linguagem, Interao e Formao do Professor*

Pesquisador: Luiz Paulo da Moita Lopes

Instituio: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Introduo
Tradicionalmente, em Lingstica Aplicada (LA), temos restringido a reflexo sobre a linguagem formao do professor de lnguas. Foi assim em vises mais tradicionais de LA em que se tratava
basicamente das intravises da Lingstica para a prtica de ensinar lnguas (Moita Lopes, 1992). E assim em
concepes mais contemporneas de
LA (Cavalcanti, 1986; Moita Lopes,
1991 etc), quando se investiga, de
forma transdisciplinar, problemas no
uso da linguagem dentro e fora da
sala de aula, concebendo-se a rea
de formao do professor de lnguas,
atualmente, como uma rea de investigao atravs de pesquisa-ao
(Cavalcanti, Moita Lopes, 1991) e/

ou de pesquisa colaborativa (Magalhes, 1994).

Neste trabalho, contudo,
vou, essencialmente, argumentar
que a centralidade da linguagem no
processo educacional tal que a
compreenso da sua natureza essencial na formao de qualquer
professor. Assim, as questes com
as quais o lingista aplicado vem se
defrontando de interesse para a
formao de qualquer professor.
No meu trabalho do dia-adia, como pesquisador na sala de
aula, cada vez mais vejo semelhanas entre os espaos de aprendizagem e o ensino das vrias matrias
do currculo, em vrios nveis educacionais. Minha pesquisa na sala

* Trabalho aprovado na 47" Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), realizada
em So Luiz-MA, no periodo de 9 a 14 de julho de 1995.

de aula de lngua estrangeira e materna aponta para as semelhanas

entre as aulas destes dois tipos de
lnguas (Moita Lopes, 1995a e
1995b) e as aulas de outras disciplinas do currculo (cf, por exemplo,
a pesquisa de Cestari, 1994, em aulas de matemtica). Essas semelhanas so, principalmente, devidas ao
fato de o ensino ser, essencialmente,
controlado pelo professor que
interage com os alunos. Esse quadro interacional tpico de qualquer
sala de aula, independentemente do
contedo a ser ensinado, ou seja, a
relao discursiva em sala de aula
entre aluno e professor a mesma e
determina as semelhanas. Assim,
quanto mais me aprofundo nas questes relativas construo da aprendizagem em sala de aula ao examinar a interao, mais percebo que
essas questes interessam aos professores como um todo e no somente ao professor de lnguas, guardando-se, claro, aspectos idiossincrticos do processo de ensino/aprendizagem de disciplinas especficas.
Por outro lado, enquanto minha
pesquisa e a de outros pesquisadores
apontam para o papel crucial

que a linguagem tem na educao que

a escola fornece, os programas de
formao de professores no parecem
levar este fato em considerao. E a
incluo, tambm, os programas de formao de professores de lnguas, que,
em geral, tm uma preocupao com
o contedo lingstico a ser ensinado
e com aspectos da metodologia de
ensino de lnguas. A grosso modo,
pode-se dizer o mesmo em relao
aos cursos de formao de qualquer
professor: foco no contedo e na
metodologia. O que curioso que
a metodologia de ensino de qualquer
disciplina envolve, crucialmente, a linguagem em uso, isto , o discurso/a
interao. Portanto, a compreenso
da natureza da linguagem primordial na formao de todo professor.
H, na minha viso, trs pontos
principais relativos importncia
da compreenso da natureza da
linguagem na formao do
professor, e sobre estes trs
pontos que quero centrar este trabalho. A incluso desses pontos
em programas de formao de
professores pode levar conscientizao, por parte do professor,
sobre o papel que a linguagem

representa em qualquer processo

educacional em qualquer nvel. Os
trs pontos so os seguintes: a) a
centralidade da leitura na escola;
b) o papel da interao na aprendizagem; c) a construo social do
significado.
A centralidade da leitura na
escola
Este ponto focaliza a questo de que a mediao da aprendizagem atravs da lngua escrita
central na escola. Talvez, o primeiro grande desafio que se coloca para
uma criana que vai escola, pela
primeira vez, seja aprender a
interagir com algum (o professor,
em geral), atravs da palavra escrita. Tipicamente, na escola, a interao envolve a trade professor, aluno e texto escrito.
Na verdade, o que torna diferente o mundo da escola do mundo da no-escola a lngua escrita.
o domnio da lngua escrita , em
ltima anlise, o que diferencia
quem vai escola de quem no vai.
E por esse fator, entre outros, que
para certas crianas que no vem

