situaciones puede ser una situacin real o ficticia, aportada por los miembros del grupo o por
el profesor o profesora. Su diferencia con los dilemas morales es mnima en lo que atae a la
forma de la narracin o relato: en el diagnstico de situaciones, la/el protagonista ya ha tomado una decisin respecto al problema final cerrado, mientras que el dilema resta abierto. Sin
embargo, la forma de aplicacin plantea ms diferencias entre una tcnica y otra, del orden, bsicamente, de que el diagnstico supone realizar un proceso de anlisis muy estructurado y guiado, con soporte de la escritura, mientras que la discusin de dilemas, siendo estructurada no
est tan guiada, sino que deja mayor margen de rumbo al grupo.
Metodologa: una vez las alumnas y alumnos conocen la situacin, conflicto o problema, deben realizar el examen de la misma o diagnstico preferentemente, en pequeo grupo,
lo que supone los siguientes pasos: 1) Identificar la situacin, descubrir los valores implcitos y
encontrar criterios para enjuiciarla. 2) Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles vas
de accin, as como sobre otros componentes que tambin se hallan presentes. 3) Llegar a emitir un juicio, valoracin o decisin sobre el conflicto planteado, que integre los dos puntos anteriores y que exponga la decisin que el grupo ha considerado como ptima.
Adems de considerar que la situacin a analizar sea relevante y motivadora para el grupo,
es conveniente recordar que las preguntas que acompaan la actividad son la base para poder

21 I.E.P.S. (1988). La escuela y su posibilidad en la formacin de actitudes para la convivencia. Madrid: Narcea.

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llegar a emitir un diagnstico y que, por consiguiente, deben intentar cubrir todos los elementos fundamentales de cara a tal fin. As, es conveniente formular preguntas que induzcan a pensar en todas las posibles cuestiones que intervienen en la situacin; en la significatividad de cada
una de ellas; y en las diferentes alternativas a elegir, sus consecuencias y valoracin. La actividad concluye con la exposicin a todo el grupo-clase y su comentario colectivo, que incluye la
elaboracin de conclusiones finales y la posibilidad de llegar a acuerdos compartidos.

Discusin de dilemas morales

Fundamentacin terica: la discusin de dilemas morales tiene su origen en la teora
cognitivo-evolutiva de Kohlberg22 sobre desarrollo del juicio moral, teora continuadora de la de
Piaget23 y superadora de la misma en cierto sentido. Defiende el desarrollo del juicio moral a travs de una secuencia invariable de seis estadios que se articulan en tres niveles pre-convencional, convencional y post-convencional24. Su teora dibuja as una secuencia de desarrollo del
razonamiento moral que oscila desde la concepcin egocntrica e instrumental hacia la moral
autnoma y basada en principios universales, pasando por la forma de pensamiento centrada
en el reconocimiento y la aprobacin sociales. Para posibilitar el desarrollo del juicio moral, Kohlberg propone la tcnica de discusin de dilemas morales, que originan conflicto cognitivo y promueven el desarrollo entendido como paso de estadio, adems de la organizacin de la comunidad educativa segn principios de democracia y justicia.
Definicin: los dilemas morales son narraciones breves que presentan un conflicto de valores: una persona o grupo de personas se encuentra ante una situacin difcil y problemtica, y
deben escoger entre dos alternativas, igualmente vlidas y recomendables las dos, aunque defendidas desde perspectivas diferentes que obedecen a diferente jerarqua de valores. Segn su contenido los dilemas pueden dividirse en hipotticos o imaginarios y reales o extrados de la vida
diaria, medios de comunicacin, etc. El objetivo, sin embargo, siempre es el mismo: contribuir al
desarrollo del juicio o razonamiento moral.
Metodologa: es conveniente desarrollar ciertas capacidades previamente a la aplicacin
de los dilemas, que pueden resumirse en las siguientes: creacin en el aula de un clima abierto y de confianza; desarrollo de las competencias dialgicas capacidad de escuchar y comunicarse; y capacidad de perspectiva social. En otro sentido, la disposicin fsica del aula tambin debe favorecer el dilogo y la comunicacin, permitiendo, por ejemplo, que todos sus
miembros sean visibles y puedan dirigirse unos a otros. Si se han trabajado estas capacidades
o condiciones previas, la discusin de dilemas ser ms enriquecedora y tambin ser mejor
valorada por sus participantes.
El objetivo fundamental que los dilemas persiguen es la creacin de conflicto cognitivo o
sociocognitivo en los/las estudiantes, ya que, en base a la teora de su creador, L. Kohlberg, la
experimentacin de conflicto es por s misma un posibilitador de desarrollo del razonamiento
moral. La creacin de conflicto se consigue mediante la aplicacin de dilemas significativos para
el grupo de estudiantes, y se puede incrementar mediante diversas estrategias como la exposicin de puntos de vista diferentes al propio; la bsqueda de razones que sustentan perspectivas contrarias a la que se defiende; el anlisis de la forma como se ha razonado antes de llegar a elegir una alternativa; complicando las circunstancias presentadas en el dilema, etc. Se
ha de tener presente que interesa ms la forma cmo la persona elabora su juicio, las razones
22 KOLHBERG, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.
23 PIAGET, L. (1984). El criterio moral en el nio. Barcelona: Martnez Roca.
24 El trmino convencional implica que la persona interpreta las normas o acuerdos sociales como inherentes a ella misma.

