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MODULO DEL CURSO

DESAROLLO SOCIAL Y
AFECTIVO

AUTOR:
Mg. LUIS ALBERTO SOSA APARICIO
2012-II

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO


Justificacion y necesidad de la educacin social y afectiva
Antes de abordar las caractersticas socio-afectivas de los nios es necesario reflexionar
sobre el mbito social y afectivo y de la educacin emocional en la sociedad actual y en
nuestra convivencia cotidiana.
Si queremos nios capaces de vivir juntos y de relacionarse pacficamente y de manera
emptica, de prestar consuelo y de ayuda verbal y fsicamente a los otros, de valorar
positivamente a los dems, de escucharlos de compartir, de cooperar y de resolver
conflictos entre ellos, as como hacer frente a las presiones grupales, debemos detenernos a
pensar como pasar de la actual situacin que deja esto a la causalidad a otra que le
favorezca de manera sistemtica y eficaz. Porque entonces ser ms fcil avanzar a una
sociedad de personas capaces de relacionarse positivamente con los dems, capaces de
comunicar sus deseos y sentimientos y de hacer frente constructivamente a las dificultades
que les pone la vida.
Por ello es importante reflexionar sobre la trascendencia que tienen incorporar en los nios
competencias emocionales y sociales que le permitan sostener una vida mas saludable y se
debe empezar dese los primeros aos de la vida.
Fundamentos tericos de la educacin social y afectiva
Deben buscarse en los grandes aportes de la psicologa y la pedagoga desde finales del
siglo XIX.
Los movimientos de renovacin pedaggica.- que con sus diversas ramificaciones (escuela
nueva, escuela activa) proponan una educacin para la vida a partir de la formacin de la
personalidad integral del alumnado, en este marco la afectividad jugaban un papel
importante.

Los representantes ms connotados estn Dewey, Montesori, las hemanas Agazzi y Freinet.
La psicoterapia.- puede considerarse como una terapia emocional pues se centra en los
problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin) como grandes corrientes de la
psicoterapia destacan Psicoanalisis (Freud) psicoterapia Humanista (C. Roggers) y la
psicoterapia racional emotiva de Ellis.
La teora de las inteligencias mltiples.- (Gardner) sostiene que la persona debe abordar de
diferentes tipos de problemas y cuestiona el reduccionismo con que se ha contemplado la
inteligencia desde la educacin. Su propuesta es ampliar el campo de accin de la
educacin actualmente reducido a lo lgico- matemtico y lingstico amplindolo a las que
denomin inteligencias mltiples: musical, kinestsico-corporal, lgico-matemtico,
lingstica, espacial, intrapersonal e interpersonal.
Especialmente relevante su concepto de inteligencia intrapersonal que hace referencia a la
capacidad de identificar las propias emociones, analizarlas, describirlas, ponerles nombres
y evaluarlas. La inteligencia interpersonal que hace referencia a la capacidad de
relacionarse adecuadamente y comprende el conjunto de lo que conocemos como
habilidades sociales.
La teora de la inteligencia emocional.- Segn Goleman (2002) los elementos constitutivos
de la inteligencia emocional son.

Vivir y conocer las propias emociones


Regular las emociones
Motivarse a uno mismo
Reconocer las emociones de los dems
Establecer relaciones

Las tres primeras relacionadas con la competencia personal y las ltimas relacionadas con
la competencia social.

La neurociencia.- que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las


emociones; as por ejemplo saber que las emociones disparan respuestas fisiolgicas
(taquicardia) o que una disminucin del nivel de serotonina puede generar depresiones.
Situaciones vitales

Estmulos que causan tensin emocional


Conflicto entre lo que deseamos y lo que deberamos hacer

Competencias a generar
Competencias socioafectivas que permitan a los nios hacer frente a estos estmulos y a los
conflictos.
Situaciones educativas
La finalidad de la educacin en el desarrollo de la personalidad integral.
Cuatro pilares de la educacin

Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a convivir
Aprender a ser

Educacin emocional comprende

Aprender a convivir
Aprender a ser

Competencias a generar

Dotar a los alumnos de competencias emocionales y sociales para establecer

relaciones positivas entre los miembros de la comunidad escolar.


Desarrollar competencias socioafectivas para hacer frente al fracaso escolar, las
dificultades en el aprendizaje, el abandono escolar, la ansiedad, las dificultades
incapacitantes, entre otros.

Situaciones sociales

Las relaciones sociales son fuente de conflicto que afectan a los sentimientos

(respuestas violentas)
El analfabetismo emocional que se manifiesta en conflictos, violencia, ansiedad,
estrs.

Competencias a generar

Prevenir estos aspectos con una adecuada educacin socioafectiva.

Importancia del mbito social y afectivo en el desarrollo infantil


Los aspectos sociales y afectivos estn implicados en la adquisicin de los principales
aprendizajes que realiza un nio. Se sabe que cualquier aprendizaje supone la interrelacin
de tres factores.
Intelectuales.- determina la percepcin y la comprensin de aspectos y elementos de
aprendizaje.
Emocionales.- determinan el inters por la tarea y las metas y objetivos a lograr. El nio
aprende y hace las tareas para agradar al educador, para no perder su cario. El educador
debera ofrecer compensaciones afectivas a ese esfuerzo que realiza el nio para conseguir
determinados aprendizajes.
Sociales.- determina el marco motivador para efectuar el esfuerzo en la tarea. La aceptacin
y el acogimiento entre iguales supone, en muchos casos, la situacin social motivadora del
aprendizaje
Por otra parte existen dimensiones de la personalidad influenciadas directamente por
aspectos socioafectivos: autoconfianza, autoestima, seguridad, autonoma, iniciativa.
As mismo el rendimiento escolar y profesional son dimensiones en la vida del nio y el
adulto que tienen su raz en el mbito socioafectivo. Los nios con malas experiencias en la

escuela infantil abordan el paso a la escuela primaria con mayores dificultades que aquellos
que la han vivido de una manera ms positiva y relajada.

EL DESARROLLO SOCIAL AFECTIVO DE 0-3 AOS

Lo esperable

El nio tiene, desde su nacimiento, la capacidad fundamental de relacionarse


socialmente.

Pero podr desarrollarla, siempre y cuando haya alguien, el cuidador primario,


disponible para establecer esta relacin social.

Por eso, se puede pensar que para el beb no es posible desarrollarse en soledad.

El beb nace en un estado de indefensin tal que para sobrevivir, constituirse en ser
humano y desarrollar su potencialidad gentica necesita de otras personas que le
provean todo aquello que es necesario, ya que no puede hacerlo por s mismo.

Los nios pequeos, al presentar una estructura psquica inmadura en formacin, se


encuentran en un estado de gran fragilidad.

Las experiencias afectivas con sus cuidadores primarios en los primeros aos de vida
tienen una enorme influencia a favor del desarrollo cognitivo, social y emocional,
ntimamente relacionados.

El sostn emocional

El sostn emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de desamparo con


el que todo beb llega al mundo.

Este sostn permite que se construya entre el beb y las personas encargadas de su
crianza un vnculo lo suficientemente fuerte como para que se den las condiciones
propicias para la satisfaccin de todas sus necesidades.

El sostn emocional se da en el marco de un vnculo estable, un vnculo de apego, con


los cuidadores primarios.

Este vnculo se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo
emocional ntimo con ellos

Por estable entendemos un vnculo cotidiano y previsible, y en los primeros tiempos,


con la presencia central de una o ms personas que se ocupen de la crianza del beb.

