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La investigacin como metodologa didctica

La investigacin como principio didctico bsico que nos permite dar sentido y
organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigacin: la
investigacin como metodologa denvada de ese principio y la investigacin como
recurso didctico puntual.
La metodologa es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el
funcionamiento del aula, en relacin con los papeles a desempear por profesores y
alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la
creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Como recurso concreto,
la investigacin seria un tipo de actividad mas, una estrategia que se utiliza
puntualmente en el conjunto de la programacin.
Asumir la investigacin como principio didctico implicara adoptar una metodologa
investigativa en el aula, lo que no impide que tambin, partiendo de otros principios
didcticos y de otras metodolgicas, se utilicen espordicamente estrategias de
investigacin. Un planteamiento didctico en el que la investigacin constituye un
principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, una
metodologa que integrara, un proceso de investigacin global, diferentes recursos y
estrategia de enseanza (la exploracin del entorno, la transmisin oral del profesor,
el trabajo con documentos escritos, etc..
La metodologa es el componente curricular que mejor define el modelo didctico de
referencia, al determinar la planificacin y el desarrollo del programa de actividades.
Cuando hablamos de un determinado modelo de enseanza lo caracterizamos
fundamentalmente por su metodologa. Un modelo como activista o
espontaneaste supone referirnos a una metodologa que suele primar la abundancia
de actividades poco estructuradas y sin una conexin con los contenidos, en las que el
principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento esta en
la realidad y el alumno lo nico que tiene que hacer es descubrirlo. Un modelo como
transitivo implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor
determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el
depositario del saber y que la informacin que este suministra es asimilada sin mas por
el alumno. En el caso de un modelo investigativa, estimamos que la investigacin del
alumno, por su adecuacin al proceso de construccin del conocimiento, es el eje en
torno al cual se articula todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aspectos que diferencian esta metodologa de otras propuestas metodolgicas. En
primer lugar, no debe identificarse exactamente con los llamados mtodos activos, ya
que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas
tengan un carcter investigativo. Por otro lado, tal como sealbamos, la investigacin
en el aula no pretende remedar o simular la investigacin cientfica, por lo que no
debemos confundirla con los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, aunque en
su origen, este vinculado a estos.
Los mtodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de
procedimiento y destrezas, en contraposicin al centramiento en los contenidos
conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de
forma autnoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, descubra,

sin mas ayuda, los conceptos que de manera evidenteestn en esa realidad. El
resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente
desconexin entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es
capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo,
pasando de una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin reelaborar
esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construccin del
conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del mtodo cientfico.
La metodologa investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de
actuacin con lo conceptual. Esta metodologa posibilita no solo el aprendizaje de
procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En
trminos de construccin del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del
cambio en los procedimientos. Esta metodologa no es compatible con cualquier forma
de seleccionar y organizar los contenidos. Esto constituyen aquellas informaciones
verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relacin con los problemas
planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y
organizados en funcin de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado
modelo didctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o
relaciones entre concepto, sino que incluyen tambin hechos, procedimientos,
(destrezas, tcnica) actitudes, valores. Elementos todos ellos que llegan a conformar
cuerpos organizados de conocimiento.
El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos
y los contenidos. La necesidad de seleccin viene dada por la inabarcabilidad de los
posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posicin flexible y relativista
respecto de los contenidos propuestos.
Mediante que criterios se deber realizar esa seleccin?
La seleccin debe hacerse desde un anlisis del contenido de cada materia y desde la
perspectiva del sujeto que aprende.
Desde el anlisis del contenido de la materia habra que considerar si los conceptos y
procedimientos elegidos son realmente representativos del rea del saber o del mbito
de experiencia al que se refieren los problemas planteados. Desde la perspectiva del
sujeto que aprende habra que considerar la significatividad psicolgica de los objetivos
y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la
informacin nueva con sus viejas concepciones. Ello exige que el contenido propuesto
sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relacin con dicho
contenido y tambin supone conectar con la experiencia, los intereses y la problemtica
de los alumnos, de manera que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante
hacia aquellos que aprendera travs de la interaccin entre los intereses reales del
alumno y las propuestas del profesor. El aprendizaje debe ser funcional para el
individuo, es decir, el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno
ante distintas situaciones, permitindole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la
realidad en que vive (carcter adaptativo del aprendizaje escolar. Los contenidos que se
van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal,
sino mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas, etc. Y sus
relaciones bsicas, acompaadas de comentarios que sirvan de ayuda para
comprenderlas.