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que aduce, su clasificacin, la forma cmo examina las circunstancias y consecuencias de una
u otra alternativa, que no el contenido o principio de valor por el que opta.
Respecto a la aplicacin al aula, se pueden seguir los siguientes pasos. En primer lugar, la
presentacin de la actividad, explicando en qu consiste, subrayando la ausencia de una solucin correcta frente a las dems que seran errneas, animando al grupo a pensar en profundidad y a valorar todas las consecuencias y posibilidades, etc. Seguidamente, y con el fin de asegurar la confrontacin personal, cara a cara, con el dilema, es conveniente que se les pida que
expresen su decisin por escrito y la justifiquen lo ms claramente posible. Despus de ello se
pasar a la discusin colectiva con todo el grupo o dividido en pequeos subgrupos, bien sea
al azar o segn la alternativa que hayan escogido25. Es recomendable optar por la discusin en
pequeo grupo, dado que en grupos numerosos como son las aulas de secundaria, la participacin suele concentrarse en pocas personas. Mientras van trabajando simultneamente los
diferentes subgrupos, es conveniente que uno de sus miembros vaya tomado nota de lo que
se comenta y discute. La profesora o profesor discurre entre ellos orientando y facilitando el anlisis. Seguidamente se pasa a la discusin colectiva con todo el grupo, comenzando por la sntesis de lo que se ha debatido en cada subgrupo. Cuando la discusin languidezca o comience a ser repetitiva es el momento de dar por finalizada la actividad, no sin antes establecer
algunos puntos comunes de acuerdo o sugerencias de solucin al dilema. Si se ha pedido la
opinin al profesor/a, ste es tambin el momento de ofrecerla, dado que normalmente cuando el/la profesor/a da su opinin, el grupo tiende a considerarla como la mejor solucin al dilema. Si se desea, se pueden proponer algunas tareas de continuacin de la actividad para otro
momento.

Habilidades sociales
Fundamentacin terica: el inters por el desarrollo de las habilidades sociales deriva, en parte, de la importancia otorgada a la competencia o capacidad de las personas para
insertarse activamente en los diferentes grupos sociales de relacin. Numerosas investigaciones han establecido la relacin existente entre la competencia social y la adaptacin psicolgica, acadmica y social de la persona. Estas conclusiones han llevado a considerar la necesidad de colaborar con los/las alumnos/as para que desarrollen las capacidades adecuadas
para relacionarse de forma positiva y activa con el medio social. Estn vinculadas con el mbito de la psicologa clnica y, si bien pretenden la modificacin del comportamiento, al igual que
pasara con las estrategias de autorregulacin y autocontrol de la conducta, no son conductistas ya que cuentan con la colaboracin de la otra persona y la asociacin estmulo-respuesta, clsica de las teoras conductistas, se substituye por procesos en los que intervienen
elaboraciones cognitivas.
Definicin: El trmino habilidad social se utiliza como sinnimo de competencia social
y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades sociales suele realizar comportamientos asertivos, que se definen como el conjunto de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de relacin, conductas que expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de esta persona de forma directa y con sinceridad, al
mismo tiempo que se respetan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de
las otras personas. Resumiendo, se podra decir que la conducta asertiva se caracteriza porque no tiene el propsito de herir a los otros; es un comportamiento en s mismo sincero, directo, explcito y no destructivo hacia las otras personas; es adecuada en la cultura y en el ambiente donde se manifiesta.