La estabilidad y la previsibilidad en el vnculo con sus cuidadores le permiten al nio


construir una relacin de apego seguro.

La constitucin de la regulacin afectiva

En la primera infancia, el nio carece de la capacidad de regular por s mismo sus


estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas.

La regulacin afectiva solo puede tener lugar en el contexto de una relacin con otro
ser humano.

El contacto fsico y emocional acunar, hablar, abrazar, tranquilizar permite al nio


establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a regular por s
mismo sus emociones.

El adulto a cargo de la crianza de un beb debe poner en juego una capacidad emptica
que le permita comprender qu es lo que necesita ese nio, que si bien an no puede
expresarse con palabras, s se comunica a travs de gestos, miradas, movimientos,
llantos y sonrisas.

Las respuestas emocionales del adulto en sintona con el estado interior del beb
generan primero un estado de corregulacin afectiva o regulacin didica que lleva,
unos meses ms tarde, al logro de la autorregulacin afectiva por parte del beb.

Esto significa, por ejemplo, que si un nio llora sin ser consolado, se encuentra solo en
el aprendizaje del paso del malestar a la calma y al bienestar. Ese beb puede llegar a
tener dificultades para autocalmarse no nicamente en sus primeros meses sino a lo
largo de todo su desarrollo (Schejtman y Vardy, 2008; Tronick, 2008).

La constitucin de la confianza bsica

En un nivel emocional, la confianza bsica es un logro que se da como resultado de


numerosas interacciones satisfactorias entre el beb y sus cuidadores primarios.

El nio que ha construido su confianza bsica puede luego explorar el mundo, crecer,
separarse e individuarse.

La confianza se relaciona con la seguridad que un nio tiene de saber que sus
cuidadores son sensibles a sus necesidades fsicas y emocionales, y que van a estar
disponibles si los necesita.

Un nio que se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan no ignora los riesgos
de aventurarse alejndose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo que
tiene dnde respaldarse en caso de necesidad.

Los vnculos afectivos estables y contenedores reducen el malestar emocional y


potencian los sentimientos positivos en el nio.

La expectativa que tiene el nio sobre lo que se puede esperar de los dems se crea a
partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en el
tiempo.

Se construyen as esquemas mentales acerca de cmo es estar con el otro.

Lo interpersonal configura el mundo interno

Existen diferentes modos de estar con los otros.

La representacin de esas interacciones est formada por diversos elementos:


sensaciones, percepciones, afectos, acciones, pensamientos y motivaciones.

Esto es debido a que estas representaciones contienen todo aquello que ocurre y se
registra en la experiencia vivida, y que puede formar parte de un recuerdo de estar con
otro.

Los modos en que los adultos se ocupan del nio, las interacciones y la comunicacin
con l, se internalizan y el nio construye as los modelos de s mismo que reflejan el
modo en que sus padres lo ven, imgenes transmitidas no solo en el decir sino tambin
en el hacer con l.

Una vez construidos, estos modelos de s mismo basados en las interacciones entre el
nio y sus padres tienden a persistir, y continan operando ya a un nivel inconsciente.

As, las experiencias emocionales del nio con su familia permiten que l construya la
capacidad de pensar el mundo que lo rodea y pensarse a s mismo, es decir,
construir su propio aparato psquico, que se va a ir desarrollando hasta que logre ser
alguien diferenciado como individuo e integrado a la sociedad.

Influencia de los vnculos afectivos en el desarrollo cerebral

El desarrollo del cerebro del infante depende en parte de las experiencias que vive.

El vnculo temprano tiene un impacto directo en la organizacin cerebral.

Existen perodos especficos, llamados perodos ventana, en los que se requieren


determinados estmulos para el ptimo desarrollo de algunas reas cerebrales.

Esta estimulacin adecuada depende del establecimiento de un vnculo temprano


satisfactorio.

La neuroplasticidad (plasticidad cerebral) es un reciente descubrimiento de la ciencia


que muestra cmo el cerebro, a partir de sus propiedades, tiene la capacidad

de

moldearse de acuerdo con la experiencia. Esta capacidad est particularmente


desarrollada en la niez, al mismo tiempo que se va constituyendo el yo.

Aprender, recordar, olvidar y recuperarse de situaciones (injurias) son algunas de las


acciones que se llevan adelante gracias a estas plasticidades. La neuroplasticidad
depende de factores genticos, epigenticos y ambientales.

Un nio es el producto de un entrecruzamiento entre la biologa con la que nace, el


contexto en el que se cra y la capacidad psquica y mental que va constituyendo.

Winnicott seala que el desarrollo es producto de la herencia, de un proceso de


maduracin y de la acumulacin de experiencias de vida, pero que se podr dar o se
ver alterado a menos que se cuente con un medio suficientemente favorable.

Organizacin de la comunicacin pre-verbal y verbal

En el inicio, la fuente ms importante de estmulos para un beb es el cuerpo de la


persona que se ocupa de l.

La presencia fsica, la proximidad cuerpo a cuerpo y el comportamiento interactivo


sirven como una funcin reguladora externa para su organizacin psquica y emocional.

Los brazos del adulto, las caricias, son el lugar donde las experiencias sensoriales y los
estados internos permiten la construccin de un rudimentario sentido de s mismo.

Durante los primeros meses de vida, tocar y mirar son los modos de comunicacin
privilegiados entre el beb y sus cuidadores primarios.

La mirada mutua, la progresiva capacidad de prestar atencin conjunta a eventos del


mundo externo y el juego de expresiones afectivas transmitidas a travs del rostro son

modos de relacionarse y actan como precursores de dos aspectos fundamentales del


desarrollo infantil: la capacidad para la formacin de smbolos (uso del lenguaje) y la
capacidad de empata (capacidad para comprender los estados emocionales del otro).

En el intercambio del nio con los cuidadores primarios son importantes:

El contacto visual, el dilogo sonoro (el cuidador escucha al nio y le contesta).

El dilogo tnico (alternancia de tensin-relajacin durante el juego y la


alimentacin).

El sostn fsico y

El contacto (caricias, manipulacin).

La sincrona es un concepto usado a lo largo de mltiples campos, que se refiere a la


relacin temporal entre eventos y puede ser aplicada al estudio de las interacciones
adultos-beb.

En ese sentido, el concepto de sincrona incluye la concurrencia, la secuencia y la


organizacin de las interacciones entre el nio y los adultos.

Tanto los cuidadores como el beb interactan en forma activa en un marco de


involucramiento afectivo que determina un intercambio con mutua reciprocidad.

El adulto a cargo del beb sincroniza naturalmente sus comportamientos con los
perodos en los que el recin nacido est despierto y puede establecer una relacin.

El beb comienza a detectar contingencia entre discretos eventos en el entorno.

Mueve sus miembros en coordinacin con el habla del adulto y hay secuencias
contingentes entre su cuerpo y el comportamiento del otro, aun en bebs prematuros y
de bajo peso.

La sincrona describe la compleja danza que ocurre durante el corto, intenso y


juguetn intercambio entre el beb y los adultos.

Esta danza, que se va repitiendo con ritmos particulares para cada nio, permite
desarrollar cierta familiaridad con el estilo de comportamiento de ambos y con los
ritmos de interaccin que se establecen entre ellos.

El reconocimiento del beb de su propio control da lugar a la autonoma.

Poco a poco empieza a darse cuenta de que l puede controlar la interaccin.

