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MARCELO UBIALI FERRACIOLI

ESCOLA CIDAD:
QUESTES ACERCA DA EDUCAO ESCOLAR
EM TEMPOS DE CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa


de Ps-graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus
de Araraquara, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao Escolar.
Orientadora: Prof. Dr. Alessandra Arce.
Bolsa: CAPES.

ARARAQUARA / SP
2008



MARCELO UBIALI FERRACIOLI

ESCOLA CIDAD:
QUESTES ACERCA DA EDUCAO ESCOLAR
EM TEMPOS DE CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa


de Ps-graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus
de Araraquara, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao Escolar.
Natureza do trabalho: Pesquisa terico-bibliogrfica.
Orientadora: Prof. Dr. Alessandra Arce.
Bolsa: CAPES.

ARARAQUARA / SP
2008



DATA DE APROVAO: 04 de julho de 2008.

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________
Presidente e Orientador: Prof. Dr. Alessandra Arce.
Universidade Federal de So Carlos UFSCar.

___________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Bauru.

__________________________________________________________________________
Membro Titular: Prof. Dr. Jos Claudinei Lombardi
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.

LOCAL: Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Araraquara


Faculdade de Cincias e Letras



AGRADECIMENTOS

Aos meus pais e familiares,


que sempre me deram condies, carinho e liberdade
para que traasse meu prprio caminho.

minha orientadora e outros professores verdadeiros,


por enriquecerem minha formao com parte valiosa de seus conhecimentos
e tambm por dedicarem muito de sua ateno e confiana.

Aos reais amigos,


prximos e distantes, de agora e de outrora, obrigado por todo afeto, apoio e estudo.
Sem vocs ao meu lado nada disso seria possvel ou mesmo teria sentido pessoal.

CAPES, pelo financiamento.



Alm de se pr com os ps no cho, ela


[uma mesa] se pe sobre a cabea perante
todas as outras mercadorias e desenvolve de
sua cabea de madeira cismas muito mais
estranhas do que se ela comeasse a danar
por sua prpria iniciativa.
(MARX, 1985, p. 70)



RESUMO

A presente pesquisa objetiva identificar e analisar criticamente a concepo de educao


escolar da Escola Cidad, um importante movimento poltico-pedaggico contemporneo.
utilizada como fonte de pesquisa a coleo Guia da Escola Cidad, onde se encontra
sintetizada sua teoria educacional. No primeiro captulo apresenta-se a histria da Escola
Cidad, desde os anos de 1960 com a pedagogia da libertao de Paulo Freire, at o incio do
sculo XXI, quando j se consolidara como expresso significativa dos movimentos pela
educao popular. No segundo captulo sintetiza-se o iderio do movimento em questo e
caracteriza-se sua concepo de educao escolar: no um ato de transmisso e assimilao
de conhecimento, mas uma mediao no sentido da formao global dos alunos, visando com
que aprendam a aprender e melhor se qualifiquem para intervenes pessoais e coletivas,
rumo cidadania plena e planetria. Explicita-se assim a seguinte contradio: como entender
a postura afirmativa da Escola Cidad em prol do acesso ao conhecimento em relao defesa
que faz do aprender a aprender como essncia do ato educativo? No terceiro captulo, com
base na filosofia marxista, na Psicologia Scio-Histrica e na Pedagogia Histrico-Crtica,
analisa-se esta contradio e aponta-se alguns limites intrnsecos a esta formulao da Escola
Cidad, em especial o esvaziamento dos contedos humano-genricos e o conseqente papel
avesso formao e emancipao humana no mbito da educao escolar. Os resultados de
pesquisa indicam que tal contradio interna concepo analisada no pode ser superada
sem a necessria negao da tentativa de conciliao entre a centralidade do aprender a
aprender e a natureza do ensino escolar. Dessa forma, pode-se dizer que este o equvoco
terico em que incide a Escola Cidad e que compromete sua identificao como cincia
compromissada com a educao emancipadora, acabando por servir adaptao dos homens
aos ditames do capitalismo. Nas consideraes finais se aproxima as anlises sobre o
aprender a aprender defesa da educao para a cidadania, indicando como ambas as
abordagens recebem crticas semelhantes, pois culminam em propostas adaptativas ao modo
de produo do capital, sobretudo em tempos de crise estrutural.

Palavras-chave: educao escolar, educao cidad, escola cidad, aprender a aprender,


formao humana, contedos.

ABSTRACT

The present research aims to identify and to analyze with criticism the educational conception
of Escola Cidad, an important contemporary political-pedagogic movement. It is used as
research source the collection Guia da Escola Cidad, where is synthesized your educational
theory. In the first chapter, the history of Escola Cidad is presented, starting from the years
of 1960 with the Paulo Freire's liberation pedagogy, until the beginning of the century XXI,
when it had already consolidated as significant expression of the movements for popular
education. In the second chapter, the ideal of the movement is synthesized through its ideas
and the conception of school education is characterized: it is not a transmission act and
knowledge assimilation, but a mediation in the sense of the students' global formation, which
objective is to seek the learn to learn and better qualification for personal and collective
interventions, heading for the full and planetary citizenship. Explicit the following
contradiction: how to understand Escola Cidad's affirmative posture on behalf of the access
to the knowledge in relation to the defense that does of the to learn to learn like essence of
the educational act? In the third chapter, based on the Marxist philosophy, on the Partnerhistorical Psychology and on the Historical Cultural Pedagogy, this contradiction is analyzed
and it is pointed some intrinsic limits about the formulation of the Escola Cidad, especially
the emptiness of the human-related generic contents and its consequent position contrary to
the human formation and emancipation in the ambit of the school education. The research
results indicate that such a contradiction interns to the analyzed conception it cannot be
overcome without the necessary denial of the conciliation attempt among the principal of the
to learn to learn and the nature of the school teaching. In that way, it can be said that this is
the theoretical misunderstanding where relapses Escola Cidad witch commits your
identification as engagement science with the emancipated education, ending for serving to
the adaptation of the men to the imperative of the capitalism. In the final considerations it
approaches the analyses on the to learn to learn to the defense of the education for the
citizenship, indicating as both approaches receives similar critics, because they culminate in
adaptive proposes to the capitalist way of production, especially in times of structural crisis.

Keywords: school education, citizen education, escola cidad, learn to learn, human
formation, contents.

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................... 08

CAPTULO I
A HISTRIA DA ESCOLA CIDAD................................................................................... 13
1. Tempos de crise estrutural........................................................................................ 14
2. Educao popular e a pedagogia da libertao......................................................... 17
3. Escola Cidad: contexto, gnese e consolidao...................................................... 24

CAPTULO II
A EDUCAO ESCOLAR PARA A ESCOLA CIDAD..........................................................
1. A Escola Cidad.......................................................................................................

38
39

2. A educao para a Escola Cidad............................................................................. 45


2.1. Cincia e educao.............................................................................................

45

2.2. Pedagogia e conhecimento escolar.....................................................................

52

2.3. Escola, professor e aluno....................................................................................

57

3. Escola Cidad e educao escolar............................................................................

61

CAPTULO III
FORMAO HUMANA E EDUCAO ESCOLAR................................................................
1. Formao humana....................................................................................................

64
67

2. Natureza da educao............................................................................................... 73
3. Escola Cidad e a questo dos contedos................................................................

77

CONSIDERAES FINAIS
EDUCAO, CIDADANIA E CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL.......................................... 82
REFERNCIAS.................................................................................................................. 87

INTRODUO

O estudo da temtica da educao para a cidadania surgiu em minha trajetria, ainda


de forma inespecfica quanto ao objeto e aos objetivos, inicialmente como resultado no
exatamente dos estudos acadmicos da graduao em psicologia, mas sim de minhas
atividades polticas estudantis. Em janeiro de 2001 ocorreu a primeira edio do Frum Social
Mundial (FSM), na cidade de Porto Alegre, gerando na poca euforia entre os militantes
estudantis de esquerda, dos quais fazia parte. Eu ocupava, inclusive, a presidncia do
Diretrio Acadmico Csar Lattes (DACEL), rgo de representao e luta dos estudantes da
Faculdade de Cincias da UNESP / campus de Bauru. O Frum soava como espao
subversivo e libertrio, onde movimentos sociais de todo o mundo poderiam se juntar para
opor-se aos ditames capitalistas e compor as atividades revolucionrias conjuntas para sua
superao; ao menos era isso que muitos desejavam que o FSM fizesse. No estive presente
neste frum, mas acompanhei as discusses e tambm a decepo de alguns com o que
encontraram l. Aparentemente o to esperado FSM no caminhava no sentido revolucionrio
que desejvamos.
No entanto, era preciso ver o que era o frum com meus prprios olhos, j que as
opinies se faziam muito controversas e uma posio pessoal no poderia ser formada antes
da experincia concreta. Na ocorrncia do segundo Frum Social Mundial, em janeiro de
2003, tambm em Porto Alegre, eu j tinha contato com meus primeiros estudos sobre o
marxismo, em especial atravs da Psicologia Scio-Histrica e da Pedagogia HistricoCrtica. A euforia inicial dos militantes de esquerda passara acerca dos fruns, porm muitos
que no tinham participado da primeira edio (dos quais me inclua) queriam entender o que
realmente era aquele evento de propores colossais e que mantinha abertamente, ao menos
no discurso, suas propostas de oposio ao neoliberalismo.
Naquela oportunidade ocorreu tambm o segundo Frum Mundial de Educao
(FME), imediatamente antes do FSM (eu nem mesmo soube da existncia do primeiro FME,
em outubro de 2001). Quando cheguei a Porto Alegre, o frum de educao j havia acabado,
mas suas resolues deram teor ao FSM que o seguiu. Foi quando entrei em contato com a
questo da cidadania como estratgia por excelncia para o combate s polticas neoliberais e
encarada tambm como caminho para a emancipao de todos os povos do mundo. A

cidadania era o elemento que amarrava e legitimava todas as discusses e propostas de ao


dos envolvidos com o frum, sempre associada educao.
Todavia, foi apenas em 2004, no FME de So Paulo, que minha temtica de pesquisa
ganhou suas primeiras formas. H algum tempo integrara-me ao Ncleo de Estudos e
Pesquisa em Educao Infantil (NEPEI), coordenado pela Prof. Dr. Lgia Mrcia Martins,
docente do curso de psicologia na UNESP / campus de Bauru. Como resultado do trabalho de
pesquisa e extenso realizado no NEPEI, eu e demais integrantes do ncleo apresentamos um
painel neste frum. Finalmente pude analisar de forma mais crtica e com mnima mediao
terica o que acontecia l. Este encontro de grandes propores tinha o seguinte subttulo:
Educao Cidad para uma Cidade Educadora. Tal lema era repetido em todos os espaos por
praticamente todos os oradores, organizadores e participantes do evento, sempre num tom
progressista, de construo de outra sociedade mais justa e igualitria. Percebia que no
apenas se repetia, mas especialmente se acirrava o papel da cidadania dentro das discusses
daqueles que organizavam e/ou apoiavam os fruns mundiais. Em funo de minha
aproximao cada vez maior com as concepes marxistas, eu j mantinha alguma cautela
sobre a validade terica e emancipadora de tal projeto educacional.
Como pensava em desenvolver pesquisa de iniciao cientfica, busquei a orientao
da Prof. Lgia Mrcia Martins para produo de um projeto. Assim, a partir do levantamento
de dados e bibliografias, descobri que os FME tinham envolvimento direto do Instituto Paulo
Freire (IPF), especialmente na figura de seu diretor, Prof. Dr. Moacir Gadotti. Ao investigar
sobre publicaes deste autor, identifiquei a existncia de um movimento poltico-pedaggico
chamado Escola Cidad, que trazia luz sobre a origem do subttulo do frum de So Paulo.
Deparei-me, alm disso, com a coleo Guia da Escola Cidad, publicada pela Editora Cortez
h alguns anos e que continha de forma sistemtica toda a discusso sobre este movimento.
Assim pude definir mais claramente minha pesquisa, que at ento pairava sobre a
ampla temtica do estudo crtico da educao para a cidadania. Decidi-me por analisar a
Escola Cidad enquanto movimento educacional e poltico importante no Brasil,
sistematizado e expresso na coleo Guia da Escola Cidad, sobre a qual poderia fundamentar
e realizar a anlise crtica. Infelizmente, durante a graduao, em funo das demandas do
prprio curso de psicologia e do NEPEI, somadas necessria dedicao que a militncia
poltica exigia, no dei continuidade a este projeto como uma iniciao cientfica. Contudo,
preparei-o para ser meu trabalho de pesquisa, agora mais elaborado, para a ps-graduao.
Ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, da UNESP /
campus de Araraquara, sob a orientao da Prof. Dr. Alessandra Arce, pude voltar meus



estudos s bases da teoria marxista clssica, assim como aprofundar meus conhecimentos em
educao e psicologia atravs das disciplinas do programa, participao em eventos, grupos
de estudos e cursos que ministrei.
Contudo, foi apenas aps o exame de qualificao da dissertao e as posteriores
orientaes ento realizadas que constatei o quo inexeqvel era meu intuito de anlise ampla
da Escola Cidad, ao menos diante das condies que tinha para o mestrado. Por isso, fiz
novo recorte de pesquisa, deixando em suspenso a questo prpria da educao para a
cidadania e outros grandes temas abordados pela Escola Cidad, tais como a gesto
educacional, focando a partir de ento a temtica da educao escolar. Isso porque a literatura
referente cidadania vasta e percorr-la com o mnimo rigor levaria mais tempo do que me
era disponvel. Por outro lado, j tinha acmulo terico em relao questo da educao
escolar e os modismos pedaggicos que recorrentemente a vem descaracterizando. Alm
disso, esta discusso tambm de central importncia rea atualmente, especialmente diante
da necessidade de crtica s assim chamadas pedagogias do aprender a aprender, nas suas
mais diversas manifestaes tericas e prticas.
Enfim, cheguei ao definitivo objetivo desta pesquisa: analisar criticamente a
concepo de educao escolar da Escola Cidad, tal como ela se apresenta na coleo Guia
da Escola Cidad, a fim de compreender quais saberes a integram, assim como indicar
algumas de suas possveis implicaes terico-polticas. J que no h debate terico alheio
ao contexto histrico e social concreto em que se enraza a atividade humana, situei o estudo
no atual momento de crise estrutural do capital, com suas caractersticas e demandas prprias,
dentre elas o esforo neoliberal de produo e reproduo do capital e sua patente caminhada
barbrie social. Da o sentido do ttulo Escola Cidad: questes acerca da educao escolar
em tempos de crise estrutural do capital.
mister neste momento ressalvar. Este estudo no objetiva dar conta da totalidade de
elementos relevantes que uma anlise apurada da Escola Cidad ofereceria, por isso as
afirmaes feitas aqui devem ser encaradas como investigao sistemtica ainda inicial. A
temtica da cidadania polmica e as diferentes (e at antagnicas) posies sobre o assunto
merecem ateno mais demorada e profunda. Portanto, estudos que esgotem este campo de
pesquisa esto por ser feitos. Como ficar evidente at o trmino deste trabalho, o empenho
em tratar criticamente as pedagogias que defendem o aprender a aprender e/ou a educao
para a cidadania no tem por finalidade meramente ir contra esta ou aquela teoria, mas
sobretudo combater as diferentes expresses de concepes educacionais com base na
ideologia liberal burguesa.



A seguir esto descritas as etapas nas quais estruturei o presente estudo, com a
finalidade de abordar sistematicamente a questo e atingir o objetivo anunciado para a
pesquisa.
O primeiro captulo situa o Movimento da Escola Cidad na histria das mobilizaes
e das idias pedaggicas no Brasil, a partir dos anos de 1960, com o surgimento da pedagogia
da libertao de Paulo Freire, passando pelo perodo de regime militar e tambm pela
reabertura poltica da dcada de 1980, at os anos de 1990, quando a Escola Cidad se
consolida como movimento poltico-pedaggico presente em todo pas. Este captulo resgata e
articula acontecimentos internacionais apenas naquilo que se mostraram pertinentes
compreenso da histria nacional, especialmente a questo do desmoronamento das polticas
do Estado de bem-estar, a ascenso do neoliberalismo (ou ultraliberalismo) e suas
repercusses em pases de economias incipientes, como o Brasil. Alm disso, este trecho da
pesquisa caracteriza brevemente o atual momento da histria como a crise estrutural do
capital, na qual o modo de produo capitalista j no encontra formas de se expandir,
culminando no acirramento das reais contradies que lhe so intrnsecas e que esto a levar a
humanidade, se persistir esta forma de produzir e reproduzir a vida humana, barbrie. Esta
condio social tem implicaes sobre as idias pedaggicas contemporneas, como se aponta
adiante no estudo.
O segundo captulo trata da teoria educacional da Escola Cidad, com a finalidade de
expor com clareza seus fundamentos e caracterizar sua concepo de educao escolar. Para
isso parte-se dos princpios mais gerais do movimento, no diretamente referentes ao ato
educativo, uma vez que a Escola Cidad procura atuar tambm em outros mbitos, como a
poltica, a legislao, a gesto escolar. Posteriormente, o enfoque recai sobre a temtica da
educao propriamente dita, passando pelas seguintes questes, respectivamente: o que a
cincia e a educao; qual sua pedagogia e o que consideram como conhecimento escolar;
como entendem os papis da escola, do professor e do aluno. A partir disso, sintetiza-se a
concepo de educao escolar da teoria em questo e identifica-se nela uma contradio
entre o lema aprender a aprender e os contedos escolares, sobre a qual se realizar a
anlise no captulo seguinte.
O terceiro e ltimo captulo aborda a contradio antes sistematizada e procura a partir
dela elaborar a anlise crtica no sentido de alcanar o objetivo de pesquisa. Este trecho do
texto retoma brevemente a concepo de homem da filosofia marxista, do processo de
humanizao descrito pela Psicologia Scio-Histrica e da relao que estes fundamentos
estabelecem com a educao, com base nos pressupostos tericos da Pedagogia Histrico-



Crtica. Chega-se, enfim, definio de educao escolar e a importncia para ela da


transmisso dos contedos humano-genricos. Em seguida retorna-se questo da Escola
Cidad e sua postura favorvel ao lema aprender a aprender, sobre o qual realizada a
anlise crtica em prol de uma educao escolar que no acabe por preterir ou colocar em
segundo plano os contedos elaborados.
Por fim, as consideraes finais retomam e articulam os apontamentos principais dos
captulos que lhe antecedem. Tambm neste momento faz-se a aproximao no acidental
entre teorias pedaggicas que defendem o lema aprender a aprender e aquelas que afirmam
que a educao deve tomar a cidadania como seu fim ltimo. Ambas as concepes implicam
na adaptao dos indivduos aos ditames do modo de produo capitalista, velando suas
verdadeiras determinaes e distorcendo suas reais limitaes ao ato educativo. Toda esta
articulao ideolgica tem como motivo o interesse burgus de incutir a falsa idia de uma
possvel humanizao do capitalismo, especialmente em tempos de crise estrutural. Por isso,
as consideraes finais desta pesquisa reconhecem os limites impostos educao pelo capital
e indicam brevemente os elementos que comporiam uma educao que objetive a verdadeira
emancipao humana.



CAPTULO I

A HISTRIA DA ESCOLA CIDAD

Abordar temas relacionados Escola Cidad e suas concepes especficas requer,


primeiramente, que a ateno se volte para o momento histrico no qual esta se fundou e
quando fixou suas bases. Esta preocupao indispensvel em trabalhos terico-cientficos,
uma vez que quaisquer acontecimentos locais, historicamente datados, devam ser
compreendidos como parte indissocivel de um contexto mais amplo, considerando suas
condies poltico-econmicas, bem como as concepes de mundo, homem e sociedade
sobre as quais estes acontecimentos se constituem. Conforme compreende Kosik (1976),
tratar os fenmenos dessa forma tem por finalidade entend-los para alm de seus limites
aparentes, minimizando, assim, possveis equvocos sobre seus propsitos e desvelando mais
profundamente suas conseqncias explcitas e implcitas. No caso da Escola Cidad, o
estudo aqui realizado foi feito resguardando-se sua especificidade, ou seja, deve-se investigar
tambm a concepo pedaggica geral na qual est inserida e sua articulao com as demais
dimenses investigativas supracitadas.
Essa uma tarefa grande que pode ser continuamente enriquecida, contudo a inteno
deste captulo no esgot-la. A consolidao do Movimento da Escola Cidad um
fenmeno da dcada de 1990, circunscrito em tempos de polticas econmicas neoliberais e
de crise estrutural do capital. Por isso inicia-se o captulo com uma introduo panormica
deste momento da histria do homem, entendido como o mais recente ciclo de contrao
econmica do capital, que sinaliza graves conseqncias futuras. Em seguida, foca-se
primeiro a histria do Brasil nas dcadas de 1950 a 1970, buscando cobrir parte importante do
espectro de acontecimentos polticos e de concepes pedaggicas em relao com os
movimentos da educao popular e da pedagogia da libertao. Por fim, discute-se a gnese,
desenvolvimento e consolidao do que nos anos de 1980 e 1990 veio a ser a Escola Cidad.
necessrio ressalvar que neste captulo questes de contexto internacional foram levantadas
apenas naquilo que mais diretamente se vinculam e esclarecem os acontecimentos nacionais
apresentados. Com isso espera-se demonstrar que possvel identificar nas posturas locais da
histria da Escola Cidad caractersticas componentes dos eventos conjunturais mundiais que
descrevem a trajetria de toda a segunda metade do sculo XX, culminando na crise estrutural
de fim de sculo.



1. TEMPOS DE CRISE ESTRUTURAL

A histria do desenvolvimento econmico capitalista, segundo as investigaes de


Marx (1985), marcada pela explorao do trabalho pelo capital na produo de mercadorias,
em relao necessria com a circulao e consumo das mesmas. O resultado deste processo
o sempre corrente e contraditrio desenvolvimento das foras produtivas com objetivo da
acumulao privada cada vez maior de capital. inerente a este modo de produo sua
contnua expanso, que tem por contrapartida o acirramento das condies desumanizadoras
de trabalho e de vida. A partir disso possvel se questionar acerca da forma como
historicamente se deu este desenvolvimento econmico; se ocorreu de maneira ascendente
linear ou se passou por oscilaes neste caso, se estas oscilaes foram aleatrias ou
respeitaram algum padro.
Hobsbawm (1995), com a finalidade de analisar a dinmica econmica do capitalismo,
retoma a discusso da possibilidade de que ela seja feita de ciclos de desenvolvimento
razoavelmente previsveis. Apesar destas economias, via de regra, estarem sempre crescendo,
seus ndices oscilam muito, entre momentos de grande expanso seguidos de perodos de
queda vertiginosa. Este autor esclarece que no sculo XIX as explicaes para tal fenmeno
eram muitas, at que as anlises de Marx sobre o contraditrio modo de produo do capital
trouxeram luz questo.

No passado, ondas e ciclos, longos, mdios e curtos, tinham sido aceitos por
homens de negcios e economistas mais ou menos como fazendeiros
aceitam o clima, que tambm tem seus altos e baixos. Nada se poderia fazer
a respeito [...], mas s os socialistas que, como Karl Marx, acreditavam que
o ciclo fazia parte de um processo pelo qual o capitalismo gerava o que
acabariam por se revelar contradies internas insuperveis, achavam que
elas punham em risco a existncia do sistema econmico como tal [...].
(HOBSBAWM, 1995, p. 92).

Dessa forma, momentos de expanso e contrao se davam pelas contradies


insuperveis deste modo especfico de produo e reproduo do sistema. Ele precisa
expandir-se e o faz at o esgotamento, entra em crise e reestrutura-se para nova fase de
crescimento, sempre custa da explorao do trabalho como produtor de riqueza. Cada ciclo
histrico faz-se sua maneira, mas sem jamais superar as contradies fundamentais entre
capital e trabalho. Referindo-se especificamente ao sculo XX, Hobsbawm identifica tais
ciclos, partindo do liberalismo e industrializao crescente no final do sculo XIX, que



encontrou o extremo de sua estagnao nas duas guerras mundiais da primeira metade do
sculo XX e mais marcadamente na grande depresso econmica do entre guerras. Em
seguida, no ps-guerra, as dcadas de 1950 e 1960 assistiram s polticas keynesianas e um
enorme crescimento econmico, com a defesa da social-democracia, da economia mista e do
Estado de Bem-estar (funcionando tambm como resposta do bloco capitalista investida
socialista que se proclamava seu sucessor histrico). O keynesianismo defendia a interveno
estatal no mercado, no para anul-lo, mas para regular seu curso de forma segura, de acordo
com objetivos econmicos nacionais e internacionais especficos. O Estado passara ento a
prestar servios essenciais, mesmo que houvesse o oferecimento dos mesmos pela iniciativa
privada, e a garantir melhores condies gerais de vida a todos. Foram tempos de polticas
trabalhistas, democratizao do mercado, direitos sociais, pleno emprego, seguridade e
previdncia social. Contudo, este ciclo de expanso tambm se fechou e nova queda do
crescimento econmico era inquestionvel j na primeira metade dos anos de 1970.
No entanto, este movimento cclico, que aparentemente poderia ser considerado
infindvel desde que o capital fosse capaz de reestruturar suas foras produtivas a cada nova
contrao, encontrou no final do sculo XX um limite histrico. Mszros (2006) tambm
trata dos ciclos discutidos por Hobsbawm, sob o nome de Lgica stop-go, sendo as fases go
de expanso e stop de contrao. O perodo histrico iniciado por volta da segunda metade da
dcada de 1970, caracterizado pelo retorno e exacerbao dos princpios poltico-econmicos
liberais, chamado de ultraliberalismo ou mais comumente de neoliberalismo, considerado
por este autor como uma fase stop significativamente diferente das anteriores. Sobre isso,
Mszros questiona a durao excepcional do perodo de contrao econmica atual.