funo social na escrita aprender a

1er representa uma grande dificuldade. sabido que essa uma das
grandes dificuldades que a criana
de classe social oprimida enfrenta
na escola (Moita Lopes, 1993).
Essas crianas, acostumadas a
aprender atravs de processos de
aprendizagem complexos em suas
primeiras relaes com o mundo
os quais so construdos, essencialmente, atravs da interao oral,
na vida familiar , repentinamente
se vem requisitadas a aprender
atravs da interao escrita, ao serem levadas escola.
Enquanto a criana d classe
mdia v em casa a funo social
da escrita (na leitura do jornal ou
de um livro pelos adultos), para a
criana das classes sociais em desvantagens sociais, a lngua escrita
, na maior parte dos casos, a lngua
da escola.
Apesar das inovaes tecnolgicas que j chegaram a algumas
universidades e escolas no Brasil, o
que tem feito alguns afirmarem que
o que importa agora na vida escolar
saber usar o computador, a centralidade da palavra escrita na escola

se mantm. Afinal, o uso do computador nao depende de um alto grau

de sofisticao de letramento? Cabe,
portanto, a pergunta: quem continua
tendo mais vantagens na escola? O
leitor mais competente?
E claro que o maior nivel
de letramento o responsvel pelo
sucesso de algumas camadas sociais
na escola. E por isso que os cursos
universitrios mais concorridos e as
universidades onde h mais competio nos vestibulares so ocupados
por camadas sociais com maior nvel de letramento, entendido aqui
como maior domnio de informao,
maior familiaridade com a funo
social da escrita, maior percepo da
leitura como construo social do
significado (um ponto a que vou me
referir abaixo) etc.
O acesso prtica social da
leitura deve dar ao aluno a possibilidade de recriar para si mesmo, criticamente, os significados que a escola enfatiza. E se a leitura central na educao, a compreenso de
como se d o processo da leitura
crucial na educao de todo professor. Em essncia, "Compreender. .. saber que o significado po-

deria ser outro" (Orlandi, 1988,

p.73), e que este processo envolve
disputas de poder sobre a autoridade textual (Aronowitz, Giroux). Na
escola, contudo, trabalha-se, em
geral, com uma viso do significado como estando presente no texto
e no como uma construo social,
localizada poltica, histrica e culturalmente (Moita Lopes, 1995b).
O significado, portanto, , em geral, entendido na escola como aquele que o professor prestigia e que o
aluno deve tentar adivinhar de
modo a poder repeti-lo e, assim, ter
sucesso na escola. Essa questo tem
implicaes sobre a percepo que
o aluno adquire, na escola, de sua
identidade social: sujeito da construo social do significado ou objeto de significados criados por outros (id., ibid).
O que est em jogo, portanto, sua participao como ser poltico. Ler saber-se envolvido em uma
interao com algum em um momento sociohistrico especfico e saber que o escritor, como qualquer
interlocutor, usa a linguagem a partir
de um lugar social marcado. Ler
envolver-se em uma prtica social.

Adaptando-se a sugesto de
Wallace ( 1992), em relao ao ensino de leitura em lngua estrangeira,
pode-se dizer que til refletir sobre
as seguintes questes abaixo na leitura de qualquer texto, em qualquer
sala de aula, para situ-lo em uma
prtica social de uso de linguagem:
1. Por que se escreveu sobre este tpico?
2. Como o tpico est desenvolvido?
3. Onde e quando foi publicado?
4. H outros modos de tratar o tpico?
5. Quem o escritor?
6. Quem o leitor-alvo?
O papel da interao na aprendizagem
O outro motivo pelo qual a
conscincia da natureza da linguagem parece importante na formao do professor diz respeito ao fato
de que a aprendizagem um processo essencialmente social mediado pela linguagem, ou seja, as bases da cognio so sociais. Como
Vygotsky (1978) e os neo-Vygots-