Tras una etapa de sincrona, entonces, tiende a interrumpir el dilogo, desviando la


mirada hacia otra parte de la habitacin o hacia su mano.

En este intercambio sincrnico existen momentos de atencin y momentos de


desatencin.

La relacin madre-beb o adulto-beb est dada naturalmente por encuentros y


desencuentros.

Estos ltimos no son patolgicos sino parte constituyente de la relacin entre los
adultos y el beb.

Son los momentos en que un nio, por ejemplo, deja de interactuar con sus padres y se
concentra en s mismo o en otro estmulo interrumpiendo la comunicacin
momentneamente.

Es esencial, entonces, la capacidad de reencuentro, es decir, que luego de un


desencuentro pueda haber un nuevo encuentro.

Las primeras atenciones dadas al beb por su cuidador primario y la manera en que este
se ocupa del nio durante las primeras horas y los primeros das de vida son esenciales
para la aparicin y el desarrollo de las vocalizaciones, las expresiones faciales, el
despliegue afectivo, la proximidad, el tono del cuerpo, los movimientos y las caricias.

Son los diversos modelos de relacin que se observan a travs de todas las comunidades
culturales y en diferentes mezclas.

Aunque el nio no hable, comunica y entiende las miradas, las sonrisas y los gestos del
adulto que interacta con l.

La comunicacin no verbal o preverbal es fundamental en la interaccin entre el nio


y los adultos.

Se trata de gestos y vocalizaciones que pueden durar segundos, que el nio capta y a los
que les da significado.

Se apropia de ellos como modo de comunicacin y va formando representaciones


mentales y recuerdos de la experiencia subjetiva de estar con otra persona, precursores
necesarios para la organizacin del lenguaje verbal.

A esto se agrega lo que los neurolingistas llaman la protoconversacin: intercambios


repetidos del adulto que sincroniza sus gestos y vocalizaciones con las conductas
innatas del beb. De esta manera les da un sentido y los introduce en la lengua
materna y en la cultura.

Sabemos que los bebs tienen un apetito particular por la entonacin, los picos
prosdicos, los tonos agudos y el timbre de la voz. A esta forma que toma el lenguaje de
las madres se la denomina mamanais (en francs) y motheress (en ingls). Aqu,
podramos llamarla mamaol. Y como se trata de un lenguaje universal, tendr una
denominacin y una forma propia en cada lengua.

Estrategias
En esta temprana interaccin, el cuidador primario habla por l y por el beb.

Pregunta y contesta.

Brinda un sentido y una entonacin particulares, casi como una cancin, que es propia
de cada relacin y cada vnculo.

Esto es producto de una relacin emptica.

Transmite placer y sorpresa. Es un juego vocal.

Entre los 3 y los 9 meses, las formas de intercambio varan en relacin con la mayor
independencia que adquiere el nio.

Luego, al desarrollar la motricidad fina, muestra franco inters en los objetos y en su


manipulacin, y disminuyen las interacciones con la mirada.

Hacia la segunda mitad del primer ao de vida, los objetos se vuelven el foco del juego
entre padres, debido al desarrollo motor que le permite al nio alcanzar los objetos y
desarrollar competencias sociales.

El tringulo primario tradicionalmente dado por el grupo madre-padre-nio es el


nicho ecolgico para el desarrollo.

Entre los 7 y los 9 meses de edad, surgen las interacciones en las que el beb combina
la comunicacin sobre objetos y acciones.

En este momento el nio da un importante salto. Comienza a darse cuenta de que l y


sus padres tienen algo en la mente, ya sea el foco de atencin de los padres, por ejemplo
en un objeto o evento; o una intencin o un sentimiento interno.

Estos estados mentales del nio y los adultos pueden ser similares o diferentes,
compartidos o no.

En las interacciones tridicas (entre el beb y dos adultos) se manifiesta esta nueva
posibilidad de manera no verbal.

Un nio de 9 meses, por ejemplo, coordina su atencin con su mam siguiendo la lnea
de la visin de ella y sealando un objeto.

Puede intentar lograr que la atencin de su madre se dirija a ese objeto insistiendo o
sealando.

Del mismo modo, es muy importante que se compartan sentimientos internos cuando
hay intercambios sociales y seales afectivas con ambos adultos, y observar cmo estos
realizan un intercambio afectivo entre ellos.

El beb puede mirar a su mam y a su pap invitndolos a jugar con un juguete y


disfrutar juntos.

Si la madre o el padre responden, queda confirmado para el beb que l pudo compartir
esa experiencia con ellos.

En estas estrategias entran en juego mecanismos emocionales y cognitivos complejos.

Qu es esperable observar en la evolucin del desarrollo psicolgico de los nios


entre 0 y 3 aos?
Ante todo, para la observacin del desarrollo emocional y psicolgico de los nios es
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

En primer lugar, evaluar el funcionamiento fsico, neurolgico y sensorial del nio, as


como la coordinacin de la motricidad fina y la motricidad gruesa, y las capacidades
cognitivas que aparecen, ya que el desarrollo psicolgico se expresa significativamente
en estas reas.

En segundo lugar, observar la forma en que el nio se vincula con sus cuidadores y
personas de su entorno, el estilo o la forma de estar con.

En tercer lugar, evaluar el estado de nimo, los sentimientos que predominan (alegra,
enojo, inters, diversin, celos, amor), la variedad, la profundidad y la adecuacin de
esos sentimientos, as como la capacidad de regularlos.

En cuarto lugar, observar si el nio presenta estados de ansiedad expresados en su


conducta, juego o verbalizaciones, y la presencia de miedos.

Por ltimo, los nios expresan en el juego, y luego verbalizando, los temas que
corresponden al momento del desarrollo que atraviesan y las situaciones que viven.

Relacin con las personas de su entorno


Primer ao de vida
Los nios buscan proteccin y confort; el inters general en el mundo evoluciona hacia una
relacin afectiva altamente individualizada con las personas que los cuidan, en un
compromiso placentero interactivo (recproco).
Segundo ao de vida

En relacin con las personas que cuidan de ellos, presentan un balance entre la
satisfaccin de las necesidades (dependencia bsica) y la individualidad emergente, la
autonoma, la iniciativa y la capacidad de la autoorganizacin en el nivel de la conducta
(por ejemplo, los gateadores que van a la alacena a tomar lo que quieren).

Se percibe algo de negativismo. Los temas de la necesidad y la preocupacin por la


separacin son an muy importantes.

Tercer ao de vida

Aunque las relaciones todava son predominantemente con el cuidador primario y para
satisfacer necesidades, se encuentran en esta etapa organizadas en un nivel
representacional o simblico (por ejemplo, emerge un sentimiento de s mismo y del
otro en trminos de pensamientos, recuerdos, etc.) que permite utilizar la fantasa.

El balance entre la dependencia y la autonoma puede virar brevemente al estadio


anterior. Las peleas por el poder y el negativismo pueden dominar intermitentemente el
modelo de relacin.

Los temas centrales siguen siendo la dependencia bsica, la necesidad de seguridad y el


temor a la separacin.

Aparecen interacciones simblicas de poder, control, agresin y diferentes tipos de


placer en las relaciones.

Tienen capacidad para interactuar en forma ms compleja porque ahora pueden utilizar
la imagen interna (por ejemplo con el lenguaje o utilizar una mueca para representar
necesidades mediante un juego complejo).

Aumenta el inters en la relacin sus pares.