La propuesta investigativa requiere, pues, una formulacin abierta y flexible de


objetivos y contenidos ya que, desde una perspectiva constructivista, la adquisicin de
un determinado conocimiento (concepto, destreza, etc.) no sigue la ley del todo o nada
(se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o
profundizacin en l. En definitiva, la organizacin y secuenciacin de actividades debe
responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las
caractersticas del proceso de construccin del conocimiento. El inters fundamental del
empleo de una metodologa investigativa se halla en que proporciona un marco
referencial para la organizacin y secuenciacin de actividades que facilita y potencia
los procesos de construccin de conocimientos en los alumnos.
PARTIR DE PROBLEMAS
El punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser la asuncin, por
parte del alumno, de la temtica a trabajar como autenticoobjeto de estudio, es decir,
como algo que le interesa realmente, que estimule en las actitudes de curiosidad y que
tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en ultimo termino,
en la construccin de nuevos conocimientos. Una metodologa de carcter investigativo
tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el
interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el problema.
Quin plantea el problema?
Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los alumnos. Ello debe
ponderar del nivel de enseanza, de las caractersticas de la materia y de otras
circunstancias. De hecho los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los
alumnos (individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigacin anterior.
Debe el profesor contribuir a central el problema?
El profesor puede proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en
cualquier caso, debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulacin
que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el problema el profesor garantiza la
conexin con los supuestos bsicos de la programacin prevista para el nivel y materia
de que se trate, propiciando una formulacin adecuada, sienta unas bases de partida mas
firmes para avanzar por el camino de la construccin de conocimientos.
Reconocer, plantear, formular problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e
incluso tardar en conseguir. En efecto, el alumno en su existencia cotidiana se enfrenta
continuamente a situaciones problemticas relacionadas con asuntos diversos y
desarrolla estrategias propias para resolver de hecho as aprende pero no suele estar
acostumbrado a realizar lo mismo en el mbito escolar, en el que suele reaccionar
adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no solo de que el
profesor es la fuente de los conocimientos, sino de que mantener ese tipo de actitud le
garantizara el xito escolar. Habra que considerar como una meta a conseguir
progresivamente el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos
y formularlos. Favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interaccin
entre lo que el alumno vaya consiguiendo por si mismo y las orientaciones que el
profesor le pueda proporcionar al respecto.

Para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse
relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos. Cmo garantizar
la conexin entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos? La
experiencia de muestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados,
quizs no conscientemente, por determinados estmulos que les influyen fuertemente a
travs de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la informacin (televisin,
mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la
aparicin de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones
sexuales
No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros
temas que conectaran potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara,
desde el punto de vista didctico, la ampliacin del campo de motivacin. Al plantear y
seleccionar los problemas debe establecerse una interaccin entre las propuestas
estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los interese potenciales,
latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y
tendiendo a la ampliacin progresiva del primitivo campo de motivacin del alumno.
Trabajos sistemticos de indagacin acerca de los intereses de los alumnos ayudaran a
los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar mas
adecuadamente sus propuestas de enseanza.
Que tipos de problemas seleccionar?
Los problemas no tienen por que plantearse en el mbito estricto de cada rea, sino que
pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o
actitudes, adems de las distinciones hecha, conviene tener en cuenta una divisin
bsica: hay problemas que son mas propiamente de investigacion y otros que ms bien
son de ampliacion; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso
secuenciado de bsqueda de respuestas; Los segundos comportan mas bien la
aplicacin, a una situacin nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos.
Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse, a la vez, muchos
problemas y/o muy diversos, pues ello dispersara la lnea de investigacin elegida y
dificultara el proceso de construccin de conocimientos.
Contar con las concepciones de los alumnos
Si se toma como referencia una concepcin constructivista del aprendizaje hay que
admitir que este se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el
alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las
concepciones de los alumnos no como como conocimiento errneo, sino como base o
punto de engarce sobre los que irn construyendo los nuevos conocimientos.
Tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias
escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de
asuntos con los que estn, mas familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que
esos alumnos tengan concepciones mas o menos elaboradas sobre contenidos
acadmicos, como, por ejemplo, sobre matemtica, historia, idioma, ciencias naturales.
Si se indaga un poco, se llega a la conclusin de dicha existencia. Tambin tienen los
alumnos sus concepciones acerca de cmo funciona una sociedad y sobre por que
cambian las sociedades.

Qu hacer con las concepciones de los alumnos?