[...] o que explica a durao excepcional da fase stop neoliberal, agora j


muito mais longa que a fase go do keynesianismo do ps-guerra. Fase que,
ainda sem fim vista, se v perpetuada pela ateno igualmente cuidadosa
de governos conservadores e trabalhistas. Ou seja, tanto a dureza antisindical quanto a durao assustadora da fase stop neoliberal, mais o fato
de o neoliberalismo ser praticado por governos que deveriam estar situados
de lados opostos do divisor poltico parlamentar, s podem ser entendidos
como manifestao da crise estrutural do capital [...]. (MSZROS, 2006, p.
97).

A persistncia cada vez mais predatria do capitalismo trouxe conseqncias


cumulativas que culminaram na chamada crise estrutural do capital. As condies de vida
hoje demonstram que a cada nova fase de protelao forada, as contradies do sistema do
capital s se podem agravar, trazendo consigo um perigo ainda maior para a sobrevivncia da

 

humanidade (MSZROS, 2006, p. 15). Esta crise estrutural, como o prprio nome indica,
caracteriza-se como a fase em que as necessidades sempre maiores de expanso do sistema
tomaram todo o globo e j no podem mais ser supridas diante do acirramento de suas
contradies insuperveis, indicando no haver nova fase de ascenso. O futuro prximo do
capitalismo, desde que continue a ser o que sempre foi, a barbrie. O fim da ascenso
histrica deste sistema, para Mszros, fez saltar ao primeiro plano suas tendncias mais
destrutivas, na forma da nomeada globalizao. Assim, seria suicdio encarar a realidade
destrutiva do capital como o pressuposto do novo e absolutamente necessrio modo de
reproduzir as condies sustentveis da existncia humana (p. 21-22).
O desemprego citado por este autor como uma das expresses mais explcitas deste
quadro.
[O desemprego] j no limitado a um exrcito de reserva espera de ser
ativado e trazido para o quadro da expanso produtiva do capital, como
aconteceu durante a fase de ascenso do sistema, por vezes numa extenso
prodigiosa. Agora a grave realidade do desumanizante desemprego assumiu
um carter crnico, reconhecido at mesmo pelos defensores acrticos do
capital como desemprego estrutural, sob a forma de autojustificao, como
se ele nada tivesse que ver com a natureza perversa do seu adorado sistema
[...]. (MSZROS, 2006, p. 22, grifo do autor).

Mesmo que a verborragia ideolgica defenda os interesses dominantes e continue a


desviar o foco do problema do desemprego para a formao de uma abstrata
empregabilidade e para a constituio do esprito empreendedor do trabalhador, at
mesmo esta posio foi forada a reconhecer que em ltima anlise no h empregos para
todos. Ou seja, o desemprego no mais circunscrito a um perodo finito de contrao
econmica, que desse sinais e sadas futuras para sua recuperao; ao contrrio, o desemprego
de agora estrutural, remonta ao cerne de um sistema que no comporta ou mesmo precisa de
tantos trabalhadores empregados. Hobsbawm (1995) tambm explicita essa realidade e deixa
claro que o crescente desemprego dessas dcadas no foi simplesmente cclico, mas
estrutural. Os empregos perdidos nos maus tempos no retornariam quando os tempos
melhoravam: no voltariam jamais (p. 403).
Nessas condies, o que espera o futuro da humanidade projetado por diferentes
autores de diferentes formas, mas uma coisa parece evidente entre todos, ao menos entre
aqueles que reconhecem a gravidade histrica da crise: O mundo que entra no terceiro
milnio no um mundo de Estados ou sociedades estveis e quase certamente continuar a
ser de poltica violenta e mudanas polticas violentas (HOBSBAWM, 1995, p. 446).




Tal quadro permeou neste fim de sculo no s posturas poltico-econmicas, mas


tambm esteve presente em toda diversidade de atividades humanas que se fizeram imersas
nele. A educao no foi exceo. Nos itens seguintes desde captulo busca-se demonstrar
esta determinao, tendo como eixo a histria que nos anos de 1990 leva ao Movimento da
Escola Cidad. Para tanto, foi necessrio um retrospecto na histria do Brasil at o momento
dos movimentos da educao popular e da ideologia nacional-desenvolvimentista, das
dcadas de 1950 e 1960, quando nasce a pedagogia da libertao de Paulo Freire, bero
terico-poltico do que veio ser a Escola Cidad. Compreender este percurso justamente
visualizar que a crise estrutural corrente elemento indispensvel da anlise do movimento
pedaggico em questo, incluindo sua concepo de educao escolar.

2. EDUCAO POPULAR E A PEDAGOGIA DA LIBERTAO

Desde a Revoluo de 1930, de acordo com Saviani (2007b), o Brasil assistiu a um


contnuo (mesmo que muitas vezes modesto) movimento de urbanizao e industrializao,
ao tom do populismo poltico. Mas foi apenas no ps-segunda guerra, diante da nova ordem
bipolar mundial, que o desenvolvimento nacional passou a ser idia-guia, dando azo
manifestao da ideologia que veio a ser identificada pelo nome de nacionaldesenvolvimentismo (p. 309). No governo Kubitschek o pas integrou-se definitivamente a
um processo global de industrializao tardia, em que a deliberada mudana, por empresas
do Velho Mundo industrial, de parte ou de toda a sua produo ou estoque para o Segundo e
Terceiro Mundos (HOBSBAWM, 1995, p. 354) no fez destes antigos pases pobres os
novos integrantes do mundo rico.
Paiva (2000) discute o nacional-desenvolvimentismo como elemento fundamental para
a compreenso de algumas posturas polticas e pedaggicas brasileiras daquele tempo,
considerando este fenmeno como expresso consoante ao movimento internacional de ento.
[...] O nacional desenvolvimentismo, que encontrou no Brasil a expresso
mais desdobrada e sofisticada de toda a periferia do sistema capitalista, nada
mais foi seno a traduo poltica e intelectual-filosfica do keynesianismo
no plano econmico e das idias sociais que serviam de base aos Estados de
bem-estar europeus [...]. (PAIVA, 2000, p. 26).

O nacionalismo desenvolvimentista foi a forma como a tendncia mundial capitalista


de economias mistas e de Estados reguladores do mercado e provedores da estrutura bsica

 

social se manifestou no Brasil. Hobsbawm (1995) alerta que uma significativa melhora nas
condies de vida (especialmente no trabalho) existiu neste perodo concretamente nos pases
de Primeiro Mundo, atravs de slidos e democrticos sistemas estatais de educao, sade e
direitos sociais, com garantias razoveis de emprego e previdncia social, comumente aliados
forte organizao dos trabalhadores. No caso de pases de Segundo e Terceiro Mundos as
condies nunca chegaram a isso. O Estado de Bem-estar no se efetivou no Brasil, nem
mesmo quando era concepo poltica hegemnica, j que a condio perifrica ocupada por
este pas no sistema econmico mundial no garantia as bases concretas necessrias sua
plena implantao. Todavia, como apontou Paiva, o nacional-desenvolvimentismo pode sim
ser aproximado ao keynesianismo, com o primado do desenvolvimento econmico como
fora motriz da tentativa de ascenso ao escalo das naes industrializadas. O primeiro passo
para tanto era a substituio das importaes de bens industriais por mercadorias produzidas
em territrio brasileiro, mesmo que o capital e/ou as empresas que o fizessem fossem
estrangeiras. Tendo como foco este projeto:

[...] o Brasil consolidou, sob a gide do modelo de substituio de


importaes, as indstrias de bens de consumo no durveis at o incio dos
anos de 1950 e instalou nos anos finais dessa dcada, no governo de
Juscelino Kubitschek, as indstrias de bens de consumo durveis [...].
(SAVIANI, 2007b, p. 193).

No campo educacional, este posicionamento encontrou grande repercusso, tanto entre


os intelectuais, como o exemplo do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), quanto
entre aqueles que trabalhavam com a educao da populao pobre, no campo e na cidade.
Saviani (2007b) diz que o nacional-desenvolvimentismo aliado ao populismo engendrou
mobilizaes de massa, apoiadas por muitos polticos que desejavam votos nos processos
eleitorais. O status legal de eleitor estava condicionado alfabetizao, o que levou os
governantes a organizar programas, campanhas e movimentos de alfabetizao de jovens e
adultos (p. 314). Volta ento a ter fora a chamada educao popular. Diferentemente
daquela da Primeira Repblica, quando poderia ser identificada como sinnimo de
implantao do sistema de instruo pblica, a educao popular que surge na primeira
metade da dcada de 1960 v a alfabetizao como meio para a politizao e conscientizao
da populao.
[...] Em seu centro emerge a preocupao com a participao poltica das
massas a partir da tomada de conscincia da realidade brasileira. E a
educao passa a ser vista como instrumento de conscientizao. A

 

expresso educao popular assume, ento, o sentido de uma educao do


povo, pelo povo e para o povo [...]. (SAVIANI, 2007b, p. 315).

Uma dessas iniciativas foi o Movimento de Cultura Popular (MCP), ocorrido em


Recife em 1960, no qual se integrou o pernambucano Paulo Freire. Este autor j tinha
envolvimento com a rea educacional antes do MCP, tento trabalhado como diretor do setor
de educao e tambm como superintendente do SESI, entre 1947 e 1957, tornando-se, em
1959, professor efetivo de filosofia e histria da educao na Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras da ento Universidade do Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco. No ano
de 1960, assumiu a direo da Diviso de Pesquisas do MCP, tornando-se personalidade ativa
dos movimentos da educao popular da poca (SAVIANI, 2007b). Saviani (2007b)
considera Freire como a expresso mais acabada da orientao seguida por esses
movimentos e que maior repercusso teve no pas e no exterior (p. 317). Paiva (2000)
tambm aponta essa evidncia, afirmando que este autor uma sntese bem acabada da
discusso pedaggica de seu tempo, com seus acertos e erros (p. 34). O xito continuado da
teoria freireana no deve ser buscado na sua profundidade intelectual, como analisa Paiva,
mas sim porque este autor logrou situar-se no ponto de encontro das tendncias sociais e
poltico-intelectuais mais importantes de sua poca, integrando-os num todo que teve como
tnica a traduo dos ideais sociais protecionistas e distributivistas do ps-guerra no Terceiro
Mundo, pela perspectiva de emancipao poltica [...] e pelas orientaes que marcam a
evoluo catlica (p. 25-26).
A perspectiva geral da concepo pedaggica freireana no perodo das idias nacionaldesenvolvimentistas tinha como fim a sociedade industrial e a poltica democrtica liberal
(SAVIANI, 2007b). Aos poucos, este amplo movimento da educao popular at a primeira
metade dos anos de 1960 ganhou conotao cada vez mais radical em defesa das camadas
pobres da populao, inclusive dentro do grupo catlico, que tinha representatividade no
cenrio educacional brasileiro. Freire esteve imerso neste quadro e fez parte de um conjunto
de educadores que migraram da direita para a esquerda e, portanto, passaram a aceitar a
influncia de autores marxistas das mais variadas filiaes, sem que se atrelassem a esta ou
aquela ortodoxia e sem que se vissem obrigados a abdicar de influncia outras

(PAIVA,

2000, p. 26).

1 Sobre isso, Saviani esclarece que os autores marxistas so citados incidentalmente, apenas para reforar
aspectos da explanao levada a efeito por Freire, sem nenhum compromisso com a sua perspectiva terica. Se
algum conceito apropriado, isso ocorre deslocando-o da concepo de origem e dissolvendo-o num outro
referencial (2007b, p. 329).



O desenvolvimento era entendido por este pedagogo como um processo de mudana


social que possibilitava esferas mais amplas de democratizao poltica, j que abria espao
para a formao de um tipo de homem que conscientemente contribua para o mesmo
(PAIVA, 2000). O primeiro e mais essencial passo nesta caminhada era a alfabetizao, em
relao a qual Freire desenvolveu um mtodo de aprendizagem durante suas atividades como
educador de adultos, que lhe trouxe reconhecimento nacional e tambm internacional
(SAVIANI, 2007b).
O cerne das idias pedaggicas de Freire, segundo o que apresenta Saviani, postula
que a passagem da conscincia mgica (prpria de sociedades fechadas) para o que ele chama
de conscincia transitivo-ingnua (tomando por princpio que a sociedade brasileira estava em
transio poltica) se d automaticamente com a industrializao e a imerso dos homens no
mundo da poltica. J a passagem da conscincia transitivo-ingnua para a transitivo-crtica
(fim desejvel da transio poltica) s poderia ocorrer mediante educao para tal objetivo.
Caso contrrio, as conquistas da conscincia transitivo-ingnua poderiam regredir para uma
conscincia fanatizada, caracterizada pela massificao. Este iderio entende que o homem
se afirma como sujeito de sua existncia construda historicamente em comunho com os
outros homens, o que o define como um ser dialogal e crtico (SAVIANI, 2007b, p. 332).
Nesse sentido a teoria de Freire pode ser entendida como uma espcie de Escola Nova
Popular. A problemtica instaura-se quando esta caracterstica do sujeito, considerada
ontolgica por este autor, limitada pela realidade social que a contradiz, pois as foras
dominantes buscam mant-lo em alienao e controle. A educao torna-se, assim,
instrumento de crucial importncia para promover a passagem da conscincia popular do
nvel transitivo-ingnuo para o nvel transitivo-crtico, evitando-se a sua queda na conscincia
fantica (SAVIANI, 2007b, p. 332).
Esta pedagogia libertadora de Freire, como esclarece Saviani (2007b), de vertente
filosfica claramente calcada no existencialismo cristo e expressa-se como correlato em
educao da chamada teologia da libertao, movimento progressista catlico que
objetivava a formao de uma ideologia revolucionria inspirada no Cristianismo (p. 335336). Este autor assim sintetiza a importncia de Freire para a educao nacional:
Paulo Freire foi, com certeza, um dos nossos maiores educadores, entre os
poucos que lograram reconhecimento internacional. Sua figura carismtica
provocava adeses, por vezes de carter pr-crtico, em contraste com o que
postulava sua pedagogia. Aps sua morte, ocorrida em 1997, a uma maior
distncia, sua obra dever ser objeto de anlises mais isentas, evidenciandose mais claramente o seu significado real em nosso contexto. Qualquer que



seja, porm, a avaliao a que se chegue, irrecusvel o reconhecimento de


sua importncia na luta pela educao dos deserdados e oprimidos que no
incio do sculo XXI, no contexto da globalizao neoliberal, compem a
massa crescente dos excludos. Por isso seu nome permanecer como
referncia de uma pedagogia progressista e de esquerda. (SAVIANI, 2007b,
p. 333).

Em contrapartida, sem negar a concluso de Saviani, mas acrescentando um elemento


significativo para o debate sobre as contribuies dessa teoria, Paiva afirma que a proposta
pedaggica de Freire para a mudana encontra um limite claro.
[...] A educao deveria contribuir para o surgimento da conscincia crtica;
esta, porm, no deveria ir to longe a ponto de colocar em questo o
modelo democrtico representativo [...]. (PAIVA, 2000, p. 152).

Para esta autora, a teoria freireana deseja a conscientizao no sentido da mudana,


mas sempre dentro dos limites do modo de produo vigente (PAIVA, 2000, p. 160). Isso
apenas faz ressaltar que o freireanismo, como concepo pedaggica contempornea,
encontrar diante de si os mesmos limites impostos pela crise estrutural do capital. Seus
avanos e retrocessos em relao educao e sua ao diante das possibilidades futuras da
humanidade ainda so objetos de debate. Para esta pesquisa, antes de se continuar o percurso
histrico at a consolidao da Escola Cidad (completamente fundada nas concepes
freireanas apresentadas) importante sublinhar que as incertezas deste debate interferem na
compreenso acerca da Escola Cidad, o que torna seu estudo mais necessrio.
Ainda no esprito do ps-segunda guerra, foi tambm nos turbulentos anos de 1960
que o Brasil apresentou um quadro poltico-governamental caracterstico dos pases de
Terceiro Mundo que posicionavam-se como adversrios do bloco sovitico: os governos
militares. Para Hobsbawm (1995) difcil de pensar em quaisquer repblicas que no
tenham conhecido pelo menos episdicos regimes militares depois de 1945 (p. 340). Tais
regimes tornaram-se comuns nessa poca porque

[...] praticamente todos os pases da parte anteriormente colonial ou


dependente do globo se achavam agora comprometidos, de uma maneira ou
de outra, com polticas que exigiam deles exatamente Estados estveis,
funcionais e eficientes [...]. (HOBSBAWM, 1995, p. 342).

No caso do Brasil, este processo foi marcado pela contradio entre tendncias
incompatveis: se por um lado havia a sustentao de um modelo econmico de carter
desnacionalizante, por outro ainda persistia uma ideologia poltica que disseminava o



nacionalismo. Ou seja, o nacional-desenvolvimentismo entrava gradualmente em choque com


os interesses da burguesia industrial, sob a gide da poltica internacional encabeada pelos
EUA, que precisava de Estados aliados que fossem, como esclareceu Hobsbawm, estveis,
funcionais e eficientes. A manuteno dessa contradio durou at que se cumprisse o
objetivo de substituio de importaes: primeiro passo para o crescimento econmico
nacional. Contudo, conforme Saviani (2007b), quando este processo se completou ainda na
primeira metade da dcada de 1960, esta situao foi transfigurada para o internacionalismo
autoritrio em sua vertente militarista (p. 350). Com o golpe militar de 1964 a ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista foi substituda pela doutrina da interdependncia polticoeconmica, de acordo com as necessidades internacionais dos EUA em tempos de
bipolarizao mundial. Saviani assim sintetiza o carter da ruptura de 1964:

A ruptura deu-se no nvel poltico e no no mbito socioeconmico. Ao


contrrio, a ruptura poltica foi necessria para preservar a ordem
socioeconmica, pois se temia que a persistncia dos grupos que ento
controlavam o poder poltico formal viesse a provocar uma ruptura no plano
socioeconmico. [...] Ausncia de revoluo social e mudana poltica
radical, eis a concluso a que chegam analistas de vrias tendncias [...]
sobre a revoluo de 1964. (SAVIANI, 2007b, p. 362).

Em virtude dessa caracterstica de ruptura poltica em prol da manuteno do modelo


scio-econmico, o nacionalismo desenvolvimentista ganhara conotao cada vez mais
esquerda no cenrio da poca. Inclusive os movimentos de educao popular, que ebuliam at
ento no pas e que foram determinantes no desenvolvimento da teoria pedaggica freireana,
passaram a ser sistematicamente anulados pelo novo regime conservador e substitudos por
propostas de acordo com as finalidades de controle social do mesmo regime, atendendo
risca a demanda anticomunista da poltica internacional estadunidense. Diante disso, na
histria das idias pedaggicas no Brasil, a pedagogia da libertao de Freire passou a integrar
aquelas concepes consideradas contra-hegemnicas2 (SAVIANI, 2007b).
Germano (1993) esclarece que era uma preocupao do regime militar eliminar
quaisquer focos de crtica social e poltica ao governo. No caso da educao, os movimentos
populares, tal como se desenvolveram e consolidaram, figuravam-se como parte significativa
destes focos e por isso deveriam ser combatidos. Esta manobra, contudo, ocorrera com ttica e
cautela, pois sua finalidade era obter no apenas a eliminao da crtica, mas tambm
conseguir a adeso ao regime de cada vez maior parte dos diferentes segmentos sociais. Uma

2 No por acaso em 1965, ano seguinte do golpe militar, Paulo Freire exilou-se no Chile diante do quadro
poltico-repressivo nacional de perseguio dos assim chamados subversivos.



dessas tticas foi justamente a manuteno do discurso apologtico em favor da educao de


base, especialmente aos mais pobres. Criaram-se programas governamentais que ao mesmo
tempo afastavam o perigo da subverso, disseminavam a ideologia hegemnica e ampliavam
a aprovao popular do governo golpista, em geral atravs do discurso do assistencialismo
religioso. Este foi o caso, por exemplo, do Projeto Rondon de 1967, caracterizado por
Germano como uma ao extensionista surgida sob o signo do assistencialismo aos
carentes, do controle poltico e ideolgico dos estudantes e sob a gide da Ideologia da
Segurana Nacional (p. 126-127). Segundo este autor, evidente que tanto a propaganda,
quanto a ao poltico-educacional em tempos de ditadura no passaram de expresso da
dominao burguesa, viabilizada pela ao poltica dos militares (p. 106).
No mbito propriamente pedaggico, com o declnio da escola nova, o final da dcada
de 1960 tornou-se o palco de ascenso das perspectivas produtivistas em educao. Estas
eram a expresso terico-cientfica das mencionadas finalidades polticas das campanhas
educacionais militares. Saviani (2007b) esclarece que o fundamento destas novas concepes
foi a chamada teoria do capital humano, elaborada por Theodore Schultz e que teve grande
repercusso entre tcnicos da economia, finanas, planejamento e educao. Ela buscava os
princpios da racionalidade e eficincia para a consumao do objetivo da mxima
produtividade com o mnimo de dispndio. Germano (1993) afirma que esta teoria uma
economia da educao de cunho liberal, que tenta estabelecer uma relao direta, imediata e
mesmo de subordinao da educao produo (p. 105). No casualmente, como visto em
Hobsbawm e Mszros, justamente neste perodo que ascende a postura neoliberal para a
economia capitalista, o que explica porque a teoria do capital humano foi imposta como a
concepo oficial do governo militar a partir de 1971, com a promulgao da Lei n. 5692.
A expresso especificamente pedaggica destes princpios tericos no Brasil foi a
denominada pedagogia tecnicista. Em essncia, o esprito desta pedagogia foi assim
apresentado por Saviani:
[...] Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos
princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia
tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o
torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no
trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico [...].
(SAVIANI, 2007b, p. 379).

Portanto, patente a relao entre a poltica internacional anticomunista, os interesses


da burguesia industrial nacional e as caractersticas fundamentais desta concepo



pedaggica. A educao, no melhor tom do capitalismo mundial, deveria ser compreendida e


administrada como um investimento. Se na pedagogia tradicional o importante era aprender e
na pedagogia nova era aprender a aprender, nesta perspectiva o foco recaa no aprender a
fazer (SAVIANI, 2007b).
importante observar desde j que tais princpios produtivistas no se restringiram
aos anos do regime militar. Mesmo na segunda metade dos anos de 1980, na Nova Repblica,
ou na dcada de 1990, passando por refuncionalizaes, as idias produtivistas at os dias de
hoje marcam a educao nacional (SAVIANI, 2007b). Este mais um aspecto que deve
integrar as anlises sobre a concepo de educao escolar da Escola Cidad em sintonia com
a reestruturao produtiva neoliberal e as polticas de Estado em prol do livre mercado.

3. ESCOLA CIDAD: CONTEXTO, GNESE E CONSOLIDAO

Na dcada de 1970 a conjuntura internacional passava por mais uma mudana, o


capitalismo mundial chegava numa nova etapa de estagnao, sem contar o ainda velado
estrangulamento econmico-poltico do ento autoritrio e burocrtico regime sovitico. As
polticas keynesianas entraram em declnio e o neoliberalismo (ou ultraliberalismo) de Hayek
passara ao primeiro plano no curso da poltica de controle do capital mundial. Como aponta
Hobsbawm (1995), junto com a crise (no apenas cclica, mas tambm estrutural) os
problemas do modo de produo, que tinham dominado a crtica ao capitalismo antes da
guerra, e que a Era de Ouro em grande parte eliminara durante uma gerao [...],
reapareceram depois de 1973 (p. 396). As antigas estruturas estveis da poltica nos pases
capitalistas democrticos comearam a desabar e o seu principal efeito foi ampliar o fosso
entre pases ricos e pobres (p. 413). Esta ltima etapa histrica do sculo XX foi chamada
por este autor de Era do Desmoronamento, pois se caracterizou pelo gradual esvaziamento do
papel do Estado no controle econmico, pelo desmantelamento de sindicatos e partidos de
esquerda, pela privatizao de instituies e servios pblicos e pela precarizao de direitos,
seguridade e previdncia social. Este o momento de consumao da j apresentada crise
estrutural do capital.
Netto (1995), discutindo a questo da ascenso do neoliberalismo, esclarece que a
crise do Estado de Bem-estar foi comumente analisada como mera problemtica
administrativa ou como quadro abstrato de esgotamento de padres ideais de sociedade, que
poderiam ser solucionados mediante a criao de um mercado globalizado, garantido por



correspondentes polticas econmicas. Ao contrrio, segundo Netto, esta crise reflete na


verdade algo muito mais fundamental: a ordem do capital inpcia em promover o
crescimento econmico-social em ampla escala. Portanto, enquanto crescia a passos largos a
economia capitalista da Era de Ouro, as polticas keynesianas eram viveis e defendidas pelos
demagogos, porm assim que o desenvolvimento econmico novamente decresceu, j no
havia espao para se pensar na qualidade de vida ou nos direitos dos cidados.
[...] A crise do Estado de bem-estar, nesta angulao, no expressa somente a
crise de um arranjo sociopoltico possvel no mbito da ordem do capital:
evidencia que a dinmica crtica dessa ordem alou-se a um nvel no interior
do qual a sua reproduo tende a requisitar, progressivamente, a eliminao
das garantias sociais e dos controles mnimos a que o capital foi obrigado
naquele arranjo [...]. (NETTO, 1995, p. 187).