25 As se pueden formar grupos homogneos, formados por estudiantes que han escogido la misma alternativa, o grupos heterogneos, constituidos de forma equilibrada por representantes de ambas alternativas.

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 Metodologa: el proceso de enseanza-aprendizaje de las habilidades sociales26 se

estructura, por lo general, en cinco pasos:
1. Instruccin o informacin: consiste en presentar la habilidad social escogida, justificando su necesidad e indicando concretamente en qu consiste. Incluye tambin una introduccin
sobre las ventajas de manifestar determinados comportamientos y los inconvenientes de no
manifestarlos o de realizar otros claramente inadecuados.
2. Moldeamiento o aprendizaje por imitacin: se proporcionan ejemplos directos de la
habilidad social que se trabaja, con los pasos conductuales claros y detallados a seguir. El
educador/a sirve como modelo ejemplificando los comportamientos concretos que la alumna o
alumno ha de manifestar atencin, retencin y reproduccin.
3. Representacin o role-playing: despus de que el grupo ha observado los comportamientos adecuados, debe ensayarlos mediante representaciones de corta duracin referidas a
situaciones y casos posibles de uso de la habilidad social escogida. En ellas, un/a alumno/a aplicar la habilidad social en cuestin y su compaera/o har el papel de co-actor, es decir, le proporcionar la rplica. Es conveniente que los pasos a seguir estn a la vista de quienes realizan
la representacin.
4. Retroalimentacin o refuerzo: cada representacin o role-playing debe ir seguida de una
evaluacin, en la que se proporciona informacin al alumno/a sobre cmo ha manifestado la
habilidad social, sealando los pasos que se han seguido correctamente e indicando aquellos
en los que convendra mejorar, si es el caso. Esta evaluacin es necesaria porque el refuerzo
positivo aumenta los comportamientos sociales apropiados.
5. Generalizacin o transferencia: el inters de los programas de enseanza-aprendizaje de
habilidades sociales no es tan slo la mejora conseguida en el contexto donde aqul se realiza, esto es, el centro educativo, sino en la vida real y cotidiana de la alumna y del alumno. Por
eso, se les motiva a aplicar fuera de ese contexto las habilidades sociales desarrolladas, y se
intenta establecer un compromiso respecto a su aplicacin en un plazo de tiempo razonable.
Tipologas: lo ms importante de los ejercicios de habilidades sociales es que se contextualicen a las necesidades y carencias de cada grupo-clase. En el mismo sentido, conviene
que el contenido sea elaborado por la profesora o profesor o por todo el grupo-clase con su
colaboracin. En el diseo de las habilidades sociales se ha de prestar atencin por un igual
tanto a las conductas asertivas en s, como a todos aquellos condicionantes que tambin influyen en que tal comportamiento se manifieste adecuadamente. Nos queremos referir a aspectos tales como tono de voz, acompaamiento gestual, seleccin del momento propicio, etc. Las
habilidades sociales se pueden estructurar en las siguientes categoras: habilidades prosociales y sociales necesarias para la interrelacin y la comunicacin en el centro educativo (saber
escuchar, saber pedir colaboracin, etc.); facilitadoras de la interrelacin y la comunicacin positiva con los dems (saber iniciar una conversacin, hacer sugerencias, solicitar cambios de comportamiento, etc.); habilidades sociales afectivas (expresar los propios sentimientos, superar el
enfado, etc.); alternativas a la agresin (responder a una burla, solucionar conflictos, etc.); habilidades sociales superadoras del estrs (pedir aclaraciones, saber quejarse, reaccionar a la presin del grupo, etc.) (Michelson; Sugai; Wood; Kazdin, 1987).

Resolucin de conflictos
Fundamentacin terica: la estrategia que presentamos a continuacin ha sido profusamente utilizada desde el mbito relacionado con la educacin para la paz y los derechos
humanos. No obstante, se ha de especificar que su marco terico es ms amplio, dado que
26 GOLDSTEIN, A.P.; SPRAFKIN, R.P.; GERSHAW, N.J.; KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Un programa de enseanza. Barcelona: Martnez Roca. MICHELSON, L.; SUGAI, D.P.; WOOD, R.P.;
KAZDIN, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona: Martnez Roca.