Es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitir, al mismo tiempo, que el
profesor las vaya conociendo y obtenga una visin general de las mas frecuentes y de
las que ms pueden incidir en el proceso de aprendizaje. Tiene grandes ventajas, no solo
para el profesor, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de
enseanza, sino tambin para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias
concepciones, se pone en disposicin de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas como
nuevas informaciones, lo que provocara su posible reestructuracin y las construccin
de nuevos conocimientos.
Cmo hacer que el alumno explicite sus ideas previas?, Cul es el momento ms
oportuno?
Es deseable que el profesor vaya indagando las concepciones a travs del desarrollo
normal de las actividades de enseanza. Mediante el anlisis continuo de la produccin
de los alumnos y la observacin en el aula; pero puede tener gran utilidad prever
algunas actividades especificas de exploracion, sobre todo al comienzo de una unidad o
de un conjunto de unidad conectadas entre s.
Habra que combinar la aplicacin de estrategia que faciliten la explicitacin a lo largo
de toda la secuencia de actividades con la contemplacin de momentos especialmente
adecuados para dicha explicitacin, como pueden ser los de las actividades de
presentacin, iniciacin o tema de contacto con una temtica, as como tambin en los
momento en que se plantean hiptesis sobre los problemas que se van a trabajar. Tras la
explicitacin de las concepciones se inicia la contratacin que se desarrollara a lo largo
de toda la secuencia de actividades de las concepciones previas con las nuevas
informaciones que se van generando, en
Un proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de
construccin del conocimiento. Un momento adecuado para establecer la conexin entre
la explicitacin de concepciones y el inicio de la constractacin es el del
establecimiento de posible hiptesis.
Qu inters tiene establecer hiptesis?
Se haga o no de manera formal y explicita, el establecimiento de hiptesis, o de
lneas de bsqueda, ayuda pues, a situar y a dotar de sentido al cmulo de
actividades posteriores, frente a una enseanza de tipo espontaneista o activista, en
la que el alumno no ve sentido a las actividades que se le proponen ya que no
comprende a que van dirigidas. Como en el momento del planteamiento de
problemas tambin nos podemos preguntar aqu:
Quin formula o establece las hiptesis?
El que lo haga, individualmente, el alumno, tendr la ventaja de facilitar la
explicitacin de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su
ayuda. Tambin se puede hacer en pequeos grupos o partir de hiptesis ofrecidas
por el maestro. Se tratara, en todo caso, de propiciar la interaccin entre las

hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las que, en ultimo termino, puede
ofrecer el profesor.
Trabajar con nuevas informaciones
Se va desarrollando el completo proceso de reestructuracin de conocimientos, que es, a
la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicacin de la metodologa. Estas
informaciones proceden de fuentes muy diversas. En primer lugar, las informaciones
constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se
consolidaran los nuevos conocimientos. Otra fuente fundamental de informaciones es la
propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con
el medio constituye una valiosa fuente de informacin potencialmente significativa para
el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en
orden a la construccin de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados
en los procesos de aprendizaje escolares. El entorno prximo al alumno es un campo de
obtencin de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares,
pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigacin y en
cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo, la construccin
de edificios, los inventos y progresos tecnolgicos integrados en nuestra vida cotidiana,
la actividad de las maquinas que utilizamos, los fenmenos meteorolgicos que se
suceden a lo largo del ao, las peculiaridades del habla loca, etc. El profesor es otra
fuente de aportacin de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo
explica, sino que introduce temticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para
las actividades. Los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los
compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc.,
constituyen, a su vez un grupo de fuentes de informacin muy ricas y diversificadas.
Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan
en los aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva diferente de la
tradicional a la hora de disear y aplicar una metodologa. La decisin sobre los
recursos a utilizar debe ajustarse a la metodologa seguida, al tipo de contenidos con los
que se vaya a trabajar y, en ultimo termino, a los objetivos propuestos, frente a la
practica habitual de usar determinados recursos porque son los que estn disponibles,
sin ninguna otra reflexin, por preferencias personales del profesor o por otros motivos
azarosos. Una estrategia de estas caractersticas se basa en el supuesto de que el error no
es un prejuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la
progresiva construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente
definida la trama conceptual da la materia, as como la de procedimiento, actitudes, etc.,
a fin de seguir las vas mas adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del
alumno.
Elaborar conclusiones

La obtencin de conclusiones guarda una estrecha correlacin con la construccin del


conocimiento en dicho alumno. Desde esa perspectiva las conclusiones se van
obteniendo, en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los
conocimientos, en la interaccin conocimientos anteriores-nuevas informaciones. Pero
recapitular al final propicia la reestructuracin de los conocimientos y, en definitiva, la
clarificacin conceptual. Plantear, pues, especficamente la tarea de sintetizar los
resultados de lo trabajos contribuye a fijar lo aprendido. Preparar, en pequeos grupos

una puesta en comn de lo trabajado tiene doble ventaja de favorecer la construccin de


conocimientos en los participantes del grupo y de enriquecer los aprendizajes del
conjunto de la clase mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general. En
todo caso, la forma adecuada para consolidar la asimilacin de conceptos,
procedimientos, actitudes, etc., aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de
poner en practica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por sus
propias experiencias, el inters y la utilidad de esos aprendizajes en la accin; ello
ayudara a fijar los conocimientos asimilados y fomentara la confianza del alumno en sus
propias capacidades.