Neste movimento de eliminao de garantias e controles, a crise gerou as mais


diversas implicaes: no plano terico, o neoliberalismo condenou o keynesianismo ao rtulo
de caminho da sociedade livre servido, como postulou Hayek; no plano social e poltico,
foram colocados em xeque os chamados direitos sociais e as funes reguladoras
macroscpicas do Estado; e no plano ideolgico e cultural, contraps-se ao ambiente
democrtico e igualitrio e busca da reduo da desigualdade entre os indivduos (NETTO,
1995). O mercado ento se elevou ao patamar de instncia mediadora elementar e insupervel,
em que o chamado Estado mnimo figura agora como aquele que existe apenas para garantir
esta supremacia, inclusive colaborando com o convencimento ideolgico daqueles que no
tero as mesmas condies de vida de outrora. Netto assim resume os interesses da grande
burguesia com o neoliberalismo, em face da crise contempornea da ordem do capital:
erradicar mecanismos reguladores que contenham qualquer componente democrtico de
controle do movimento do capital, aliado inteira despolitizao das relaes sociais (p.
195).
Como dito, no Brasil o Estado de Bem-estar nunca se fez efetivo e as conseqncias
das polticas neoliberais aqui foram arrebatadoras, como a expanso ainda maior de suas
dvidas com os pases mais ricos e a reduo do padro de vida da grande maioria da
populao, aumento do desemprego, alta inflao, entre outros (MINTO, 2005, p. 4). Para se
compreender este processo necessrio compreender antes as circunstncias nacionais que
provocaram, na dcada de 1970, o enfraquecimento da doutrina ditatorial. Germano (1993)
diz que at 1974 o Estado Militar viveu um ciclo de maior represso e sufocamento da
sociedade civil, sendo a criao do AI-5, de dezembro de 1968, seu ponto mais agudo. Porm,

 

entre 1974 e 1979 ocorreu um ciclo de maior liberalizao durante o governo Geisel,
culminando na abertura promovida pelo governo Figueiredo, de 1979 a 1985. Para este
autor, os motivos desse movimento residiam justamente na mencionada crise econmica
internacional, em que j no se comportava o modelo de desenvolvimento adotado em 1964.
Alm disso, divergncias polticas comeavam a eclodir no seio das prprias classes
dominantes nacionais, fazendo com que parte delas se aliasse oposio ao regime.
Germano destaca que na segunda metade dos anos de 1970 a sociedade civil brasileira
cresceu e diversificou-se. Apesar de medidas tomadas para recuperar a legitimidade do
governo, os protestos oposicionistas se multiplicaram, atingindo seu pice com a campanha
pelas eleies diretas para presidente, em 1984.
[...] Aumenta a resistncia, abrem-se espaos democrticos na sociedade, as
greves operrias voltam a acontecer a partir de 1977. Vm tona novas
formas de organizao e mobilizao popular, representadas pelos
movimentos sociais oriundos das periferias das grandes cidades e dos
trabalhadores sem terra. [...] Tudo isso d conta de um fortalecimento da
sociedade civil, ao contrrio do que era almejado pelo Governo [...].
(GERMANO, 1993, p. 95).

Este perodo foi nomeado por alguns de abertura democrtica, mas esta terminologia
recebeu questionamentos, j que a emenda das Diretas j para eleio presidencial foi
derrotada no Congresso Nacional e o governo do novo presidente Sarney (ex-membro do
ARENA, o partido oficial da ditadura) fora marcado pelo alto grau de autonomia das Foras
Armadas dentro do aparelho do Estado e o grande nmero de oficiais do regime anterior que o
integraram. Minto (2005) afirma que a Nova Repblica se deu num processo que manteve as
velhas classes polticas no poder, que incluram as reivindicaes das classes populares
apenas na medida minimamente necessria para manter sua legitimidade. Portanto, foi um
momento de transio com continuidade, A transio para a democracia no passou,
portanto, de uma iluso (p. 7-8).
De qualquer forma, como apontou Germano, foi significativa a mobilizao de
diversos movimentos sociais diante da efervescncia poltica da poca, dentre eles os
relacionados educao. A discusso sobre a conduo democrtica do Estado e de suas
polticas estava em voga. Minto (2005) diz que a principal demanda era a de um aumento do
controle pblico sobre o Estado, bem como a ateno s necessidades sociais negligenciadas
pela Ditadura (p. 8), dentre elas ganhou destaque a questo da gesto democrtica em
educao.




Ao mesmo tempo, no campo das idias pedaggicas, Saviani (2007b) demonstra que
depois de um perodo dominado por teorias crtico-reprodutivistas, o objetivo passara a ser a
elaborao de alternativas educacionais contra-hegemnicas.
Uma particularidade da dcada de 1980 foi precisamente a busca de teorias
que no apenas se constitussem como alternativas pedagogia oficial, mas
que a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele momento:
a necessidade de construir pedagogias contra-hegemnicas, isto , que em
lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os interesses
dominados. (SAVIANI, 2007b, p. 400).

Saviani sintetiza quais eram essas correntes contra-hegemnicas que ganharam


destaque no perodo em questo. De forma geral, dividiu-as em duas tendncias: uma tinha
como foco a centralidade da educao escolar, valorizando a apropriao por parte das
camadas populares dos conhecimentos sistematizados historicamente; outra era centrada no
saber do povo e na autonomia de suas organizaes3. Dentro desta, alguns chegaram a ficar
margem da estrutura escolar, mas houve aqueles que se dirigiam escola como lugar de
educao e buscavam fazer dela espao de mxima expresso das idias populares e do
exerccio da cidadania.
Enfim, tanto no aspecto poltico, referente aos movimentos populares dos anos de
1980, quanto no aspecto terico, como uma alternativa educacional contra-hegemnica, a
educao popular de iniciativa no-governamental ganhara evidncia no cenrio nacional.
Aqui est o germe da Escola Cidad, oriunda da tendncia voltada ao saber e
autonomia do povo, mais especificamente na vertente das pedagogias da educao popular
preocupadas em fazer da escola espao de conscientizao, inspirada na concepo
libertadora formulada e difundida por Paulo Freire (SAVIANI, 2007b, p. 413). Gohn (1992)
deixa claro que para tal vertente a questo da cidadania tornava-se sem dvida a demanda
predominante na sociedade brasileira nos anos 80 (p. 63), o que deu o substrato social
necessrio criao de um movimento como a Escola Cidad, pautado especificamente nesta
temtica.
Entretanto, isto no basta para uma compreenso do cenrio educacional da Nova
Repblica e do profundo enraizamento da Escola Cidad no mesmo. Minto (2005) esclarece
que as polticas expansionistas dos anos de 1960 e 1970, mantidas pelos financiamentos
estrangeiros e responsveis pelo chamado milagre econmico brasileiro, produziram uma

3 Saviani relaciona como integrantes da primeira tendncia a pedagogia crtico-social dos contedos e a
pedagogia histrico-crtica. E na segunda as pedagogias da educao popular e as pedagogias da prtica.

 

situao insustentvel na dcada de 1980. A combinao entre o desmonte estatal neoliberal e


a enorme dvida externa criou uma dinmica cclica no pas: quanto maior a crise, maior a
necessidade de tomar novos emprstimos financeiros, o que s piorava a situao (p. 4-5).
Este quadro no era isolado ou desvinculado do movimento de reestruturao produtiva do
capital.
A crise no Brasil no foi, portanto, uma crise isolada. Ao contrrio, ela
corresponde a um processo que se desenvolve mundialmente e prprio da
dinmica da acumulao e expanso do sistema capitalista. Tal crise no
significa que a economia global deixa de crescer ou fica estagnada, mas
representa o momento da necessria reestruturao das foras produtivas, de
reorganizao das bases objetivas da produo em seus mais distintos ramos
(indstria, servios, comrcio etc.). (MINTO, 2005, p. 5-6).

Minto (2005), em referncia aos efeitos j apontados desse processo no campo


educacional, afirma que os debates sobre gesto democrtica na educao fizeram surgir o
tema da participao cidad, que remonta s lutas dos movimentos de educao popular do
incio dos anos 1960 (como visto, momento de surgimento da pedagogia freireana). Tais
debates e disputas levaram a uma maior clareza do papel poltico desempenhado pela
educao escolar. Oliveira (2002) reconhece este cenrio de politizao da escola enquanto
instituio social, assim como dos trabalhadores que nela atuam, mobilizados em busca de
melhores condies de trabalho. Segundo esta autora, tais movimentos buscavam uma escola
pblica democrtica que contemplasse as condies de trabalho como fator indispensvel
realizao de um ensino de qualidade (p. 137). Durante a elaborao da Constituio Federal
de 1988, tiveram destacada presena temas como: a constituio de um efetivo sistema
nacional de educao, a concepo de educao pblica e gratuita, a educao como um
direito pblico e dever do Estado, a descentralizao administrativa e pedaggica da escola, a
gesto participativa na educao, entre outros. Adiante, neste trabalho de pesquisa, ficar
evidente como vrias dessas bandeiras integram as posturas defendidas pela Escola Cidad.
As disputas polticas desta poca resultaram que
[...] a Constituio promoveu um avano importante no sentido da gesto
educacional, mas pouco fez com relao criao de mecanismos reais de
participao da comunidade nas instncias decisrias dos sistemas de ensino.
No mximo, ressaltou mecanismos j existentes de controle da gesto,
conquistados em alguns locais do pas em funo das presses sociais e dos
movimentos organizados [...]. (MINTO, 2005, p. 11).

 

Uma disputa que, segundo Minto (2005), ilustra claramente os acontecimentos da


dcada de 1980 foi o acirramento do embate entre interesses a favor da educao pblica e
privada, essencial para se entender a configurao das polticas educacionais do perodo4. Os
defensores do ensino privado lanaram-se numa campanha para garantir a obteno de
recursos pblicos, que se tornou evidente nos anos de 1990, com a nova configurao das
relaes entre a educao e o poder pblico. Para este autor, a descentralizao do setor
educacional foi uma das expresses deste empenho. A municipalizao foi uma readequao
das polticas educacionais aos interesses dominantes representados pelo governo. Numa viso
aparentemente progressista de autonomia para as escolas, em verdade a municipalizao
acabou por implicar a efetiva descentralizao da misria, na medida em que criou uma
situao de concorrncia entre as escolas, que passaram a brigar com o Estado para a
obteno de recursos (p. 11). Tal situao apenas se agravou nos anos de 1990, j que a
reduo dos gastos sociais com educao tornou-se ainda mais forte, intensificando, por sua
vez, a fragmentao do sistema educacional brasileiro (p. 11). Sobre esta questo Oliveira
(2002) explica que, por um lado, com esta ampliao de autonomia as escolas passaram a
contar com maiores possibilidades de decidir e resolver suas questes cotidianas com
agilidade e, por outro, tal abertura estimulou-as a buscar complementao oramentria por
sua prpria conta junto iniciativa privada (p. 130).
[...] A maior flexibilidade com que passam a contar, fruto da
descentralizao administrativa, parece repousar na possibilidade de a escola
estatal passar a buscar, fora do Estado, meios para garantir melhor sua
sobrevivncia, ou seja, formas alternativas de financiamento. (OLIVEIRA,
2002, p. 130).

A descentralizao tambm outra meta defendida pela Escola Cidad (com a qual,
portanto, Minto se contrape). Este assunto voltar ao foco no captulo seguinte, mas
possvel adiantar que os autores do movimento aqui analisado defendem claramente tal
poltica como necessria ao avano da autonomia escolar, elemento fundamental aos seus
princpios

educacionais;

assumindo

inclusive

possibilidade

de

financiamentos

complementares privados para a escola, se esta assim desejar.


no bojo de todos estes aspectos da poltica e da teoria educacional da Nova
Repblica brasileira na dcada de 1980, que ocorre a gnese da Escola Cidad propriamente

4 Os embates entre o pblico e o privado na educao nacional no so novos. Cury (1988) demonstra que,
desde a dcada de 1930, catlicos e liberais debateram e disputaram espao no cenrio educacional durante
todo o processo de elaborao e promulgao da LDB n. 4024, de 1961, especialmente no que se referia ao
tema da destinao das verbas pblicas para educao.



dita. Em meados dessa dcada realizam-se em So Paulo e Minas Gerais os primeiros fruns
com a finalidade de fazer avanar as discusses sobre democracia e autonomia escolar, no
esprito das pedagogias da educao popular. No ano de 1984, Moacir Gadotti e Jos
Eustquio Romo, pensadores integrados aos movimentos de abertura da poca e que
compartilhavam dos princpios educacionais freireanos, elaboraram a primeira verso d'O
Projeto da Escola Cidad: a hora da sociedade, estudo que deu sentido formal e inaugurou
muitos outros trabalhos acadmicos e eventos educacionais dentro da mesma temtica
(GADOTTI, 2006).
Durante os debates ocorridos para a elaborao da citada Constituio Federal
promulgada em 1988, Gadotti tambm assinala que a discusso sobre a autonomia da escola
migrou do tema da autogesto para o tema da gesto democrtica da educao, consagrado no
texto da Constituio no artigo 206, no qual o princpio da gesto democrtica do ensino
pblico foi formalizado (GADOTTI, 2006, p. 30; REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL, 1988). Em seguida, no ano de 1989, em artigo acadmico de Genuno Bordignon, a
expresso Escola Cidad apareceu pela primeira vez na literatura pedaggica brasileira, no
texto intitulado A Escola Cidad: uma utopia multiculturalista, da Revista Educao
Municipal (GADOTTI, 2006).
No irrelevante o fato de que tambm neste perodo, mais exatamente nos anos de
1989 a 1991, Paulo Freire assumiu a Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo,
durante a gesto da prefeita Luiza Erundina de Sousa5, filiada ao Partido dos Trabalhadores.
Saviani alerta que, de fato, em termos de conjuntura poltica, a referncia principal [da
tendncia da educao popular] era dada pelo Partido dos Trabalhadores (p. 413), que se
tornara ento o principal partido poltico de oposio no pas. Este cargo polticogovernamental oportunizou experincias mais amplas entorno dos princpios freireanos de
autonomia e gesto democrtica (LIMA, 2002), difundindo no discurso oficial elementos
tericos componentes da Escola Cidad. Gadotti (2006) cita tambm outras iniciativas, que
datam da segunda metade dos anos de 1980 e incio de 1990, que caminhavam neste mesmo
sentido, como os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP), os Centros Integrados de
Apoio Criana (CIAC) e o Programa de Reforma do Ensino Pblico de So Paulo.


5 A gesto de Luiza Erundina na Prefeitura de So Paulo cobriu os anos de 1989 a 1992, mas Paulo Freire no
permaneceu no cargo de Secretrio da Educao durante todo este perodo, deixando suas funes em maio de
1991, substitudo por Mrio Srgio Cortella. Os motivos pelos quais Freire deixou o gabinete da secretaria
podem ser encontrados em seu discurso de despedida, denominado Manifesto maneira de quem, saindo, fica
(FREIRE, 1991).



Foi mergulhado neste momento histrico que fundou-se o Instituto Paulo Freire, no
ano de 1992, sediado na cidade de So Paulo. Era uma associao civil e sem fins lucrativos
que constituiu uma rede internacional de pessoas e instituies, representado por um Conselho
Internacional. Teve como patrono e fundador Paulo Freire e como diretor Moacir Gadotti, que
ocupa esta posio at hoje (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d). nesta instituio que se
concentra grande parte do material terico e das iniciativas prticas relacionadas ao
Movimento da Escola Cidad. Tambm foi neste perodo que Gadotti recebeu o ttulo de
Professor Titular em Organizao do Trabalho na Escola, pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, que resultou na publicao, tambm em 1992, do livro Escola
Cidad (GADOTTI, 2006). Nesta obra foram consolidados os fundamentos e finalidades
deste movimento, expressos por seu autor no chamado Declogo da Escola Cidad.
Diante da fundao do Instituto Paulo Freire e da sistematizao terica feita
principalmente por Gadotti e Romo, entre outros colaboradores, pode-se dizer que a Escola
Cidad tornou-se a partir de ento um movimento nacional organizado, com expresso em
vrios pontos do pas durante toda a dcada de 1990. Gadotti (2006) aponta que a esta altura
j existiam focos do projeto da Escola Cidad e seus desdobramentos em vrios estados
brasileiros, como So Paulo, Minas Gerais, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Norte, Mato Grosso do Sul e Par.
Porm, antes de se continuar a apresentao dos caminhos percorridos pela Escola
Cidad ao longo dos anos de 1990, necessrio mais uma vez explicitar as peculiaridades das
polticas educacionais do pas neste perodo e como elas influram nos movimentos da
educao popular.
Na transio dos anos de 1980 para 1990, o Estado brasileiro sofreu o processo mais
acentuado de readequao aos desgnios do capitalismo internacional. As parcas conquistas
dos movimentos educacionais mobilizados nos tempos de abertura foram aos poucos
revertidas, especialmente durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique
Cardoso, num amplo retrocesso histrico em termos das polticas e direitos sociais (MINTO,
2005). Saviani (2007a) analisa que durante o longo combate ao autoritarismo dos tempos de
ditadura, criou-se certa racionalidade democrtica que acabou gerando disperses e
descontrole de recursos e justificando prticas clientelistas (p. 177). Contudo, nos anos de
1990,
[...] a racionalidade financeira a via de realizao de uma poltica
educacional cujo vetor o ajuste aos desgnios da globalizao, atravs da
reduo de gastos pblicos e diminuio do tamanho do Estado, visando a



tornar o pas atraente ao fluxo do capital financeiro internacional.


(SAVIANI, 2007a, p. 177).

Para Saviani, esta readequao pode ser denominada abordagem neoliberal das
polticas pblicas, consumada na Reforma do Estado, que o subordinou s determinaes da
nova aliana entre a grande burguesia mundial. Como Minto (2005) deixa claro, qualquer
avano da Constituio Federal de 1988 transforma-se em mera fico e recorre-se ao uso de
formas, no menos ditatoriais, de exerccio do controle sobre o poder estatal (p. 13). O dado
histrico de que tamanho desmonte pblico tenha acontecido logo em seguida de um dos
perodos de maior mobilizao social do pas gerou um efeito dissipador das foras que
lutaram pela democratizao nas dcadas anteriores, pois no lugar da ditadura no
sobreveio a democracia, mas um regime que deu continuidade ao velho esquema elitista de
dominao poltica (MINTO, 2005, p. 13-14). Gohn (1992) concorda com esta avaliao e
ilustra bem o processo no qual as expectativas de transformao daqueles que integravam os
movimentos populares foram frustradas durante a dcada em questo.
Os anos 60 foram de sonhos e utopias, em torno de propostas de uma
sociedade mais justa, igualitria e solidria. Os anos 70 foram de lutas e
resistncias coletivas, em busca do resgate de direitos da cidadania cassada e
contra o autoritarismo vigente. Os anos 80 foram de negociaes, alianas,
pactos; construo de estratgias num longo processo de transio, que
espervamos que fosse na direo das idias dos anos 60, sufocados e
arduamente defendidos nos anos 70. Doce iluso. O que temos pela frente
para os anos 90? Nada animador. Os mitos, as referncias, os sonhos e as
iluses parecem se desmoronar como cones de areia na beira da praia [...].
(GOHN, 1992, p. 53-54).

O governo, evidentemente, no deixou de conclamar as idias consensuais de


democracia e cidadania, usando-as intencionalmente como sinnimo da livre atuao do
mercado sobre a educao, considerado responsvel pela insero das pessoas no usufruto das
conquistas sociais humanas. A reduo de gastos pblicos nesta rea foi velada sob o discurso
da m gesto dos recursos existentes e dos seus baixos resultados econmicos prticos. Da
nascem princpios caros verborragia educacional contempornea, como a empregabilidade
e o empreendedorismo (remanescncias claras da j mencionada teoria do capital humano).
Por esse motivo, Saviani (2007b) considera que persistem as concepes pedaggicas
produtivistas ao longo da dcada de 1990, mesmo que refuncionalizadas na forma do que
chamou de neoprodutivismo. Para Minto (2005), a estratgia neoliberal criar um consenso
de que no h outro tipo de sociedade e de educao diferente da que defendem, fazendo



desaparecer a noo da educao como direito social. Inclusive a legislao produzida neste
perodo evidencia este quadro. O caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB),
promulgada em 1996, demonstra bem tal permeao. Ainda segundo Minto,

[...] Trata-se de uma lei enxuta, minimalista, que pouco diz sobre
questes essenciais da educao, mas que deixou abertas muitas brechas para
serem preenchidas em momentos oportunos, fazendo jus ao princpio do
Estado mnimo neoliberal [...]. (MINTO, 2005, p. 17).

No que se refere s idias pedaggicas, Saviani (2007b) identifica nos anos de 1990
um refluxo de todas as pedagogias contra-hegemnicas, em funo do aprofundamento dessas
mesmas polticas neoliberais internacionais e suas intervenes diretas na educao.
Nesse novo contexto, as idias pedaggicas sofrem grande inflexo: passa-se
a assumir no prprio discurso o fracasso da escola pblica, justificando sua
decadncia como algo inerente incapacidade do Estado de gerir o bem
comum. Com isso se advoga, tambm no mbito da educao, a primazia da
iniciativa privada regida pelas leis do mercado. (SAVIANI, 2007b, p. 426).

Um elemento que evidncia tal inflexo de idias a interferncia internacional de


organismos multilaterais na educao, no apenas no financiamento ou gesto, mas tambm e
com igual importncia na elaborao e proposio de concepes especificamente
educacionais e pedaggicas. Um exemplo marcante o chamado Relatrio Jacques Delors e
os seus pilares da educao, publicado em 1996 pela UNESCO. Ele foi o resultado do trabalho
da Comisso Internacional Sobre a Educao, realizado entre 1993 e 1996, e publicado no
Brasil em 1998, sob o ttulo Educao: um tesouro a descobrir. Este documento, conforme
analisa Duarte (2006), foi redigido com a inteno de elaborar diretrizes pedaggicas para a
educao mundial no sculo XXI, recebendo declarado apoio do Ministrio da Educao
brasileiro. Em seu contedo, o relatrio no passa de mais gua no moinho dos esforos
internacionais para adequar a educao ao processo de sobrevivncia do capitalismo (p. 54),
ou seja, uma medida atrelada s demais de manuteno do atual modo de produo em
tempos de crise estrutural. Se a economia, a poltica, a cincia devem seguir uma cartilha ao
tom neoliberal, por que a educao no deveria fazer o mesmo?
Medidas como essa tem como pano de fundo um amplo conjunto de idias e de
produes intelectuais integrantes do chamado ps-modernismo, cujo nascedouro data da
dcada de 1980, inicialmente na Europa e espalhando-se rapidamente por diversos setores da
cultura mundial, inclusive nas cincias humanas. De acordo com Arce (2001), os pressupostos



ps-modernos do fim da razo, do sujeito, da histria, do conhecimento objetivo e de todas as


possibilidades de metanarrativas funcionam, em tempos de crise estrutural do capital, como
arcabouo terico convergente com o empenho neoliberal de reproduo do modo de
produo capitalista. Isso porque, entre outros fatores, os indivduos passam a desenvolver,
com a morte da razo, que o presente contnuo, sem rupturas, sem lutas (...), levando a
realidade total fragmentao, impossvel de ser apreendida em sua totalidade (p. 256).
Como conseqncia instala-se uma era de incertezas e supervalorizao do que particular,
destruindo tudo que possa significar mobilizao de resistncia aos desmandos do capital.
Saviani (2007b) esclarece que, na dinmica das idias pedaggicas, caracterstico das
pedagogias deste perodo tal clima cultural ps-moderno. Segundo este autor, entram em ao
os jogos de linguagem no lugar das metanarrativas, defendendo que a legitimidade do ensino
s pode ocorrer pelo desempenho, pelas competncias que forem capazes de instaurar (p.
425). Saviani sistematiza as concepes pedaggicas erguidas sobre estes princpios da
seguinte forma: como suas bases econmico-pedaggicas figuram o neoprodutivismo e a
pedagogia da excluso; como suas bases didtico-pedaggicas encontram-se as pedagogias
do aprender a aprender ou o neo-escolanovismo; como suas bases psicopedaggicas
despontam o neoconstrutivismo e a pedagogia das competncias; e como suas bases
pedaggico-administrativas esto o neotecnicismo, a qualidade total e a pedagogia
corporativa. Duarte (2006) resume bem a situao afirmando que o lema do aprender a
aprender e todo o universo terico que lhe diz respeito, como a essncia do esvaziamento dos
contedos humano-genricos do trabalho educativo escolar, a expresso, no terreno
educacional, da crise cultural da sociedade atual (p. 9).
Sem risco de apressadas concluses, pode-se afirmar que a Escola Cidad prope-se a
lidar com todas estas demandas, j que no est e nem poderia estar alheia a este contexto.
Um sinal disso, como j mencionado, a contemporaneidade do fenmeno cultural psmoderno com o surgimento da Escola Cidad nos anos de 1980, havendo clara influncia
daquele sobre este, conforme se demonstrar no capitulo segundo.
Saviani avalia que a Escola Cidad se torna, nos anos de 1990, a remanescncia de
maior destaque entre as pedagogias da educao popular e da pedagogia da libertao.
[...] Provavelmente sua expresso mais sistematizada e de maior visibilidade
na dcada de 1990 foi a proposta denominada Escola Cidad, formulada por
iniciativa do Instituto Paulo Freire [...]. De certo modo, possvel observar
que essa proposta procura inserir a viso da pedagogia libertadora e os
movimentos de educao popular no novo clima poltico (neoliberalismo) e
cultural (ps-modernidade) [...]. (SAVIANI, 2007b, p. 421).