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incluye tambin los anlisis desde la psicologa del aprendizaje, las teoras del procesamiento
de la informacin y la psicologa clnica. El planteamiento que subyace como elemento comn
a estas diversas interpretaciones consiste en diferenciar entre dos tipos de problemas: los mal
definidos o mal estructurados y los definidos o estructurados. Estos ltimos son aquellos en
los que se conoce cul es el estado final, as como los medios para llegar, mientras que en los
mal definidos o mal estructurados no se conoce cmo llegar al estado final o, incluso, se desconoce cul es ese estado. Los problemas de las ciencias humanas suelen pertenecer, por lo
general, a este segundo orden. La aplicacin en el aula de actividades de resolucin de conflictos, por s sola, permite desarrollar valores como la colaboracin, el respeto, el entendimiento, la paz, y todo ello a travs de su vivencia directa27.
Definicin: conjunto de estrategias que proporcionan un mtodo o gua prctica para
analizar los problemas, bien sean interpersonales o intrapersonales, as como tambin procuran desarrollar en las personas una serie de capacidades, actitudes y valores que las capaciten
para enfrentarse de modo positivo y constructivo a tal tipo de situaciones, al tiempo que contribuyen en interpretar la propia existencia y las relaciones humanas en trminos de transformacin real y de mejora. El enfoque socioafectivo y vivencial es el marco global donde cabe situar
esta estrategia, y el medio a partir del cual se pretende conseguir el clima de aceptacin, confianza y de asuncin de riesgos necesarios para comprometerse en la mejora del entorno social.
Metodologa: la primera consideracin previa a tener en cuenta es que muchas veces
es ms importante lo que nos hace sentir un problema, que el problema en s. La segunda es
que, en numerosas ocasiones, la solucin de un conflicto no depende exclusivamente de nuestros esfuerzos. Despus de ambos recordatorios, siempre se tendr que afrontar el problema
de manera constructiva, con el inters por llegar a un acuerdo que lo solucione y le ponga fin.
Presentamos ahora una propuesta de proceso a seguir para alcanzar tal objetivo, no sin antes
mencionar que siempre es preferible partir de problemas reales, que afecten a alguien o a algunas personas del grupo, quienes voluntariamente lo expongan para pedir la colaboracin de
todos en su resolucin:
1. Clarificacin: se realiza una primera aproximacin a la definicin del problema o situacin
vivida como problemtica. De forma paralela, es necesario tomar conciencia de los sentimientos que esa problemtica genera en nosotros/as, puesto que, aunque sea nuestra percepcin
de la situacin, no por ello es menos importante.
2. Profundizacin: se enumera de manera exhaustiva las caractersticas del problema;
cundo se origin el problema; con qu frecuencia se da; a qu persona o personas afecta; qu
opina cada una de ellas al respecto; de qu forma reaccionaron o suelen reaccionar las personas afectadas; etc.
3. Alternativas: consiste en empezar a enumerar, de manera rpida y sin entrar en detalles,
posibles soluciones a la situacin que se analiza, sin descartar siquiera las que son fantsticas
o irreales. Lo que importa es que se encuentren cuantas ms alternativas mejor.
4. Valoracin: en esta fase cada propuesta es sometida a evaluacin a fin de encontrar aquella que parece mejor. Con el fin de orientar dicha valoracin, podemos fijarnos en elementos tales
como: si es una solucin factible de llevar a cabo, a quin o a quines beneficia; qu consecuencias positivas tendra; a quin o a quines perjudica; posibles efectos negativos... Esta fase
concluye con la eleccin de la mejor alternativa, para lo que se debe contar con la aprobacin
de todo el grupo.
5. Aplicacin de la solucin: en esta fase se intenta detallar cmo se aplicar la solucin,
pensando qu lugar y momento sern los ms adecuados; qu se dir exactamente; si se pedi-

27 JUDSON, S. (1986). Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de educacin y no-violencia. Barcelona: Lerna.
GRASA, R. (1991). Resolucin de conflictos. En M. Martnez; J.M Puig (Coords.) (1991). op. cit. pp. 105-126.