kianos (Lave, Wenger, 1991 ; Wertsch, 1991; Newman, Griffin, Cole,

1989 etc.) tm apontado, os processos intrapessoais (cognitivos)
so gerados atravs de processos
interpessoais (sociais), e estes processos so mediados pelo instrumental da linguagem atravs da
interao.
Assim, a aprendizagem tem
sido cada vez mais entendida como
o resultado da co-participao social
entre professores e alunos, mediada
pela linguagem, isto , engajados em
uma prtica discursiva: um aprendiz
envolve-se, perifericamente, na
resoluo de uma tarefa na prtica
de um especialista, at que sua
participao nessa tarefa deixa de ser
perifrica e passa a ser completa,
com a passagem da competncia
para o aprendiz (Bruner, 1986). E
isto tem sido apontado como ocorrendo dessa forma no s no contexto formal de aprendizagem (sala
de aula) como tambm em contextos
de aprendizagem fora da sala de aula;
por exemplo, em prticas sociais nas
quais as pessoas aprendem a ser
parteiras, alfaiates, aougueiros etc.
(Lave, Wenger, 1991). Essa viso da

aprendizagem o que se convencionou denominar de abordagem

sociointeracional da aprendizagem.
Esse trabalho de construo
conjunta da aprendizagem coloca
novamente o foco na linguagem, isto
, na interao, posto que a
interao desenvolvida pelos participantes no discurso que leva construo da aprendizagem. Assim, o
foco que foi colocado em pesquisas
e em programas de formao de professores no ensino, e que depois foi
deslocado para a aprendizagem,
deve ser colocado hoje nos processos interacionais entre o professor e
o aluno: na construo conjunta da
aprendizagem, atravs do estabelecimento de um contexto mental comum entre o aluno e o professor
(Edwards, Mercer, 1987).
Para se ter uma idia da importncia da relao entre interao e cognio, relevante ressaltar-se que vrios pesquisadores,
ao estudarem o comportamento
interacional de crianas na escola
e em suas comunidades, tm apontado que, pelo menos, parte das dificuldades que os aprendizes tm
na escola pode ser devida ao seu

desconhecimento dos padres

interacionais que a escola privilegia. Os trabalhos de Philips (1972)
e Heath (1983) demonstram que a
ausncia desse conhecimento sobre como proceder interacionalmente na escola fez com que alunos originrios de famlias indgenas americanas e de famlias negras
dos Apalaches, respectivamente,
tivessem dificuldade em se engajar
na aprendizagem, por no se adequarem aos padres interacionais
que a escola prestigia. H, claramente, um choque cultural aqui. E
a isto Philips (1972) chamou de
"cultura invisvel": "uma ordem
cerimonial implcita que tem a ver
com a relao entre as pessoas"
(Hymes, 1981, p.59), e que pode
estar sendo desrespeitada nas salas de aula. Essas pesquisas demonstram, claramente, a natureza
social da cognioDa mesma forma, minha
pesquisa em escolas do municpio do
Rio de Janeiro (Moita Lopes, 1994c)
indica que turmas que trabalham
com a mesma professora, mas que
seguem padres interacionais diversos, podem ter seu sucesso na apren-

dizagem vinculado a como se engajam interacionalmente na aprendizagem. A pesquisa realizada com

duas turmas que seguem padres
interacionais diferentes indica que
a turma dos chamados bons aprendizes se adapta assimetria interacional que a escola privilegia,
enquanto a turma dos aprendizes
fracos (na verdade, repetentes e a
ponto de serem extirpados do sistema educacional principal, isto ,
do curso diurno, ou de abandonarem a escola para integrarem a fora de trabalho) insistem em um padro interacional simtrico.
Esse comportamento interacional pode ser entendido como resistncia cultura da escola ou ao
que ela representa, por parte desses
alunos, ao se constiturem artes em
um grupo cultural especfico dentro
da escola, atravs de seus padres
interacionais. No sistema educacional da cidade do Rio de Janeiro, esses grupos so conhecidos como alunos-problema. O fato de no saberem operar interacionalmente da forma que a escola prestigia pode ser
entendido como um dos motivos de
seu fracasso escolar.