Ao contrrio do que aconteceu com os movimentos sociais em geral nos anos de 1990,
os autores da Escola Cidad afirmam que esta, ao invs de refluir, s cresceu e se fortaleceu.
Segundo Gadotti (2006), a aprovao da LDB/96 sinal desse crescimento e avano, pois em
seu texto foram includos elementos que vm apoiar o Movimento da Escola Cidad,
especialmente o princpio da autonomia escolar. Um exemplo dado por este autor o artigo
15, citado no livro Escola Cidad6, que assegura s unidades escolares pblicas de educao
bsica progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1996).
Ainda na dcada em questo foram tomadas outras medidas importantes para a
consolidao da Escola Cidad. No ano de 1997, o IPF realizou o Programa Construindo a
Escola Cidad: Projeto Poltico-Pedaggico (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d;
GADOTTI, ROMO, 2001a), no qual foram elaborados sete programas televisivos
integrantes da srie Um Salto para o Futuro, transmitidos pela TVE-Rio de Janeiro7. Com a
participao de Gaudncio Frigotto como mediador das discusses, foi a partir da reunio dos
debates e textos destes programas que se editou o primeiro volume da coleo Guia da Escola
Cidad, intitulado Autonomia da Escola: princpios e propostas, organizado por Moacir
Gadotti e Jos Eustquio Romo. O volume trazia captulos destes autores e de outros
importantes colaboradores, como o caso de ngela Antunes Ciseski e Paulo Roberto
Padilha, todos membros do Colegiado da Sede Central do IPF (INSTITUTO PAULO
FREIRE, s/d). Este primeiro ttulo bastante amplo e trata de vrios temas que
posteriormente tiveram edies prprias. Publicaes posteriores da srie ocorreram com
freqncia desde ento, sejam em volumes inditos ou em novas edies de volumes j
lanados e rapidamente esgotados. Os livros desta coleo, publicados pela Editora Cortez em
parceria com o IPF, so considerados por seus autores uma amostra bastante completa do que
o Movimento da Escola Cidad e por isso foram as fontes de pesquisa neste estudo para a
identificao do conceito de educao escolar.
A abrangncia do renome poltico-pedaggico da Escola Cidad bastante grande. Em
1998 foi realizado o I Encontro Internacional do Frum Paulo Freire, onde organizou-se o
novo Conselho Internacional de Assessores do Instituto Paulo Freire, composto atualmente

6 No momento desta referncia LDB, em 1992, feita quando o projeto de lei ainda estava em debate e
tramitao para aprovao, Gadotti menciona o artigo 22, que na poca trazia o mesmo texto que na verso
final tornou-se o artigo 15.
7 Ainda em maio de 1997, pouco depois da realizao do Programa Construindo a Escola Cidad, faleceu Paulo
Freire, que, portanto, no teve a chance de publicar um texto prprio exclusivo para a srie Guia da Escola
Cidad.

 

por 65 membros de 24 pases das mais diversas parte do mundo, renovado a cada novo
encontro internacional promovido pelo instituto (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d). Outro
dado que demonstra tal abrangncia o envolvimento, a partir do ano 2000, do IPF e do
Movimento da Escola Cidad com outras organizaes nacionais e internacionais para a
concretizao do Frum Social Mundial (FSM) e do Frum Mundial de Educao (FME).
relevante o fato de que na segunda edio do FME realizada em 2003, em Porto Alegre, o
documento final do evento inclua a Escola Cidad como um de seus princpios fundamentais,
considerada uma utopia a ser buscada pelos movimentos educacionais mundiais em todos os
seus mbitos. No FME realizado na cidade de So Paulo, em abril de 2004, a Escola Cidad j
era consagrada como uma das mais importantes temticas daquele evento, inclusive
subscrevendo o ttulo do encontro: Educao Cidad para uma Cidade Educadora (FRUM
MUNDIAL DE EDUCAO, 2004). Enfim, o dado significativo para a pesquisa que a
relao entre o IPF e o Movimento da Escola Cidad com os FSM e os FME no foi
acidental, mas sim uma convergncia de pressupostos e projetos de sociedade, o que d mais
elementos para compreender sua repercusso hoje. Como explicita o prprio Gadotti:
[...] o Frum Mundial de Educao e o Movimento da Escola Cidad
representam uma fora real de resistncia s ameaas das polticas
neoliberais na regio e, ao mesmo tempo, uma esperana de construo da
educao necessria para um outro mundo possvel. (GADOTTI, 2006, p.
112).

Na 11 edio revista e ampliada do livro Escola Cidad, publicada em 2006, Gadotti


faz um relato e balano do Movimento da Escola Cidad. Nele comemora os 15 anos deste
projeto, seus inmeros avanos e desafios por vir. Como marco deste momento, o autor
apresenta o Novo Declogo da Escola Cidad, atualizando o declogo anterior frente aos
mais recentes passos da poltica neoliberal e ao clima ps-moderno, assim como s mudanas
no cenrio poltico-partidrio brasileiro. Os princpios contidos no declogo, assim como nos
demais textos do Guia da Escola Cidad no foram sistematizados e analisados nos captulos
seguintes em todas as suas possibilidades, mas apenas naquilo que concerne ao objetivo deste
trabalho, qual seja, o conceito de educao escolar. Evidentemente no redundante ressalvar
que existem muitas outras dimenses relevantes nos contedos do Guia e que merecero
ateno em futuras pesquisas.
Este captulo objetivou apresentar os aspectos histricos que formam o contexto
passado e presente do Movimento da Escola Cidad, mapeando as conjunturas, teorias,
recursos, interesses, personagens, mobilizaes e instituies que o concebeu e efetivou.




Espera-se que tenha ficado explcito ao longo do captulo que h uma relao de proximidade
entre a consolidao deste movimento poltico-pedaggico durante os anos de 1990 e os fatos
nacionais e internacionais que marcaram cada um dos perodos apresentados. Como aponta
Minto (2005), os acontecimentos educacionais respondem a um processo histrico de carter
estrutural, que obedece s necessidades do desenvolvimento das foras produtivas do modo de
produo capitalista (p. 22). Tais vinculaes no sero exploradas aqui em todas as suas
possibilidades, contudo espera-se faz-lo acerca da questo da educao escolar, sem jamais
perder de vista que debate terico algum ter sentido fora das circunstncias concretas que lhe
servem de cho.
Assim sendo, dentro deste objetivo especfico, algumas questes tornam-se pertinentes
ao trabalho de pesquisa. Diante destes dados histricos acerca da gnese, desenvolvimento e
consolidao da Escola Cidad, cabe perguntar: de que forma a concepo de educao
escolar presente no Guia da Escola Cidad expressa os embates aqui apresentados e os
percalos dos iderios pedaggicos da segunda metade do sculo XX no Brasil? Como est
definido nele a educao e o que diz acerca do papel da educao escolar? Os contedos
escolares ocupam que posio em seu discurso? Em que medida se apia ou no no quadro
terico neoliberal da educao? Da mesma forma, em que medida se apia ou no no clima
cultural ps-moderno? Enfim, qual seria a posio da concepo pedaggica da Escola Cidad
dentro do debate sobre a educao escolar em tempos de crise estrutural?

 

CAPTULO II

A EDUCAO ESCOLAR PARA A ESCOLA CIDAD

Aps conhecer a histria da Escola Cidad e alguns de seus contextos e filiaes


poltico-educacionais, chega-se problemtica prpria desta pesquisa: a educao escolar.
Este captulo tem por objetivo apresentar a concepo de educao escolar defendida pela
Escola Cidad, com base nos contedos do Guia da Escola Cidad. Procura-se sistematizar o
que a educao escolar para o movimento e qual o seu papel na sociedade. Antes, porm,
discorre-se sobre alguns de seus aspectos tericos gerais, suas concepes de cincia,
educao, conhecimento, pedagogia, escola, professor e aluno, com a finalidade de esclarecer
posies mais amplas que permeiam e compem aquilo que especfico ao tema da educao
escolar. Ao longo deste percurso terico, busca-se sinalizar as possveis articulaes destas
posturas com o universo ideolgico marcado pelo capitalismo no incio do sculo XXI, como
apresentado no captulo anterior, e levantam-se algumas questes acerca desta teoria em
relao ao debate sobre educao escolar no momento histrico em que est inserida.
O contedo deste trecho da pesquisa diz respeito exclusivamente aos argumentos dos
prprios autores do Guia da Escola Cidad, criando condies para os questionamentos
subseqentes. O uso freqente e at repetitivo de exemplos ao longo do texto tem o propsito
de trazer uma amostra expressiva do discurso destes autores sobre o tema. Isso em nenhuma
medida significa que o enfoque aqui explorado seja o nico relevante ou mesmo que no se
desdobre e associe-se sob a forma de outros temas, que certamente devam ser objeto de
estudos futuros. Alm disso, conforme se demonstrou no primeiro captulo, preciso ter claro
que apesar da representatividade desta coleo de livros, o Movimento da Escola Cidad
certamente lhe mais abrangente, j que no se restringe a estas produes tericas. Portanto,
quaisquer snteses apontadas aqui se referem ao Guia da Escola Cidad e possveis
generalizaes devem ser feitas tomando-se este cuidado. Uma avaliao consistente da forma
que se efetiva a Escola Cidad no cotidiano de educadores e instituies por todo o pas em
comparao com os dizeres do Guia demandaria novos estudos.
Por fim, necessrio alertar que nem todos os volumes da coleo compem o texto
que segue. Os livros utilizados so: Autonomia da escola: princpios e propostas (GADOTTI;
ROMO, 2001a), Avaliao dialgica: desafios e perspectivas (ROMO, 2003),
Ecopedagogia e cidadania planetria (GUTIRREZ; PRADO, 2002), Organizao escolar e

 

democracia radical: Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica (LIMA,


2002), Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta (GADOTTI; ROMO,
2005), Saber pensar (DEMO, 2005) e Pedagogia da vida cotidiana e participao cidad
(MUOZ, 2004). Alm desses, inclui-se o livro Escola Cidad (GADOTTI, 2006), da
coleo Questes de Nosso Tempo, onde esto reunidos, conforme o j apontado, importantes
princpios do movimento. Alguns livros que tambm integram o Guia no foram analisados,
so esses: Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico
(PADILHA, 2001), Aceita um conselho?: como organizar o colegiado escolar (ANTUNES,
2002), Carta da terra: reflexo pela ao (FERRERO; HOLLAND, 2004) e Educao em
rede: uma viso emancipatria (GOMEZ, 2004).

1. A ESCOLA CIDAD

A definio de Escola Cidad est enunciada em praticamente todos os livros


analisados, tanto de forma ampla e explcita, quanto na forma de pressuposto para a
caracterizao de posies e temas particularizados. Seus propositores tm a constante
preocupao em apresent-la como um movimento educacional abrangente, que abarca entre
suas finalidades questes no apenas pedaggico-didticas, mas tambm filosficas,
epistemolgicas, ticas, polticas, econmicas, legislativas e administrativas.
Na caracterizao geral do movimento, os autores buscam partir da importncia da
escola como instituio com finalidade social imprescindvel. Gadotti (2006) diz que tal
finalidade a de contribuir na criao das condies para o surgimento de uma nova
cidadania, como espao de organizao para a defesa de direitos e a conquista de novos (p.
74, grifo do autor). Independente da especificidade de cada livro, o princpio que d unidade e
sentido ao movimento como um todo a cidadania. A educao na concepo da Escola
Cidad, em sentido amplo, orienta-se para e pela cidadania, ou seja, esta tanto seu objetivo
maior, quanto o meio atravs do qual traa seu curso. Isto est explcito na citao que segue.
A Escola Cidad aquela que se assume como um centro de direitos e de
deveres. O que a caracteriza a formao para a cidadania. A Escola Cidad,
ento, a escola que viabiliza a cidadania de quem est nela e de quem vem
a ela. Ela no pode ser uma escola cidad em si e para si. Ela cidad na
medida mesma em que se exercita na construo da cidadania de quem usa o
seu espao. A Escola Cidad uma escola coerente com a liberdade.
coerente com o seu discurso formador, libertador. toda escola que,
brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores



tambm sejam eles mesmos. E como ningum pode ser s, a Escola Cidad
uma escola de comunidade, de companheirismo. uma escola de produo
comum do saber e da liberdade. uma escola que vive a experincia tensa
da democracia. (FREIRE apud GADOTTI, 2006, p. 68-69).

As condies necessrias a esta nova cidadania, que a escola deve fazer aprofundar e
disseminar ao lado de quem est nela e quem vem a ela, reside na formao do sujeito
social ativo, que tem plena conscincia de seus direitos e deveres e que em relao a estes ,
coletivamente, capaz de posicionamento e organizao. Isto deve torn-lo algum que luta
para a defesa daquilo que j foi conquistado como direito e tambm algum que cria novas
possibilidades de atuao em prol dos interesses democrticos e da justia social para todos.
Esta conscincia e postura ativa diante dos outros e do mundo seria em ltima anlise
expresso de liberdade e identidade, que se radicaliza na mesma medida em que se
radicalizam a cidadania e a democracia, nas suas mais diversas dimenses. Como visto no
primeiro captulo, esta justamente a dinmica que defende a teoria freireana, em prol de uma
educao que oportunize a mudana da sociedade, partindo de uma conscincia transitivoingnua em direo conscincia transitivo-crtica. Este aspecto essencial da Escola Cidad,
assim como outros ao longo desta exposio, demonstra sua explcita fundamentao em
relao ao freireanismo.
evidente ao Movimento da Escola Cidad que a instituio escolar seu foco
fundamental de ao. Contudo, no se limita a ela. Gadotti e Romo (GADOTTI; ROMO,
2001b) afirmam que No se pode fazer uma mudana profunda do sistema de ensino sem um
projeto social (p. 46). Tal projeto tem por base justamente a ampliao da democracia e da
cidadania, atravs das quais ambos, sistema de ensino e sociedade, transformar-se-o. Esta
postura pode ser ilustrada neste item do Novo Declogo da Escola Cidad:

[...] Redes e movimentos. A escola pblica no pode mudar sozinha. A


escola pblica de qualidade para todos precisa ser uma escola em rede de
colaborao solidria em todos os nveis local, regional e municipal
buscando a construo democrtica radical como alternativa ps-capitalista.
As redes em educao se constituem em espaos abertos que se autoreproduzem e assim se fortalecem, constituindo-se em movimentos em
permanente mudana. (GADOTTI, 2006, p. 92, grifo do autor).

A construo democrtica radical o projeto social deste movimento e deve guiar


tudo o que acontece na escola e em todas as demais instncias da vida do indivduo em
relao com o coletivo. Esta radicalizao a alternativa ps-capitalista sociedade
desumana de hoje e o empenho ao seu favor encontra um profcuo espao de concretizao na



escola pblica, tida como uma enorme rede de colaborao solidria. Esta trama vai alm
dos limites nacionais e deve estender-se ao globo. Em entrevista publicada no Guia da Escola
Cidad, Torres (2005) esclarece que tal postura da Escola Cidad corrobora uma conjuntura
poltica mundial bastante clara atualmente, que pode ser enunciada da seguinte forma: pensar
globalmente, atuar localmente (p. 26). Isto daria coeso s diversas reas do saber e aos
diversos campos de luta poltica, em prol de uma cidadania planetria, gerada na interveno
de cada regio, cidade, instituio, comunidade e, no limite, de cada sujeito. Todas estas
iniciativas somar-se-o, uma vez que, para alm de seus propsitos particulares, h tambm
nessas aes um pensamento em sintonia com a almejada cidadania e democracia popular
global.
Conforme exposto, na histria das idias e dos movimentos educacionais no pas, a
Escola Cidad hoje a expresso mais sistematizada da vertente em prol da educao popular
que se voltou ao ensino escolar. Em consonncia com este dado, Gadotti (2006) diz que a
consolidao da Escola Cidad deve ocorrer pela unio de dois movimentos populares, o
movimento em defesa da educao pblica e o movimento por uma educao popular (p.
54). Dentro desta proposta so arrolados os seguintes eixos norteadores: a integrao entre
educao e cultura, a integrao entre escola e comunidade, a educao multicultural, a
democratizao, a inter e transdisciplinaridade e a formao permanente de educandos e
educadores (GADOTTI; ROMO, 2001). Gadotti considera que, por reunir todas estas
caractersticas, a Escola Cidad deve ser considerada um marco histrico de verdadeira
renovao da educao no sentido da construo de um novo espao pblico no estatal, que
leve a sociedade a ter voz ativa na formulao das polticas e assim possa participar da
mudana do Estado que temos para a criao de um novo Estado, radicalmente democrtico
(GADOTTI, 2006, p. 74-75). Tambm no Novo Declogo este aspecto da Escola Cidad est
presente.

[...] Escola e Estado. No h uma mudana na escola sem uma concepo


de Estado. a prpria escola que deve mudar, por dentro, a partir dela
mesma. Mas ela, sozinha, no muda, sem uma concepo de Estado e de
educao. Da a necessidade de novas diretrizes de governo. Historicamente
o Estado brasileiro tem sido monoplio das elites econmicas. A escola
estatal no necessariamente pblica. Para ser pblica ela precisa ser
democrtica, isto , possibilitar a participao da comunidade escolar,
interna e externa, em todos os seus nveis de deciso e ao polticopedaggicas.
[...] Escola e Sociedade. Para mudar, a escola precisa apoiar-se na
sociedade, atravs da criao de uma esfera pblica de deciso no estatal
[...]. Para mudar, no basta que a anlise dos governantes e as solues



apontadas estejam corretas. preciso que elas sejam legitimadas pela


discusso coletiva. Quem opera a mudana o coletivo. (GADOTTI, 2006,
p. 91-92, grifo do autor).

Para o movimento, portanto, necessrio combater a compreenso equivocada que


iguala imediatamente estatal e pblico. Estatal o que pertence e responsabilidade do
Estado. Contudo, s porque uma instituio estatal no significa que o projeto democrtico
radical est em curso. Como o Estado brasileiro historicamente foi palco de articulao dos
interesses da elite, muitas vezes o estatal afastou-se do pblico, justamente por no ser
democrtico em seu conjunto. Da a necessidade de uma esfera pblica de deciso no
estatal, que defenda o coletivo popular e que inclusive leve os interesses deste aos diversos
escales do Estado. Mais uma vez, em virtude de seu papel como formadora dos cidados, a
escola tem participao vital neste processo.
Tomando-se por base os eixos norteadores citados, outro aspecto geral importante da
Escola Cidad o objetivo de construir um saber orgnico e socialmente significativo para e
pelas classes populares, alcanado atravs da leitura das determinaes concretas da prpria
realidade (GADOTTI; ROMO, 2001). Isso significa que o saber deve basear-se no senso
comum, na cultura, na vida, nos valores daqueles que compem a escola, para no
menosprezar ou sufocar a chamada cultura primeira do aluno (GADOTTI; ROMO, 2001,
2005; ROMO, 2003). A citao de Gadotti, mesmo referente ao tema especfico da
educao de jovens e adultos, exemplifica bem este pressuposto do movimento.

No se trata de negar o acesso cultura geral elaborada, que se constitui


num importante instrumento de luta para as minorias. Trata-se de no matar
a cultura primeira do aluno. Trata-se de incorporar uma abordagem de
ensino/aprendizagem que se baseia em valores e crenas democrticas e
procura fortalecer o pluralismo cultural num mundo cada vez mais
interdependente. Por isso que a educao de adultos deve ser sempre uma
educao multicultural, uma educao que desenvolve o conhecimento e a
integrao na diversidade cultural. uma educao para a compreenso
mtua, contra a excluso de raa, sexo, cultura ou outras formas de
discriminao. A filosofia primeira, na qual o educador de jovens e adultos
precisa ser formado, a filosofia do dilogo. E o pluralismo tambm uma
filosofia do dilogo. (GADOTTI, 2005a, p. 33-34, grifo do autor).

Aqui esto claros elementos de dois eixos norteadores da Escola Cidad: a integrao
entre educao e cultura e a educao multicultural. Respeitar a cultura primeira do aluno
seria caracterstica da democratizao radical da sociedade e da escola, manifesta pela
incorporao da diversidade da cultura local cultura geral elaborada. Isto colocaria o foco



do trabalho educativo numa filosofia do dilogo, expressa pelo multiculturalismo e


pluralismo necessrios num mundo cada vez mais interdependente.
Por isso o envolvimento da comunidade na vida escolar imprescindvel. A escola
deve conhecer a fundo as peculiaridades tnicas, sociais e culturais de suas localidades, para
que se torne mais apta a dar respostas concretas aos problemas concretos de suas
comunidades. Como desdobramento desta preocupao, outro elemento geral do movimento
a noo de Cidade Educadora. Muoz (2004) esclarece que esta ser uma nova cidade, onde
so criadas possibilidades de convivncia humanizadora para todos os cidados e onde educar
no ser exclusividade da escola, mas incorporar-se- s tarefas permanentes da comunidade
como um todo. Gadotti assim explica o que a Cidade Educadora.

A cidade dispe de inmeras possibilidades educadoras. A vivncia na


cidade se constitui num espao cultural de aprendizagem permanente por si
s, espontaneamente [...]. Mas, a cidade pode ser intencionalmente
educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa,
quando, alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica e de
prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo a
formao para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora
ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e todas
crianas, jovens, adultos, idosos [...]. Na cidade que educa todos os seus
habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formao,
desenvolvimento pessoal e de entretenimento que ela oferece. [...] A escola
deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da
cidade e ganhar, com isso, nova vida. A escola se transforma num novo
territrio de construo da cidadania. (GADOTTI, 2006, p. 96-98).

O autor conclui dizendo da relao intrnseca entre Cidade Educadora e Escola


Cidad.

Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educadora quando existe


dilogo entre a escola e a cidade. No se pode falar em Escola Cidad sem
compreend-la como escola participativa, escola apropriada pela populao
como parte da apropriao da cidade a que pertence. Nesse sentido Escola
Cidad, em maior ou menor grau, supe a existncia de uma Cidade
Educadora [...]. (GADOTTI, 2006, p. 99).

Os seguintes eixos norteadores: a integrao entre escola e comunidade e a


democratizao esto aqui contemplados. Uma vez que a cidade torna-se intencionalmente
educadora, atravs da apropriao pela populao do lugar onde vivem, criam-se as
condies para que todos os seus habitantes desfrutem das mesmas oportunidades de
formao, desenvolvimento pessoal e de entretenimento. Mais uma vez, na integrao entre
escola e cidade que o projeto social de democratizao radical possvel.



Por fim, outro elemento geral da Escola Cidad a necessidade da educao estar
atenta s questes do mundo do trabalho. Gadotti (2006) um dos que debate com clareza
esse ponto, afirmando que a cidadania deve ser capaz de governar e controlar o
desenvolvimento econmico e o mercado (p. 90), o que tornaria possvel a sustentabilidade e
a justia social, como alternativa vivel contra os desmandos do capitalismo neoliberal.
Romo (ROMO, 2003, 2005b) vai alm e afirma que estamos num momento histrico
muito singular, em que h uma rara coincidncia entre os interesses do capital e do trabalho a
favor de uma educao bsica flexvel e de qualidade. As duas citaes seguintes esclarecem
a argumentao deste autor.

H um reconhecimento progressivo do valor da educao bsica, no mais


apenas como fator de erudio e ilustrao plido verniz que encobre o
vazio do fundo , mas como instrumento poltico-scio-tecnolgico-cultural
estratgico. Pela primeira vez na Histria, diz-se at que os interesses do
capital e os do trabalho esto coincidindo neste particular: o sistema
econmico tem cobrado educao bsica de qualidade, por necessitar mais
de flexibilidade no comportamento produtivo do trabalhador do que de
adestramentos especializados para a linha de montagem. (ROMO, 2003, p.
18).
Tem havido uma feliz coincidncia entre os interesses da classe trabalhadora
e os da classe empregadora quanto escolarizao: educao geral para
todos. evidente que o empresariado no se converteu de uma hora para a
outra s bandeiras secularmente defendidas por seus opositores. As
modificaes aceleradas no sistema produtivo [...] esto a exigir novo tipo de
treinamento dos trabalhadores. Eles necessitaro, cada vez mais,
flexibilidade no comportamento produtivo, capacidade de aprender a
aprender, comunicabilidade. claro tambm que circunscrever as
finalidades da educao bsica de trabalhadores aos reclamos do sistema
produtivo significa restringi-la e empobrec-la. [...] Os interesses ltimos dos
trabalhadores no esto objetivados apenas no carter adestrativo e
instrumentalizador que a educao geral possa ter, mas nas perspectivas que
ela abre para a viso de mundo crtica. Esta possibilidade uma das
contradies a que os detentores do capital tm de incorrer, se quiserem
manter a acumulao e expandi-la [...]. (ROMO, 2005b, p. 55-56).

Demo tambm defende esta concepo.

irnico e no fundo ridculo que as inovaes nos sejam trazidas pelo


mercado, que, finalmente, tambm descobriu que fundamental, na vida,
manejar conhecimento com autonomia. [...] Trata-se, em primeiro lugar, de
gestar aquela cidadania que sabe manejar conhecimento com qualidade
formal e poltica, diferente, por isso, de outras cidadanias que a sociedade
propicia e motiva. [...] Saber pesquisar deve ajudar tambm a inserir-se no
mercado, mas sobretudo a saber confrontar-se com ele, para que o bem
comum seja referncia principal. (DEMO, 2005, p. 96-97).