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r o no colaboracin y a quin; qu actitudes o reacciones nos podremos encontrar en el transcurso de la aplicacin de la solucin... Una vez concretados estos y otros aspectos, se pasa
a acordar el plazo de tiempo durante el que se llevar a la prctica dicho plan de accin.
6. Reflexin: una vez aplicada la solucin, se ha de explicar detalladamente al grupo la forma
en que se llev a cabo, sin centrarse en si la solucin fue bien o no. ste es un punto que, lgicamente, es imposible dejar de mencionar, pero se ha de indicar que no determina el xito o el
fracaso del proceso, ya que no depende slo de una de las partes implicadas. Se puede aprovechar este momento para volver a pensar de qu forma afecta ahora el problema, si es que
an permaneciera, y volver a iniciar el proceso, si as se cree conveniente.

Role-playing
Fundamentacin terica: su origen reside en las dinmicas de grupo, en la perspectiva clnica para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, y en las tcnicas
de inoculacin del estrs. El role-playing es una tcnica que se ha utilizado en diversos mbitos relacionados con la educacin28: para favorecer la motivacin y el inters sobre un tema objeto de estudio, para estimular la participacin en el grupo Las teoras sociocognitivas, dentro
del mbito de conocimiento de la psicologa, explican las fases de desarrollo de la capacidad
de perspectiva social o de toma de perspectiva, que la tcnica del role-playing posibilita.
Definicin: dramatizacin, mediante el dilogo y la improvisacin, de una situacin de conflicto en la que intervienen diferentes posturas que han de ser conjugadas, intentando alcanzar
algn acuerdo o solucin. Los objetivos a conseguir con esta tcnica se resumen en: tomar conciencia de la existencia de perspectivas diferentes ante una misma situacin motivos, sentimientos, intereses; relacionar distintos puntos de vista; contrastar y relativizar la propia opinin
con la de las otras posturas implicadas; sintetizar y profundizar en los conflictos, identificando presiones y posibles influencias ocultas; desarrollar actitudes y valores de respeto, tolerancia, colaboracin, solidaridad, acuerdo o consenso, implicacin, compromiso...
Metodologa: el proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla a travs
de cuatro fases o etapas:
1. Motivacin: mostrar el inters del conflicto presentado; crear un clima de confianza y participacin.
2. Preparacin de la dramatizacin: contextualizar la situacin, indicando claramente
cul es el conflicto, qu personajes intervienen y qu escena se representa. Despus se piden
voluntarios para representar los distintos personajes. Se ha de comunicar que la representacin se interrumpir cuando la persona que la conduce, considere que ya han surgido elementos suficientes para el anlisis o comentario posterior con todo el grupo-clase. Terminada esta fase, los actores tienen unos pocos minutos para preparar mnimamente su actuacin.
Mientras tanto, el profesor/a orienta al resto del grupo en su papel de observadores de la
representacin.
3. Dramatizacin: el objetivo es que los actores interioricen plenamente la postura a representar, a nivel cognitivo, afectivo y conductual. El grupo-clase realiza una observacin detallada y va anotando todo aquello que le parece importante para el anlisis del conflicto, as como
propuestas de solucin que, paralelamente, le vayan surgiendo.
4. Comentario y debate: se realiza una puesta en comn en la que el profesor adopte el
papel de moderador, que puede girar en torno a los siguientes puntos: anlisis de los aspectos
de la representacin ms relevantes; profundizacin en los sentimientos, actitudes y alternativas; planteamiento de nuevos argumentos y alternativas; etc. Se ha de procurar llegar a la ela-

28 BRUNET, J.J.; NEGRO, J.L. (1982). Tutora con adolescentes. Madrid: San Po X.

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boracin de posturas consensuadas como grupo. Cabe la posibilidad de repetir la representacin explorando nuevas posibilidades de solucin.
Tipologas: seguramente el role-playing es la tcnica de las que se utilizan en educacin
moral y en valores que ms variedad de formas presenta:
Pizarra: se interpreta la situacin y se elaboran alternativas de manera colectiva y a distancia, con la/el protagonista de la misma dibujada en la pizarra.
Silla vaca: una o dos personas para cada postura que quedan representadas por las sillas.
Los actores se sientan en el suelo, delante de ellas.
Entrevista: una o diversas personas en el papel de la persona entrevistada (personaje histrico o actual, con trascendencia dentro del mbito tico).
Auto-role-playing: una misma persona en dos posturas distintas.
Resolucin de conflictos o Historia-problema: se prioriza el proceso de solucin al conflicto.
Role-playing mltiple: toda la clase, dividida en pequeos grupos, realiza sucesivamente
el mismo ejercicio.
Role-playing escrito: consiste en escribir individualmente el dilogo entre dos posturas ante
un problema concreto.
Role-model: conocer y empatizar con personas, asociaciones, organismos, etc. cuya trayectoria ejemplifica algunos de los valores ticos compartidos. Comienza con la tarea de bsqueda de informacin en torno al personaje o asociacin escogidos, y la elaboracin de un texto
por parte del profesor/a y/o del grupo donde se recogen algunos hechos significativos de los
mismos. Despus se pasa a una lectura y reflexin colectivas, intentando favorecer la identificacin personal con algunos de los caracteres ticos destacados.