Tono emocional o estado de nimo general


Primer ao de vida

Es altamente variable, ntimamente relacionado con estados internos (hambre), y


hacia la segunda mitad del primer ao, tambin relacionado con seales sociales
externas (el padre puede hacer sonrer a un nio aunque este tenga hambre).

Cuando el beb est confortable internamente prevalece un sentimiento de inters y


placer en el mundo y hacia el cuidador primario.

Segundo ao de vida
El humor es an variable, pero ms organizado y estable durante perodos ms
largos. Existe un sentimiento de seguridad, curiosidad y necesidad de exploracin
que domina el humor, as como estn presentes tambin la tendencia a pegarse al
adulto, el negativismo, el miedo y la aprehensin.
Tercer ao de vida

El estado de nimo general puede ser variable (triste, ansioso o presentar una
tendencia a quedarse pegado al adulto junto a una segura exploracin), pero luego
gradualmente se estabiliza dentro de un modelo organizado alrededor de un
sentimiento bsico de seguridad y optimismo, con la presencia no dominante de las
siguientes capacidades: la excitacin, el negativismo, la pasividad, la tendencia al
pegoteo hacia el adulto, entre otras.

Desarrollo de los sentimientos


Primer ao de vida

La variacin entre la indiferencia y la excitacin con el mundo se torna ms organizada


y queda bajo el control de la interaccin social.

Los sentimientos especficos iniciales de excitacin placentera o la protesta por la falta


de placer llevan a graduaciones ms diferenciadas y el beb incluye gestos con los que
negocia la dependencia, el placer, la afirmacin de s mismo, la exploracin, el enojo,
el miedo y la ansiedad.

El sistema de afectos o sentimientos permanece altamente variable, y es fcilmente


dominado por el contexto.

Segundo ao de vida

En este perodo, los sentimientos se vuelven ms diferenciados.

Se observa la emocin por la exploracin y el descubrimiento, y el placer por la


autoafirmacin.

Existen negociaciones gestuales ms complejas de dependencia, autoafirmacin, enojo


y la bsqueda de lmites.

El beb desarrolla la capacidad de demostracin organizada de amor (correr y abrazar,


sonrer y besar a los padres, todo junto) y tambin protestar (alejarse, patalear, llorar,
todo junto).

El negativismo organizado (el no) y una gran demanda estn tambin presentes.

El equilibrio debe volcarse en direccin a las expresiones organizadas del placer en el


descubrimiento, la iniciativa y el amor.

Aparece ms desarrollado el sentimiento de comodidad con la familia y la aprensin


ante los extraos

Tercer ao de vida

Los afectos, gradualmente, tienen ms significado (en el nivel representacional o


simblico).

Despus de la posible inestabilidad inicial en el sistema afectivo (por ejemplo,


regresivo, enojo con pegoteo y dependencia), es posible una mayor organizacin del
sistema afectivo, con afectos complejos tales como amor, tristeza, celos y envidia, que
se expresan en ambos niveles: el preverbal y el verbal, que est surgiendo.

La afectividad se ve fcilmente influenciada por las situaciones fsicas (cansancio,


hambre).

Los afectos se encuentran todava en un nivel egocntrico (por ejemplo, qu hay ah


dentro para m?).

EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 3 A 6 AOS


El conocimiento social

En cuanto al conocimiento social de las personas, los nios, hacia los tres aos, saben

que las personas piensan, sienten y tienen motivos.


Es decir tienen un interior que no se ve.
A esta misma edad explican con acierto el sentido social de las principales emociones,
sus caractersticas principales son:
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Capta expresiones emocionales de los otros.


Le gusta jugar solo y con otros nios.
Puede ser dcil y rebelde.
Posee una conducta ms sociable.
Crisis de independencia.
Afianzamiento del yo.
Aparecen conflictos en su identificacin con el adulto.
Asume las diferencias sexuales.
Juego simblico.

Hacia los cuatro y cinco aos tienen conciencia de los cambios en relacin con la edad,
saben que los mayores fueron pequeos, que las personas suean y tienen diferentes
puntos de vista, algo que rudimentariamente es incluso ms temprano, sus
caractersticas ms importantes son:
o Ms independencia y con seguridad en s mismo.
o Pasa ms tiempo con su grupo de juego.
o Aparecen terrores irracionales.

La sociedad que concibe el nio parece que se ve como un orden completamente


racional en el que cada cosa esta situada en el sitio que le corresponde y la realidad
sirve para satisfacer las necesidades del hombre.

La sociedad es un lugar sin conflictos en el que todos cooperan con todos y cada
elemento funciona perfectamente.

Los nios miran el orden social como si estuviera regido por preferencias personales o
de carcter y no son capaces de ver actuaciones impersonales o de carcter propiamente
social.

La visin que tiene el nios de la sociedad es como una imagen en blanco y negro con
pocos matices, las personas buenas son muy buenas y las malas muy malas, los ricos

son muy ricos y los pobres muy pobres. Las posiciones intermedias son muy difciles de
entender.

La sociedad del nio es una sociedad de la abundancia en la que la escasez no tiene


lugar, al concebir un mundo regido por unos pocos principios simples y de aplicacin
general, el nios no entiende los conflictos sociales como motivos por la presencia de
intereses contrapuestos, el nio concibe difcilmente que el orden social pueda alterarse.

Desarrollo de la comprensin de los dems

Piaget concluyo que los menores de 7 aos mostraban una clara in diferenciacin entre
su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que

sistemticamente suponan los dems vean las cosas como ellos.


Entre los 2 y los 3 aos, nios y nias demuestran ser capaces de asociar distintas
situaciones con diversas experiencias personales; as, anticipan que emocin como;
alegra o miedo, pueden provocar una determinada situacin como, pueden distinguir
entre situaciones intencionales y accidentales siempre que puedan asociar intencin y

resultados.
Los juegos simblicos o de ficcin de estas edades reflejan un amplio conocimiento de
las caractersticas de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los

protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegras, planes, frustraciones y enfados.


Al jugar nios y nias experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y

estados personales.
El juego es la clave que abre al nio la mente de los dems y le permite introducirse de

forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas.


Los juegos simblicos o de ficcin de estas edades reflejan un amplio conocimiento de
las caractersticas de otras personas, sus circunstancias y experiencias, pues los

protagonistas de tales juegos tienen deseos, alegras, planes, frustraciones y enfados.


Al jugar nios y nias experimentan y hacen suyo todo un conjunto de experiencias y

estados personales.
El juego es la clave que abre al nio la mente de los dems y le permite introducirse de

forma temporal en sus planes, miedos, esperanzas.


En los nios de 4 aos se observa la capacidad para darse cuenta de que los dems
tienen estados mentales como: percepciones, deseos, creencias, pensamientos,

intenciones, no coinciden con los propios y para entender cul es el contenido de esos

estados mentales.
Los nios y nias de esta edad muestran capacidad para entender que una misma
situacin puede tener distintos significado para diversas personas determinan el
comportamiento y experiencias una nueva capacidad que adquieren para engaar

intencionalmente a otros.
En torno de los 4 a 5 aos se observa avances en la capacidad para imaginar y simular,
capacidad que entre cosas, va a permitir al nio salir de si mismo y entrar

temporalmente en la mente de los otros.


El lenguaje de los nios de esta edad refleja su comprensin de las otras personas como
agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden aceptar de las propias.