Estes excertos indicam que na viso dos autores do Guia os empregadores, inseridos
na dinmica sempre contraditria das relaes sociais, devem qualificar os trabalhadores
visando ampliao da produo, da empregabilidade e da capacidade competitiva dos seus
empregados, se quiserem manter as exigncias expansionistas do capital. Porm,
dialeticamente, esta necessidade (de uma educao bsica de qualidade) interna ao mercado
contemporneo acaba por criar tambm as possibilidades de oposio ao que h de
desumanizador nele, j que abre aos trabalhadores a viso de mundo crtica, rumo
educao para a emancipao e para que o bem comum seja referncia principal. Apesar do
tema da educao para o mundo do trabalho diferir da questo propriamente pedaggica da
concepo de educao escolar da Escola Cidad, este dado importante porque d base
material ao iderio deste movimento.
So muitos os desdobramentos destes aspectos gerais da Escola Cidad, dependendo
da abordagem que se quer dar ao estudo. Deste universo de possibilidades presente nos livros
analisados, faz-se a seguir um recorte e sistematizao dos temas mais prximos questo da
educao escolar, inicialmente por aquilo que lhe serve de fundamento. Isso no significa que
as demais dimenses dos debates promovidos pela Escola Cidad (como a poltica, legislao,
economia, gesto, entre outras) sejam desvinculadas destas questes diretamente relacionadas
teoria da educao. Em suma, o empenho consiste em fazer o recorte de pesquisa, sem
perder de vista que ele integra o conjunto da obra do Guia da Escola Cidad.

2. A EDUCAO PARA A ESCOLA CIDAD

No bojo destas posies, tambm interesse da Escola Cidad tratar em seus textos da
teoria da educao em especfico, na tentativa bastante clara de discutir e propor uma
pedagogia e uma didtica coerentes com o movimento em sua totalidade, que garanta a
educao para e pela cidadania. Numa linha expositiva, discorre-se a seguir sobre esse assunto
a partir de suas concepes mais fundamentais de cincia e educao, para se chegar s
proposies articuladas de conhecimento escolar, pedagogia, escola, professor e aluno.

2.1. Cincia e educao

 

Demo (2005) quem mais trata dos aspectos epistemolgicos da cincia no Guia da
Escola Cidad, dando enfoque questo dos limites do conhecimento objetivo. A cincia
positivista, como um sustentculo da ideologia dominante, precisa ser desmascarada em prol
da criao de uma nova cincia complexa. Esta seria uma valiosa contribuio
compreenso do projeto da Escola Cidad, que vem se constituindo numa alternativa ao
projeto pedaggico neoliberal (p. 14). Embasado na concepo ps-moderna de
conhecimento, este autor defende que A convico, de certa maneira, desapareceu (p. 81) e,
no sculo XX ocidental, a verdade foi exumada no cemitrio da certeza, criando uma
civilizao que nega a legitimidade das metanarrativas, prprias da cincia moderna. Temos
que conviver com certo relativismo, sem perder de vista o que temos de universalmente
comum e o que temos de particular (p. 81). A partir de tais pressupostos, a cincia pura
interpretao e pode ser sucintamente definida como arte de argumentar.

A arte mais refinada da cincia saber argumentar, utilizando para tanto,


todas as instrumentaes metodologicamente consideradas vlidas. Como
nenhuma fundamentao toca o fundo da questo, seja por conta da
circularidade hermenutica, ou porque o intento cientfico
metodologicamente circunscrito quilo que pode captar na realidade, ou
porque a lgica implica universais assumidos e no comprovveis pela
prpria lgica, ou porque a realidade sempre maior e mais complexa que
qualquer teoria, argumentar torna-se tanto mais necessrio [...]. (DEMO,
2005, p. 107).

Segundo Demo (2005), por todos estes motivos, uma teoria no capaz de representar
diretamente a realidade, mas a reconstri de acordo com certa expectativa (p. 39). Estudar
qualquer realidade nada mais do que interpret-la, mesmo que ela exista independente do
homem. apenas pela via da argumentao que tal expectativa se torna pblica e pode vir a
ganhar status cientfico diante de determinado grupo social. Esta cincia, consciente da
inexistncia do fundamento absoluto, no busca em suas anlises ir do complexo ao simples,
mas ir do complexo ao menos complexo. A razo para isso que somos sujeitos, no
objetos; entidades subjetivas, hermenuticas (p. 37), que fazem sempre uma apreenso
particular do mundo. Quanto mais aberta for a cincia e quanto mais francamente o seu
mtodo encarar estas condies, tanto maior ser sua qualidade.

[...] Torna-se fundamental superar a ansiedade cartesiana de certeza final,


provocada pela obsesso por fundamento absoluto. Esta falta de fundamento
a prpria condio para o mundo ricamente tecido e independente da
experincia humana. A aprendizagem, embora dependa de substratos fsicos
estruturados, caracteriza-se pelo processo de contnua inovao, malevel




por natureza, flexvel e dinmico. Realiza a qualidade impressionante de


saltar de estruturas fsicas para outras de estilo no fsico, como o
pensamento, obtendo de componentes simples resultados complexos atravs
de processos auto-organizativos que no se esgotam na mera circularidade
repetitiva [...]. (DEMO, 2005, p. 50).

Sobre este tema, Romo (2003) destaca a necessidade de se compreender a


interpenetrao entre objetividade e subjetividade na avaliao de qualquer atividade humana,
j que estas dimenses estaro sempre presentes e imbricadas nas relaes pedaggicas (p.
70). O pensamento lgico certamente necessrio ao saber cientfico, contudo Demo (2005)
afirma que possvel constatar que nem s com lgica se produz conhecimento, mas tambm
a partir de elementos subjetivo-volitivos. preciso acima de tudo atentar-se para a
experincia, a vivncia, a sensibilidade. Esta concepo dos limites intrnsecos lgica fica
clara nas citaes seguintes.

O mal da lgica que quer ser fatalmente necessria. Torna-se facilmente


impositiva. Desconhece que na realidade e na vida as coisas no so
preto/branco, mas sobretudo cinzentas [...]. (DEMO, 2005, p. 28).
[...] A lgica tende a ser binria, ou/ou. Com isso torna as coisas claras, mas
tambm irreais. Por isso, toda idia totalmente clara tende a ser vazia. Idia
boa sempre um pouco torta, mal acabada, um tanto area, e a permite
aprender, mudar, saltar. Nem por isso idia confusa prefervel idia
lgica, mas fcil mostrar que as pessoas mais criativas so mais confusas,
no bom sentido. (DEMO, 2005, p. 29).

A realidade complexa, onde nada meramente preto e branco, necessita desta cincia
que vai se preocupar em encontrar as muitas gradaes de cinza. Atravs da argumentao
refinada, que usa dos meios considerados vlidos pelo grupo, a cincia supera a lgica
fatalmente impositiva e binria, tornando-se instrumento de captao da realidade, e no
a realidade como tal (DEMO, 2005, p. 37). Para tanto, Demo coloca nfase na necessidade
de se constituir o sujeito capaz de lidar com esta realidade complexa, que saiba pensar e agir
de acordo com a rica dinmica entre objetividade e subjetividade. Trata-se de constituir o
sujeito que acima de tudo deve saber pensar.

[Saber pensar] saber reconhecer rapidamente as relevncias do cenrio e


tirar concluses teis, ver longe para alm das aparncias, perceber a greta
das coisas, inferir texto inteiro de simples palavra, porque, a bom
entendedor, uma palavra basta. [...] Quem sabe pensar no capta s o que
semelhante [...]. Sabe olhar por trs, fazer o caminho inverso, desfazer a

 

trama, ler o problema. Surpreende a luz escondida na sombra. Deduz da falta


a presena de algum. (DEMO, 2005, p. 17-18).

Em suma, de acordo com a crtica ps-moderna, uma cincia que sabe pensar
assume que no produz certezas para todos e, em ltima anlise, funda-se a si mesma, por
meio da construo jeitosa de discurso que, consciente de seus limites, busca convencer pela
fundamentao aberta, submetendo a teoria ao questionamento alheio sem artimanhas
(DEMO, 2005, p. 40). Por isso Demo alerta para a ambigidade do conhecimento, que pode
ser arma perigosa de manipulao.

A ambigidade do conhecimento sua fora e fraqueza. O saber do saber


pensar pode tomar o rumo do sabido ou da sabedoria. A produo da
ignorncia tambm arte, quando feita de toda fineza de procedimentos
que a cincia faculta. Trata-se da racionalidade da irracionalidade, porque,
assim como a falta de lgica outra lgica, a irracionalidade tem sua
racionalidade. Conhecimento no se ope ignorncia, porque, em termos
dialticos, apenas seu contrrio. Contrrio, em dialtica, significa forma
excludente de incluir. Faz parte intrnseca. Pois no h como iluminar sem
produzir sombra. Manipular a conscincia alheia ainda o produto mais
sofisticado e procurado do conhecimento. (DEMO, 2005, p. 153).

Reside aqui o papel fundamental da educao. Para a Escola Cidad ela vincula-se
noo de cincia apresentada, visando emancipao e no manipulao. Para os autores do
Guia, a educao deve ser entendida e efetivada para que no seja mais um produto
sofisticado e procurado do conhecimento, que legitime e reproduza a desigualdade social
sustentada por uma elite que se considera detentora do saber. Assim sendo, Gadotti (2006)
afirma que educar significa potencializar concepes e habilidades, de tal forma que o
educando possa buscar com autonomia as respostas para suas perguntas. O discpulo quem
deve descobrir a verdade. Portanto, a educao auto-educao (p. 13).
Demo (2005) tambm trata do tema e coloca-o da seguinte forma: Saber aprender
fazer-se oportunidade, no s fazer oportunidade. [...] Aprender antes de tudo repelir a
reproduo (p. 47, grifo do autor). A instruo que busca apenas transmitir, repassar e
reproduzir conhecimentos est equivocada. Se a cincia construo jeitosa de discurso
aceito pelos adeptos daquele mesmo paradigma, ento a educao seria necessariamente
momento reconstrutivo do saber, em que toda atividade deve se submeter motivao e
autonomia de quem aprende. Gadotti (2006) sintetiza: no existe a educao. Existem
educaes (p. 26, grifo do autor).

 

Para estes autores, portanto, A educao mais um ato de produo do que um ato de
transmisso e de assimilao de conhecimentos (GADOTTI, 2006, p. 93). Por ser um
processo de descoberta coletiva, ela no enfatiza apenas a permanncia, a estrutura, o esttico,
o existente e o produto; to pouco apenas a mudana, a mutao, a dinmica, o desejado e o
processo. A educao cidad deve inter-relacionar dialeticamente estes dois plos, mediados
pelo dilogo entre educando e educador (ROMO, 2003). Enfim, segundo Romo,

[...] uma concepo dialtica de educao [...] parte da realidade concreta


para organizar a reflexo sobre ela e, em seguida, intervir nessa mesma
realidade, de modo mais consistente, no sentido da mudana do sentido dos
processos em benefcio da maioria dos envolvidos. (ROMO, 2003, p. 6364).

Tal reflexo e interveno em benefcio da maioria s fariam sentido num contexto


de autonomia das instituies e indivduos envolvidos. Por esse motivo a questo da
autonomia vem tona como elemento fundamental. Gadotti (2001a) afirma que ela faz parte
da prpria natureza da educao e concepes pedaggicas que ignorarem isso a esto
distorcendo. Uma escola autnoma aquela que se caracteriza pela curiosidade e ousadia,
com liberdade para dialogar com todas as culturas e concepes de mundo (p. 119). Ainda
para este autor, a reivindicao dos movimentos educacionais por maior autonomia
expresso da crise paradigmtica que atinge diretamente a escola, como desdobramento
necessrio de uma sociedade ps-moderna e ps-industrial, marcada pelo pluralismo poltico,
pela emergncia do poder local e pela multiculturalidade.

A crise paradigmtica tambm atinge a escola e ela se pergunta sobre si


mesma, sobre seu papel como instituio numa sociedade ps-moderna e
ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia, das
comunicaes, da educao e da cultura, pelo pluralismo poltico, pela
emergncia do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela
participao e autonomia contra toda forma de uniformizao e o desejo de
afirmao da singularidade de cada regio, de cada lngua, etc. A
multiculturalidade a marca mais significativa do nosso tempo.
(GADOTTI, 2001b, p. 33, grifo do autor).

Mais uma vez possvel observar a presena dos eixos norteadores do Movimento da
Escola Cidad, citados anteriormente. Estes esto aqui indicados atravs de outro elemento
integrante do que consideram a natureza da educao e que aparece com grande freqncia no
discurso dos autores do Guia: a dialtica entre culturas. Opondo-se s posies que negam ou
sufocam culturas locais, a dialtica entre culturas defende que estas devem ser integradas ao



processo de desenvolvimento humano e social, atravs do dilogo de uma cultura que se abre
s demais (GADOTTI, 2001a, p. 119). Para Gadotti (2001a), num futuro prximo ser
imprescindvel uma educao para a diversidade, pois na sociedade multicultural se deve
educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar ateno ao diferente, de
respeit-lo (p. 117). Vive-se momento favorvel para uma organizao civil rumo
cidadania planetria (feita de cidados do mundo), numa sntese entre quantidade e qualidade
em educao. Em uma palavra, na opinio destes dois autores, agora a vez da sociedade
(GADOTTI; ROMO, 2001b, p. 44, grifo do autor).
Todo este universo de concepes acerca da educao integra-se poltica e
cidadania, no que Demo (2005) considera como gestao da autonomia.

Sendo central o saber pensar a gestao da autonomia, sobretudo solidria,


cabe estabelecer brevemente sua relao com poltica social. No se trata,
pois, apenas de aprendizagem escolar, mas de aprendizagem para a vida. De
certa maneira, o centro da cidadania saber pensar. claro que, para a
cidadania, o aspecto associativo preponderante, porque significa, em
primeiro lugar, a capacidade coletivamente organizada de conquistar a
autonomia. Saber pensar comparece como estratgia metodolgica,
habilidade de aprender, gestao da conscincia crtica, e nisto faz parte do
centro da cidadania. Pondo assim, tambm digo que saber pensar no pode
resolver, por si s, os problemas sociais. Mas pode colocar as coisas em
direes mais efetivas e traduzir para os excludos oportunidades mais
palpveis. Retoma-se o papel fundamental da educao para a cidadania,
acrescido pela orquestrao da habilidade reconstrutiva com a habilidade
poltica. (DEMO, 2005, p. 145, grifo do autor).

Isto aproxima de forma definitiva educao e poltica para a Escola Cidad, conforme
os apontamentos histricos do captulo anterior. Lima (2002) um dos autores do Guia que
faz questo de destacar que esta posio do movimento remonta ao prprio Paulo Freire,
como um dos princpios de sua pedagogia da libertao.

Freire no atribui apenas uma dimenso poltica a todas as actividades


educativas, no se limita a identificar um elemento poltico no processo de
ensino-aprendizagem, nem a conferir conotao poltica genrica aco
pedaggica. Para o autor, educao poltica. (LIMA, 2002, p. 77, grifo do
autor).

Tambm como elemento central desta concepo de educao destaca-se a ateno


cotidianidade, perfeitamente articulada s idias de ensino reconstrutivo, de autonomia e de
multiculturalismo. Brcena (2002) enftica ao afirmar que a essncia do ato educativo a
dinmica das lutas cotidianas, pois a vida cotidiana o lar do sentido (p. 14). Com base



nesta idia, Gadotti (2002) diz que educar impregnar de sentido as prticas, que no so
outras seno aquelas imersas no cotidiano de cada cultura, cada localidade, cada comunidade
e de cada sujeito. Este contato faria com que a educao no se alijasse do bem estar tanto
social quanto individual.
Romo (2005a) tambm trata do tema e explica que contribuir para a construo de
uma sociedade melhor pressupe que o sujeito esteja bem consigo mesmo e esta condio
individual, por sua vez, s possvel se este mesmo sujeito perceber a possibilidade concreta
de alcanar o usufruto do mundo melhor, de cuja construo participa (p. 65). Tal percepo
se perde se a educao distanciar-se do cotidiano, sufocando tambm qualquer possibilidade
emancipadora que possua. Muoz (2004), segundo o mesmo referencial, prope o que
chamou de Pedagogia da Vida Cotidiana. Com ela este autor ilustra a importncia e o papel
do cotidiano na educao para a Escola Cidad.

Vivemos, trabalhamos, convivemos, sentimos prazer e alegria, sofremos,


duvidamos, acertamos... morremos na vida cotidiana.
A vida cotidiana , dessa forma, o mbito, o marco onde se desenvolve a
globalidade de nossa vida. O espao onde, movendo-nos, relacionando-nos,
separando-nos... tentamos ou no dar sentido a nossa vida, prtica
cotidiana pessoal, familiar e/ou profissional e a nossos diversos cada dia.
(MUOZ, 2004, p. 48).
Em primeiro lugar, diria que, a partir desse enfoque, a cotidianidade
demonstra ser a melhor mediao na hora de intervir educativa e
socialmente. (MUOZ, 2004, p. 51).

na cotidianidade que se desenvolve a globalidade da vida e, por esse motivo,


permite perceber que a existncia um jogo srio de demanda-resposta e o cotidiano a
melhor mediao para a educao, pois d objetividade, realismo e consistncia ao processo
(MUOZ, 2004). Como conseqncia destes aspectos essenciais, a educao deve opor-se a
hierarquizao de conhecimentos e de pessoas, fazendo com que todos sejam capazes de
construir poder a partir deles mesmos e controlar suas prprias vidas (GUTIRREZ; PRADO,
2002). Muoz tambm ilustra esta posio ao tratar de uma resposta-ao educativa que
recuperar o poder para a cidadania e abrir as portas para um outro mundo possvel.
Se, antes, no se produzir, ou no se provocar, uma resposta-ao social que
o permita. Qual a resposta social que, acredito, deva ser dada?
Fundamentalmente uma: uma resposta-ao de DEVOLUO do poder dos
partidos polticos cidadania de base.



E, paralelamente, d-se ou no esta primeira, uma resposta, uma ao social,


a partir da cidadania de base, de REIVINDICAO E RECUPERAO do poder
perdido. (MUOZ, 2004, p. 39, grifo do autor).

Pela redistribuio do processo decisrio, dos bens materiais e culturais, enfim, pela
universalizao do poder e do produto social (ROMO; PADILHA, 2001, p. 79), a
cidadania encontra na educao seu lugar de realizao e vice-versa, j que para o Movimento
da Escola Cidad educao poltica. Diante do atual momento histrico, se a sociedade
encarar a cincia e a educao com este esprito, a atual ordem opressora poder transitar para
uma nova ordem libertria, conforme defendia Freire em sua pedagogia. Na exemplificao
das palavras de Gutirrez e Prado:

Uma ordem estratificada, preestabelecida, linear, seqencial e


essencialmente hierrquica (masculina) e dominante deve dar lugar a outra
ordem intrinsecamente flexvel, progressiva, complexa, coordenada,
interdependente, solidria, auto-regulada. (GUTIRREZ; PRADO, 2002, p.
47).

2.2. Pedagogia e conhecimento escolar

Com base nestes fundamentos educacionais, a Escola Cidad faz consideraes sobre
uma pedagogia tambm cidad, que concretize tais pressupostos no dia-a-dia das escolas. Para
esta pedagogia existe tambm uma concepo especfica de conhecimento escolar,
apresentada a seguir.
Idias escolanovistas e construtivistas vm cena em alguns textos do Guia da Escola
Cidad. Os autores em geral tratam estas duas vertentes pedaggicas com elogios, mas lhes
atribuem problemas e limites. Gadotti (2006), por exemplo, reconhece o mrito da Escola
Nova em dar destaque questo da autonomia, porm diz que esta foi vista apenas como um
aspecto da formao pessoal do aluno e no como uma questo de transformao social, o que
lhe imps um limite cabal.

Foi a Escola Nova que levou mais alto a bandeira da autonomia na escola,
entendendo-a como livre organizao dos estudantes, autogoverno. Muitas
experincias pedaggicas foram feitas nesse sentido, e a literatura existente
sobre esse assunto abundante. Todavia, o movimento da Escola Nova, que
introduziu os mtodos ativos e livres na educao enfatizou mais a
autonomia como fator de desenvolvimento pessoal do que como fator de
mudana social [...]. (GADOTTI, 2006, p. 16).



Demo (2005), por sua vez, diz que a literatura construtivista ignorou muitas vezes o
fato de que a originalidade na produo de conhecimento muito rara e que, para a maioria
das pessoas, a possibilidade real de aprender reside em reconstruir individualmente o saber
plural e no dogmtico que j existe; por isso ele usa o termo aprendizagem reconstrutiva
para designar a essncia do trabalho pedaggico. Buscando demonstrar que Jean Piaget,
chamado pai do Construtivismo, percebera o carter reconstrutivo do aprender, Demo
esclarece que este terico da educao foi muitas vezes taxado equivocadamente de idealista
ou de estruturalista.

A acalorada disputa em torno do que seria, afinal, aprender vai sendo


resolvida a favor da postura reconstrutiva, retomando, pelo menos at certo
ponto, o lanamento de Piaget, pai do construtivismo [...]. Polmicas
parte, seu mrito foi divisar que a aprendizagem , na essncia, fenmeno
construtivo, reconhecendo que constituda por saltos no lineares,
incorporando os estgios anteriores. Para evitar mal-entendidos, uso o
conceito de reconstruo, indicando que aprendemos do que j tnhamos
aprendido, conhecemos a partir do que j sabamos, como todo processo
hermeneuticamente plantado [...]. (DEMO, 2005, p. 48).

De uma forma ou de outra, os autores aqui analisados reconhecem que herdam


questes fundamentais destas duas vertentes da histria do pensamento pedaggico, mas
afirmam que a releitura que fazem delas supera seus possveis problemas e aborda a questo
da pedagogia da autonomia sob sua forma mais relevante: a transformao da prpria
sociedade.
Dentre os elementos pedaggicos discutidos, sem dvida o tema da aprendizagem
ganha destaque. Gadotti (2002) afirma que no ato de aprender encontramos o sentido ao
caminhar, vivenciando o processo de abrir novos caminhos, e no apenas observando o
caminho (p. 24). Demo (2005) tambm trata longamente do tema, alertando para sua extrema
importncia no atual momento histrico: No percebemos ainda que, na sociedade do
conhecimento, aprender vai se tornando direito humano fundamental, quase no mesmo nvel
que o direito vida (p. 89).
Gadotti e Romo (2001c) afirmam tal posio, dando destaque ao papel ativo de quem
aprende.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem.


Para isso precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte tambm do projeto de sua vida. Passamos muito tempo



na escola para sermos meros clientes dela. No h educao e aprendizagem


sem sujeito da educao e da aprendizagem. (GADOTTI; ROMO, 2001c,
p. 17).

Romo (2003) um dos que mais detalha o princpio do percurso que deve trilhar este
processo. Deixa claro que os pontos de partida so diversos, mas os de chegada devem ser os
mesmos (p. 21), ou seja, estratgia adequada de aprendizagem respeitar os traos culturais
trazidos pelos alunos, mas isso no significa que estes no devam ter acesso aos servios e
produtos da cultura; esta postura considerada como princpio de democratizao e de
justia distributiva (p. 21). No entanto, este autor ressalva, sem preterir do momento
necessrio da internalizao de conhecimentos via a observao repassada, que o contexto
educacional bsico para a autonomia emancipatria o aprender a aprender. Dessa forma:

Boa escola no a que ensina coisas, mas a que permite a superao da


curiosidade ingnua pela curiosidade epistemolgica [...], enfim, uma
escola que permite ao aluno aprender a aprender. (ROMO, 2003, p. 43-44).

possvel mais uma vez perceber a partir destes apontamentos que h na Escola
Cidad, conforme visto no primeiro captulo, elementos relacionados ao que Saviani (2007b),
Duarte (2006) e Arce (2001) categorizam como teorias pedaggicas imersas no clima cultural
ps-moderno, especialmente sobre suas bases didtico-pedaggicas, no caso do lema
aprender a aprender, e suas bases psicopedaggicas, pela busca de uma reviso terica
neoconstrutivista.
Como sinalizado, os autores do Guia fundamentam com freqncia sua concepo de
aprendizagem na teoria do desenvolvimento de Piaget. Segundo Gadotti (2005a), tal terico
afirma ser o sujeito que constri o seu prprio conhecimento para se apropriar do
conhecimento dos outros (p. 39). Em relao prxima com esta perspectiva, para Freire
(apud LIMA, 2002), na relao educativa quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (p. 90), pois ambos esto juntos construindo os saberes significativos e
complexos que lhes permitiro ler o mundo, como quer a pedagogia da libertao
apresentada no primeiro captulo. Todos estes pressupostos pedaggicos no visam, no
entendimento destes autores, um receiturio de mtodos e contedos a serem seguido pelos
educadores em suas escolas. Demo (2005) assim acentua:

Enfim, estou defendendo aqui apenas metodologia correta de aprendizagem,


no modelo acabado ou nico de ordenamento de partes ou fases, ou de
contedos. Sequer existe aqui preocupao em coibir as aulas, que podem



continuar, desde que no atrapalhem a aprendizagem dos alunos. (DEMO,


2005, p. 105).