Sobre el concepto de transversalidad

La transversalidad curricular es un trmino que ha tomado un protagonismo especial en los
ltimos aos, a partir de 1990 en el caso de Espaa, pero que su prctica es inherente al acto
educativo a travs de su componente ideolgico y como dice P. Freire (1997) del componente
poltico y de toma de conciencia de la educacin. Desde siempre, gran parte del profesorado
ha introducido nuevos contenidos o impregnado los de su programacin, entre otros factores
dependiendo del contexto, de su conciencia social, de su concepcin de la sociedad y de la
educacin y de su experiencia profesional. La necesidad de reflexionar sobre la tica o la moralidad de los actos que se dan en el proceso educativo, o la necesidad de transversalizar o envolver unos contenidos disciplinares con otros que se considera que no estn presentes y que son
fundamentales en la educacin de sus alumnos, es un indicador de que el currculo y lo que se
ensea en la escuela no recogen suficientemente la realidad social en la que est inmersa. La
mayora de las veces la transversalizacin del currculo con otros contenidos se suele hacer a
ttulo personal y fundamentalmente en algunos de los temas de la materia impartida por el profesorado, pero no suele participar la mayora del colectivo de profesores ni se hace de forma
globalizada en todo el currculo escolar.
La escuela y el profesorado se sienten cada vez ms impelidos a educar en valores y, por
tanto, a impregnar todo el currculo. Pero por otro lado encuentran importantes dificultades para
llevarlo a cabo, tales como que el currculo prescriptivo suele estar estructurado siguiendo lgicas disciplinares, los libros de texto que siguen las pautas de los Diseos Curriculares Bsicos
son los que marcan el desarrollo de las programaciones de aula, el modelo organizativo de los
centros no suele ser suficientemente flexible y la presin de la actividad cotidiana no deja tiempo suficiente como para disear y elaborar otros materiales alternativos. Es por ello que se hace
imprescindible pensar en mecanismos, estrategias y recursos que permitan el desarrollo de la
transversalidad, aunque posiblemente sera ms lgico pensar en un currculo diferente.
Educar en valores, en definitiva, supone repensar globalmente el para qu de la educacin
y de los contenidos que se ensean y aprenden y, por tanto, implican a todas las reas discipli22

nares y a todo el proceso educativo. Por ello la transversalidad curricular como una reinterpretacin del currculo desde una dimensin tica tambin implica a todos los campos de intervencin
educativa. Es decir, desde la seleccin y priorizacin de los contenidos de las reas o disciplinas
y desde las estrategias didcticas, hasta la definicin de los criterios de evaluacin del centro
pasando por todos los elementos de organizacin. En definitiva se est planteando la opcin sobre
los valores y actitudes ms urgentes que hay que construir y por ello debera ser una cuestin
debatida por los equipos docentes y recogida en los diferentes proyectos educativos.
Los valores, las actitudes y las normas estn presentes en todas las actividades y relaciones sociales tanto en el mbito individual como el colectivo, por lo que estn relacionadas con
gran parte de los contenidos que desarrollan las diferentes reas o disciplinas curriculares, as
como con todas las situaciones de conflicto que se derivan de las relaciones en el contexto escolar. Incluso los contenidos relacionados con el medio natural (erosin, extincin de especies), o
la tecnologa (medios de comunicacin, transporte, ingeniera gentica, etc.) tienen una implicacin social en cuanto que su antropocentrismo puede suponer un peligro o una degradacin
de la convivencia en nuestro planeta y, por tanto, tienen una dimensin tica. Y las disciplinas
ms instrumentales como pueden ser la Lengua y las Matemticas tambin pueden ayudar al
desarrollo moral mediante estrategias especficas para analizar o resolver situaciones donde se
presenten dilemas morales.
La transversalidad obliga tambin a reflexionar, entre otros aspectos, sobre la metodologa
y la evaluacin que ya se tratan en otros apartados de esta obra. Tambin se debera resaltar
la importancia de los aspectos organizativos del centro y del aula puesto que, aunque no lo
parezca, la organizacin del centro y del aula presentan situaciones cotidianas que actan como
marco y contexto en el que se realizan todas las actividades y en donde aportan informacin,
modelos y valores a los alumnos que lo utilizan. Por tanto las contradicciones entre proyecto y
prctica educativa aunque puedan ser a veces poco visibles, educativamente son muy efectivas en cuanto a contravenir nuestros objetivos por su mensaje oculto y permanente. En este
sentido volvemos a sealar, como ya hizo J. Gimeno (1985) la funcin educativa de la organizacin escolar. Una de las necesidades elementales para que se pueda llevar a cabo una verdadera transversalidad curricular es la democratizacin del centro y del aula a travs de una
organizacin que permita la participacin real.
Otro espacio de reflexin fundamental para la educacin en valores es la tutora que puede
servir para reflexionar y debatir de forma colectiva temas o situaciones que son importantes en
la vida del alumnado, que a veces se escapan de los programas de las reas curriculares o sencillamente reforzando contenidos disciplinares desde otras perspectivas.