Desarrollo de la compresin de las relaciones interpersonales

En este aspecto se analizado dos conceptos que se cree que son los ms importantes a

estas edades que son: las relaciones de amistad y las relaciones de autoridad.
Las relaciones de amistad se inicia en los nios y nias de 3 aos de edad, se concibe y
se define en trminos de proximidad fsica: un amigo es alguien que vive cerca o con
quien se juega, alguien que est disponible y con quien se esta habitualmente en

contacto.
Los nios y nias entre los 4 a 5 aos de edad, los amigos son definidos como quienes
ayudan, quienes prestan las cosas, quienes divierten, las relaciones de reciprocidad y
ayuda mutua pasaran a formar parte del concepto de amistad a partir de los nios y

nias de 6 aos de edad.


La compresin de las relaciones de autoridad aparece su primera fase en los nios y
nias menores de 6 aos, en la edad de los 3 a 4 aos son ya capaces de hacer algunas
matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas
porque tienen poder y conocimiento para hacerlo, y tienen que someterse a los dictados

de la autoridad sean cuales sean.


A Partir de los 4 a 5 aos entienden que las personas con autoridad tienen un poder
limitado, van elaborando su conocimiento de las relaciones interpersonales, son capaces
de recurrir a sus propias experiencias y emociones para modular su comprensin de las
situaciones de interaccin social.

El apego

Lo ms importante es comprender que la humanidad somos seres sociables, que para


sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos relaciones adecuadas con los

dems.
Esto crea vnculos afectivos y sociables como el apego y la amistad.

El apego juega un rol importante a lo largo de todo ciclo vital y, desde los 3 a 4 aos
hasta la adolescencia, la amistad va adquiriendo mucha importancia.

Por ello establecer vnculos de apego con personas adultas que les cuidan y educan, as
como los vnculos de la amistad es fundamental para el desarrollo integral de los nios
y nias.

Desarrollo emocional

Al final de la primera infancia que es entre el segundo y tercer ao de vida tiene lugar a
un logro importante en relacin con el desarrollo emocional, la relacin con los dems
como: la vergenza, el orgullo, y la culpa, estas emociones ponen de manifiesto que su

aparicin tiene mucho que ver con el desarrollo del yo y la autoconciencia.


En cuanto a la compresin emocional, a los tres aos los nios utilizan su propia
experiencia sobre los nexos entre situaciones de la vida cotidiana y sus emociones
correspondientes y generalizan este conocimiento a otras situaciones de la vida
cotidiana y sus emociones correspondientes y generalizan este conocimiento en otras

situaciones.
Pero a partir de los cuatro aos, comienzan a ser capaces de abandonar su conocimiento
situacional para introducirse un poco en la mente de los dems y considerar la relacin
entre la situacin y los deseos de los dems a la hora de ingerir que emocin estn

experimentando.
A medida que aumenta la comprensin de las emociones y la toma de perspectiva, las
respuestas empticas se hacen ms complejas, es en esta poca tambin cuando los
nios comienzan a utilizar las reglas de expresin emocional, aunque la capacidad de
expresar emociones socialmente adecuadas a la situacin progresa considerablemente
con la edad.

Desde los tres aos los preescolares tiene capacidad de enmascarar sus sentimientos y

ocultar su tristeza ante un regalo decepcionante.


Pero en el mayor dominio que tiene lugar en los nios y nias de 3 a 4 aos va tener una
importante influencia sobre el desarrollo emocional, es el lenguaje constituye un
instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales: estoy
triste, tengo miedo, hay una mayor discriminacin al relacionar las distintas situaciones

con determinadas emociones expresndose con mayor intensidad y rapidez.


Durante los tres a cinco aos de edad, conforme aumenta la complejidad y la intensidad
de las emociones, se ampla la gama de situaciones que las activan y se producen

importantes avances en la comprensin y en la regulacin emocional.


La clera se genera ms frecuentemente en la relacin con los compaeros que con los

adultos y aparecen los miedos imaginarios a los monstruos, brujas, pesadillas, etc.
Los cambios ms importantes del desarrollo emocional no solo tienen que ver solo con
las manifestaciones externas, sino tambin con la compresin y el control de los estados

emocionales.
La expresin y la compresin de las emociones tienen ritmos evolutivos diferentes.
Desde los 3 a 4 aos de edad, nios y nias conocen que ciertas situaciones provocan

determinados estados emocionales.


La regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de
guiones que ayudan a los nios a comprender los estados emocionales por ejemplo:
recibir un regalo: alegra, ser castigado; tristeza, Ya que el estado emocional provoca
un determinado acontecimiento implica un proceso evaluativo personal no accesible
todava a estas edades, en esta valoracin se hace un balance entre los deseos y el
resultado conseguido por ejemplo cuando el impacto emocional de un castigo concreto
para una nia depende en gran medida del castigo que consiste en retirar un privilegio

que deseaba ardientemente, o en prescindir de algo que resulta bastante indiferente.


A partir de los 4 a 5 aos cuando el proceso de valoracin suele aparecer, permitiendo
que las emociones comiencen a contextualizarse, posibilitando a nios y nias
comprender y explicar los estados emocionales en trminos del ajuste que se da en cada
situacin entre lo que se desea y lo que se consigue entre la importancia de la meta y el

resultado finalmente alcanzado.


Respecto a la regulacin emocional entre los tres y los cinco aos de edad los nios se
van haciendo cada vez ms hbiles para afrontar sus emociones, aunque la bsqueda de

apoyo social en los adultos es una de las estrategias de regulacin ms utilizadas en esta
etapa, los preescolares pueden intentar resolver el problema.
La relacin con los iguales y la amistad

Los nios entre tres y seis aos se implican en actividades ldicas que requieren
diferente grado de complejidad cognitiva, mantenindose el juego de construccin o

exploracin, y se incrementa el juego de socio dramtico y cooperativo.


El juego solidario va progresando reemplazando por la actividad ldica de compartida,
en especial, por el juego socio dramtico, que es la actividad ldica de grupo ms
compleja que realizan los preescolares, ya que requiere la habilidad de compartir y
coordinar actividades descontextualizadas en sustitucin de las reales.

En esta etapa aparece el juego denominado desordenado o de lucha.

Se trata de juegos de gran actividad motora que implican el contacto fsico con los
iguales, como empujar, saltar, pelear, agarrar, etc.

Mediante estos juegos, los nios aprenden a medir sus fuerzas y expresar y controlar la
agresividad en las actividades ldicas.

El desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social y de las habilidades


lingstica en los preescolares contribuyen a que sus intercambios ldicos sean cada vez
ms complejos y a que adquieren mayor competencia social en las interacciones con los
compaeros; as, aprenden a hacer las formas de juego, a realizar imitaciones reciprocas
o a realizar conductas pro sociales de ayuda y cooperacin hacia los iguales, estas
habilidades facilitan el mantenimiento y organizacin de los grupos que van cuando sus
propias normas y jerarqua.

La jerarqua surge de forma natural en las interacciones grupales de nios y nias de


esta etapa refleja las habilidades sociales que tiene los nios para resolver los conflictos
con los iguales y cumple importantes funciones adaptativas, como reducir la agresin
entre los miembros del grupo.

Para los preescolares, los amigos son los compaeros de juegos, semejantes a ellos en
edad, sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes, les regalan objetos y les
defienden de los dems mientras que rechazan a los nios que se comportan de forma
desagradable con ellos (rien, pelean, o les quitan juguetes).

Poseen una perspectiva egocntrica en la forma de entender y evaluar la amistad.