Em outras palavras, at mesmo a estrutura pedaggico-didtica de aulas deve ser


refeita, de tal forma que estas tenham a funo exclusiva de promover a pesquisa e a
elaborao prpria, para se atingir a finalidade de reconstruo pessoal do conhecimento.
Demo (2005) explica que a maior parte do tempo que hoje dedicamos aula teria de ser
remanejado, fazendo com que fosse utilizada para atividades tipicamente reconstrutivas, nas
quais, sob orientao do professor, os alunos constroem sua autonomia, manejam os mtodos
cientficos e passam a lidar com contedos com criatividade (p. 86). Esta aprendizagem
reconstrutiva ope-se ao princpio de transmisso e reproduo de conhecimento.

[...] precisamente o contrrio que sucede na aprendizagem reconstrutiva,


que afirma aparecer nela saltos qualitativos, tipicamente criativos. Eis a
diferena para com a instruo que busca apenas transmitir, repassar,
reproduzir conhecimento. Mas est equivocada, porque farta pesquisa atual,
sobretudo da biologia e da psicologia, mostra que todo ser vivo, quando
capta a realidade, no a reflete mecanicamente ou a representa diretamente,
mas a reconstri. No a constri, porque a realidade fora de ns no
depende de ns para existir. Mas a reconstri, no sentido de que toda
captao da realidade feita por sujeito particular, de modo interpretativo.
(DEMO, 2005, p. 32).

Assim tratada a questo do conhecimento escolar. Gadotti (2006) afirma que ele o
grande capital da humanidade (p. 87), considerando-o bsico para a sobrevivncia e, por
isso, no deveria de forma alguma ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos.
Romo (2003) tambm destaca esta discusso e afirma que o conhecimento para a Escola
Cidad no uma estrutura gnosiolgica esttica, mas um processo de descoberta coletiva,
mediatizada pelo dilogo entre educador e educando (p. 88); e que o saber bsico
sistematizado tem sido considerado o insumo mais relevante para a produtividade e a
qualidade dos produtos e servios gerados pelo sistema produtivo (p. 17).
Esta concepo de conhecimento necessrio ao trabalho educativo articula-se com a
proposta pedaggica apresentada, j que, como coloca Freire (apud LIMA, 2002), a finalidade
de ensinar no consiste em transferir conhecimentos, mas criar as condies de sua prpria
produo, fazendo da tarefa do educador-docente algo que vise no apenas ensinar os
contedos mas tambm ensinar a pensar certo (p. 75), pois a cultura elaborada no
necessariamente representa algo superior para as necessidades vitais de todos os indivduos
(GADOTTI, 2001a, p. 123).

 

Romo (2005a), tratando da questo da formao do educador, diz que o saber


sistematizado pode ser adquirido em cursos e treinamentos, mas a formao do sujeito vai
alm, construindo-se nas relaes historicamente determinadas. Freire nesse sentido afirma:

Dessa forma so to importantes para a formao dos grupos populares


certos contedos que o educador lhes deve ensinar, quanto a anlise que eles
faam de sua realidade concreta. E, ao faz-lo, devem ir, com indispensvel
ajuda do educador, superando o seu saber anterior, de pura experincia feito,
por um saber mais crtico, menos ingnuo. O senso comum s se supera a
partir dele e no com o desprezo arrogante dos elitistas por ele. (FREIRE,
2005, p. 16).

Para a Escola Cidad, o papel e o poder do conhecimento so significativos para as


classes populares, mas preciso ter claro que o convencimento dos oprimidos de que devem
lutar por sua libertao no doao que lhes faa a liderana revolucionria, mas resultado
de sua conscientizao (FREIRE apud LIMA, 2002, p. 35). Demo (2005) enfatiza este papel
poltico-pedaggico do conhecimento conscientizador, esclarecendo que o sistema social
explorador no teme indivduos pobres com fome, pois fcil tapar suas bocas com comida.
Por outro lado, teme aqueles pobres que saibam pensar. Assim sendo, a verdadeira pobreza
no se expressa atravs daquilo que se tem ou se deixa de ter, mas sim pela ignorncia
socialmente produzida e cultivada. Nas palavras deste autor:

[...] Ser pobre menos no ter do que no ser. Passar fome grande misria,
mas misria ainda maior no saber que, primeiro, fome inventada e
imposta, e, segundo, que para superar a fome no basta receber comida, mas
essencial ter condio de prover o prprio sustento. Com isto, passou-se a
considerar ignorncia como centro da pobreza: pobre sobretudo quem no
sabe ou coibido de saber que pobre. No se permite que se constitua
sujeito capaz de histria prpria. Assim, pobreza no implica apenas estar
privado de bens materiais, mas sobretudo estar privado de construir suas
prprias oportunidades. Quando se fala de ignorncia, entretanto, no
estamos indicando aquela que todo educador sabe que no existe, j que todo
ser humano est hermenutica e culturalmente plantado, desenvolve cultura
prpria, saberes compartidos, mantm patrimnios histricos, identidades
mltiplas, mas aquela historicamente produzida, cultivada e reproduzida.
(DEMO, 2005, p. 146, grifo do autor).

Em suma, Gadotti, tratando do tema da alfabetizao, sintetiza este papel do


conhecimento na Escola Cidad:

Mesmo sem impor nenhuma metodologia, sustentamos nossos princpios


poltico-pedaggicos [...], sintetizados numa concepo libertadora de
educao, evidenciando o papel da educao na construo de um novo




projeto histrico, a nossa teoria do conhecimento, que parte da prtica


concreta na construo do saber, o educando como sujeito do conhecimento
e a compreenso da alfabetizao no apenas como um processo lgico,
intelectual, mas tambm profundamente afetivo e social. (GADOTTI, 2005b,
p. 93, grifo do autor).

Se para a Escola Cidad a educao mais um ato de produo do que um ato de


transmisso e de assimilao de conhecimentos (GADOTTI, 2006, p. 93), ento a escola
no deve apenas transmitir conhecimentos, mas tambm preocupar-se com a formao
global dos alunos, numa viso onde conhecer e intervir no real se encontrem (GADOTTI,
2001a, p. 120). A concepo sobre a escola, assim como sobre o professor e o aluno para este
movimento esto desenvolvidas no item que segue.

2.3. Escola, professor e aluno

O papel da instituio escolar, no que se refere sua postura pedaggica, de acordo


com Gadotti (2006), amar o conhecimento como espao de realizao humana, selecionar e
rever criticamente a informao, formular hipteses, ser criativa e inventiva, ser provocadora
de mensagens e no pura receptora. Esse mesmo autor afirma tambm que, ao contrrio da
escola enfadonha e fracassada na tarefa de despertar o desejo de aprender no aluno, a Escola
Cidad emancipadora j est sendo construda e no ser abandonada por aqueles que sentem
prazer em ali estar.

Essa nova escola j est sendo construda na resistncia concreta de muitos


educadores, pais, alunos e funcionrios. Escolas onde crianas esto sentindo
prazer em ir, prazer em estudar, prazer em construir a cultura elaborada
[...]. Essa escola no ser abandonada pelas crianas. Por que ningum larga,
ningum abandona o que seu e o que gosta. (GADOTTI, 2006, p. 64).

Para Gadotti (2006), porque se passa tanto tempo da vida na escola que torn-la
espao de felicidade no seria apenas uma opo metodolgica ou ideolgica, na verdade
uma obrigao essencial dela (p. 90). Este seria mais um aspecto da autonomia escolar, que
ope-se a esquemas centralizadores, de doutrinas mecanicistas que acabam por extirpar sua
capacidade de educar para a liberdade.
Os autores do Guia defendem que a luta pela autonomia no provocar a privatizao,
a pulverizao do sistema escolar ou o afastamento do Estado de suas responsabilidades com
a educao, como, por exemplo, as crticas apontadas por Minto (2005) no captulo primeiro,

 

sobre a descentralizao do setor educacional e sua relao com as polticas neoliberais. Ao


contrrio, para estes autores tal movimento possibilitar a organizao de colegiados locais
democrticos, com plenos poderes deliberativos, criando condies para que a escola seja
espao em que seus atores organizassem a reflexo e a instrumentalizao para interveno
no sentido do interesse de todos (GADOTTI; ROMO, 2001b, p. 49). Gadotti defende este
posicionamento atravs da criao do que chama Sistema nico e Descentralizado de Ensino,
como ilustram as citaes.

[...] Para ser autnoma [a escola] no pode ser dependente de rgos


intermedirios que elaboram polticas das quais ela mera executora. Por
isso, no sistema nico e descentralizado, os tcnicos dos rgos centrais
devem prestar servios nas prprias escolas. Uma escola poderia ter mais de
um prdio ou campus como as universidades. Portanto, todos nas escolas.
(GADOTTI, 2006, p. 53, grifo do autor).
[...] Na prtica [da organizao escolar] predomina o ecletismo, o confronto
entre uma viso funcionalista esttica da educao e uma viso dialtica,
dinmica, do sistema. Nesse confronto de concepes e prticas o sistema
tende a uma sntese superadora, uma espcie de sistema nico e
descentralizado [...].
A descentralizao a tendncia atual mais forte dos sistemas de ensino e as
ltimas reformas empreendidas por Estados e Municpios, inclusive pelo
governo federal, parecem apontar para essa direo, apesar da resistncia
oferecida pelo corporativismo das organizaes de educadores e pela
burocracia instalada no aparelho do Estado. Muitas vezes associados na luta
contra a inovao educacional. (GADOTTI, 2006, p. 58, grifo do autor).

Isso deve expressar-se em cada escola especialmente na construo do Projeto


Poltico-Pedaggico. Em uma palavra, Gadotti e Romo (2001b) sintetizam: uma luta
dentro do institudo, contra o institudo, para instituir outra coisa (p. 47). A autonomia ,
portanto, a chave que liga e torna exeqvel a conscincia crtica e a atuao cidad tanto para
a instituio escolar, como para cada um daqueles que tm ligao com ela.
No apenas quando educadores falam ou escrevem que a escola est educando. Ela
educa tambm na sua prtica cotidiana, com base naquilo que refora ou supera em relao as
formas de agir e pensar daqueles que esto em contato maior ou menor com ela (GADOTTI;
ROMO, 2001). Por isso, a qualidade do ensino que oferece est diretamente relacionada,
segundo Gadotti (2006), com os pequenos projetos realizados nas prprias unidades escolares,
que so muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos, mas
annimos, distantes do dia-a-dia das escolas (p. 63).

 

[...] A transformao da escola no se d sem conflitos. Ela se d lentamente.


Pequenas aes, mas continuadas, so melhores no processo de mudana,
que eventos espetaculares, mas passageiros. S a ao direta de cada
professor, de cada classe, de cada escola, pode tornar a educao um
processo enriquecedor. (GADOTTI, 2006, p. 54, grifo do autor).

Sobre isso, Demo (2005) completa:

[...] toda entidade educacional , em primeiro lugar, local primoroso de


aprendizagem reconstrutiva poltica. Freqentamo-las com o propsito
declarado de aprender, sobretudo de aprender a aprender e sempre de modo
permanente. (DEMO, 2005, p. 96).

Assim sendo, como definem Romo e Padilha (2001), a escola deve oferecer-se como
espao de reflexo sobre as determinaes naturais e scio-histricas, no sentido de
instrumentalizar os educandos com os aparatos gnoseolgicos, polticos e ticos, para uma
interveno melhor qualificada naquelas determinaes (p. 78). Tal instrumentalizao
afetar os currculos destas escolas, que devero tornar-se mais plurais e autnomos, atravs
de medidas como: fortalecer currculos multiculturais; incluir nos currculos temas como
direitos humanos, educao para a paz, educao ambiental, discriminao racial e cultura
popular; e recuperar cdigos lingsticos prprios das comunidades de origem. As citaes
ilustram esta idia.

Diante do problema do desinteresse de muitos de nossos alunos pelos


contedos curriculares do nosso ensino, costuma-se responder com mtodos
mais apropriados ou aumentando o tempo de freqncia escola. Mas h
outras vises do problema que a de adequar o tratamento dos contedos,
problematizando-os e equacionando a relao entre transmisso da cultura e
o itinerrio educativo dos alunos. O currculo monocultural oficial
representa, neste aspecto, um grande obstculo a ser superado. Ao contrrio,
os resultados obtidos com currculos multiculturais, que levam em conta a
cultura do aluno, so mais eficazes para despertar o interesse do aluno.
(GADOTTI; ROMO, 2005, p. 118).
[...] Numa sociedade de classes, toda comunidade ou camada social tem seus
recursos, limites, formas e ritmos prprios de produo de bens para a
satisfao de suas necessidades [...]. Como organizao da reflexo sobre os
sistemas produtivo, associativo e simblico das comunidades a que se dirige,
o currculo escolar no pode se limitar a uma mera lista de contedos, mas a
um conjunto de processos que d conta da abordagem crtica do agir-pensarsentir de uma comunidade ou classe social, para desencadear novas formas
de agir, no sentido dos seus interesses. (ROMO, 2005b, p. 52).



Na Escola Cidad, para Gadotti (2001a), da mesma forma que no h papel


cristalizado para a escola, no h tambm papel cristalizado para o educador. Segundo ele,
numa poca como a nossa, de violncia e agressividade, o professor no poder mais se portar
como o dono do saber. Dever ser mais criativo e aprender com seus alunos e tambm com o
mundo, atuar para promover o entendimento com os diferentes e a escola dever ser um
espao de convivncia, onde os conflitos so trabalhados e no camuflados (p. 117). Sobre a
caracterizao daquilo que identifica professor e aluno, Romo assim esclarece:

Ambos, professor e aluno, trabalharo o tempo todo: o primeiro, como


provocador, incentivador, sistematizador e avaliador; o segundo, como
provocado, descobridor, co-sistematizador e co-avaliador/avaliado.
(ROMO, 2005a, p. 75).

O professor o mediador entre o aprendiz e o saber, entre o sujeito e o objeto do


processo de apropriao do conhecimento. A formao pedaggica no algo dado ao sujeito,
ningum nasce educador. Romo (2005a) claro em afirmar que as pessoas tornam-se
educadores ou deseducadores no decorrer da existncia, no incessante processo de
estruturao/desestruturao/reestruturao dos equilbrios pessoais e coletivos provisrios,
na teia das relaes sociais, no fluxo permanente das interaes entre teoria e prxis (p.
63). Os problemas do sistema escolar no esto ligados de forma isolada incompetncia
pedaggica do educador, mas sim falta de vontade poltica tanto de governantes como do
prprio segmento profissional docente. Por isso, a formao do educador depende muito
mais de sua insero no social e no poltico do que numa boa reformulao dos currculos e de
cursos (p. 64). Lima (2002) expressa claramente esta questo.

Ensinar , pois, necessariamente tomar decises, seja individualmente, seja


com outros profissionais, seja ainda com alunos e alunas, e portanto nunca
acto puramente tcnico, desligado da poltica e da ideologia. Isto significa
que a competncia profissional do professor, para alm das cincias dos
contedos a ensinar e das cincias que versam sobre os valores, os contextos
e as condies desse ensino, bem como daquelas que orientam suas formas,
mtodos e tcnicas de realizao e de avaliao, h-de sempre ficar
dependente tambm da capacidade de assuno de responsabilidades
polticas e ticas, de escolher e de deciso que envolvem riscos [...]. (LIMA,
2002, p. 92).

Para Demo (2005), a diferena entre professor e aluno apenas em experincia,


reconhecimento e credenciamento, pois de fato ambos fazem a mesma coisa: aprender. Assim
sendo, na concepo pedaggica da Escola Cidad, o aluno pode ser compreendido como



algum que aprende, mas apenas se ele se tornar sujeito de sua aprendizagem. Para isso,
precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte tambm
do projeto de sua vida (GADOTTI; ROMO, 2001c, p. 17). Como dizem Romo e Padilha
(2001), esta autonomia de participao do aluno na vida escolar to importante que no so
os alunos que devem adequar-se aos sistemas educacionais e s escolas, mas estes que
devem se adequar para prestar os servios demandados (p. 83). Segundo Romo, no se trata
de abandonar os contedos e os objetivos da escola bsica, fazendo dos planos de curso um
discurso sobre ideologia e luta de classes. Numa concepo freireana significa

[...] levar em considerao, como elemento de entrada, o aluno, isto , os


cdigos culturais e as necessidades especficas da clientela a que se dirige o
ato pedaggico. E segundo lugar, implica na contextualizao desses
cdigos, no conjunto mais amplo das relaes scio-culturais. (ROMO,
2005a, p. 68).

Portanto, para se ter uma Escola Cidad com um aluno cidado, na concepo de
Romo (2003), preciso substituir julgamentos de capacidades atravs da via exclusiva da
quantidade de informaes absorvidas e habilidades adestradas, to pouco pela adequao a
padres socialmente sancionados e a despolitizao das relaes. No lugar disso, o autor
afirma a necessidade de se fazer uma avaliao que leve em considerao as competncias
atualizadas e potenciais, a partir de padres democraticamente construdos (p. 50). Por isso a
dimenso poltica na relao com o aluno tem tanta importncia. Enfim, Demo (2005)
sintetiza bem a concepo do papel do aluno na Escola Cidad:

Na prtica, sabemos j: o aluno que aprende a pesquisar, aprende a aprender,


e pode ter peso na sociedade futuramente; os outros ficaro deriva,
esperando oportunidade que eles mesmos no saberiam criar. (DEMO, 2005,
p. 89).

3. ESCOLA CIDAD E EDUCAO ESCOLAR

Retomando sinteticamente, para a Escola Cidad a educao a potencializao de


concepes e habilidades de quem aprende, num empenho poltico, autnomo e reconstrutivo
do saber geral, aliado motivao pessoal e repleto da cotidianidade da cultura local; em
suma, educao auto-educao, nela aprende-se a aprender. A escola, por sua vez, espao
pblico que deve criar as condies para esta tarefa, tanto objetivas quanto subjetivas,



contribuindo para o surgimento de uma cidadania e de um cidado consciente, participante,


democrtico e cada vez mais livre. Estas posturas internas ao movimento educacional em
questo integram-se ao processo de democratizao de toda a sociedade, no sentido do
combate ao neoliberalismo, com vistas construo de um mundo complexo, flexvel, plural,
sustentvel, igualitrio, justo e cidado. A instituio escolar, dessa forma, deve ser estatal
quanto ao financiamento, comunitria quanto gesto e pblica quanto destinao
(GADOTTI; ROMO, 2001; LIMA, 2002). Como consta no Novo Declogo da Escola
Cidad:

[...] Que escola? A escola pblica a escola da maioria, das periferias, dos
cidados que s podem contar com ela. Nenhum pas do mundo se
desenvolveu sem uma boa escola pblica. Nenhuma sociedade se
desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidados ao bem
viver. A escola pblica do futuro, como escola para e pela cidadania, tem por
objetivo oferecer possibilidades concretas de libertao para todos.
(GADOTTI, 2006, p. 91, grifo do autor).

Segundo este movimento, vive-se uma nova era para o homem e para o mundo, uma
era da informao e do conhecimento, em que o pensar globalmente, atuar localmente trar
cidadania de base o poder que um dia lhe foi usurpado. A educao escolar neste contexto
deve da mesma forma superar-se caso queira se manter como instituio imprescindvel numa
sociedade ps-industrial e ps-moderna. Isso tambm est explcito no Novo Declogo.

[...] Era da informao. A escola precisa passar de uma concepo de


educao como produo em srie seriao e de repetio de saberes da
sociedade industrial, da parcelarizao do conhecimento, para uma
concepo transdisciplinar da educao, da era da informao ps-industrial
e da nova economia, onde predominam a autonomia e a aprendizagem
colaborativa, onde todos podem dizer a sua palavra (Freire). Na era da
informao, a escola precisa deixar de ser lecionadora, para ser gestora do
conhecimento. S o conhecimento compartilhado conhecimento vlido. A
educao mais um ato de produo do que um ato de transmisso e de
assimilao de conhecimento. (GADOTTI, 2006, p. 92-93, grifo do autor).

Como resultado de todo este percurso, pode-se dizer que a educao escolar para a
Escola Cidad no um ato de transmisso e assimilao de conhecimento, mas sim uma
mediao no sentido da formao global dos alunos, em que aprendem a aprender, numa
coincidncia entre conhecer e intervir no real. Superam-se os limites restritos da sala de aula
tradicional em favor de formas de agir e de pensar conscientes, organicamente articuladas
com a comunidade, com a vida cotidiana e com os princpios democrticos. S assim



educandos/educadores cumpririam o papel da educao escolar, qual seja: melhor qualificar


as intervenes pessoais e coletivas sobre os aparatos gnoseolgicos, polticos e ticos da
sociedade de hoje, rumo cidadania plena e planetria.
A guisa de concluso, ao longo desta apresentao do iderio educacional da Escola
Cidad, explicitou-se algumas de suas relaes com o cenrio histrico do primeiro captulo,
em especial com a conjuntura nacional dos anos de 1980 em diante, perodo no qual surge e
consolida-se o movimento estudado. Neste trabalho de pesquisa, que tem por problemtica a
educao escolar, torna-se essencial notar similaridades e determinncias na Escola Cidad do
momento histrico que lhe serve de solo. Espera-se que tenham ficado acentuadas suas
aproximaes com o discurso cultural ps-moderno e com as concepes didticopedaggicas do aprender a aprender e psicopedaggicas do neoconstrutivismo. A partir
disso, algumas contradies surgem neste discurso e podem tornar-se objeto de anlise crtica.
De fato, so muitas as possibilidades para a anlise, tendo em vista a amplitude e
diversidade de conceitos apresentados. Porm, seria extrapolar os limites de uma dissertao
de mestrado tentar abranger todo este rico universo de pesquisa e, portanto, exige-se aqui um
recorte que torne exeqvel a continuidade do estudo. Com este propsito, optou-se por focar
o lema aprender a aprender, j que considerado elemento pedaggico imprescindvel
Escola Cidad e est no centro do debate educacional contemporneo.
Conforme visto, Duarte (2006) demonstra que tal lema integra o universo das
pedagogias neoliberais. Contudo, interessante notar que, para a Escola Cidad, este mesmo
princpio usado como componente de seu discurso pedaggico declaradamente antineoliberal, em prol da escola popular, pblica para todos. Esta contradio, em termos
terico-epistemolgicos, pode ser formulada na seguinte questo: como entender a postura
afirmativa da Escola Cidad em prol do acesso ao conhecimento em relao defesa que faz
do aprender a aprender como essncia e forma do ato educativo? Para o desdobramento
desta pergunta ganha centralidade o tema da formao humana e da importncia dos
contedos humano-genricos neste processo. Este o assunto do terceiro captulo, no qual
espera-se trazer luz questo, no sentido de atingir o objetivo de identificar as possveis
implicaes da teoria da Escola Cidad para o debate acerca da educao escolar em tempos
de crise estrutural do capital.



CAPTULO III

FORMAO HUMANA E EDUCAO ESCOLAR

Neste terceiro e ltimo captulo busca-se analisar a contradio explicitada no final do


captulo anterior, com a finalidade de fazer avanar a compreenso acerca das reais
implicaes da concepo de educao escolar da Escola Cidad; objetivo desta pesquisa. O
lema aprender a aprender e sua relao com os contedos escolares ganha centralidade
neste trecho do trabalho. Para esta tarefa lana-se mo do referencial terico da filosofia
marxista, da Psicologia Scio-Histrica e da Pedagogia Histrico-Crtica, atravs das quais
espera-se superar a imediaticidade do fenmeno aqui estudado. Como visto, diante da
importncia do lema aprender a aprender ao iderio educacional da Escola Cidad, faz-se
necessrio retomar, mesmo que brevemente, a questo do que a formao humana e seus
aspectos fundamentais, para que se chegue temtica prpria da educao e a especificidade
da educao escolar. S ento far sentido a posio dada aos contedos escolares pela
pedagogia marxista e o confronto desta com a concepo da Escola Cidad.
Com esta linha de anlise almeja-se alcanar uma sntese que traga luz pergunta
enunciada no segundo captulo. Assim sendo, inicia-se pela definio do que o homem e
pela questo do processo de humanizao atravs da apropriao da cultura. Em seguida,
identifica-se a centralidade da educao para a consumao deste processo e a caracterizao
da educao escolar como forma socialmente mais desenvolvida de transmisso sistemtica
da cultura humana. Explicita-se ento a importncia dos contedos, assinalando-os como
patrimnio humano-genrico e distinguindo-os da esfera imediata e cotidiana da vida dos
indivduos. A partir disso, retorna-se ao mote deste captulo e verifica-se de que maneira a
educao escolar defendida pela Escola Cidad, atravs do lema aprender a aprender, lida
com estes aspectos que so essenciais educao que vise real emancipao humana.
Antes disso, contudo, torna-se pertinente fazer rpida digresso acerca do teor do
debate que se trava adiante. Espera-se imprimir anlise da concepo de educao escolar da
Escola Cidad o mesmo tom que Saviani (2001) deu sua crtica Escola Nova, como
esclarece no prefcio 20 edio do livro Escola e Democracia.

Se a polmica avulta a questo da Escola Nova, isso no deve induzir a


equvocos. Este no um livro contra a Escola Nova como tal. , antes, um
livro contra a pedagogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que
imaginam que, por efetuar a crtica Escola Nova, o autor desta obra estaria



de algum modo reabilitando a pedagogia burguesa. Ora, no se nega


Escola Nova o seu carter progressista em relao Escola Tradicional. [...]
Entretanto, como proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos
interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, no so
intrinsecamente burgueses. dessa forma que a burguesia trava a luta pela
hegemonia procurando subordinar aos seus interesses os interesses das
demais classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemnica implica
o processo inverso: Trata-se de desarticular dos interesses dominantes
aqueles elementos que esto articulados em torno deles, mas no so
inerentes ideologia dominante e rearticul-los em torno dos interesses dos
dominados [...]. (SAVIANI, 2001, prefcio).