Propuesta de transversalidad del programa de Educacin en valores

Los materiales de este proyecto pretenden potenciar la educacin en valores de forma global en los centros educativos. Cualquier centro podra disear su propio programa a partir de
estos materiales pero somos conscientes de que los estructuradores del currculo en los centros son las reas o disciplinas curriculares y por ello es imprescindible aportar un documento
que establezca la relacin entre nuestro proyecto y los contenidos de las reas curriculares.
Esta propuesta pretende facilitar la transversalidad de las reas curriculares con los contenidos y propuestas de actividades de este proyecto de Educacin tica y en Valores. No
son propuestas que pretendan sustituir las programaciones de las diferentes reas curriculares, sino que quieren servir como materiales complementarios o de apoyo para transversalizar el currculo.
La organizacin de la propuesta se centra en la relacin que pueden tener las actividades
que se proponen en cada una de las secuencias de este proyecto con los contenidos de las
programaciones de las diferentes reas de la ESO. De forma generalizada y para cada una de
las secuencias del proyecto tambin se proponen temas para desarrollar en las tutoras y en las
que se podran utilizar estos materiales como recurso principal o como excusa para una pro23

fundizacin posterior. Algunos de los contenidos curriculares que se apuntan se repiten exactamente o se presentan con pequeos matices. Esto se debe a que el organizador de la propuesta son los contenidos del proyecto de Educacin tica y en valores. Con posterioridad se
presentarn otros documentos en los que se puede observar los contenidos de nuestro proyecto y cmo se puede trabajar desde cada una de las reas o disciplinas.
El profesorado podr ver a travs de los cuadros de relacin que presentamos los temas de
su programacin en los que podran utilizar los documentos y/o propuestas de actividades de este
proyecto para tratar las dimensiones de la personalidad o algunos de los valores, dilemas, estrategias o problemticas de relevancia social que l considera necesario. La forma de exponer los
posibles contenidos curriculares intenta ser suficientemente concreta como para que el profesorado vea el contenido al que se refiere y lo pueda situar en su programacin personal. Por otro
lado esta propuesta no pretende ser cerrada, es decir, que el profesorado despus de consultar
la documentacin y las actividades del proyecto posiblemente considere que pueden tener ms
relacin otros contenidos que l tiene programados. Con esto queremos decir que el profesorado puede utilizar el material tal como se propone, pero tambin lo puede adaptar o ampliar. Incluso, y sera uno de los objetivos de este proyecto, estos materiales se podran convertir en motor
de otras propuestas ms globales de educacin en valores, como pueden ser:
La incorporacin sistemtica de las actividades que se proponen a las programaciones del
profesorado. Posiblemente supondra una seleccin de los contenidos del programa que ms interesan y una revisin de las programaciones para ver en qu unidades didcticas sera ms adecuada su incorporacin.
Organizacin de jornadas monogrficas sobre un tema, dimensin de la personalidad,
valor, actitud o procedimiento. Sera conveniente que esta jornada implicase como mnimo a un
ciclo educativo.
Programacin del contenido de las Tutoras utilizando y secuenciando los contenidos, los
temas y actividades que se sugieren.

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