Los amigos se juegan, se ayudan, se consuelan se defienden y cooperan ms entre ellos


que con los conocidos, debido a que los amigos pasan ms tiempo juntos y a que
sienten con ms libertad para expresar sinceramente lo que piensan sin poner en peligro
la relacin.

A edad muy temprana, el nios comienza a mostrar inters por otros nios, pero las
habilidades sociales necesarias para jugar con ellos se desarrollan en forma gradual.

Primero juega solo, practicando el juego solidario, despus de entre el ao y medio y


los dos, comienzan a dedicarse al juego paralelo, es decir, juega al lado de otro y hace
las mismas cosas que el, pero sin que interacten mucho,

Hacia los dos aos de edad la imitacin se convierte en juego: un nio arroja un juguete
contra la silla, el otro hace lo mismo y luego ambos se ponen a rer,

Ms o menos a los dos aos y medio, el nio comienza a utilizar el lenguaje para
comunicarse con sus compaeros de juego, y su juego cada vez es ms imaginativo,

Entre los tres aos y los tres aos y medio realiza el juego cooperativo, que consiste en
actividades que requieren la imaginacin del grupo como jugar a la casita.

Los hermanos se encuentran entre los primeros compaeros del nio, la calidad de
relacin con ellos tiene gran repercusin, sobre todo en la manera en que aprende a
relacionarse con otros nios de su edad, la relacin con los hermanos suele ser muy
satisfactoria cuando otras relaciones en la familia tambin los son, entre ellas la de los
conyugues y de los padres con los hijos.

Los hermanos tambin influyen uno o en otro indirectamente, por el simple orden de
nacimiento, en general, los primognitos tienen a mostrar ms ansiedad y temor al dao
fsico; pero tambin muestran ms alto nivel intelectual y mayor orientacin al logro.

Entre los varones primognitos suele ser ms creativo. Estas diferencias quiz se deban
a la atencin especial (tanto positivo como negativa) que el primognito recibe de sus
padres.

A partir de los 2 aos, y en la medida en que el nio o la nia asista a entornos de


cuidado o educacin intrafamiliar empiezan a tener una presencia estable y creciente en
su vida las relaciones horizontales; se trata de relaciones simtricas nio - nio basadas

en la igualdad, la reciprocidad, y la cooperacin entre personas con estatus y destrezas


semejantes o muy parecidos.

Nios y nias se enfrentan en esta etapa a un nuevo horizonte social.

Desarrollo del yo

Respecto al yo defendida por Lewis y Brooks-Gunn (1979) entre el yo existencial el


(la conciencia de uno mismo como diferente a los dems) y el yo categorial (el yo
como objeto, constituido por las capacidades, actitudes, y valores que componen el
propio concepto de s mismo).

El desarrollo del conocimiento de si mismo como un proceso social ntimamente


relacionado con otras personas y del mundo social, en el que se destaca la importancia
de las interacciones sociales y en el que, desde los primeros momentos de la vida, se
atribuye un papel activo a la otra persona.

Desarrollo del autoconcepto

Se refiere lo que tiene que ver con la imagen que tenemos de nosotros mismos y las
caractersticas que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarse de

los dems.
El autoconcepto empieza a definirse durante la primera infancia (los nios y nias

desde su nacimiento hasta los dos aos).


Inicialmente, las descripciones que nias y nios de 3 - 4 aos realizan de si mismos
suelen basarse en trminos simples y globales del tipo de bueno o malo grande o

pequea no siendo habitual que a esta edades se realicen discriminaciones ms finas.


Poco a poco, y aun antes de los 6 aos, el autoconcepto se hace cada vez ms complejo,
mas diferenciado, articulado e integrador, de distintas dimensiones y contenidos, de
forma por ejemplo, que una nia puede describirse a si mismas como buenas para

algunas cosas y como mala para otras.


Durante mucho tiempo, la caracterstica que ms sola destacarse del autoconcepto de
los nios preescolares era la tendencia a describirse basndose en caractersticas
concretas y observables.

No obstante, los datos ms recientes hacen necesario matizar la afirmacin anterior,


porque si bien es cierto que en las descripciones que hacen de si mismos los nios y
nias de estas edades abundan los atributos personales externos y observables
especialmente las caractersticas relacionadas con el aspecto fsico (tengo el pelo largo)

y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota,)


Tambin es posible encontrar ciertas caractersticas de ndole Psicolgica en las auto
descripciones de nios incluso de 3 aos (me gusta jugar con los otros nios casi
siempre hago lo que me dicen mis padres), sobre todo cuando se utilizan una
metodologa menos basada en la produccin espontnea y ms en el reconocimiento de

afirmaciones.
Cuantos ms pequeos son los nios, menos sistemticos son en sus autoevaluaciones.
As, inicialmente el autoconcepto suele basarse en la informacin que se recaba de
experiencias concretas ocurridas en momentos de terminados (por ejemplo, un nio
puede decirnos que es malo porque un da se enfad y le peg a otro nio)

fundamentndose as en evidencias externas y cambiantes.


Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos aos poco coherente, arbitrario, y

cambiante.
En sus auto descripciones, las nias y nios ms pequeos suelen referirse
exclusivamente a si mismos, definindose adems en trminos absolutos (soy alta, soy
Fuerte) sin tender a matizar dichas afirmaciones (soy alta para mi edad) ni hacer uso de

comparaciones sociales (soy el ms fuerte de mis amigos).


A medida que crezcan, los nios y nias irn haciendo un uso cada vez mayor de las
comparaciones sociales para llenar de contenido su autoconcepto.

Autoestima

El conocimiento de s mismo de que acabamos de hablar se completa con una


dimensin valorativa y enjuiciadora del yo: en qu medida valoro mis caractersticas y
competencias, como de satisfecho o insatisfecho, de contenta o descontenta, me sinti

respecto a cmo soy.


Esta visin que cada persona tiene de su propia vala y competencia, el aspecto
evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima.

Las dimensiones que son relevantes en la autoestima de nios y nias van cambiando
con la edad y, al igual que ocurre con el autoconcepto, el perfil evolutivo habitual

muestra una mayor diversificacin y complejidad de la autoestima con la edad.


Desde los aos preescolares, nios y nias parecen ser capaces de describir como son
de competentes o hbiles en cada una de las dimensiones; competencia fsica,
competencial cognitivo acadmica, aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por
parte de los padres, pudiendo variar su autoestima de forma considerable de unos

dominios a otros.
Conocer la valoracin que un nio hace de si mismo en una de estas facetas no nos
asegura que podamos saber lo que ese nio siente respecto a las otras, no obstante, al
mismo tiempo que nios y nias pueden auto valorarse en una serie de facetas distintas,
van desarrollando una valoracin general de s mismo no ligada a ningn arrea de

competencia especfica, como seala Schaffer (1996).


Lo que resulta ms interesante es que, en contra de lo que ocurre con la autoestima

relativa a reas especficas.


Esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los 7-8 aos, momento en el que
nios y nias parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma ms desligada e

independiente de su actuacin en situaciones concretas.


Entre los 2 a 6 aos tiende a ser ms idealizada, adoptando un sesgo generalmente

positivo y con una cierta confusin entre el yo real y el yo ideal.


Dado que empricamente se ha constatado su relacin con aspectos como el xito
escolar, la competencia social, o el equilibrio emocional, la autoestima se ha convertido
en un rasgo psicolgico de gran inters, esta es la razn por la que muchos
investigadores se han centrado en explorar los factores asociados con una alta o baja
autoestima, de obligada referencia en este terreno es el trabajo pionero realizado por
coopersmith 1967, que puso de manifiesto que el grado de aceptacin de las personas
ms significativas y cercanas, as como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas

se establecen, parecen destacar entre los factores ms determinantes de la autoestima.