Assim, conforme j sinalizado na introduo, pano de fundo deste trabalho, para


alm de seu objetivo de pesquisa especfico, o empenho na luta contra todas as formas veladas
ou no de manifestao de pedagogias liberais burguesas, inclusive aquelas que se expressam
no interior de teorias declaradamente progressistas, sejam elas de qualquer vertente. No se
quer aqui dissertar simploriamente e de forma gratuita contra ou a favor da Escola Cidad. O
propsito maior que isso e seu sentido mais amplo. Os prprios autores do Guia da Escola
Cidad reconhecem a contraditoriedade da vida em sociedade, que se mostra tambm no
interior das diferentes formas cientficas de conhecimento. A teoria educacional certamente
no exceo. Portanto, como explica Saviani, trata-se de identificar na concepo de
educao escolar da Escola Cidad aquilo que pode ser expresso de interesses burgueses
travestidos, subordinando aos seus fins o que historicamente prprio dos interesses daqueles
que esto sob seu domnio. Este sim motivo relevante e coerente, que no s atende ao
objetivo de pesquisa, como vai ao encontro deste intuito terico-poltico amplo, sobretudo sob
a atual circunstncia de crise estrutural do capital.
O caminho pelo qual se efetiva tal movimento no outro seno o da crtica. Esta
comumente caracterizada, conforme destaca Tonet (2005), como mera avaliao pejorativa ou
como denncia de possveis inconsistncias nos argumentos de determinada teoria e/ou autor.
Contudo, de forma alguma trata-se disso. Busca-se dissertar na perspectiva da crtica
marxiana, conforme sintetiza Tonet.

[...] Para Marx, no entanto, crtica no tem um sentido depreciativo e nem


sequer um sentido apenas lgico e epistemolgico. [...] Assim sendo, crtica
significa, para ele, o exame da lgica do processo social levando sempre
em conta que um produto da atividade humana de modo a apreender a
sua natureza prpria, suas contradies, suas tendncias, seus aspectos
positivos e negativos, suas possibilidades e limites, tendo sempre como
parmetro os lineamentos mais gerais e essenciais do processo social como
um processo de autoconstruo humana. E, tendo em vistas que as teorias
so parte integrante deste movimento, critic-las significa verificar em que

medida elas so capazes de captar a natureza daquele processo e em que


medida seus acertos, erros, lacunas, etc., so expresso de interesses sociais
em jogo. (TONET, 2005, p. 89).

Isto crtica terica: o exame rigoroso acerca dos acertos e erros, das possibilidades e
limites, enfim, a anlise e a sntese da lgica terica a partir do eixo fundante do materialismo
histrico, qual seja, a dinmica da realidade social e da atividade concreta dos homens.
Apenas assim possvel identificar os interesses em jogo, aquilo que h para alm do que
manifesto no enunciado de um conceito ou mesmo em um conjunto terico em sua totalidade.
Kosik (1976) afirma que captar a natureza do processo de autoconstruo humana antes de
tudo reconhecer que esta mesma natureza no est mostra, tangvel ao olhar imediato, que
atenta-se pseudoconcreticidade dos fenmenos. Porm, tambm por contradio, ao mesmo
tempo em que o fenmeno vela, travs dele que se manifesta a essncia do real, a coisa em
si.

O mundo da pseudoconcreticidade um claro e escuro de verdade e engano.


O seu elemento prprio o duplo sentido. O fenmeno indica a essncia e,
ao mesmo tempo a esconde. A essncia se manifesta no fenmeno, mas s
de modo inadequado, parcial, ou sob certos ngulos e aspectos. O fenmeno
indica algo que no ele mesmo e vive apenas graas ao seu contrrio. A
essncia no se d imediatamente; mediata ao fenmeno e, portanto, se
manifesta em algo diferente daquilo que . A essncia se manifesta no
fenmeno. O fato de se manifestar no fenmeno revela seu movimento e
demonstra que a essncia no inerente e passiva. Justamente por isso o
fenmeno revela a essncia. A manifestao da essncia precisamente a
atividade do fenmeno. (KOSIK, 1976, p. 11).

O homem no um refm deste mundo pseudoconcreto, no uma vtima que vaga na


opacidade entre verdade e engano. Mesmo que esta seja a dinmica entre fenmeno e essncia
caracterstica do movimento real das coisas, o homem pode e deve super-la, rumo essncia
da coisa em si, sempre histrica e social. Tarefa que, em verdade, nunca se esgota, mas isso
no significa que seja impossvel ou apenas individual e subjetiva. Para tanto, o homem
precisa justamente se debruar sobre o fenmeno e encontrar nele o inadequado e parcial;
aqui que entra em ao a crtica. Referindo-se colocao de Marx (1985) acerca da no
coincidncia entre essncia e aparncia, e do papel fundamental da cincia frente a essa
condio contraditria, Kosik (1976) se posiciona:

Como a essncia ao contrrio dos fenmenos no se manifesta


diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto
mediante uma atividade peculiar, tem que existir a cincia e a filosofia. Se a

aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a


cincia e a filosofia seriam inteis. (KOSIK, 1976, p. 13).

Em suma, sendo este um trabalho cientfico que no quer fazer mera denncia
depreciativa e to pouco pretende simplesmente falar contra ou a favor da Escola Cidad, o
teor do texto que segue o de buscar a crtica e a essncia velada do fenmeno que a sinaliza,
mas tambm a restringe. A anlise que se faz do conceito de educao escolar da Escola
Cidad deve contribuir para encontrar os interesses sociais em jogo nela, sua articulao com
este momento histrico de crise, longe de rasos juzos de valor e o mais prximo possvel de
sua essncia.

1. FORMAO HUMANA

Compreender quem o homem ponto de partida para se falar de qualquer tema em


que ele seja a finalidade, o que inclui a educao. Qualquer posio sobre o que deve ou no
fazer o homem, o que lhe seria enriquecedor ou empobrecedor segundo determinado
propsito, sempre carrega em seu cerne uma concepo que a sustenta, mesmo que esta no
esteja explicitada. No existe teoria neutra. Portanto, antes de se chegar questo da
educao, preciso retomar este ponto basilar sem o qual o restante da anlise careceria de
sentido.
De acordo com a filosofia marxiana, o fenmeno humano comea a ser compreendido
justamente pela materialidade da produo de seus prprios meios de vida.

Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou


pelo que se queira. Mas eles mesmos comeam a se distinguir dos animais
to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo que condicionado
por sua organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, os homens
produzem, indiretamente, a sua prpria vida material. (MARX; ENGELS,
2007, p. 87, grifo do autor).

Contudo, no a simples materialidade que caracteriza o homem. H uma


especificidade na existncia humana que lhe distingue e nica. A esta caracterstica peculiar
e fundante do ser social, Marx (1985) denominou trabalho.

Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um


processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele pe em movimento as foras naturais

pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mos, a fim de


apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao
modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele
desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a
seu prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas,
animais, de trabalho. [...] Pressupomos o trabalho numa forma em que
pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes
semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto
humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue,
de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em
sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho
obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do
trabalhador, e portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao
na forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural seu
objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua
atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade [...]. (MARX, 1985, p.
149-150).

A objetividade humana aquela na qual o homem produz seus prprios meios de vida.
No intercmbio com a natureza, modifica-a e modifica a si mesmo no processo, ou seja,
produz sua prpria condio enquanto homem ao mesmo tempo em que tambm produz as
condies de sua existncia imediata. A distino feita por Marx entre o arquiteto e a abelha
fundamental, pois apenas para o primeiro h a juno entre causalidade posta e teleologia que
lhe permite orientar conscientemente a tarefa ao fim til de saciao de necessidades. Nesse
sentido, mesmo o organismo do homem sendo natural e sujeito aos efeitos fsicos naturais,
este mesmo corpo e tudo que fruto de sua ao sobre o mundo, sobre outros homens e sobre
si mesmo j no pode ser compreendido como simplesmente extenso da natureza.
Mais uma vez salta a questo da mediaticidade daquilo que essencial. O trabalho,
como essncia do ser social no pode ser encarado como imutvel substncia ou como
substncia dinamizada, no algo inato do homem, to pouco centelha metafsica que um
ente superior lhe sopre. A essncia humana o prprio movimento do real sobre o qual atua,
a coisa em movimento, enfim, a assim chamada praxis. Conforme explica Kosik (1976),

[...] O marxismo no operou a dinamizao da imutvel substncia, mas


definiu como substncia a dinmica mesma do objeto, a sua dialtica. Por
conseguinte, conhecer a substncia no significa reduzir os fenmenos
substncia dinamizada, vale dizer, a algo que se esconde por detrs dos
fenmenos e que deles no depende; significa conhecer as leis do
movimento da coisa em si. A substncia o prprio movimento da coisa
ou a coisa em movimento. [...] A substncia do homem a atividade
objetiva (praxis) e no substncia dinamizada presente no homem. O
reducionismo o mtodo do nada mais que; toda a riqueza do mundo no
nada mais que substncia imutvel ou ento dinamizada [...]. (KOSIK,
1976, p. 27-28, grifo do autor).

Para no incorrer no reducionismo do nada mais que, a compreenso do que o


homem deve aliar ao seu ato fundante a riqueza de tudo aquilo que j foi produzido e
transmitido socialmente s geraes seguintes, na forma da cultura. Apesar de nascer com um
substrato biolgico que tambm se desenvolve, o indivduo sozinho no suficiente para se
constituir como ser humanizado. Leontiev (1978) claro em demonstrar que o ser humano
nasce apenas hominizado e humaniza-se ao longo da vida, em outras palavras, ele nasce com
forma orgnica de homem e aprende a ser um humano pela apropriao da cultura
incorporada e perpetuada pelos outros indivduos em condies mais avanadas de
desenvolvimento. Se por algum motivo priva-se qualquer indivduo da apropriao da cultura
humana, mesmo que ele tenha crebro e polegares opositores, mesmo assim no ser ser
humano, no sentido do desenvolvimento de suas funes como tal. Isto o que Leontiev
caracteriza como processo de humanizao.

Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a


natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe
ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p. 267, grifo do autor).

O homem ento um ser que aprende a ser humano. Marx explicita esta questo, a
qual Leontiev faz referncia e usa como base para a constituio de sua teoria do
desenvolvimento e da personalidade, reconhecendo a natureza humana como determinada
social e historicamente. O processo de humanizao pelo contato com outros homens pode ser
compreendido como aquele em que cria-se nos indivduos novas funes que incorporam-se
definitivamente ao que eles so. Conforme Marx (2006), tornam-se rgos da sua
individualidade. Este processo to rico quanto a riqueza de possibilidades de relaes que
cada homem pode estabelecer com o outro e com a cultura.

[...] Cada uma das relaes humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar,
degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos
os rgos da sua individualidade, assim como os rgos que so
imediatamente em sua forma como rgos comunitrios, [...] so no seu
comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a
apropriao do mesmo, a apropriao da efetividade humana [...]. (MARX,
2006, p. 108, grifo do autor).

Por isso a chave do processo de humanizao a atividade dos indivduos, aquilo que
eles fazem, distinguindo-os dos animais e possibilitando sua apropriao da efetividade




humana. Em concordncia com Marx, Leontiev (1978) afirma que tal atividade criadora e
produtiva justamente a [...] actividade humana fundamental: o trabalho (p. 265, grifo do
autor). Os frutos socializados da experincia humana produzem, ento, um mundo
propriamente humano.

Pela sua actividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Eles


modificam-na em funo do desenvolvimento das suas necessidades. Criam
os objectos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios
de produo destes objectos, dos instrumentos s mquinas mais complexas.
Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os
progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo
desenvolvimento da cultura dos homens: o seu conhecimento do mundo
circundante e deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte.
(LEONTIEV, 1978, p. 265).

Do instrumento rudimentar ao aparato digital sofisticado, das formas primitivas de


comunicao filosofia, cincia, arte e tica, tudo isso a sntese contraditria de um mundo
propriamente humano, resultado do desenvolvimento de foras produtivas com fins saciao
de necessidades sempre mais complexas. Acumula-se um patrimnio cada vez mais rico e
repleto das caractersticas histricas do modo de produzir e reproduzir a existncia concreta
dos homens, possibilitando um leque maior de mediaes com o mundo e consigo mesmo.
Porque o homem apreende e faz deste universo objeto de sua atividade consciente, ao mesmo
tempo em que se reconhece como parte desse todo, que se deve consider-lo como ser
genrico.

O homem um ser genrico (Gattungswesen), no somente quando prtica e


teoricamente faz do gnero, tanto do seu prprio quanto do restante das
coisas, o seu objeto, mas tambm e isto somente uma outra expresso da
mesma coisa quando se relaciona consigo mesmo como [com] o gnero
vivo, presente, quando se relaciona consigo mesmo como [com] um ser
universal, [e] por isso livre. (MARX, 2006, p. 83-84, grifo do autor).

Como sintetiza Duarte (1993), com a centralidade de sua formao no processo


histrico e social, a relao fundamental do homem deixa de ser, como no caso dos animais,
entre o organismo singular e a espcie, e passa a ser a relao entre a singularidade social do
indivduo e o gnero humano (p. 104). Tal dimenso universal tem sua existncia objetiva
justamente nas objetivaes da atividade concreta e nas aes da totalidade dos indivduos
que a eles se integraram durante a histria da cultura. Dessa forma, fundamental
compreender que a dimenso humano-genrica estabelece relao com a esfera do ser




particular. Heller (2004) faz esta discusso e demonstra que mesmo em contato com a
universalidade do gnero, o indivduo no perde suas caractersticas idiossincrticas. Pelo
contrrio, justamente na tenso multideterminada das esferas particulares e universais da
existncia que se possibilita com que cada homem seja nico e irrepetvel.

O indivduo sempre, simultaneamente, ser particular e ser genrico.


Considerado em sentido naturalista, isso no o distingue de nenhum outro
ser vivo. Mas, no caso do homem, a particularidade expressa no apenas seu
ser isolado, mas tambm seu ser individual. Basta uma folha de rvore
para lermos nela as propriedades essenciais de todas as folhas pertencentes
ao mesmo gnero; mas um homem no pode jamais representar ou expressar
a essncia da humanidade. Que caracteriza essa particularidade social (ou
socialmente mediatizada)? A unicidade e irrepetibilidade so, nesse ponto,
fatos ontolgicos fundamentais. Mas o nico e irrepetvel converte-se num
complexo cada vez [mais] complexo, que se baseia na assimilao da
realidade social dada e, ao mesmo tempo, das capacidades dadas de
manipulao das coisas; a assimilao contm em cada caso (inclusive no do
homem mais primitivo) algo de momento irredutvel, nico. (HELLER,
2004, p. 20, grifo do autor).

Se um nico indivduo fosse tomado de assalto para representar a humanidade em tudo


que ela , certamente faltaria a este ser, por mais desenvolvido que fosse, um sem nmero de
caractersticas pertencentes ao gnero humano. Ao mesmo tempo, se todos os indivduos
fossem reunidos num s lugar e suas caractersticas pessoais fossem comparadas, no haveria
ali um nico homem igual a outro. Heller clara em afirmar que O indivduo sempre,
simultaneamente, ser particular e ser genrico. So nicos e irrepetveis, ao mesmo tempo
em que todos so seres humanos. Isso possvel porque, havendo neles caractersticas
humano-genricas comuns a todos os homens, cada indivduo faz rgo de sua
individualidade aspectos desse gnero universal complexo. Por isso, quanto menor a distncia
entre indivduo e gnero, ou seja, quanto maior seu contato com as objetivaes humanogenricas, tanto maior sero as condies de esse ser particular se tornar verdadeiramente
humano e nico; de se tornar verdadeiramente livre, como apontou Marx.
O movimento pelo qual todo este processo ocorre a dinmica entre objetivao e
apropriao dos elementos da cultura atravs da atividade. Fazendo referncia questo do
gnero e do desenvolvimento dos rgos da individualidade, Duarte (1993) explica:

[...] os indivduos, para se inserirem neste processo histrico do gnero


humano, precisam se objetivar, isto , precisam produzir e reproduzir a
realidade humana, o que, porm, no podem realizar, sem a apropriao dos
resultados da histria da atividade humana. A objetivao do indivduo,
enquanto produo de uma realidade humanizada pela sua atividade,




gerando produtos materiais e mentais, que carregam a singularidade


objetivada desse homem, se realiza a um nvel tanto mais capaz de expressar
o seu ser singular, quanto mais ele, atravs da apropriao, fizer das
objetivaes genricas (do gnero humano), os rgos da sua
individualidade. (DUARTE, 1993, p. 53).

A apropriao o processo pelo qual o homem internaliza algo que antes lhe era
exterior, ou seja, torna-se parte dele um elemento que existia at ento como componente
cultural estranho sua individualidade. Dessa forma, por exemplo, quando uma criana
aprende os rudimentos da linguagem, verifica-se que este elemento especfico da cultura
humana, at ento prprio somente de outros homens ao seu redor, passa gradualmente a
pertencer tambm a ela, passa a ser caracterstica indissocivel de quem ela e do que capaz
de fazer; diz-se, enfim, que esta criana apropria-se da linguagem. A objetivao justamente
o movimento inverso. Nela ocorre a externalizao de algo que at ento permanecia interno
ao indivduo, ou seja, atravs da atividade se confere existncia objetiva ao que antes existia
apenas idealmente e que agora faz parte do universo de objetivaes humanas, em relao s
quais demais homens podem interagir. Assim, para a criana do exemplo anterior, a escrita
uma forma de tornar objetivo um contedo ideal que existia at ento apenas em pensamento,
ou melhor, uma forma de objetivao da linguagem que est sendo apropriada por ela.
To importante quanto compreender a apropriao e a objetivao humanas, tambm
entender que ambos os processos so absolutamente indissociveis, especialmente quando se
busca caracterizar o gnero. No h uma fase da vida em que o indivduo apropria-se da
cultura e outra em que a objetiva. Em verdade, os dois processos ocorrem ao mesmo tempo e
do sentido um ao outro, sem perder, contudo, suas especificidades. No caso da linguagem
isso bastante evidente. Na caminhada lenta e gradual de sua aprendizagem, ela apropriada
ao mesmo tempo em que objetivada pelo indivduo, num movimento que engendra o
processo de humanizao. Uma objetivao qualquer que nunca foi apropriada por algum
simplesmente perde seu sentido enquanto tal, pois no se tornar componente da atividade de
indivduo algum e, conseqentemente, no ser perpetuada como parte do gnero humano. Ao
passo que uma apropriao que nunca foi objetivada, no ter a chance de ser socializada e
transmitida como patrimnio s geraes que viro. Por isso o papel da dinmica entre
apropriao e objetivao vital aos indivduos e ao gnero, sem o qual no se pode
compreender quem o homem.
Sabendo-se da complexidade deste tema e da rapidez com que foi tratado aqui, lanase mo de sntese feita por Martins (2007), onde se arrola, vincula e dinamiza todos os




conceitos centrais apresentados, num todo terico coeso, no qual a anlise seguinte torna-se
possvel.

O gnero humano apresenta-se, portanto, como produto das relaes entre


objetivaes e apropriaes que se acumulam historicamente pela atividade
social. A formao do homem integra o processo histrico de objetivao do
gnero humano. Pelo processo do trabalho, atividade vital humana, o homem
constri sua genericidade de tal forma que a vida individual e a vida genrica
se encontram, sempre, imbricadas uma na outra. Esse processo, por sua vez,
um processo essencialmente comunitrio, realizado pelos homens em interrelaes, expresso de vida social [...]. (MARTINS, 2007, p. 44).

Em suma, partindo do pressuposto de que o homem um ser social e histrico, que


nasce hominizado e aprende a ser humano, num contexto comunitrio de apropriao e
objetivao do gnero acumulado e transmitido de gerao a gerao, que se focaliza a
discusso na temtica da educao e seu papel fundamental neste processo.

2. NATUREZA DA EDUCAO

Leontiev (1978) situa a educao no processo de humanizao apresentado. J que as


funes humanas no esto simplesmente dadas nos fenmenos da cultura, preciso que os
indivduos aprendam com outros homens a fazer uso delas. Em conseqncia disso, este autor
conclui:

As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so


simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objectivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da
sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo atravs dos outros homens, isto , num processo de
comunicao com eles. Assim, a criana aprende a actividade adequada.
Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.
(LEONTIEV, 1978, p. 272, grifo do autor).

Dessa forma, por todas as caractersticas fundamentais tratadas at aqui, constata-se


que a educao, tomada em sentido amplo, est vinculada to radicalmente ao processo de
formao humana que este no pode ser concebido e muito menos efetivado sem ela. Em uma
palavra, a educao intrnseca formao humana. Sua importncia central e, por esse
motivo, assim como a distino entre o arquiteto e a abelha demonstra que no qualquer




atividade que caracteriza o ato fundante do ser social, a coisa em si do ser humano, tambm
nem toda atividade educativa possui o mesmo valor humano-genrico no processo de
transmisso da cultura.
Saviani (2005b) define a natureza do ato educativo sistemtico:

[...] Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o
trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2005b, p. 13).

Ao contrrio de concepes naturalizantes de educao, Saviani deixa claro que este


um empenho direto e intencional dos homens, com a finalidade de que cada indivduo
aproprie-se do patrimnio humano-genrico. Para tanto, como j dito, no so quaisquer
elementos culturais que devem ser transmitidos e nem ensinados de qualquer maneira. A
educao sistematizada possui objeto e forma que lhes so caractersticos e especficos.
Existem aspectos da cultura mais fundamentais que outros ao processo de humanizao e
parte da educao como cincia selecion-los segundo este propsito. Da mesma forma,
existem mtodos mais adequados para ensinar, cabendo tambm a ela desenvolv-los.
Em seu processo de desenvolvimento, os homens adquirem funes psicolgicas cada
vez mais abstratas e afastadas da relao direta com os objetos, por isso Vigotski (2001)
considera estas novas funes superiores quelas que nascem com os indivduos. A formao
de conceitos parte deste movimento de maior mediatizao do pensamento, que aumenta
tambm as possibilidades de ao do indivduo no mundo, pelos mesmos processos de
apropriao e objetivao j apresentados. Para melhor compreender tal caracterstica do
desenvolvimento psquico, importante para a questo da educao, valiosa a distino feita
por Vigotski (2001) entre conceitos espontneos ou cotidianos e conceitos cientficos ou nocotidianos. Facci (2004) sintetiza bem o que o autor busca dizer com esta diferenciao.

Os conceitos espontneos tais como irmo, nmero, passado so


formados pela comunicao direta da criana com as pessoas que a rodeiam,
apresentam dados puramente empricos, adquiridos pela manipulao e
experincia direta por meio de intervenes sociais imediatas; j os
conceitos cientficos tais como explorao, causalidade, histria, Lei de
Archimedes so apropriados no processo educativo ou escolar. (FACCI,
2004, p. 222).




As formas de categorizao e generalizao avanadas, que se caracterizam pelos


processos de sntese abstrata e tomada de conscincia, so prprias aos conceitos nocotidianos, os quais tm nos conceitos cientficos sua expresso mais pura (VIGOTSKI,
2001, p. 260). Portanto, os conceitos cientficos, com maior mediao, abstrao e
complexidade que os espontneos, para Vigotski (2001) so os verdadeiros conceitos. No
esto disponveis ao contato comunitrio cotidiano dos homens, no so inerentes s relaes
espontneas do dia-a-dia. J que O mundo da pseudoconcreticidade um claro e escuro de
verdade e engano (KOSIK, 1976, p. 11), a essncia da educao elaborada s pode ser
encontrada superando-se a imediaticidade do fenmeno pseudoconcreto das aprendizagens
cotidianas. Assim, em consonncia com a citada definio de Saviani, para se chegar aos
conceitos cientficos, prximos das esferas humano-genricas do ser social, h de se fazer um
empenho sistemtico para tal fim, ou seja, preciso educar os homens para alm daquilo que
as necessidades imediatas lhes ocasionam. Sobre isso, Vigotski (2001), tambm se referindo
Marx, deixa bastante claro:

[...] por ser cientfico pela prpria natureza, o conceito cientfico pressupe
seu lugar definido no sistema de conceitos, lugar esse que determina a sua
relao com outros conceitos. Marx definiu com propriedade a essncia de
todo conceito cientfico: Se a forma da manifestao e a essncia das coisas
coincidissem imediatamente, toda cincia seria desnecessria. Nisto reside
a essncia do conceito cientfico. Este seria desnecessrio se refletisse o
objeto em sua manifestao externa como conceito emprico. Por isso o
conceito cientfico pressupe necessariamente outra relao com objetos, s
possvel no conceito [...]. (VIGOTSKI, 2001, p. 294).