Assim, essencial que a

compreenso dos processos de
construo social da aprendizagem
atravs da interao faa parte dos
programas de formao de professores. Se atravs da interao que
a aprendizagem/o conhecimento
construdo, a compreenso desse
processo, que mediado pela linguagem, deve fazer parte da formao de todo professor.
A construo social do significado
O ltimo ponto a que quero
me referir para demonstrar a importncia da compreenso da natureza
da linguagem na formao de todo
professor a compreenso de que
o significado uma construo social. Ou seja, o significado no est
no que se diz ou no que se escreve.
O significado no est nas coisas ou
nas pessoas, mas acontece na relao entre as pessoas. Assim, os significados com que trabalhamos na
sociedade so produtos de um momento histrico, localizados cultural e institucionalmente. E usar a linguagem, isto , construir significados, um processo que reflete a luta

pelo poder na sociedade e, portanto, implica os projetos polticos dos

que participam de uma prtica
discursiva especfica (Fairclough).
A conscincia crtica sobre os
processos envolvidos no uso da linguagem parece ser crucial na formao de todo professor. O uso da linguagem, ao contrrio do que a escola normalmente enfatiza, no
desinteressado e neutro: o discurso
impregnado pelo mundo social que
o envolve (Moita Lopes, 1995b).
Quem fala com algum fala de algum lugar social especific e carrega todas as marcas de sua persona
na construo do significado: papel
sexual, classe social, raa etc. A linguagem no ocorre em um vcuo
social, ao contrrio da forma com
que a escola tenta, normalmente,
representar o discurso.
No prprio discurso do
microcosmo da sala de aula, esto
presentes essas marcas do macrocosmo (o mundo fora da sala de
aula). Os participantes da prtica
discursiva em sala de aula no tm
suaspersonae anuladas dentro desse contexto. Os alunos e professores no deixam de ser homens, do

um tipo de aprendizagem que exclui os alunos da participao da

construo social do significado.
Usar a linguagem pode estar sendo
percebido como sendo igual a seguir o significado construdo por
quem est em uma posio de poder. As implicaes dessa viso da
linguagem para a construo da
identidade social do aprendiz como
cidado so bvias.
Em muitos casos, contudo,
o professor pode estar iniciando os
alunos nos significados de um corpo terico de conhecimento, de uma
tradio de pesquisa etc, isto , nos
significados de uma "comunidade
interpretativa" (Fish, 1980), mas
preciso que fique claro para alunos
e professores que esses significados
so tambm construes sociais e
que outros leitores podem estar operando a partir de outras construes.
Essa noo do significado como
construo social essencial na escola, em qualquer nvel. A universidade, por exemplo, precisa incorporar ao seu discurso uma viso de cincia, a qual, como atividade discursiva, envolve processos sociais de
construo do discurso, incluindo as

intersubjetividades dos participantes

discursivos (pesquisadores-chefes,
pesquisadores em formao etc),
que esto localizadas histrica, poltica, social e culturalmente (Moita
Lopes, 1994b).
Concluso
Neste trabalho, procurei demonstrar o porqu de a preocupao com a linguagem/interao ser
central na formao de todo professor, em qualquer nvel, e no
somente na formao do professor
de lnguas. A ateno que a linguagem deve ter nesse processo, no
meu entender, motivada por trs
fatores: 1) o papel crucial que a leitura tem na educao; 2) a funo
da interao na aprendizagem; 3) a
natureza social da construo do
significado. A conscincia desses
trs pontos parece essencial na formao de todo professor.
Ressalte-se, contudo, que
essa conscincia tem que estar presente em sala de aula atravs de um
processo de autoformao contnua
do professor, que o leve a investigar
sua prtica pedaggica. Em outras

palavras, essencial que a pesquisa

que j se tem sobre leitura, sobre a
relao entre interao e cognio e
sobre a natureza social da linguagem,
seja includa nos programas de educao de todo professor, e que, ao
mesmo tempo, o professor seja capacitado a refletir criticamente sobre o processo educacional em que
est envolvido, atravs de cursos de
formao de professores em que o
professor seja ensinado a investigar
sua prtica. Neste sentido, os trabalhos de Stenhouse (1975), Kincheloe
(1991), Cavalcanti e Moita Lopes
( 1991 ), Moita Lopes (1993 e 1994a)
e Magalhes (1994) etc. so exemplos de trabalhos que situam a formao do professor como reflexo
crtica sobre a prtica educacional
que vivenciam, ao contrrio de processos de formao de professores
de natureza meramente conteudstica e dogmtica.
Em resumo, o processo de
formao de qualquer professor
deve ter minimamente dois componentes:
1) um componente central
que focalize os aspectos discutidos
acima em relao interao e

2) um outro componente
que d meios ao professor para refletir/investigar sua prtica.
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