Es habitual que nios y nias de alta autoestima se sientan queridos y aceptados por las
personas que les rodean, con las que adems mantienen unas relaciones clidas y

positivas.
Aparece aqu de nuevo la metfora del yo como espejo pues para que un nio se
valore a si mismo necesita sentirse valorado por las personas ms cercanas y
significativas para nios y nias que suelen ser los miembros de su familia ms

inmediata, especialmente sus padres, esto hace que la reflexin sobre los determinantes
de la autoestima durante estos aos remita en gran parte a los estilos de educacin
familiar de que nos ocuparemos un poco ms adelante.
Desarrollo moral

Segn Piaget, hasta los 5 -7 aos los nios tienen conocimientos escaso de las reglas y
cuando surge la idea de regla y de seguir las reglas muestran los rasgos mas acusados de
la heteronoma moral: el respeto absoluto a las normas, el juicio basado en las

consecuencias del acto, la justicia inmanente o el castigo expiatorio.


Sin embargo, estudios recientes han podido constatar que los preescolares; son capaces
de diferenciar las reglas morales y las convencionales, que comprenden que las normas
morales son necesarias, y que, aunque dan menos importancia a las intenciones que los
mayores, cuando la informacin sobre las intenciones del actor es clara, consideran
estas a la hora de evaluar la conducta.

Otro tanto conviene sealar respecto al altruismo entre los preescolares, si bien su
razonamiento moral prosocial es hedonista y efectivamente el sacrificio espontneo en
beneficio de otros es poco frecuente.

Son observables las conductas de ayuda en respuesta a la necesidad de la vctima,


en cuanto a la agresin, durante la edad preescolar la clera se dirige ms hacia los
compaeros que hacia los adultos, tratndose de un tipo de agresividad fsica e
instrumental, ms frecuente entre los varones y generada por los conflictos de posesin
y espacio.

Los nios pequeos se basan sus juicios del bien y del mal en si se premian o se
castigan su conducta.

Algunas de las actividades que se puede realizar con los nios y nias es realizar
Pequeas historias verbales, las cuales se pueden complementar con lminas alusivas al
tema. Por ejemplo, tomar historias sobre juicio moral, mentira, obediencia, respeto,
cooperacin, etc.

El nio que recibe amor y seguridad en el ambiente familiar, saldr al mundo seguro y
confiado; ser una persona creativa y espontnea, capaz de establecer buenas relaciones
con sus semejantes, una atmsfera de amor es el clima indispensable para la verdadera

formacin de la personalidad de los hijos, y eso exige de los padres una total
responsabilidad frente a su misin de educadores.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DE 6 A 12 AOS

Entre los 6 y los 12 aos se producen cambios significativos en el desarrollo cognitivo,


social y emocional del nio.

Estos avances se traducen en una mejor y ms realista comprensin de las emociones,


una integracin ms cabal y profunda de los rasgos personales y unas amistades ms
slidas e ntimas que las de la primera infancia.

Todo ello redunda en una mayor autonoma personal y un reajuste profundo del autoconcepto

Un aspecto clave de esta etapa es el avance en la comprensin mentalista.


Aunque los nios de 4 aos saben que las acciones se explican mejor en funcin de
variables in- ternas como los deseos y las creencias, pocas veces los nios pequeos se
paran a considerar estos aspectos ocultos.

En cambio, los nios de entre 6 y 12 aos son ms conscientes y sensibles a los motivos
que subyacen a las acciones, lo que explica que las opiniones y los juicios de los dems
tengan ahora ms importancia que en la etapa anterior.

El desarrollo de la comprensin emocional en la segunda infancia

Un buen nmero de estudios sugiere que los nios que son ms conscientes de sus
expresiones emocionales, tienden a ser mejores negociadores y se desenvuelven mejor
en las situaciones que implican intercambios emocionales.

Similares resultados se alcanzan cuando se considera la habilidad del nio para


discernir adecuadamente las expresiones de los dems (Halberstadt, Denham y
Dunsmore, 2001).

Competencia emocional

Actualmente, las destrezas ms directamente relacionadas con el mbito emocional se


agrupan bajo el constructo de competencia emocional que, de manera sencilla, se
define como el nivel de eficacia que demuestra quien se emplea en interacciones
sociales de ndole emocional.

Habilidades de las competencias emocionales

Conciencia del estado emocional de uno mismo.


Discernimiento de las emociones de los otros.
Empleo del vocabulario de trminos y expresiones emocionales.
Capacidad para experimentar empata y simpata.
Comprensin de que el estado interno de emocin no necesariamente se corresponde

con la expresin externa.


Habilidad en el afrontamiento adaptativo de emociones adversas y circunstancias

estresantes.
Conciencia de la influencia de la comunicacin emocional sobre la cualidad de las

relaciones interpersonales.
Capacidad de auto-eficacia emocional, cuando uno acepta su experiencia emocional y
vive conforme a su propia teora sobre las emociones y su sentido moral.

Logros en la comprensin emocional

Antes de familiarizarnos con los nuevos desarrollos en comprensin emocional


conviene recordar lo que han sido los avances ms significativos desde el punto de vista
cognitivo.

Una caracterstica esencial de este perodo es la facultad de integrar informaciones de


modo coherente, con la posibilidad aadida de realizar operaciones lgicas .

Asimismo, hay ya cierta destreza en el manejo de representaciones que versan sobre


estados mentales, lo que permite a los nios profundizar en lo que los otros creen o
piensan.

Este aspecto resultar esencial ya que, para algunos: La comprensin infantil de la


emocin forma parte de la comprensin mucho ms general de los estados psicolgicos
de los dems (Harris, 1989).

La comprensin de la relacin entre creencias y emociones; Comprender que las


emociones dependen de las creencias que, naturalmente, pueden o no ser ciertas es un
aspecto crucial. Como explicaba Harris, si durante la noche alguien oye ruidos extraos
en su casa y cree que hay un ladrn, sentir miedo, y lo sentir con independencia de
que el ruido provenga de un ladrn o de un pjaro que se ha colado furtivamente en una
de las habitaciones.

La distincin entre emocin real y emocin manifiesta y la capacidad para ocultar


emociones; Otro importante logro de la segunda infancia es el relativo a la distincin
entre emocin manifiesta y emocin real.

Segn la revisin de Harris (1989), aquellos estudios donde se sorprende a los nios
con presentes que no son los deseados encuentran que, incluso con slo cuatro aos, los
nios responden con una tmida sonrisa y, en ocasiones, con un educado gracias
(Cole, 1986, Saarni, 1984). Reaccin que es muy distinta de la cara de sorpresa y
desilusin que expresan cuando el adulto no est delante en el momento de abrir el
regalo

Comprensin de la ambivalencia emocional

Un logro representativo del final de esta etapa es el relativo a la comprensin de la


ambivalencia emocional, un estado que se define por la confluencia de sentimientos
opuestos como la tristeza y el alivio, o la alegra y la preocupacin

Nuevos elementos en la comprensin de las emociones

A medida que avanza la infancia la comprensin emocional se va haciendo permeable a


otros muchos factores. Por ejemplo, los estudios de Gnepp de los ochenta indicaron
que, hacia los seis aos, se desarrolla la capacidad de considerar la informacin pasada,
y no slo la actual, en la prediccin de una emocin.