Este mais um aspecto da dialtica do processo de humanizao, com o qual a


educao sistematizada deve lidar: o conceito cientfico seria desnecessrio se refletisse o
objeto em sua manifestao externa como conceito emprico. Os conceitos cientficos so
imprescindveis formao humano-genrica justamente porque o reflexo do objeto no
direto, sem eles a constituio de individualidades nicas e cada vez mais livres limitar-se-ia.
Vigotski (2001) reconhece este movimento e por isso admite que estes conceitos pertencem a
um nvel superior, nvel esse criado pelas condies do ensino (p. 244).
Na medida em que se desenvolvem as foras produtivas, que se acumulam os
elementos culturais de um mundo propriamente humano, que se tornam mais complexas as
estruturas sociais e, nesta dinmica, tornam-se tambm mais complexas as necessidades e as
atividades objetivas e psicolgicas humanas, a educao tambm se desenvolve para fazer jus

ao seu papel. Por isso surgem estruturas sociais com a finalidade especfica de efetivar o ato
educativo elaborado. Chega-se enfim educao escolar. Foi com ela que historicamente se
exerceu a funo de transmitir os conhecimentos sistemticos e, por isso, h nela uma
especificidade fundamental ao processo de humanizao e, conseqentemente, educao
como um todo. na educao escolar que o ato educativo ganha sua forma mais desenvolvida
e mais capaz de aproximar a esfera do ser particular esfera do gnero. Conforme Duarte
(2007), cabe ao ensino escolar a importante tarefa de transmitir criana os contedos
historicamente produzidos e socialmente necessrios (p. 98).
Tendo em vista esta posio terica sobre a educao escolar e assumindo-se o
pressuposto de que os conceitos cientficos s so aprendidos mediante o ensino sistemtico,
caracteriza-se a finalidade da escola.

A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que


possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem
organizar-se a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo,
podemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura
o currculo da escola elementar. [...] Est a o contedo fundamental da
escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e
das cincias sociais [...]. (SAVIANI, 2005b, p. 15).

Est a especificidade da educao escolar: o ensino dos instrumentos que


possibilitam o acesso ao saber elaborado, assim como o ensino das formas mais bsicas desse
saber, em outras palavras, conforme Saviani e Duarte, ensina-se aquilo que se constituiu como
patrimnio do gnero historicamente produzido e socialmente necessrio. Com este tipo de
contedo se deve compor o currculo escolar. Contudo, preciso a seguinte clareza, apesar do
saber sistematizado ser caracterstico da escola, no basta que ele esteja simplesmente
presente no currculo. A finalidade da escolar , antes, a transmisso deste saber e, por isso, o
contedo propriamente escolar deve ser aquele estruturado e dosado para que seja apropriado
e objetivado pelos indivduos, ao longo de suas vidas escolares, de maneira pedaggica.

V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber


sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua transmisso e
assimilao. Isso implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado e
seqenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar,
ao longo de um tempo determinado, o que ns convencionamos chamar de
saber escolar. (SAVIANI, 2005b, p. 18).

Portanto, para se aprender o que prprio das relaes cotidianas e imediatas da vida
no h a necessidade de escola, pelo contrrio, o saber espontneo muitas vezes afasta de si e
renega os contedos elaborados. o processo de formao humana que visa ao ser genrico,
atento apropriao de conceitos cientficos, que justifica e d sentido social instituio
escolar, ou melhor, a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte
das novas geraes que torna necessria a existncia da escola (p. 15).
Como corolrio da afirmao anterior, para Saviani o saber sistematizado e
pedagogicamente tratado para ser transmitido na escola no o saber popular. Este na verdade
deve ser objeto de anlise na medida em que, partindo-se dele, superado na sntese
elaborada do saber erudito.

Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata de qualquer saber.


Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao
conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber
fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. (SAVIANI, 2005b, p.
14).

Este , enfim, o propsito da educao em sua expresso prpria da escola e esta a


essncia dos contedos que a ela cabem. Sem isso, nem a escola tem sentido como instituio
social, nem seus contedos precisariam de ensino sistemtico para serem socializados.
Retoma-se agora a finalidade primeira deste captulo, qual seja: discutir a concepo
de educao escolar da Escola Cidad a partir da contradio apontada entre a defesa feita do
lema aprender a aprender por este movimento e a centralidade dos contedos elaborados
prprios da educao escolar.

3. ESCOLA CIDAD E A QUESTO DOS CONTEDOS

Com base em toda a exposio feita at aqui, fica evidente que a histria do
Movimento da Escola Cidad, apresentado no primeiro captulo, em relao com as suas
aproximaes tericas ps-modernas e neoconstrutivistas, sistematizadas no segundo captulo,
vinculam a teoria educacional da Escola Cidad s pedagogias que defendem o lema
aprender a aprender como elemento componente e at mesmo determinante da natureza da
educao.
Segundo o exposto anteriormente sobre a formao humana, acerca da especificidade
e importncia da educao escolar e dos contedos humano-genricos que devem ser

transmitidos s novas geraes, a contradio em que incorreria a definio de educao


escolar da Escola Cidad, apontada no final do segundo captulo, comea a ganhar um
delineamento mais detalhado.
A pergunta formulada foi: como entender a postura afirmativa deste movimento
poltico-pedaggico em prol do acesso ao conhecimento em relao defesa que faz do
aprender a aprender como essncia e forma do ato educativo? Para analisar esta questo
necessrio lanar mo do estudo feito por Duarte (2006) sobre tal lema. Retoma-se aqui, mais
especificamente, os quatro posicionamentos valorativos que segundo este autor esto contidos
nas concepes pedaggicas que afirmam o aprender a aprender, nos quais se pode
reconhecer muitos dos postulados da teoria educacional da Escola Cidad.
Conforme apresenta Duarte (2006), o primeiro posicionamento valorativo afirma que
as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso,
por outros indivduos, de conhecimentos e experincias, tida como mais desejvel (p. 34).
Isso porque, segundo esta concepo, aprender sozinho promoveria a autonomia do sujeito, j
que as aprendizagens estariam repletas de caractersticas idiossincrticas e, portanto, de
sentido individual, tornando-as verdadeiramente autnticas e mais apropriadas ao processo
educativo emancipador. Tal posicionamento evidente na Escola Cidad, em especial porque
nele exacerba-se o princpio da autonomia, caro s finalidades tericas e polticas deste
movimento. A transmisso de contedos selecionados e ensinados por pessoas que
representam a figura de autoridade (como o professor dono do saber) agrediria e at mesmo
cercearia totalmente a efetivao desta caracterstica, configurando em ltima anlise em
simples opresso contra os que precisam se moldar aos interesses da autoridade.
O segundo posicionamento valorativo trata da idia de que mais importante o aluno
desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos,
do que aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas
(DUARTE, 2006, p. 35). Aqui reside princpio importante Escola Cidad: uma educao
flexvel e centrada no sujeito que aprende, permitindo aos indivduos lidar de forma adequada
e a favor de seus direitos em quaisquer situaes. Para isso teriam que aprender a buscar por
si mesmo aquilo que precisam e/ou querem saber, precisam aprender um mtodo para agir e
pensar por eles mesmos, precisam, enfim, aprender a aprender. Afirmaes em prol da autoeducao, da aprendizagem reconstrutiva ou do saber pensar, entre outros enunciados
apresentados no captulo dois, referem-se claramente a este posicionamento valorativo.
O terceiro posicionamento demonstrado por Duarte (2006) coloca que a atividade do
aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e

necessidades da prpria criana (p. 40). Assim, so os contedos cotidianos, aquilo que est
presente no dia-a-dia de quem aprende, que lhe fariam verdadeiro sentido pessoal. Este
aspecto tambm amplamente defendido pela Escola Cidad, pois afirma que a efetiva
educao a que promove o interesse do aluno e, por isso, composta dos saberes da sua
cultura primeira, daquilo que ele vive no cotidiano, numa postura pluralista e multicultural de
educao. O currculo chamado de monocultural, ou seja, contrrio ao posicionamento
valorativo apontado, alm de incorrer mais uma vez em autoritarismo de quem o imps
comunidade escolar, tambm provocaria o desinteresse dos alunos, o que seria indesejvel
empecilho ao ato educativo.
Por fim, o quarto posicionamento contido no lema aprender a aprender afirma que
a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado
processo de mudana, pautando-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na
qual as transformaes em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais
provisrios (DUARTE, 2006, p. 41). Este ltimo posicionamento explicita-se na Escola
Cidad atravs do questionamento que faz queles que no aprendem a se atualizar diante
desta nova conjuntura social ps-moderna e ps-industrial, insistindo na transmisso de
saberes que diriam pouco ou nada sobre o mundo de hoje. Este sujeito estaria condenado
pobreza dos conhecimentos dogmticos e, conseqentemente, apartado do usufruto de um
mundo melhor a ser construdo atravs da cidadania plena e planetria. importante observar
que este princpio vale especialmente para o tema da educao para o trabalho, conforme
apresentado pelo movimento estudado. Este posicionamento valorativo seria fundamental ao
surgimento de novas possibilidades de emprego aos cidados, uma vez que os conflitos
histricos entre capital e trabalho finalmente encontraram um ponto de concordncia: a
educao flexvel e de qualidade.
Fica claro que a concepo de educao escolar da Escola Cidad contm todas as
caractersticas valorativas das assim chamadas pedagogias do aprender a aprender e,
portanto, cabem-lhe as mesmas crticas acerca do objetivo, objeto e forma prprios natureza
da educao. So muitas as possibilidades analticas que advm dessa constatao, mas aqui
interessa apenas a questo dos contedos humano-genricos caractersticos do ensino escolar.
Desdobramentos outros so possveis e pertinentes a pesquisas futuras.
Conforme o enunciado da contradio analisada aqui, a Escola Cidad afirma o acesso
de todos ao conhecimento e ao mesmo tempo defende que este conhecimento seja aquele
pertinente ao princpio do aprender a aprender. Porm, caracterstico desse lema o
esvaziamento dos contedos historicamente acumulados e socialmente necessrios, em outras



palavras, os contedos que aproximariam o ser particular do ser genrico e engendram a


formao de uma individualidade verdadeiramente livre e universal (que inclui, por exemplo,
a constituio da conscincia como sistema psicolgico inter-funcional complexo e, por
conseqncia, d condies formao de um sujeito com preocupaes sociais e polticas
humanizadas). No lugar destes contedos a Escola Cidad d primazia aos saberes cotidianos
que, segundo o que se apresentou anteriormente, renegam os saberes elaborados,
descaracterizando assim a essncia da educao escolar. Mesmo que os conhecimentos
sistematizados apaream no discurso terico deste movimento, estes tm evidente posio
secundria em comparao com os saberes espontneos, cotidianos, reconstrutivos, prprios
da cultura primeira de quem aprende. Sobre isso Martins (2004), citando Duarte, afirma:

Portanto, [...] mister ressaltar o papel dos conhecimentos historicamente


sistematizados que, na qualidade de objetivaes do gnero humano,
constituem-se patrimnio para as apropriaes e conseqente humanizao
dos indivduos. Relegar para um discreto segundo plano o contedo da
aprendizagem em nome de um apologtico aprender a aprender implica
conceber [...] o processo educativo como um processo de interao entre
significados subjetivos e individuais em oposio transmisso de um saber
objetivo socialmente construdo [...], a ter como resultado a
individualizao do conhecimento, a naturalizao das desigualdades e a
cruel responsabilizao do indivduo por aquilo que suas condies objetivas
de vida no lhe permitiram, no que se inclui uma educao escolar de
qualidade. (MARTINS, 2004, p. 65).

Esta a crtica que se pode aplicar concepo de educao escolar da Escola Cidad:
ela atribuiria o primado do processo educativo interao entre significados subjetivos e
individuais em oposio transmisso de um saber objetivo socialmente construdo,
colocando em segundo plano o patrimnio humano-gerrico e afastando-o das esferas do ser
particular, o que culminaria na impossibilidade de formao da individualidade livre e
universal. Tal contradio interna concepo analisada s seria superada com a necessria
negao da tentativa de conciliao entre a centralidade do aprender a aprender e a natureza
do ensino escolar. Dessa forma, se h alguma pertinncia concreta no caminho terico
percorrido at aqui, no que se refere ao objetivo desta pesquisa, pode-se dizer que este um
problema terico em que incide a Escola Cidad e que compromete sua identificao como
cincia compromissada com a educao emancipadora.
Em complementao a Martins, que entende ser a individualizao do conhecimento, a
naturalizao das desigualdades e a responsabilizao dos indivduos as conseqncias



ltimas do aprender a aprender, Duarte (2006) expe o papel social que tais teorias
pedaggicas acabam por exercer.

[...] O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra
assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza
uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade
adaptativa dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o
aprender a aprender como sntese de uma concepo destinada a formar
indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa
criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais
na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas
sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao
que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de produo e
reproduo do capital. (DUARTE, 2006, p. 42).

preciso ter claro que certa adaptao deve existir no processo de formao dos
sujeitos que, inseridos num contexto adverso plena humanizao, precisam ser capazes de
produzir e reproduzir suas condies individuais e sociais de vida, sem perder de vista, porm,
a postura crtica diante desta realidade e a ao verdadeiramente consciente no sentido de sua
subverso. Contudo, encerra-se este ltimo captulo destacando que as implicaes de uma
educao com base no lema aprender a aprender e seus desdobramentos tericos e prticos
acabam, sob a aparncia de posturas libertrias, progressistas, politizadas ou algo que o valha,
servindo justamente constituio de seu contrrio, ou seja, estimulam um tipo de capacidade
adaptativa que serve naturalizao do mundo da explorao do homem pelo homem. Por
isso, uma pedagogia realmente emancipadora deve ter a clareza de que todas as conquistas do
gnero humano pertencem, de fato, a todos os homens, mesmo que tenham sido criadas sob a
gide do capital e carreguem nelas suas contradies.
Deixar de ensinar a qualquer ser humano o saber genrico que lhe caracteriza como tal
reproduzir no mbito da transmisso do conhecimento a mesma lgica acerca da
apropriao privada dos produtos do trabalho imposta por poucos sobre muitos no mbito da
economia capitalista.



CONSIDERAES FINAIS

EDUCAO, CIDADANIA E CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL

A partir da historicizao do solo social que serviu de gnese, desenvolvimento e


consolidao da Escola Cidad, assim como da sistematizao e exposio do seu iderio
educacional, espera-se que esta pesquisa tenha demonstrado que a contradio na concepo
de educao escolar desse movimento, entre a defesa que faz do acesso ao conhecimento em
relao ao esvaziamento dos contedos escolares provocado pela posio favorvel ao lema
aprender a aprender, um problema terico e prtico acerca da prpria natureza da
educao e seu papel na formao humano-genrica.
Mas outro aspecto relevante desse estudo merece destaque. Como dito na introduo
da dissertao, o tema especfico da educao para cidadania no foi o foco deste trabalho,
apesar de ser a pedra fundamental do Movimento da Escola Cidad. Contudo, mesmo que
breve, sua meno importante, pois possvel articul-lo com as colocaes feitas at aqui
sobre a finalidade da educao escolar e suas recorrentes formas de descaracterizao tericopedaggicas. Em outras palavras, pode-se dizer que existe relao entre concepes
pedaggicas que defendem a cidadania como fim ltimo da educao e, simultaneamente,
assumem o aprender a aprender como forma e essncia do ato educativo.
Neste momento preciso cuidado. Conforme anuncia o prprio ttulo da pesquisa, a
relao que se pretende indicar adiante s faz sentido quando compreendida na totalidade da
conjuntura histrica neoliberal de reproduo do capital e sua alarmante crise estrutural.
evidente que uma demonstrao rigorosa desta questo demandaria um estudo para este fim, o
que no o caso aqui. Sinalizar esta relao, em tom de considerao final, entre educao
cidad e aprender a aprender tem por objetivo colocar nfase na importncia do reflexo que
a crise do capital tem provocado nas teorias pedaggicas e levantar a possibilidade de que
ambas as posturas no casualmente so alvo de semelhantes crticas. Assim se traz alguma luz
s inquietaes terico-polticas apontadas na introduo deste trabalho, acerca da
constituio de um outro mundo possvel a partir da tese da educao para a cidadania,
mote central dos FME e que, como visto no incio deste texto, foi o germe de todo este
trabalho de pesquisa.
Duarte (2000), reconhecendo o momento de crise, salienta que a retrica ideolgica da
classe dominante faz uso de princpios consensuais, tais como a cidadania, na mesma



proporo em que as condies reais de vida em tempos de crise estrutural tornam-se mais
precrias.

[...] a ideologia da classe dominante, para esconder o fato de que o


capitalismo no tem condies de resolver os principais problemas dos dias
de hoje, vem utilizando como instrumento de retrica a difuso da idia de
que a grande responsvel pela eliminao da barbrie crescente seria a
educao e, em especial, a educao moral dos indivduos, muitas vezes
tambm chamada de educao para a cidadania. (DUARTE, 2000, p. 179).

Como se v, h uma falsa tese sustentada e propagada com empenho pela classe
dominante que afirma ser a educao a soluo para todos os problemas da sociedade. Muitas
vezes a forma adotada por este discurso a assim chamada educao para a cidadania. Tonet
(2005), em estudo sobre a questo da cidadania como fim ltimo da educao, aponta os
limites intrnsecos a esta concepo, tanto no que se refere natureza da educao quanto
busca da verdadeira emancipao humana.

Em resumo, a comunidade poltica, da qual o cidado momento essencial,


no e nem poder ser uma comunidade real, efetiva, porque no solo social
que lhe d origem as relaes entre os homens no so de unio, mas de
oposio, no so de mtuo enriquecimento, mas de mtua desapropriao.
E se, de algum modo, alguma unio existe entre eles, ou como uma
imposio jurdico-poltica, ou como uma reao alienada (solidariedade,
assistncia, campanhas de fraternidade) ou, ainda, como resistncia e
como luta tendo em vista a construo de uma comunidade efetivamente
humana.
Se o que estudamos at agora est no caminho correto, ento parece bvio
que articular educao com cidadania, tomando esta ltima como espao
indefinidamente aperfeiovel e, portanto, como espao no interior do qual a
humanidade poder constituir-se como uma comunidade autenticamente
humana, um equvoco. (TONET, 2005, p. 121).

A comunidade poltica na qual se vive hoje fundada com base na oposio de classes
e na explorao do homem pelo homem. Sendo o cidado o sujeito prprio e apropriado a esta
comunidade poltica, projetar sua condio como desejvel e infinitamente aperfeiovel
incorrer na perpetuao desta mesma comunidade de opostos em luta, afastar a conquista da
verdadeira emancipao humana. Por isso, no campo da educao, defender que esta deve
almejar a cidadania como seu fim ltimo incutir para tal atividade, to fundamental ao
processo de formao do homem, apenas o que pertinente produo e reproduo da
comunidade poltica, ou seja, das relaes humanas prprias do modo de produo do capital.



Duarte (2006), ao concluir sua anlise sobre os quatro posicionamentos valorativos do


aprender a aprender, vistos no captulo anterior, afirma:

Ao apresentarmos de forma sinttica esses quatro posicionamentos


valorativos contidos no lema aprender a aprender, nosso objetivo
defender a tese de que a adeso a esse lema implica necessariamente a
adeso a todo um iderio educacional afinado com a lgica da sociedade
capitalista contempornea [...]. (DUARTE, 2006, p. 42).

Por sua vez, Tonet (2005), ao tratar da essncia da formao do indivduo cidado,
tambm afirma:

[...] Ora, como j vimos, ser cidado, isto , ser membro de uma comunidade
poltica supe aceitar as regras do jogo, quer dizer, pensar e agir de acordo
com o ordenamento social estabelecido, at mesmo quando se trata de idias
e procedimentos que visem a mudana neste ordenamento. (TONET, 2005,
p. 122).

A partir de caminhos diferentes, percebe-se que ambos os autores chegam a uma


mesma implicao. Como apontado no final do terceiro captulo, seja pela defesa do lema
aprender a aprender, seja pela posio em prol da educao para a cidadania, a
conseqncia real das duas teses a adaptao dos indivduos sociedade capitalista. Com
elas se cria situao ideolgica favorvel manuteno da estrutura social tal como est. Para
estes autores, tais posies incutidas entre as finalidades do ato educativo prestam servio ao
ideal burgus de perpetuao do poder em suas mos, travestindo-o de concepo progressista
e humanizadora em educao.
Isto tudo se justifica porque, em tempos de crise estrutural do capital, quando suas
contradies imanentes chegam a nveis extremados, torna-se mais difcil velar a explorao
de classe e escamotear a disparidade entre as possibilidades de emancipao j alcanadas
pelo gnero humano em relao s condies concretas precrias de cada homem. Por isso o
discurso do consenso, do politicamente correto, da flexibilizao, da parceria, enfim, o
discurso da possibilidade de humanizao do e no capitalismo retoma e exalta princpios que,
de alguma forma, historicamente representaram a melhoria das condies de vida e/ou
constituram-se como formas aparentemente progressistas de sociedade, mas que
verdadeiramente no romperam e no rompem com a lgica do capital. Aqui reside o motivo
concreto e histrico do atual empenho a favor tanto do aprender a aprender quanto da
educao para a cidadania.



mister ressalvar, porm, que todos os apontamentos feitos a partir das anlises sobre
a teoria educacional da Escola Cidad dizem respeito quilo que lhe teoricamente
fundamental. As aes mais ou menos bem intencionadas daqueles que integram esse
movimento no esto em discusso e nem seria pertinente faz-lo num trabalho cientfico. Ou
seja, lembrando os esclarecimentos do incio do terceiro captulo, no se objetivou meramente
argir contra a Escola Cidad, mas sim se esperou fazer a crtica, tal como compreendida
por Marx, e instaurar o debate terico com seus autores, moda do que pretendeu Saviani em
relao Escola Nova.
O essencial a toda esta discusso, e que se torna pertinente apontar como considerao
final, que para a teoria educacional de base marxista no se deve incorrer no equvoco ou na
iluso da existncia de formas plenas de humanizao dentro dos moldes da sociedade que
produz e reproduz a explorao do homem pelo homem, muito menos que a educao
assumiria tal papel. No se trata com isso de naturalizar a mazela humana ou de condenar a
todos barbrie instaurada. Pelo contrrio, trata-se de ter clareza dos determinantes concretos
das condies de existncia e, a partir disso, poder com maior preciso identificar as
possibilidades e limites da ao realmente revolucionria nos mais diversos mbitos da
atividade humana. S assim possvel se precaver das tentativas de distoro e
descaracterizao daquilo que imprescindvel ao processo de humanizao e luta pela real
emancipao.
No que toca ao campo terico e prtico da educao, Saviani (2005a) alerta para os
limites histricos que os educadores devem conhecer e com os quais precisam lidar.

Considerando a escola da perspectiva dos interesses dos trabalhadores,


percebemos que os antagonismos da sociedade de classes colocam tipos de
desafios educao que poderiam ser nomeados e analisados em suas
particularidades, tais como: a impossibilidade da universalizao efetiva da
escola; a impossibilidade do acesso de todos ao saber; a impossibilidade de
uma educao unificada, o que leva a se propor um tipo de educao para
uma classe e outro tipo para outra classe ou ento uma mesma educao para
todos, porm, internamente, de fato diferenciada para cada classe social, e
assim sucessivamente. Penso, contudo, que esses diferentes tipos de desafios
decorrem, todos, de um desafio fundamental ligado ao prprio carter da
sociedade capitalista [...]. (SAVIANI, 2005a, p. 255).

Cada um dos desafios poderia ser tema de anlise detalhada, mas aqui interessa dizer
apenas que a concepo de educao escolar da Escola Cidad os ignora ou, pelo menos, no
os coloca com a devida radicalidade, qual seja, esses diferentes tipos de desafios decorrem,
todos, de um desafio fundamental ligado ao prprio carter da sociedade capitalista. A

superao, portanto, destes desafios para a educao pressupe a definitiva superao do


capitalismo.
Em concordncia com Saviani neste aspecto, Tonet (2005) faz uma rica sistematizao
e sntese dos elementos que para ele devem ser incorporados atividade educativa, caso esta
vise exercer seu papel na formao humana, sem perder de vista as contradies e os limites
aos quais submete-se em tempos de crise estrutural do capital.

Como desdobramento do que resumimos anteriormente, impe-se a


concluso de que uma atividade educativa que pretenda contribuir para
formar homens realmente livres e sujeitos da sua histria deve ter como
objetivo ltimo a emancipao humana e no a cidadania. Esta ltima pode
apenas comparecer como mediao, mas nunca como fim ltimo. Posto isto,
nosso trabalho se concentrou na busca da relao entre educao e
emancipao humana [...]. Partindo, ento, da natureza da educao,
entendida como um campo da atividade humana que se caracteriza por
possibilitar ao indivduo apropriar-se do patrimnio comum da humanidade
a fim de constituir-se como membro do gnero humano, conclumos que
uma atividade educativa emancipadora, hoje, implicaria alguns requisitos
bsicos. Que seriam: o conhecimento amplo e aprofundado do objetivo
ltimo; o conhecimento, tambm o mais amplo possvel, a respeito do
processo social em curso; o conhecimento acerca da natureza e da funo
social da atividade educativa; a apropriao dos conhecimentos e habilidades
nos campos mais variados da atividade humana e, por fim, a articulao da
atividade especfica da educao com as lutas sociais mais abrangentes.
Entendemos que tudo isto possibilitar conferir atividade educativa, ainda
que em formas extremamente limitadas, dada a natureza da educao e a
adversidade do momento presente, um carter revolucionrio, ou, em outras
palavras, coloc-la como uma mediao para a construo de uma ordem
social qualitativamente superior a esta em que vivemos. (TONET, 2005, p.
242-243).


Assim, sem preterir dos contedos humano-genricos, sem incorrer na iluso da
educao para cidadania como caminho por excelncia emancipao e sem ignorar as
contradies inerentes ao capitalismo em crise, Tonet indica princpios que devem orientar
aqueles envolvidos com a atividade educativa, colocando-a de fato a servio da construo
de uma ordem social qualitativamente superior a esta em que vivemos.

REFERNCIAS

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