El desarrollo de estrategias de afrontamiento

En el mbito del desarrollo emocional se estudian tambin las estrategias de


afrontamiento de emociones negativas y sus cambios a lo largo del desarrollo.

Es evidente que muchas de estas emociones tienen importantes funciones adaptativas,


por ejemplo, la ira se ha considerado como un antdoto ante la depresin y el miedo
tiene una importante funcin de alerta.

Sin embargo, de forma incontrolada estas emociones pueden conducirnos a la


paralizacin o a la agresin.

En concreto, la ira es una respuesta defensiva que busca la restitucin de una prdida o
la defensa de los derechos personales, y que es muy comn en los nios.

Como recuerda Del barrio (2002): En la famosa encuesta de Lapouse y Monk (1959)
llevada a cabo sobre 482 nios de la poblacin general, entre 6-12 aos, apareca que
los ataques de ira ocurran en un 10 % de la muestra . Por su frecuencia y especial
relacin con la agresin, muchas estrategias de afrontamiento han tenido como marco
de referencia el control de la clera.

Las tcnicas de control emocional evolucionan en la infancia, donde se observa una


tendencia que va desde intentar abordar la situacin que causa la emocin indeseada a
intentar abordar la emocin misma.

Tambin se aprecia una tendencia a controlar la emocin por medios mentalistas y no


slo conductuales. No obstante, es arriesgado hablar de una frontera radical en la
regulacin de los nios menores y mayores, por ejemplo, la agresin, la distraccin o la
bsqueda de apoyo social son estrategias que pueden darse en todas las edades, si bien,
con la edad, cambia sustancialmente la cualidad de estas estrategias.

Principales estrategias de afrontamiento

La distraccin. Los nios menores de seis aos recurren con frecuencia a la


distraccin conductual, que supone contrarrestar la emocin con un cambio de
actividad.

Por ejemplo, ante un conflicto de la pareja el nio puede hacer juego simblico,
esconderse bajo la cama o mirar hacia otro sitio. En cambio, hacia los ocho aos, los
nios advierten que lo verdaderamente importante es no pensar,no tener en la
mente, el acontecimiento que provoca la emocin indeseada. De este modo, a la
distraccin conductual se une la distraccin cognitiva que consiste sencillamente en
redirigir la atencin internamente.

La reinterpretacin. Es un recurso til para controlar emociones negativas, en


especial, las desencadenadas por factores incontrolables.

La reinterpretacin exige considerar un problema desde distintas perspectivas por lo


que no es habitual antes de los ocho aos. No obstante, hay conatos de la misma en
preescolares, si bien, sus reinterpretaciones suelen ser poco realistas y en muchos casos
recurren a una reposicin de la prdida o a hechos fantsticos.

La bsqueda de apoyo social. Es una estrategia de afrontamiento comn.


Lgicamente, cuanto ms pequeos son los nios ms necesitan de la proteccin y
soporte de sus padres. De hecho, el sistema de apego, se entiende por la bsqueda del
adulto en las situaciones de riesgo. Sin embargo, a medida que aumenta la edad,
tambin lo hace la independencia y, los nios de entre 8 y 10 aos, a diferencia de los
ms pequeos, buscarn el apoyo de los iguales.

La seleccin de un contexto afn. En la edad que nos ocupa los nios desarrollan su
red social, sus amistades, y en este empeo es comn que traten de rodearse de
compaeros y contextos afines a uno mismo, lo que disminuye la probabilidad de
asumir riesgos y desajustes emocionales*.

Factores que influyen en el comportamiento emocional

Es evidente que la edad influye en los recursos de interpretacin y control de la


emocin.

Sin embargo, parece imposible hablar de emociones sin aludir tambin al temperamento
y a la socializacin de emociones por parte de agentes tan importantes como la familia,
los iguales o los profesores.

Temperamento

Aunque no es un constructo fcil de definir, Saarni et al. (2006) presentan el


temperamento como las disposiciones que caracterizan un estilo de respuesta, y que se
miden en parmetros como la reactividad, la intensidad, la latencia, o la duracin de las
respuestas emocionales.

Suele admitirse que estas disposiciones temperamentales tienen un soporte biofisiolgico y cierta base gentica. Dicho esto parece evidente que las disposiciones
temperamentales influyan en la expresin y control emocional.

Cultura y gnero

Hay que considerar el peso de la cultura y el gnero en el anlisis de la expresin y


control emocional de los nios. Ms all de las familias, en las sociedades mismas,
existen normas ms o menos implcitas y arraigadas que regulan el comportamiento de
unos y de otras y que se filtran en prcticamente todos los contextos educativos.

Como recoge Perinat (2003), los antroplogos han dado cuenta de muchas de estas
variedades. Por ejemplo, el autor se hace eco de los trabajos que mostraron cmo en
muchas culturas de Asia Oriental y del Pacfico se presiona a los individuos a no
exteriorizar sus emociones, en especial las de ira o malestar, que pudieran daar a lo
dems.

De forma contraria, otras culturas como el pueblo de los Ilongot en las Islas Filipinas
premia y favorece las exhibiciones de clera en los hombres.

La importancia de los iguales en el desarrollo social

La familia constituye el primer ncleo de socializacin infantil, en el que los nios


realizan numerosos aprendizajes incardinados en las distintas reas de su desarrollo.

No obstante, ya en los primeros aos entran en escena los iguales, que, de forma
complementaria a la familia, contribuyen, a la adecuada adaptacin social del nio.

Qu tipo de aprendizajes por tanto realizan los nios en interaccin con sus iguales
para sostener la importancia de stos en su desarrollo presente y futuro?

En la edad escolar, los iguales proporcionan el contexto en que aprender habilidades


socioemocionales sofisticadas; habilidades supeditadas al principio de la
reciprocidad, piedra angular del proceso de socializacin e inherente a la mayora
de las relaciones sociales.

El aprendizaje de la reciprocidad y las habilidades sociales relacionadas resulta


difcil de realizar en el seno de la familia, donde las relaciones son claramente
asimtricas.

Por el contrario, las relaciones entre iguales, por ser simtricas, ofrecen el contexto
idneo para aprender a cooperar, negociar, regatear, intercambiar, resolver los
conflictos de una forma creativa y constructiva o construir principios morales ms
cercanos a la autonoma moral.

El hecho de que estas habilidades sofisticadas se aprendan en el seno de los iguales,


ha conducido a calificar, desde el marco de la psicopatologa evolutiva, la
interaccin con estos como una tarea evolutiva crtica a partir de los seis aos.

Los iguales resultan tambin fundamentales para el desarrollo del yo y el desarrollo


de sentimientos de pertenencia al grupo.

Estos logros, al igual que ocurra con el aprendizaje de las habilidades sociales a
que nos hemos referido, difcilmente pueden efectuarse en el contexto familiar

Los iguales no slo permiten desarrollar funciones complementarias a las


desempeadas por la familia.

La interaccin con coetneos en los aos escolares resulta fundamental para


corregir o subsanar condiciones generadoras de handicap (Sullivan, 1953, citado
en Rubin, 1980), esto es, situaciones familiares que pueden provocar inadaptacin
social.

por ejemplo en el nio que carece de lmites en su familia o en el que, por el


contrario, ha sido educado para evitar confrontaciones, y aceptar, sin ningn atisbo
de autoafirmacin y de forma sumisa, las directrices dadas por los dems.

En tales casos, los iguales aportan un contexto idneo para el desarrollo de la


regulacin emocional.

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